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Escritos dispersos

Salud Mental, Psicosomtica, Universidad, Pas

Juan Baos
Mariela Castro
Roberto Frenquelli
Laura Peirano
Natalia Oroquieta

Dante lvarez (compilador)

Publicacin de la Ctedra Neuropsicologa y Psicologa del Desarrollo


Facultad de Psicologa, UNR

Mimeo / Lunes Ediciones


2017

ISSN 2422 7358

1
Breve gua para el lector:
Esta obra, absolutamente testimonial, es un compilado de publicaciones que fueron
apareciendo desde hace unos cuantos aos en la Pgina Web de nuestra ctedra. Gracias
al entusiasmo de mi entraable amigo Dante lvarez ve la luz desde el soporte del
papel. Algunas son fruto de investigaciones que hemos realizado de los famosos
proyectos de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNR. Otros, posiblemente
mayoritarios, son tambin investigaciones. Pero espontneas; lo que significa que son
vienen de mejor cuo. Pues nacieron desde los hechos circunstanciales que se dan en el
aula, en los consultorios y otros encuentros posibles. Donde se puede inferir cierta
clnica. Entendiendo la clnica como un cierto aspecto operacional, relacional vincular,
donde se tejen cierto tipo de relaciones.
Dante, infatigable lector, pero mucho ms anarco y rebelde, se resista a confeccionar un
ndice. Sostiene que se debe buscar navegando todo el escrito. Que se debe leer con
espritu deportivo. Que bien entendido es sinnimo de placer. Aborrece a los que leen
por la necesidad imperiosa de cumplir con cierto punto del programa. Intenta, segn su
esperanza, que se lea algo ms, desde de cierto inters por un saber genuino.
Pens cinco apartados. El primero dedicado a nuestra ctedra y su orientacin. El
segundo al nuevo plan de estudios. El tercero al Departamento, antes llamado de
Biologa, ahora conocido como de Estudios Interdisciplinarios. El cuarto toma temas
seleccionados sobre Desarrollo. El ltimo, quinto y final, versa sobre la Psicosomtica.
Dante fue un dolo mo. Despus llegamos a la amistad. Era un gran futbolista, un dos
clsico. De movimientos armnicos, fino en el trato de la pelota, gran tiempista, siempre
con la cabeza levantada y anticipndose. Sala con el til al pie y apoyaba al ms libre.
Buen cabeceador, tampoco aflojaba cuando la cosa vena mal. Fue campen pero no se
vendi al oro vil. Termin su vida trabajando con un camin que logr comprar con
alguna transferencia tarda. Antes se jugaba en el mismo equipo por muchos aos. No
como ahora. Que juegas veinte partidos, metes diez goles y te venden al
Parsanyermn. Por eso lo eleg como compilador. Porque sabe en serio. Era, es,
completo. Jug en Central Crdoba, como Gabino y el Trinche.
Despus de este compilado me ha dicho que he sido arquero como Palminteri, portn de
media cancha como el Tuerto Villagra, pen de brega como Indalecio, estratega como
Beltrn. No me dijo que me pareca a l. Tampoco al Gringo Cechini que las meta todas
adentro. Todos de aquel equipo campen de 1957. Entend que piensa que he trabajado
mucho en esta facultad. Y que he sacado algunos valores de las inferiores. Con eso me
conformo.
Y todava me queda la posibilidad que alguno de Ustedes, lectores, se anime a jugar
como propone mi amigo.
Dems est decirles que creo que el fulbo es lo nico que ilumina algo este infortunio
cotidiano que nos toca vivir. Pues desde la perspectiva tico esttica que propone Dante
cualquier tema se puede abordar dignamente.

Roberto Csar Frenquelli / abril de 2017

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1
La Ctedra y su orientacin

Anatoma y Psicofisiologa en la Carrera de Psicologa de la UNR. Sus proyecciones a las distintas


Escuelas en 27 aos de labor

Por qu Biologa en Psicologa?

Obituario Jos R. Gutirrez Mrquez

Aportes desde la ctedra Psicofisiologa a la comprensin del planteo interdisciplinario

Sobre la conformacin de nuestra planta docente

Acerca de la condicin de Alumno Libre

La Observacin de bebs como prctica en la carrera de Psicologa. Experiencia y Narracin

A propsito de los estudios de neuroimgenes en Psicopatologa

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1.1-
Anatoma y Psicofisiologa en la Carrera de Psicologa de la UNR. Sus
proyecciones a las distintas Escuelas en 27 aos de labor.
Prof. Dr. Roberto Frenquelli
Primer Congreso Universitario Latinoamericano de Investigaciones Interdisciplinarias
en Salud Mental
Agosto del 2010 / Centro de Estudios Interdisciplinarios, UNR

Anatoma y Psicofisiologa, nuestra asignatura, est ubicada en el ciclo bsico de la


Carrera de Psicologa de la UNR. Su denominacin en el plan curricular de 1984 es
Estructura Biolgica del Sujeto II. Los alumnos acceden a nuestra materia a la altura del
tercer ao de cursado regular, tras haber pasado por Bioqumica y Biologa General,
denominacin acadmica de la dada en llamar Estructura Biolgica del Sujeto I.
Me encuentro a cargo de la Ctedra desde abril de 1984, siempre como Profesor Titular.
Es decir, desde los albores de la nueva etapa del pas y la Universidad Nacional.
Nuestro dominio corresponde a las clsicas materias de todas las Carreras de Psicologa
de la Argentina y, probablemente, de todo el mundo. Me refiero a Neuroanatoma y
Neurofisiologa y otras variantes de denominacin.
El presente trabajo intenta sealar las diferentes aportaciones que hemos efectuado
desde aquel entonces. Aportaciones que aluden a la cuestin que alude el eje temtico
propuesto por la organizacin de este Congreso.
Por razones de tiempo y claridad expositiva dejar de lado las necesarias
consideraciones epistemolgicas que el tema requiere. Las mismas merecen un espacio
propio, tal vez objeto de una segunda comunicacin.
Solo dir a este respecto que nunca hemos dejado de pensar en una cierta lgica que
sustente nuestro trabajo, tanto en la docencia, como en lo vinculado a la prctica clnica
o de la investigacin.
Nosotros siempre hemos sido muy considerados acerca del sentido y alcance de la
prctica interdisciplinar. Ms aun, me arriesgara a decir que fuimos adeptos a la
complejidad antes que Morin resonara como novedad en algn sitio de nuestros
claustros.
Esto no es una manifestacin de arrogancia. Es que los hechos son complejos. Y es a
partir de all, cuando emergen todas estas necesidades tericas que exponemos. La
Neurofisiologa, la Neuropsicologa, la Psicofisiologa, como se llamen estos dominios
que hoy se agrupan en las denominadas Neurociencias, requieren ubicarse bajo un
paraguas amplio que alguna vez hemos llamado Antropologa Interdisciplinar.
Paso a enumerar las distintas Escuelas que hemos tomado en todos estos aos. Y que se
reflejan en nuestro Programa de Estudios.

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1- La visin ciberntico sistmica. Plasmadas en las aportaciones de Henri Laborit,
siguiendo los principios de Wiener y von Bertalanffy.
2- La postura constructivista. Asentada en las ideas de von Foerster y seguidores
acerca de la construccin de la realidad y los conceptos de maquinas triviales
y no triviales.
3- Las aportaciones de Humberto Maturana y Francisco Varela, desde los trabajos
seminales sobre fisiologa de la visin hasta sus desarrollos sobre Autopoiesis.
4- La concepcin de los Sistemas Dinmicos Multidimensionales. Asentados en las
ideas de Prigogine, considerando cuestiones de la Termodinmica de los estados
alejados del equilibrio.
5- Las ideas y las formas propuestas por el gran Gregory Bateson, un pensador
escasamente conocido entre nosotros. Mejor dicho, mal conocido entre nosotros.
Mucho de lo batesoniano est incluido, recursivamente, en los puntos anteriores.
6- La revitalizacin de los desarrollos de Pavlov y sus seguidores, como el caso de
Luria y Vigotsky. Lo que nos ha llevado a la reconsideracin y ulterior rescate de
la nocin de Funciones Cerebrales Superiores.
7- La obra de Jhon Bowlby, que desde el psicoanlisis construy una vigorosa
lnea de trabajo como la Teora del Apego, con fuerte penetracin en el
cognitivismo y otras lneas de pensamiento.
8- Los trabajos de interseccin entre Psicoanlisis y Neurociencias. Como el caso
de la obra de M. Solms, alguno de cuyos textos hemos estudiado desde el ingls
en seminarios ad hoc.
9- Los estudios actuales en Psicologa y Psicopatologa del Desarrollo,
considerando la obra de Emde, Stern, Schore, Fonagy y otros. En un estilo de
interrelacin y fecundacin mutua entre Psicoanlisis y Desarrollo.
10- Los desarrollos actuales sobre Funciones Ejecutivas y Lenguaje, muchos de
ellos originados en campos de obligado solapamiento entre Neurofisiologa,
Neuropsicologa, Lingstica y Cognitivismo.
11- El estudio de la Etologa tanto en su versin animal como la humana. Desde
nuestros primeros cursos siempre incluimos la ingente labor de Lorenz y sus
proyecciones.
12- Las consideraciones sobre la hoy tan mentada Psiconeuroendocrinologa y sus
expansiones. La obra de Selye, asentando en Bernard y Cannon, nunca estuvo
fuera de nuestra mira.
13- Todos los desarrollos en la cuestin de lo Psicosomtico, siguiendo la Escuela
Rosarina en Psicosomtica, liderada por I. Abecasis.
14- Las consideraciones acerca del Desarrollo Histrico Epistemolgico de las
denominadas Neurociencias en el marco de la Psicologa contempornea y sus
proyecciones al campo de la Salud y la Educacin.

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Es posible que esta nmina sea incompleta. No importa. Lo que importa es dejar
asentada nuestra intencin por una bsqueda infatigable en pos de un aggiornamiento de
la asignatura que nos convoc all por 1984.
Esto se ha visto correspondido por una alta aceptacin de la convocatoria que hicimos.
Nuestra materia contiene hoy en da diversos grupos de trabajo, con actividad docente e
investigativa, con proyecciones a las distintas clnicas. Ellos son el Grupo Desarrollo
Temprano, el Grupo Adolescencia, el Grupo Tercera Edad, el Grupo Procesos
Psicolgicos Bsicos. Lo mismo que todo lo atinente a Psicosomtica, donde incluimos
todo lo proveniente de la Psiconeuroendocrinologa, etc. Cuenta con un Seminario
Anual de Traducciones de Obras en Ingls, apto para la actualizacin y formacin de
recursos humanos. Adems desarrollamos un Posttulo de formacin universitaria en
Desarrollo Temprano, destinado a educadores. Hemos escrito libros, editados dos
Revistas de actualizacin y numerosos trabajos a Congresos y Jornadas. Mientras
pudimos organizamos un curso denominado Paradigmas y Complejidad, donde
convocamos a expertos en muchas de las ideas que arriba consignamos. Finalmente,
siempre dentro de lo que seguramente es una resea incompleta, contamos con una
pgina web, www.psicofisiologia.com.ar .
Lo incompleto es propio del pensamiento complejo. No como recitado de ocasin, si no
como manifestacin palpable por la labor cotidiana. En la formacin continua y en la
praxis concreta. Como siempre decimos, siguiendo a Laborit, no es nuestra
intencin reducir la Psicologa a la Biologa; pero nunca reducir la Psicologa a la
Psicologa.
Bibliografa:
Estructura Biolgica del Sujeto II, Programa 2010. Facultad de Psicologa, UNR.
Psicofisiologa. Pgina Web. En www.psicofisiologia.com.ar
Resumen:
El trabajo es un resumen de las diferentes Escuelas en Psicologa que se toman en la
asignatura Estructura Biolgica del Sujeto II (Anatoma y Psicofisiologa) de la
Facultad de Psicologa de la UNR. Una enunciacin de las amplias entradas y salidas
que recursivamente se abren y cierran sobre una materia central de las Neurociencias.
Una enunciacin que busca abrir un campo de debate, centrada en lo que se entiende
como Antropologa Interdisciplinar.

6
1.2-
Por qu Biologa en Psicologa?
Gua para comprender la asignatura Estructura Biolgica del Sujeto II
Prof. Adj. Laura Peirano

Enclavadas en una institucin educativa de fuerte sesgo psicoanaltico como es la


Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Rosario, las asignaturas
biolgicas han sido testigos activos de polaridades y enfrentamientos. Acusadas de
positivistas, de corte lineal y reduccionista, se creaban con el agravante de que los
cargos docentes eran ocupados por profesionales del campo de la Medicina, usualmente
Psiquiatras y Neurlogos.
Esto profundizo la dualidad cuerpo mente, ya ampliamente superada en el campo de la
Psicologa hoy. La asignatura Anatoma y Psicofisiologia est inscripta dentro de las
clsicas sub reas biolgicas de todas las carreras de Psicologa del mundo. En nuestro
mbito educativo se la denomina Estructura Biolgica del Sujeto II, nomenclatura dada
por el vigente plan de estudios. Esta materia, en sus albores, no fue la excepcin y se
inici con docentes que venan de la medicina, pero con la particularidad de que tenan
una visin de la misma de carcter holstico, muy centrada en la labor clnica, con fuerte
pregnancia en lo interdisciplinar y que contemplaba un abanico terico que iba desde el
Psicoanlisis hasta la Fisiologa ms pura. Siguiendo su desenvolvimiento histrico,
desde su creacin en el ao 1984 al presente, esta asignatura ha realizado sucesivas
transformaciones y actualizaciones. Siempre manteniendo sus postulados
epistemolgicos, que apoyados en pensadores como Ilya Prigogine, piensa a la biologa
como la resultante histrica de la polaridad entre ciencias sociales y ciencias naturales.
Adscripta al Paradigma de la complejidad, con sus bases sistmico constructivistas,
apoyada en un monismo psicofsico Emergentista, esta materia es la primera en
embanderarse contra los reduccionismos. Su historia, su cuerpo docente, su
bibliografa, y sus instrumentos didcticos, as lo muestran. Autores como Henry
Laborit, Edgar Morin, Humberto Maturana, Gregory Bateson , Heinz von Foerster y
otros alentaron nuestro pensamiento desde 1984. Por supuesto que en fecundo dilogo
con la clnica. Y utilizando todo el andamiaje que el Psicoanlisis nos leg.
En las ltimas dcadas han aparecido gran cantidad de autores interesados en el
desenvolvimiento histrico de la Psicologa Argentina. Nos acompaan en esta
inquietud sobre el tema de la formacin de grado en la carrera de Psicologa, y
puntualmente sobre nuestro rol. Hugo Klappenbach (San Luis), Alejandro Dagfal
(Universidad de La Plata), Hugo Vezzeti , por nombrar algunos, son autores que se han
ocupado en investigar cmo surge la Psicologa Argentina sostenida en dos polaridades.
Por un lado una concepcin centro europea donde los fenmenos de la vida interior
estaban ligados a las ciencias humanas, la filosofa, y por qu no la literatura. Por otro,
una concepcin ms pragmtica, angloamericana, ligada a lo experimental, a lo
objetivo. (Rovaleti, 1998)
En Argentina, ya en los albores del siglo XX, se perfilaban las dimensiones cientfica
y filosfica de la Psicologa. Hubo aqu en nuestro pas, en las primeras dcadas,

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algunos intentos de desarrollo positivo de la psicologa, con creacin de laboratorios
experimentales, pero es ya sabido que en Argentina las concepciones naturalistas no se
consolidaron, y si lo hicieron las posturas ms vinculadas a los debates polticos e
intelectuales, as como tambin a la filosofa. Por ms que intentaran imponerse en
algunas universidades no tuvieron mayor incidencia en el perfil profesional del
Psiclogo. Los psiclogos argentinos permanecieron relativamente apartados de los
circuitos de investigacin durante muchos aos, al tiempo que entraba el psicoanlisis
para quedarse. (Dagfal,.2009). En este contexto, la asignatura Psicofisiologia ha ido
construyendo su historia, vibr al comps de los cambios de paradigmas pero al mismo
tiempo mantuvo y mantiene su identidad. Se han ido sumando aportes a lo largo de
estos aos, en un constante ir y venir terico/conceptual. Sumado a esto, el avance de
las neurociencias en las ltimas dcadas instal la temtica de la relacin mente cerebro
en donde el cerebro ya no sera algo oculto, inexpugnable, oscuro y misterioso, sino un
cerebro en concordancia con lo histrico-social. (Ansermet, F. y Magistretti, P, 2006)
Es preciso enmarcar qu decimos cuando hablamos de Biologa o, como nos gusta
decir, la Bio - Lgica. La lgica de lo viviente como una lgica dinmica, en
interrelaciones constantes y no lineales. Una lgica de la complejidad y la interrelacin
y no de la disyuncin. La mirada que desde la Biologa se hacen a temticas abordadas
por la psicologa trae como consecuencia relevantes cambios en la mirada de la
psicologa sobre s misma. Sabemos que desde Descartes se ha vivido profundamente en
un paradigma disyuntivo que lleva nuestros pensamientos hacia la separacin y la
reduccin. Sobre la base de estos principios es imposible pensar al sujeto ni pensar en
las ambivalencias, las incertidumbres, y las paradojas que hay en el concepto mismo de
Sujeto.
Nos ha ayudado mucho un concepto tomado de H.Sabelli (1998), que es el concepto de
unin de los opuestos. El entiende a lo Biolgico como anterior evolutivamente
hablando, lo psicolgico sera ms moderno y complejo. Ambos en mutua interaccin. E
instala estos dos trminos para explicarlo: primaca y supremaca, diciendo que hay una
primaca de lo biolgico y una supremaca de lo psicolgico. En esto que l llama la
unin de los opuestos habra un flujo incesante ente productor y producto, una relacin
recursiva, un no es lo uno sin lo otro. Entonces la idea mecanicista lineal queda
claramente superada por un dibujo circular indiviso. Otro autor que ha venido sealando
desde siempre los peligros que entraa el divorcio entre las ciencias naturales y las
ciencias sociales es Ilya Progogine. Quien sostiene que de ese modo se acenta una
tendencia al enclaustramiento general que, en particular, corta a la filosofa de una de
sus fuentes tradicionales de reflexin, y a la ciencia de los medios de reflexionar sobre
su prctica.(Prigogine,Stengers,1997) Su vertiente epistemolgica ha permitido pensar
la biologa como la resultante histrica de esas dos concepciones en conflicto. Dice
Estamos avanzando hacia nuevas sntesis, hacia un nuevo naturalismo, que combina la
tradicin occidental, con su nfasis en las formulaciones experimental y cuantitativa,
con una tradicin dirigida hacia una imagen del mundo autoorganizndose
espontneamente. Abogamos, desde esta concepcin de Biologa, no slo al carcter
abierto de la ciencia, sino a lo fecundo del dilogo entre interrogantes filosficos y
cientficos.

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Enmarcado en esta epistemologa del devenir, la complejidad y la construccin, es
menester entender la fisiologa humana como organizada en niveles de complejidad
creciente, donde el Sistema Nervioso Central seria su mayor logro. All el cerebro como
la organizacin de la materia en su ms alto nivel de complejidad.
Hemos insistido desde la ctedra, a los largo de todos estos aos de formacin continua,
y desde una postura epistemolgica apoyada sobre un monismo psicofsico
emergentista, que la categora de emergencia es central. La emergencia como la
capacidad de producir novedades, en una dialctica entre azar y determinismo. Esto es
justamente lo que permiti la estructura y funcionalidad actual del cerebro humano.
Cerebro de la imaginacin y la creacin, asiento del lenguaje. Sin cerebro humano no
habra Cultura. Tambin es cierto lo contrario en tanto que hay una relacin de
indistincin entre cerebro humano y cultura.
Lejos de la vieja y vaca rivalidad de la biologa con el psicoanlisis, somos
protagonistas de un encuentro fructfero entre ambos saberes. Siempre destacamos la
fuerte influencia que Freud ha tenido en esta concepcin de lo Bio-logico. Estamos
convencidos que los desarrollos freudianos vienen a esclarecer muchos problemas
dentro del campo vasto de la Psicologa. El legado freudiano, especialmente sus
primeras obras, las de aquel Freud fisilogo que vea en el horizonte, con la agudeza
que lo caracterizaba, las intersecciones y los avances que necesitara cualquier ciencia
que intentara estudiar al hombre. El Freud que formul los mecanismos del
funcionamiento mental sobre la base de su conocimiento biolgico y neurolgico, pero
sin desconocer que eran un proceso. El que ya nos introduca en una epistemologa de la
complejidad.
Hemos asistido, en las ltimas dcadas, al encuentro con pensadores que intentan
articular los conocimientos provenientes de distintas escuelas psicolgicas, incluido el
Psicoanlisis, con los de la biologa, entre ellos Ansermet,- Magistretti,(2008) Damasio,
(1994) , Kandel, (1999), Solms,(2003) entre otros. La idea de la complementariedad de
saberes constituye un intento de dar respuesta (lo ms rigurosamente posible) a las
preocupaciones pertenecientes a una poca. Consideramos, junto a ellos, que la
separacin entre cuerpo y mente es el gran error que todava padecemos, y es por eso
que debemos seguir trabajando, pensando e investigando conceptos como :
determinismo, contingencia y libertad. As, el sujeto estara biolgicamente
determinado para no estar biolgicamente determinado, es decir tambin para recibir la
incidencia del otro, la contingencia. Dicho de otra manera, biolgicamente determinado
para ser libre.1 Cabe aclarar que los pensadores en esta lnea estn atentos a no creer que
entendiendo el funcionamiento del sistema nervioso se habra resuelto el problema del
dualismo mente cuerpo. Pero tampoco desconocindolo.
En los textos que recorrern a lo largo del ao en la asignatura Estructura Biolgica del
Sujeto II, no van a encontrar, si es lo que buscan, accesos cortos, fciles y simplistas.
Tampoco encontrarn el alivio de la explicacin que cierra y clausura. Ms vale son una
invitacin a reflexionar, un viaje a la diversin que significa que hay ms de una
versin. Son textos que invitan a estudiar, interrogar y hacer uso del pensamiento
1
Ansermet, Magistretti ;Neurociencias y Psicoanlisis 1ra edicin francesa: Odile
Jacob,enero 2010 (www.odilejacob,fr)

9
crtico. El campo del conocimiento es un ser vivo que vibra y se transforma, nunca los
dejar dormir tranquilos en los laureles. En este momento histrico social de vrtigo y
apuro vemos que hay una merma en la reflexin. Esto causa el peligroso avance de los
prejuicios, las ideas superficiales, el disfrute como imperativo y la rapidez como
bandera. Los modos de pensamiento complejo como el que proponemos no dan la
felicidad, es cierto, ms vale nos aventura a una bsqueda sin garantas.
Todo momento histrico-social produce sujetos y por ende produce modos de
existencia. Paralelamente produce modos de entender esa realidad, de transmitirla y de
intentar modificarla. Lo que leern durante este ao lectivo intenta posar una mirada
abierta, reflexiva, integradora y compleja, a la vez que invita a estudiar, investigar y
hacer uso del pensamiento crtico.

Bibliografa
Ansermet, F. y Magistretti, P. (2006) A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e
inconsciente. Buenos Aires, Katz.
Ansermet,Magistretti I,Neurociencias y Psicoanlisis 1ra edicin francesa: Odile
Jacob, enero 2010 (www.odilejacob,fr)
Dagfal, A. (2009). Entre Pars y Buenos Aires. La invencin del psiclogo (1942-1966).
Buenos Aires: Paids.
Frenquelli, R. (2002). Psicofisiologa. Rosario: Homo Sapiens
Frenquelli, R. (2008). Psicosomtica. Rosario: Homo Sapiens.
Maturana.H(2006 )Desde la Biologa a la psicologa. Santiago de Chile. Editorial
Universitaria
Morin,E (1994) La Nocin de Sujeto en Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad.
Dora F Schnitman.Paidos
Prigogine, I. y Stengers, I.(1997). La nueva alianza, metamorfosis de la ciencia. Madrid:
Alianza
Rovaletti, M. (1998). Panorama psicolgico argentina: antecedentes, constitucin,
institucionalizacin y profesionalizacin de la Psicologa. CUYO. Anuario de Filosofa
Argentina y Americana, 15, 79-108

1.3-
Obituario
Jos M. Gutirrez Mrquez

10
El pasado sbado, 20 de septiembre, falleci el Profesor Emrito Jos M. Gutirrez
Mrquez.

Fue el primer Profesor de lo que hoy es nuestra ctedra, que entonces se llamaba
Anatoma y Fisiologa de los Sistemas Nervioso y Endocrino, reconocida por los
Estudiantes de aquellos tiempos como Anatoma.

Gutirrez Mrquez no slo fue el primer Profesor, tambin fue el ms grande. Formado
en Espaa y Estados Unidos, fue un Mdico con todas las letras, un Neurlogo de fina
percepcin, gran semilogo y fuerte conocedor de la fisiopatologa y la clnica. Sus
estudiantes quedaron cautivos de todo lo que elegantemente supo transmitir. Dej
muchos discpulos entre los Psiclogos. Algunos de ellos se desarrollaron con xito en el
exterior. Muchos siguieron sus enseanzas aqu, en Rosario y otros lugares de la
Argentina. Era un gran conocedor de lo que hoy llamamos Neuropsicologa; algunos de
sus trabajos siguen siendo referencia en las obras de circulacin actual, como
Trastornos paroxsticos del lenguaje, de 1966.

Precisamente en 1966, cuando Pepito era todava Profesor de nuestra Facultad... En


ese ao, con la llegada del nefasto golpe de estado de Ongana, renunci a su cargo. No
es posible valorar totalmente el descalabro que dejaron los golpes de estado en nuestra
casa de estudio. Haber perdido a un Profesor de su talla ha sido, sin dudas, un verdadero
drama. Toda una generacin de recursos humanos quedo maltrecha. Mucho ms si
pensamos que no slo se cort una lnea generacional de docencia e investigacin, sino
tambin que dej lugar a cohortes sin padre que luego detentaron lugares
impropiamente. Ese vaco no cort meramente lo que vena bien en la Universidad,
tambin dio lugar a malezas que se encaraman hasta hoy configurando la precariedad
de nuestro tiempo.

Siempre recordaremos su conferencia sobre la enfermedad que llev a Maurice Ravel a


la muerte, con trastornos sensomotores y cognitivos; l pensaba que su Bolero haba
sido concebido bajo cierta influencia de esa patologa, en ciernes cuando lo haba creado.
Condens en ella Historia, Msica, Neurologa, Psicologa, Clnica; Gutirrez Mrquez
era un hombre culto. Y por eso cultivaba, casi sin proclamarla, la interdisciplina.

Nuestra Ctedra, si algn mrito acredita, tuvo la lucidez de invitarlo varias veces a
darnos alguna clase. Debo reconocer que una vez, Adelmo Manasseri, entonces Decano,
tuvo la gran idea de acercarse para saludarlo recibindolo como se mereca. Nuestra
Facultad carece bastante de un condimento fundamental de la Academia: no tiene
dedicacin a su historia, a sus linajes. Y as le va.

En otras ocasiones estuvimos nosotros solos, en medio de nuestras aulas sucias,


desarregladas y pintarrajeadas. En medio de lo que burdamente se llama in-disciplina
social, donde se confunde milonga con velocidad. Este gran Profesor no dejaba de ver lo
mal que estbamos, pero era siempre voluntarioso y relativamente optimista. No dejaba
de recomendar obras y trabajos de ltima generacin. Nos regal libros de alto costo

11
como un exquisito Atlas de Anatoma del Sistema Nervioso con cortes tomogrficos.

Ya era bastante grande, tena poco ms de ochenta aos, me ofrec llevarlo de vuelta a su
casa. Salimos de la desolada Siberia, era un viernes, entrada la noche. Al llegar a su casa,
mientras se bajaba del coche, con su inefable garbo me dijo: lo felicito Frenquelli,
Usted tiene buena gente; siga hablando para las dos primeras filas, a los de atrs siga
esperndolos.

Roberto Frenquelli

26 de septiembre de 2014

1.4-

Aportes desde la ctedra Psicofisiologa a la comprensin del planteo


interdisciplinario

12
Prof. Tit. Roberto C. Frenquelli
Prof. Adj. Laura Peirano
Proyecto PSI 276
Facultad de Psicologa, UNR

Resumen:
El anlisis de este trabajo se inscribe en la experiencia que venimos realizando al interior
de la ctedra Psicofisiologia de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de
Rosario, con lo que se denomina Trabajo de Observacin en Desarrollo Temprano.
Dispositivo pedaggico que ha resultado una transformacin epistmica, didctica e
instrumental al interior del aula. Que ayuda a poder comprender en acto el sentido
mismo de las palabras integrar, red, e interdisciplina. Analizando el contenido de la
Nueva Ley de Salud Mental N 26657, pudimos distinguir un conjunto de desafos
fundamentales dentro de la misma. De entre todos los ejes que la ley propone,
abordaremos en este trabajo el de la interdisciplinariedad e intentaremos hacer algunos
aportes para promover la misma desde el espacio de la formacin de grado. Se concluye
que esta actividad prctica de observar un bebe tiene para los graduados Psiclogos un
impacto positivo. Que aumenta el abanico de herramientas posibles para su futuro
desempeo en concordancia con las actuales demandas de esta Nueva Ley .Que pone el
acento en el trabajo en Red. Que promueve una semiologa y una narrativa del campo
que nos concierne.

Palabras claves: interdisciplina, formacin, psicologa, red.

frenquelli@arnet.com.ar
lpeirano@fibertel.com.ar

Area temtica:

La formacin frente a las nuevas leyes

Desarrollo:

La promulgacin de la Ley Nacional de Salud Mental N 26657, en noviembre de 2010,


y su posterior reglamentacin en 2013, se inscribe en un proceso de sucesivas
transformaciones polticas e innovaciones legislativas. En dicho contexto, el anlisis del
contenido de la ley permite distinguir un conjunto de desafos fundamentales dentro del
vasto campo de la salud en general y de la salud mental en particular. Nos encontramos
frente a una oportunidad indita para revisar las concepciones y prcticas que orientan la
formacin de los recursos humanos que habrn de ocuparse de que esta Ley pueda ser
implementada. Es por esto que la formacin de los futuros profesionales psiclogos no
puede estar ajena ni desconocer esta realidad. La Universidad cumple un rol
fundamental, el de su responsabilidad social en la formacin de los profesionales que
lleven adelante estos cambios.

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El espritu de la Ley tiene su eje, entre otros, en la interdisciplinaridad. Esto implica la
necesidad de que la formacin este en consonancia con un trabajo en red, con fuertes
debates acerca de los posibles recortes disciplinares, y sosteniendo tensiones pero en
dialogicidad. Esto evitar convertir en abstractas las propuestas.

Aportes para que la interdisciplinaridad no sea una mera enunciacin.

En nuestro medio, en lo que atae a la formacin de grado, vemos que no hay una
predisposicin para el trabajo y la integracin interdisciplinaria. Lo advertimos cuando
debimos gestionar, desde la Facultad de Psicologa de la U.N.R, los cambios requeridos
para la acreditacin a CONEAU. Experimentamos la dificultad para superar los lmites
de las reas disciplinares. Sabemos que adems de la divisin disciplinar, siempre
necesaria, tambin se hace necesario desarrollar un enfoque que tome en cuenta las
relaciones entre las disciplinas y ms all de estas. Me estoy refiriendo a la
interdisciplina y a la transdisciplina como ideal de integracin. Muchos autores
coinciden en pensar que el vasto campo de la Salud mental hoy visibiliza la existencia de
diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lgicas. Por lo que es imposible
pensar en una nica disciplina que reduzca lo humano a su campo. En este punto nos
encontramos, en nuestra funcin docente, pensando cmo hacer para, desde all,
transmitir conceptos tales como complejidad, convergencia, red, interdisciplina,
transdisciplina, etc. Como lograr que no sean palabras vacas. Como trabajar y operar en
este cambio de paradigma, y cmo lidiar con la convivencia de paradigmas anteriores,
tan fuertemente enraizados.
Nuestra materia Psicofisiologa, dentro de sus contenidos mnimos, incluye el tema
Etapas de la Vida, y dentro de ese captulo se destaca Desarrollo Temprano. En este
contexto, desde hace ms de 15 aos, nuestros alumnos realizan un trabajo prctico
denominado Trabajo de Observacin de un Bebe. All, los estudiantes observan un
bebe de 0 a 12 meses durante el curso del ao lectivo. Cuentan con una gua de ayuda
protocolizada. La misma ha sido elaborada y re elaborada a los largo de estos aos que
lleva la experiencia. Tambin cuentan con un grupo docente especializado que brinda
clases de apoyo y supervisin bajo la modalidad de observacin psicoanaltica de Esther
Bick. Esta prctica formaba parte del curso para psicoterapeutas de nios en la clnica
Tavistock de Londres. Herramienta que no solo enseaba la tcnica de observacin-
recoger hechos libres de interpretacin- sino la formacin del pensamiento cientfico.
Tras la aprobacin del informe final, los estudiantes rinden el examen defendiendo sus
conclusiones a la luz de los contenidos generales de la materia producindose un
momento de alta integracin.
Por qu contamos esto?
La actividad prctica de observar un bebe nos ha permitido asistir a los momentos
fundantes de la existencia humana. Ver la materialidad de un cuerpo enlazndose con lo
social. La significacin de lo temprano adscripto a niveles de relativa indistincin entre
lo biolgico y lo cultural. Han podido as, nuestros alumnos, ser testigos del desarrollo
como un proceso que implica organizaciones de creciente complejidad con la
emergencia como categora resultante de verdaderas transformaciones y re
organizaciones, siempre en el ambiente natural de lo humano. Ser testigos de que las
grandes regulaciones fisiolgicas se enlazan con lo relacional vincular. Sostenemos con
firmeza que el primer ao de vida es el momento donde se unen inextricablemente la
Anatoma, la Fisiologa, la Sociologa, la Psicologa, la Antropologa y que adems se
presentan otras fuentes de saber que no estn obligatoriamente en las disciplinas, nos
referimos a que cada persona, cada grupo, cada familia, pueda ser una fuente de saber.

14
Qu pudimos ir viendo a lo largo de estos aos?
La transformacin epistmica, didctica e instrumental que implic este dispositivo
dentro del trabajo alico. No solo para los alumnos sino para nosotros mismos, los
docentes. Sabemos que nuestra tradicin universitaria se ha instalado, muchas veces, en
polaridades como teora/prctica, emprico/racional, y otras. Que esto nos ha llevado a
una enseanza de la psicologa anclada en reduccionismos esterilizantes que promueven
un pensamiento disyuntivo. Y que eso nos lleva a recortes disciplinarios de objetos
tericos separados. Hoy, verdadero obstculo para la formacin basada en accin,
interaccin, religaciones y Red.
Este trabajo prctico, al interior de nuestra asignatura, nos ha permitido comprender que
conocer no es solo tener una representacin del mundo exterior, sino que es accin
inmediata encarnada, que adems implica una disposicin emocional, lingstica y
corporal.2 Partimos desde una idea fuerte: construir conocimiento en la accin. En el
hacer, jerarquizando la experiencia concreta. Tomar como fuente de saber a la prctica y
asumirla como igual de importante que la teora. Saber hacer un trabajo de observacin,
ir a una casa, meterse dentro de una familia, ver que pasa y que nos pasa. De all se
desprender un saber en relacin con la materialidad de los hechos. Lo importante de
dejarse llevar por la experiencia es alimentar las disposiciones internas de nuestros
estudiantes. Producir en ellos nuevas y mayores perturbaciones, sacarlos del lugar del
pre juicio y movilizar sus estructuras previas con consecuente cambio y complejizacin.
Dispositivo pedaggico para poder comprender en acto el sentido mismo de la palabra
integrar. Asimismo, promover una semiologa propia del campo que nos concierne, una
semiologa que no se quede en la mera recoleccin de datos sino que entienda que el
verdadero dato surge del contexto y por lo tanto es cambiante. Nuestra idea de observar
no es estrictamente visual ya que consideramos que lo perceptivo supone siempre un
orden de significaciones. Toda aprehensin sensorial conlleva un recorte desde donde
siempre se hace una lectura particular ya que el observador est incluido en lo
observado. Consideramos tambin que estos dispositivos pedaggicos promueven el
espacio de una narrativa, que esa narrativa se convierte en texto, y comienza un dilogo
entre textos. La produccin interactiva de la narracin como un medio que transforma a
las personas y sus relaciones. Verdadera semiosis grupal que resulta una poderosa fragua
de habilitaciones para las transformaciones del pensamiento desde el conjunto social.
Esto sucede cuando, de modo prctico, se hace carne en la propia subjetividad una
comprensin totalizadora del problema. Prctica en equipo. Tolerancia por el saber del
semejante. Comprensin respetuosa. Red, matriz de exploracin personal y de accin de
grupo. Autonoma y relaciones. Este trabajo prctico, nos ha ofrecido elementos para
ejercitar, fortalecer y enriquecer la capacidad de tolerar y pensar. Dos acciones que
parecen vanas y sin embargo sostienen nuestro quehacer, especialmente cuando hay que
lidiar con las problemticas actuales tan complejas dentro del campo de la salud mental.
En este
dispositivo, el ejercicio de tolerar y pensar es constante, especialmente en el taller, donde
cada alumno escucha a sus compaeros. Tolerar lo diferente, tolerar lo que no se pudo
comprender, lo que se desconoce, lo intenso, lo que se sale de nuestro alcance y tambin,
por qu no, tolerar las frustraciones. Comenzar a pensar desde una perspectiva donde las
verdades sean relativas, provisionales, tolerando la incerteza y la incompletud.
Sentimientos que si no son transitados y elaborados pueden forjar una mirada pesimista
hacia la futura prctica como proceso transformador. Rigor, apertura y tolerancia son las
caractersticas fundamentales de la actitud y la visin interdisciplinaria y
2
VARELA, F., El crculo creativo. Esbozo histrico natural de la reflexividad, en
WATZLAWICK, P., La realidad inventada, Barcelona: Gedisa, 1988.

15
transdisciplinaria. El taller como espacio especular donde circula la informacin y toda
esta serie de sentimientos que son compartidos por el grupo y la coordinadora. Lugar de
potencializacin de los recursos y de creacin de alternativas novedosas. Cada miembro
del colectivo se enriquece a travs de las mltiples relaciones que cada uno de los otros
desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser stos socialmente compartidos (Dabas,
2002)3. Vivencias que son procesadas en este lugar de mutuo aprendizaje, donde ingresa
lo terico de la materia en la prctica, pero donde se produce conocimiento a partir de
los relatos y las resignificaciones de los mismos, an desde cierto lugar intuitivo no
terico. Este espacio de taller, como herramienta del proceso enseanza aprendizaje,
reevala el rol de la intuicin, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisin de los
conocimientos
Una de las fortalezas de nuestro lugar de trabajo es formar parte de una ctedra que hace
ya ms de 15 aos que trabaja y actualiza concepciones que vienen a sostener el
paradigma de la estrategia universitaria pos moderno, basado en las religaciones. Porque
entendemos que la realidad no es homognea sino que tiene distintos niveles. De ah la
necesidad de integrar. Para poder pensar y trabajar interdisciplinariamente hay que
poder integrar en acto y no solamente en el discurso. La integracin no es un contenido
sino un continente que presta forma a diversos contenidos. Integrar es una actitud frente
al concepto que lo pone en cierto lugar ampliando su sentido. Integrar tiene que ver con
un conjunto, pero para integrar primero hay que conocer ciertas partes. Integrar lleva por
el camino de la complejidad, para que sta no sea solo una palabra de moda. No
olvidamos que formamos parte del rea biolgica de la Facultad de Psicologa y quiz
por ese pecado de nacimiento es que hemos pensado a la biologa en niveles de
integracin, desde la mirada del Pensamiento Complejo, vindola ligada a la psicologa,
a la antropologa, al psicoanlisis, a la ciberntica. Sabemos de la primaca de lo
biolgico pero de la supremaca de lo psicolgico, por eso nunca nos apartamos de la
idea que la fisiologa humana se expresa y se desenvuelve en lo Relacional Vincular. La
biologa, pensada como Bio-Logica, nos ha enseado que en la lgica de lo vivo sus
componentes estn dispuestos en forma de red, integrados en diferentes niveles, en
accin y retroaccin, sostenidos siempre desde la dialogicidad. Todo este enfoque es
bastante joven, por lo que hay que seguir desarrollndolo. Tomar tiempo.
Tomando en cuenta uno de los requerimientos que la CONEAU nos hace en su respuesta
a la vista, el de Prever mecanismos de seguimiento de graduados a fin de evaluar el
impacto de la formacin recibida en su ejercicio profesional, ofrecemos el resultado de
varias investigaciones al interior de nuestra asignatura. En ellas hemos arribado a la
conclusin de que el dispositivo de Observacin de Bebs, junto a otros de parecido
diseo, tiene para los graduados un impacto positivo. Que aumenta el abanico de
herramientas posibles para su futuro desempeo en concordancia con las actuales
demandas de la nueva Ley de Salud Mental. Que asentados en la experiencia inmediata,
privilegiando la resonancia emocional y las descripciones simples, resultan ser el punto
de enlace entre las Ciencias Naturales y las Ciencias del Espritu. Si bien el Plan de
Estudios estipula la realizacin obligatoria de Prcticas como requisito para la obtencin
del ttulo, este tipo de actividades en tercer ao de la carrera plantean un gran desafo en
la manera de pensar y acercarse en primera persona a la realidad, dndole valor a los
3
Dabas, E., Celma, C. L., Rivarola, T., & Richard, G. M. (2011). Haciendo en redes.
Perspectivas desde prcticas saludables. Buenos Aires : Ciccus.

16
contextos locales, cercanos y nuestros.
Por todo lo antedicho, y a modo de conclusin: proponemos e insistimos en seguir
desarrollando prcticas de reflexin en la accin que recuperen la experiencia en la
prctica social de cada da. Trabajando en Red, ya que la Red nos propone una
concepcin de mundo construido por todos y a su vez nos coloca en situacin de
responsabilidades compartidas. De implementar estrategias co-operativas que
promuevan ligaduras. Estas ligaduras aportan el alivio necesario para nuestro trabajo
como psiclogos frente al padecimiento o sufrimiento mental. La Red posee atributos de
contencin, sostn, tejido, densidad, fortaleza, etc.
Este es nuestro humilde aporte para lo que circula como desafos en la implementacin
de la nueva ley, comenzar desde la formacin de grado a estar en consonancia con el
espritu de la misma, que propone consignas como * del saber hegemnico al abordaje
plural, *del encierro a la integracin social, *inclusin, *interdisciplina, y *derechos
humanos.

Bibliografa

Bick, Esther (1967); Notas sobre la observacin de lactantes en la enseanza del


psicoanlisis, en Revista APA, Volumen XXIV, A.P.A., Buenos Aires.

Basarab Nicolescu La Transdisciplinariedad . Manifiesto (1996). Multiversidad


Mundo Real Edgar Morin, A.C. Poder Legislativo #111, Fracc. Misin del Real C.P.
83145, Hermosillo, Sonora, Mxico

Dabas, E., Celma, C. L., Rivarola, T., & Richard, G. M. (2011). Haciendo en redes.
Perspectivas desde prcticas saludables. Buenos Aires : Ciccus.

Frenquelli, R. y otros (2000); Tradicin argumentativa versus mtodo observacional


en la formacin del Psiclogo. En Revista Interdisciplinar Desarrollo Temprano, vol.
1,nmero 1, mayo 2008. DT Rosario Ediciones. Rosario.

Frenquelli, R. (2008); Semiologa Mdica Ampliada. Clase Prctica Mdica y


Campo Vincular. Facultad de Medicina, UNR. En www.psicofisiologia.com.ar, Pgina
Web Ctedra Psicofisiologa, UNR

Frenquelli,R y otros(2007) ; 1PSI142 El trabajo de observacin de un beb en la


formacin del psiclogo en el pre grado. Semitica grupal y construccin de narrativas
U.N.R Secretaria de Ciencia y Tcnica

Galende, E. (1994). Psicoanlisis y Salud Mental. Buenos Aires: Paids.

Galende, E. (2008). Psicofrmacos y salud mental: la ilusin de no ser. Buenos


Aires: Lugar.

17
Peirano, L (2012) "El papel actual de la Formacin en Biologa dentro de la Carrera
de Psicologa de la Universidad Nacional de Rosario. Contribuciones para la futura
prctica profesional.

Serrani Azcurra, Daniel. (2011) "El trabajo de observacin del adulto mayor. Una
herramienta pedaggica para modificar actitudes agestas en estudiantes de psicologa".
En REDIE. Revista Electrnica de Investigacin Educativa 1

Varela,Francisco,(1988) El crculo creativo. Esbozo histrico natural de la


reflexividad, en WATZLAWICK, P., La realidad inventada, Barcelona: Gedisa

1.5-
Sobre la conformacin de nuestra planta docente4
Prof. Dr. Roberto Frenquelli
Les presento a mi abuelo bastardo, a mi esposa soltera,

al padrino que me apadrin en la legin extranjera,

a mi hermano gemelo, patrn de la merca ambulante,

a Simbad el marino que tuvo un sobrino cantante,

4
Este trabajo integr una serie llamada Yo quera escribir la cancin ms hermosa
del mundo.

18
al putn de mi prima Carlota y su perro salchicha,

a mi chupa de cota de mallas contra la desdicha,

mariposas que cazan en sueos los nios con granos

cuando suean que abrazan a Venus de Milo sin manos.

Actualmente la gran mayora de los Docentes de nuestra Ctedra son Psiclogos o


Estudiantes de la misma Carrera. Con esta afirmacin podra estar terminando estas
lneas. Por lo simple, por lo contundente de la afirmacin que conlleva.
No se trata de una manifestacin de oportunidad. Tampoco de una banalidad toda vez de
que de una Ctedra en Psicologa se trata. Lo que sucede, mejor dicho, lo que ha
sucedido, es una transformacin en nuestro plantel docente, bajo la mirada del contexto
del desenvolvimiento histrico de la Carrera.
Desde sus inicios, las Ctedras de sesgo biolgico fueron ocupadas por Profesores
venidos de la Facultad de Medicina, usualmente neurlogos. Como el caso de los
Profesores Gutirrez Mrquez, Pagani, Bulacio, Marelli y algn otro. Hombres que
dejaron una impronta; en algunos casos muy importante como el primero de los
nombrados. Usualmente venan junto a Estudiantes de la Carrera de Medicina que hacan
alguna experiencia en la docencia. Tambin tuvieron algunos Ayudantes Alumnos de la
propia Carrera, segn me consta. En algunos casos, no recuerdo bien nombres, ayudaron
a que algunos, ya graduados Psiclogos, fueran a estudiar temas especficos al exterior.
Dejaron su legado.
La contribucin de profesionales de la Medicina en los orgenes de la Carrera de
Psicologa no qued circunscripta solamente a este tipo de materias. Ovide Menin, en su
emotivo discurso en la jornada de celebracin del cincuenta aniversario, record junto al
mencionado Pepito Gutirrez Mrquez a otros insignes Profesores: como Jos
Tramontn o Luis Allegro. Quienes se ocuparon de Psicologa General y Psiquiatra.
Nosotros, los que iniciamos en el otoo de 1984 este nuevo ciclo, venamos tambin de
Medicina. Pero de un campo diferente. Entramos de la mano de Isaac Abecasis, ligado a
la corriente psicosomtica, que haba llegado a la Psicologa desde la Clnica Mdica y la
Cardiologa. Por ende, con una visin de la Medicina de carcter holstico, muy centrada
en la labor clnica, con fuerte asentamiento en un ensamble interdisciplinar que
contempla un amplio espectro que va desde el Psicoanlisis a los desarrollos de punta en
Biologa Molecular y la Fisiologa toda. De hecho, tal postura supone una necesaria,
fundamental, adhesin a los postulados superadores del dualismo cartesiano.
En esos comienzos ramos pocos docentes. Solamente tres o cuatro, todos Mdicos.
Inicialmente tuvimos algunos otros colaboradores, de paso fugaz e impreciso, tambin
de la misma extraccin disciplinar. Era gente voluntariosa, con deseo de contribuir al
restablecimiento de las instituciones, con ms o menos vagas aproximaciones a la

19
Psicologa.5
Superado el entusiasmo inicial, que vena de la mano de la inercia lgica de los vientos
democrticos que se desataron con Alfonsn, quedamos muchos menos.
Recuerdo a Jorge Wulfsohn (que renunci a una adjunta tras poco ms de un ao), a
Ricardo Zanello y, por supuesto, a quien fuera hasta hace poco mi Adjunto, Roberto
Cavatorta. Tanto Jorge como Roberto venan tambin de la Psicosomtica, habamos
sido compaeros en un Grupo Balint durante unos intensos siete aos. Jorge, como
Fliess, era otorrinolaringlogo; Roberto trabaj siempre en la Clnica General; Zanello,
en cambio, que no era de nuestro grupo original, se desempeaba como Mdico del
Trabajo.
Hubo un primer concurso, no oficial, ante la presin del crecimiento de la matrcula: fue
cuando entraron como Jefes de Prcticos Gustavo de Vega, Daniel Serrani, Nstor Amar
y Bernardo Bernstein. Este ltimo fue el primer graduado como Psiclogo que ingres a
nuestra Ctedra.6
Vinieron los concursos oficiales. Los primeros de esta era. Entramos Roberto y yo como
Titular y Adjunto7. Luego, en el caso de los Jefes, quedaron firmes todos los ya citados
menos Bernstein8. A los que se sumaron Laura Peirano (que ya estaba con nosotros por
un concurso interno), Alejandra Roberti y Silvia Bernini. As las cosas, a la altura de los
comienzos de los aos 90 trabajamos muy cerrados sobre nosotros mismos un tiempo
hasta que nos lanzamos a una actividad hacia que nunca olvidar por el empeo que
pusimos y la calidad que logramos: el Ciclo Paradigmas y Complejidad. Esto nos ayud
a consolidar nuestra identidad y, con ella, una fuerte creencia en nuestros alcances.
Si se la excluye a Laura, que es Psicloga, todos los dems ramos Mdicos. Hubo altas
5
En otros escritos he dado cuenta del primitivo Programa del rea de las biolgicas
segn las ideas de Abecasis. Para el interesado en el tema es importante conocer
ajustadamente ciertos detalles del mismo, pues no faltan tendenciosas malas
interpretaciones de este momento fundacional, basadas en supina ignorancia y
otros apetitos no recomendables. En este sentido, la Tesis Doctoral de Eduardo
Audisio, prxima a ver la luz, contiene muy buenas y justas fuentes de informacin.
6
Ariel Milanese, que recin haba llegado de vuelta desde Europa, nos ayud como
Jurado, junto a Gloria Annoni.
7
El Jurado, all por 1989, estuvo conformado por los Doctores Jos Schavelzon y
Sergio Aizemberg, la Psicloga Silvia Malamud, como especialistas en la temtica; el
graduado fue Luis Calluso. Lamentablemente no recuerdo los datos del Estudiante.
Los dos primeros eran de Buenos Aires; Schavelzon era un destacado onclogo,
miembro de la Asociacin Psicoanaltica Argentina, autoridad en lo que pas a
llamarse Psico Oncologa; Aizemberg, a su vez, era un hombre ligado al
psicoanalista psicosomatlogo Luis Chiozza. Estos concursos resultaron en algunos
casos muy traumticos; con el tiempo vendran a inaugurar lo que parece una
constante en nuestra Facultad: todo aquel que no aprueba es inmediatamente
consagrado como martir, vctima de conspiraciones polticas. Muchos de los
ofendidos volvieron a concursar a posteriori, aprobando por supuesto en otras
condiciones, en una nueva y particular conceptualizacin del a posteriori.
8
El Jurado estuvo conformado por los Profesores del rea de Biologa Roberto
Frenquelli, Wladimir Martnez Mauro y Mara Ins Altavista, ms un graduado y un
estudiante de quienes desafortunadamente tampoco recuerdo sus datos.

20
y bajas en nuestro plantel docente. Cambios de lugar de residencia, desilusiones y otros
enconos, ms bsquedas de horizontes diversos hicieron lo suyo.
Sobre fines del siglo pasado, de la mano de la creacin de nuestro primer grupo especial
de trabajo, el Grupo Desarrollo Temprano, empezamos a vivenciar un nuevo fenmeno:
el acercamiento creciente de Estudiantes de la Carrera.
Hoy podra decir que en aquel momento llegaron para quedarse. En algn tiempo
sumamos casi cincuenta personas trabajando en la materia. Por supuesto, con una
mnima representacin de aquellos que cobrbamos algn dinero como rentados. Hubo
una lgica decantacin, muchos chicos se marcharon a sus pueblos, otros eligieron
caminos diferentes. Pero desde entonces nunca hemos sido pocos. Seguimos contando
con Ayudantes Alumnos, en un constante vaivn; tambin Adscriptos y otros allegados.
Formamos otros grupos especiales: Adolescencia, Neuropsicologa, Tercera Edad. En
ellos siempre hemos atrado a gente deseosa en desarrollarse en la Profesin del
Psiclogo. Nosotros entendemos que la gente debe acercarse a las Ctedras
universitarias para encontrar formacin. No creemos en los salmos sindicalistas que se
oponen al trabajo ad honorem. 9
Y llegamos a los concursos del 200910. All quedaron titularizados Natalia Oroquieta,
Mariela Castro, Marcela Mufarrege, Juan Vaamonde, Daniela Rossi, Grisela Lemaire,
Juan Baos, Cristina Burgus. Lo mismo que Romina Piana y Mariela Hilbe. Mara
Rosa Perell y Vernica Martinis, como interinas, completan el cuadro de una
hegemona casi absoluta por parte de los egresados de la Carrera. Hoy, en Biolgica II,
revistamos solamente tres Mdicos. Sobre ms de quince cargos rentados. Entre los ad
honorem y adscriptos no hay hasta hoy ningn otro que no sea Psiclogo.
Qu ha sucedido? Se trata de una transformacin en lo contrario?, donde ahora las
cosas se invierten mecnicamente?. De ninguna manera. Si bien todos los fenmenos
son multideterminados en un interjuego dinmico envolvente (algo parecido a los que
los infaltables epistemlogos de cada hora llaman auto organizacin), donde nunca hay
que descartar el azar, sabemos bien que toda la situacin actual tambin obedece a una
decisin tomada ntidamente desde nuestras voluntades. Tal es favorecer a quienes se
han acercado a trabajar desde el llano en respuesta a deseos genuinos de integrar
nuestros conceptos de la Biologa a la Psicologa. La enorme mayora de los Docentes de
Biolgica II han cursado la materia, conocen nuestro programa y orientacin. Son
Psiclogos interesados verdaderamente en el campo que nos ocupa. Por ese motivo,
justamente, ocupan estos lugares.
Estoy persuadido de las dificultades que tienen los graduados de la Carrera para
acercarse a cierto tipo de conocimientos del campo de la Biologa. Fundamentalmente
por carencia de espacios formativos y presupuesto que los pueda sostener. Por ejemplo,
9
El complicado problema de los docentes ad honorem merece una consideracin
especial, tal vez motivo de otro trabajo. Nosotros defendemos este tipo de cargos
como instancia rica en posibilidades de ayudar a la formacin y desempeo de los
profesionales jvenes.
10
Isaac Abecasis y Graciela Lara fueron Jurados, junto al Titular, como especialistas
en la materia. La Egresada fue la Psicloga Mara Marcela Castellarin; el Estudiante
el Seor Pablo Larroca.

21
es muy difcil trabajar en Neuronas Espejo y Lenguaje sin los medios necesarios. El
gabinete de Giacomo Rizzolatti debe costar varios millones de dlares. Algo impensable
en una Universidad que se debate en contener su cargada matrcula anual. Cuando estuve
en el Instituto de Fisiologa de la Universidad de Parma pude ver que su lder trabajaba
codo a codo con jvenes Psiclogos, algunos de ellos Doctorandos. Nosotros, que
corremos tras las urgencias, estamos muy lejos de eso. No slo de la investigacin de
gran nivel, tambin del manejo de la informacin elemental: revistas, libros, accesos a
jornadas y congresos. Incluso por padecer de grandes dificultades con las barreras
idiomticas.
Los jvenes Psiclogos que revistan en Estructura Biolgica del Sujeto II tienen todas
estas barreras por delante. Y muchas otras ms, generalmente al comps de las vivencias
inmediatas: dicho sin vueltas, aquellas que resultan de la necesidad imperiosa de ganarse
la vida.
El plantel docente de nuestra Ctedra, todo l, se ve ante la dificultad para acceder a una
razonable formacin en su campo especfico. Nada indica que esta podr venir desde el
terreno de la investigacin bsica. No vislumbro, mucho menos en Rosario, una
posibilidad inmediata de trabajar en temas como los que hoy van mostrando el camino:
estudios del cerebro en accin, con resonancia magntica funcional y tractografa.11
A la hora de hacer un repaso de la grilla final del ltimo concurso, quienes fuimos
jurados, nos quedamos con la idea de haber seleccionado a un grupo de personas que
reunan diversas caractersticas muy alentadoras. Pensamos que todas ellas estaban desde
siempre vinculadas a la Carrera de Psicologa, que conocan los fundamentos de la
materia, que estaban convencidos de los postulados de la interdisciplina, que eran
jvenes, que tenan una aceptable capacidad para trabajar frente a estudiantes, que
demostraban niveles de inteligencia y curiosidad importantes. Adems de un particular
respeto por contemplar sus propias vidas mentales de la mejor manera posible; dicho en
buen romance analizndose. Siempre hemos pensado que para estudiar un cerebro es
menester tener en cuenta, antes que nada, que se lo hace desde otro cerebro de un
Sujeto que lo incluye desbordndolo.
Todo esto nos dej bastante tranquilos a la hora de definir los puestos asignados. No
quedaron tranquilos, por supuesto, los que prefirieron el camino de la queja lastimera y
los recursos espurios de la descalificacin cobarde, la alcahuetera o el aprovechamiento
indebido de ciertas circunstancias accesorias.
Quedar en los designados la responsabilidad de llevar esta Ctedra adelante.
Confiaremos en los postulados de la ya nombrada auto organizacin. No por asumir
un dictum a la moda, de cierto aire tan mstico como light new age. Lo haremos
pensando en una tica que se compadece en la multiplicidad de los determinantes en
juego dentro de un lugar, nuestra Facultad, que como la realidad toda es altamente
contradictorio y cambiante. Pero a donde antes que nada se ha aportado profesionales de
11
Seguramente alguien encontrar rpidamente alguna versin en contra de esta
afirmacin. Dir que fulano de tal est haciendo esto o lo otro en parecido nivel. Es
posible que tenga algo de cierto. Lo que no tendr nada de parecido es quin o
quienes organizan estas tareas, cules son sus fuentes de financiacin y,
fundamentalmente, que rol cumplen los objetivos autnticamente interdisciplinares
en estos cometidos.

22
la Psicologa de valor, altamente estimables. Que estn en condiciones de conformar una
red de interacciones capaz de darse una legalidad propia que los autorice a perfomances
en pro de las transformaciones deseables para nuestra Carrera. Personas que estn en
condiciones de generar espacios para la apertura a lo nuevo, a lo diferente.
Los que han quedado descontentos ya irn encontrado nuevos blancos para sus negras
inquietudes.

1.6-
Acerca de la condicin de Alumno Libre
A propsito de la carga horaria, los trabajos de observacin y la formacin
Prof. Dr. Roberto C. Frenquelli
La condicin de libre forma parte de las antiguas y honrosas tradiciones universitarias.
La presente nota busca desarrollar algunas ideas en torno a esta temtica, tan cara a lo
mejor de nuestra Universidad Nacional, en relacin a ciertas situaciones que se vienen
dando en el desarrollo de las ltimas cursadas.
Antes, me refiero a los aos 2008 y tal vez 2009, nunca habamos tenido pedidos por
parte de Estudiantes que cursaban la materia solicitando la vigencia de trabajos de
observacin realizados en aos anteriores cuando no haban alcanzado la condicin de

23
Regulares.
Tal vez el inicio de todo esto fue a partir de ciertos casos donde se haban cado
adjetivo tan fecho de nuestros das, usado cuando se quiere decir prdida de vigencia
las regularidades obtenidas ms all de los seis aos que impone la reglamentacin
imperante. Justamente esos Estudiantes, que deben rendir en condicin de libres, nos
suelen solicitar se les permita presentar en el Examen Final aquellos trabajos.
A posteriori, comenzaron a llegarnos pedidos de Estudiantes dispuestos a completar la
materia, asistiendo a los Trabajos Prcticos y rindiendo sus Parciales, que han cursado
parcialmente en otros aos. Nos solicitan el reconocimiento de las observaciones
realizadas en otros momentos.
Debemos admitir que ido dando distinto tipo de respuestas. La vida de una ctedra, de la
facultad y la universidad toda es cambiante. Nos exige, de momento a momento, pensar
nuevas situaciones. Que emergen, muchas veces, no solo en la dinmica esperada de
todo hecho viviente, sino tambin en medio de cuestiones vinculadas a la precariedad de
estos tiempos.
Es muy complicado ensear y aprender en la actualidad. No solo est el propio obstculo
de los conocimientos.
Nadie ignora que todo conocimiento est siempre vinculado a lo histrico social, a lo
poltico. Nadie ignora que nada existe fuera de las circunstancias. No estamos hablando
de un conocimiento puro, esencial.
Estamos hablando de conocimientos elementales, bsicos. Esos que son el abec de toda
formacin. A ese obstculo nos estamos refiriendo. No estamos buscando despolitizar
nada. No estamos buscando escamotear, autoritariamente, nada de nada.
Decimos esto porque frecuentemente suele confundirse nuestro dominio, la Biologa,
con la corriente del Positivismo. Y desde all, efecto chicle mediante, tras pocas
palabras, tenemos en pocos instantes armado contra nosotros un fantstico clich.
Supuestamente, desde el discurso mdico, venimos otra vez a la carga con
reaccionarias banderas.
Nada de eso. Por este motivo buscamos hoy, antes que nada, definir qu entendemos por
Alumno Libre. Con maysculas. Porque Libre significa, tal vez debera decir
significaba, aquella condicin que permite a cualquier ciudadano universitario cursar
una carrera desde un espacio que l mismo puede construir, siempre bajo el paraguas
general de un Plan de Estudios determinado. Sin estar prendido a ninguna combinatoria
ni petitorios especiales. Cumple con lo solicitado en el programa y listo.
As fue como la mayor parte de los Abogados rosarinos, al menos hasta los fines de la
dcada del sesenta, lograron sus diplomas en Santa Fe. Viajaban para rendir. Estudiaban
en sus casas, aqu en Rosario. A veces asistan a alguna clase en Santa Fe, donde es la
residencia de la Facultad que depende de la Universidad Nacional del Litoral. En
Rosario no haba tal posibilidad; todava no haba sido creada la Universidad Nacional
de Rosario.
Otra definicin de un Libre es, simplemente, majestuosamente diramos, aquella
condicin que le permite a cada quien el acceso al conocimiento desde aquel lugar que

24
olmpicamente se le d en sus reales. Al menos en sus ganas al partir.
En cambio, el Alumno Regular, elige un camino prediseado. En el supuesto que es un
derrotero armado por especialistas en el tema, con el asesoramiento de las autoridades
acadmicas del mbito en el que se desarrollan sus estudios. Incluyendo, por supuesto, a
las Comisiones de Asuntos Acadmicos de los Consejos Directivos, cuando de
Facultades se trata.
Los casos que enfrentamos no tienen estas propiedades. Se trata de Estudiantes que no
han podido asistir a los Trabajos Prcticos con la frecuencia necesaria, que no han
aprobado parciales. O bien, lisa y llanamente, que han decidido cursar la materia en dos
aos. Incluso nos han llegado pedidos de Estudiantes que no han rendido Estructura
Biolgica del Sujeto I, tanto por no haberla aprobado en los finales como por no haberla
cursado totalmente. Lo hacen con el criterio de ir adelantando. En otros casos aducen
problemas de tiempo, de coordinacin de sus estrategias de estudio, etc.
Estamos tentados en pensar a estos Estudiantes como libres, con minsculas. No es
una falta de respeto ni una irona. Nos parece que son el emergente de una situacin que
debe tener mltiples determinantes. Como siempre. La realidad no es monodimensional.
Decimos esto porque se habla de una carga horaria excesiva de nuestra materia. La
palabra carga tiene una connotacin mecanicista que se las trae. No es que tenga
especial inquina con el trmino. Pero desde ya, lo aclaramos de entrada, no queremos
cargar a nadie.
Vamos a partir de un criterio elemental. Como tal, debe responder a lo que conocemos
como Principio de Realidad. Tambin, all cerca, de lo que conocemos como Proceso
Secundario. La carga horaria de un Jardn de Infantes, tras el perodo de adaptacin de
los primeros meses para el caso de los recin ingresantes, es de unas veinte horas
semanales. Es sabido que el Jardn habilita para el ingreso al nivel Inicial de la
Educacin Universal, Pblica, Gratuita y Laica. Esa tan preciada perla de nuestra esencia
nacional, que nace con el insigne Sarmiento. La Ley 1420, de 1884. Nuestros
Estudiantes estn muy lejos de las veinte horas de un jardincito, menos si es privado,
pago y confesional.
La idea de los mdulos, de los talleres terico prcticos y de otras denominaciones
ad hoc naci en las postrimeras de los aos 80, cuando los apretados fondos para la
Educacin llevaron a un empeoramiento de su calidad. No hay tal cosa como carga
horaria excesiva.
Lo que ha sucedido es la naturalizacin, vamos a usar esta bendita palabra tan
proclamada en nuestro tiempo, de la precariedad. Las Facultades, en cierta manera, se
han transformado en lugares de paso. No solo ha sucedido una paulatina despoblacin
del claustro de docentes, donde muchos fugaron a instituciones y consultorios privados
ya por aquellos aos que acabo de mencionar. Tambin se han despoblado las Clases
Tericas, esos extraordinarios sitios donde uno puede tomar modelos de pensamiento, de
capacidad de anlisis y desempeo discursivo. Las Clases Tericas no solo cayeron por
la pobreza. Tambin han cado por la pobreza de ideas, sobre todo cuando se las compara
con modelos paternalistas y de escaso nivel de interaccin. Aunque nos reciten salmos
de un supuesta complejidad, autogestin y de no sabe cuntas bondades de las

25
nuevas pedagogas. Craso error.
Craso error, no solamente por el valor en si mismo de los Tericos. Si no tambin por
que los tericos siempre deben ir acompaados por las labores prcticas. Por los
Trabajos Prcticos.

Y los Prcticos, ms all de sesudas intelecciones sobre Prctica y Teora, nada


despreciables para nosotros, son antes que nada prcticos. Es decir, momentos de
aplicacin a la realidad que busca entenderse.
La Psicologa, no puede entenderse de otra manera, es una Disciplina que se ocupa de
Hechos. La nica disciplina formal es la Matemtica. No hay otra. Todas las otras
Disciplinas son Fcticas. Por eso son importantes los Trabajos Prcticos.
En estos aos los Prcticos se transformaron en mini Tericos. No hay ningn
problema con el prefijo mini. No se trata, vale aclararlo de nuevo, de ninguna clase de
irona. Decimos mini porque los Prcticos se convirtieron en momentos donde los
Estudiantes buscan armar algn esquema de los conocimientos bsicos de la materia, al
tiempo que intentan aprobar un cierto nmero de parciales que los lleven a la
regularidad.
La imposibilidad de contar con espacios fsicos, al menos en gran medida, ha sido el
gran adversario de los Tericos. Que son el sitio indicado para seguir las lneas
fundamentales de una materia. Para conocer los objetivos, la orientacin general, la
bibliografa. Para escuchar a los docentes que se supone con mayor atesoramiento de
conocimientos. Para preguntar, para discutir. Hasta hace unos aos, una de las
distinciones ms preciadas para un Jefe de Trabajos Prcticos o un Adscripto era brindar
un Terico. Ahora el tema se ha solucionado jocosamente. Cada Jefe de Trabajos
Prcticos puede dar su terico.
Los verdaderos Prcticos son para momentos distintos. Son para acceder a lo vivencial, a
las explicaciones familiares, para el contacto ms personalizado con las temticas.
Para aprender sobre herramientas posibles, no solo para la aprehensin de las temticas,
si n tambin para aprender a pensar, para incorporar elementos discretos tiles para la
accin profesional.
Nuestra Ctedra siempre ha pensado en los Prcticos. No solo por lo que venimos
diciendo, acerca de su condicin idealmente planteada. Tambin por ser coherentes con
la realidad que nos toca vivir. Esa realidad de la pobreza, de la precariedad. Los
Estudiantes asisten, mayoritariamente, solo a los Trabajos Prcticos. Tienen, entonces,
solo dos horas semanales para aprender una materia. Una carga horaria, que ahora si lo
vamos a decir sin ambages, es una verdadera cargada.
Esta es una afirmacin fuerte. Sabemos que nos estamos costeando, una vez ms, cierta
antipata. No queda bien decirlo. No es polticamente correcto. Dos horas semanales
para una materia es muy poco. Sobre todo cuando tenemos Comisiones multitudinarias,
escaso equipamiento, falta de material de estudio y tantas otras cosas.
Vamos a reconocerlo rpido. Muchas veces sobra entusiasmo, sobra entereza, sobra

26
capacidad. Pero no es el caso contentarnos con esto.
Vamos ahora al grano. Al tema de los libres en nuestra materia. Para hacer los Trabajos
de Observacin, que no son otra cosa que un tipo especial de Prctico, es conveniente
tener un mnimo pasaje por las cuestiones epistemolgicas, metodolgicas y tericas
elementales de la materia. No es posible atender al Tono Muscular sin saber ms o
menos de qu se trata, de sus bases antomo funcionales. No podemos pensar en la
Intersubjetividad sin conocer sobre aspectos de la Teora de Evolucin, del rol del gesto,
de la mmica facial, del valor de supervivencia de las Emociones.
Entonces, cursar los Trabajos de Observacin sin conocer los mnimos fundamentos de
nuestra materia es demasiado complicado. Se corre el riesgo de confundir la actividad
con un trmite.
Nosotros creemos ya hay suficiente de trmite en la Carrera. No slo en la nuestra. La
mayor parte de los Estudiantes van siendo excluidos de las casas de estudio. Hay
niveles distintos, claro est. Algunos abandonan. Otros esperan cumplir con todas las
reglamentaciones para acceder al ttulo. Para despus ir a depositarse, pasiva y
obligadamente, en los sitios donde dan formacin. Esa plyade de propuestas que
aparecen en las lustrosas revistas de propaganda que graciosamente circulan por aqu y
por all. Siempre fue as, nos dir alguno. Lo sabemos. Pero eso no significa que
estemos de acuerdo.
Nosotros creemos que debemos mejorar nuestra labor educativa. Para eso, no queremos
que quede duda alguna, estamos abiertos al debate, a escuchar. Pronto tendremos una
oportunidad, el congreso sobre formacin del Psiclogo. Ser una actividad para abrir
perspectivas? O ser una actividad polticamente correcta, muy centrada, cerrada, en la
admiracin a algn personaje? Mientras estas dudas se van dilucidando, sigamos con lo
nuestro.
Creemos que cursar nuestra materia, an no teniendo los parciales aprobados, asistiendo
a los Prcticos, donde se cuenta con un Docente que puede transmitir las nociones
elementales, es necesario para afirmarse en los Trabajos de Observacin. Por eso
estamos pidiendo que los Alumnos libres se mantengan en el cursado. No es cursar
doblemente. Es cursar. Simplemente, si uno quiere lograr algo, adquirir un
conocimiento debe respetar lo bsico, tal como decamos al comienzo.
Los alumnos que llamamos libres, con minscula, que no son ni mejores ni peores que
los Libres con mayscula, deben tratar de entender estas ideas. Nosotros, a nuestro
tiempo, trataremos de entender todo lo que se nos argumente. Pensaremos, como
siempre lo hicimos, acerca de nuestro rol, de nuestras responsabilidades.
Despus de todo, la idea de la Libertad si en algo se emparenta esta nocin filosfica
tan controvertida - con los Libres y los libres - siempre tendr que ver con la bsqueda
inacabada de la Verdad Transitoria, inmersos en un consenso de respeto por los dems y,
fundamentalmente, por nosotros mismos.
Entendemos que no es posible cursar un Trabajo de Observacin sin conocer,
mnimamente, los fundamentos de nuestra materia. Todo lo dems, incluyendo la propia
Ctedra es materia opinable. No nos negamos a este debate.

27
Lo que no es negociable es el sentido comn. Base de todo intento de salir de las formas
ms arcaicas del Pensamiento. Una cuota elemental de racionalidad se impone. Siempre.
Lo dems es complemente accesorio.

Esta Editorial busca insertarse en el dilogo productivo. Para eso, entendemos que es
menester trasformar un hecho, una emergencia, como lo son estos pedidos de validez de
los Trabajos de Observacin realizados en aos anteriores al definitivo cursado de la
materia, en un problema. Los problemas tienen solucin. Lo que no tiene solucin son
las situaciones dilemticas, sobre todo cuando se tornan rgidos corss.
Nosotros creemos que hay que estar ms tiempo en la Facultad. Que su espacio no es
meramente el espacio fsico. Que el espacio de la Facultad, el verdadero, es el espacio
humano. Este es un principio de la Lgica de lo Viviente. El espacio, el ambiente, antes
que nada es el Humano. All deben preponderar las ideas encarnadas en una praxis
concordante. Es posible que pronto tengamos un Edificio. Viene creciendo lindo, con
buenas formas. Nos gusta. Pero tendremos que poblarlo con Acciones lcidas.
Nosotros creemos que los Trabajos de Observacin son una gran instancia para el
Aprendizaje Genuino. Puede ser discutible. No nos asustamos. Lo que no es discutible,
ya lo hemos dicho y aqu terminamos por ahora, es que no podemos seguir haciendo
trmites y carreras sin obstculos. El Aprender, necesariamente junto al Ensear,
siempre supone obstculos.
Sarmiento y tantos otros pensaron la Educacin Gratuita. Lo que no es gratis es el Ttulo
Profesional. Lo mismo que la condicin de Docente. Hay que ganrsela como el pan de
cada da. Creemos que todo el mundo conoce esta ltima afirmacin. Tal vez no hara
falta mencionarla. Solo queremos recordrnosla a nosotros mismos. Y a quien quiera
escucharnos y compartir.
1.7-

La Observacin de bebs como prctica en la carrera de Psicologa. Experiencia y


Narracin

Ps. Natalia Oroquieta12

Ao 2010

Resumen

Dentro del programa de la materia EBS II, aparece como temtica el primer ao de vida
12
Docente Universitaria (EBS II). Docente del Posttulo Desarrollo Temprano.
Integrante del Grupo Desarrollo Temprano. Fac. Ps. UNR. Ps. supl. del Departamento
de Pedagoga del Inst. Politcnico.UNR.

28
dentro del Desarrollo Temprano como etapa vital, tomando como eje central que el
sujeto se cra en el ambiente. Los alumnos de 3 ao de la carrera deben realizar dos
trabajos de observacin: uno de tercera edad y otro de un beb.

En el siguiente trabajo tratar de abordar la importancia del trabajo del beb en la


formacin del psiclogo en el pregrado tanto a nivel pedaggico como en el futuro
trabajo clnico, teniendo en cuenta que la formacin en general es de tipo
verbalista,13describiendo la historia del mismo en la materia.

Se tratar de analizar el trabajo grupal en los talleres y la construccin de narrativas en


los estudiantes a partir de lo experienciado en el campo. Proceso intersubjetivo de alto
valor en el proceso de aprendizaje donde la observacin es parte de un todo, no dejando
de lado un contexto educativo universitario.

Desarrollo:

La Observacin de beb como prctica en la carrera de Psicologa

Experiencia y Narracin

La universidad conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cultural de


saberes, ideas, valores; la regenera al volver a examinar, al actualizarla, al
transmitirla; genera saber, ideas y valores que, entonces, van a entrar dentro de la
herencia. De esta manera, es conservadora, regeneradora, generadora14

Edgard Morin

Dentro del programa de la materia EBS II, aparece como temtica el primer ao de vida
dentro del Desarrollo Temprano como etapa vital, tomando como eje central que el
sujeto se cra en el ambiente. Los estudiantes de 3 ao de la carrera deben realizar dos
trabajos de observacin: uno de tercera edad y otro de un beb.

En el siguiente trabajo tratar de abordar la importancia del trabajo del beb en la


formacin del psiclogo en el pregrado tanto a nivel pedaggico como en el futuro
trabajo clnico, teniendo en cuenta que la formacin en general es de tipo
13
Continuacin del trabajo Implicancias Subjetivas en el Trabajo de Observacin de
un Beb presentado en el Congreso Regional de Psicologa, 2006 UNR
14
Morin, E. La cabeza bien puesta. Pg. 85. Nueva Visin.2007

29
verbalista,15describiendo la historia del mismo en la materia.

Se tratar de analizar el trabajo grupal en los talleres y la construccin de narrativas en


los estudiantes a partir de lo experienciado en el campo, temtica abordada en la
investigacin El trabajo de observacin de un beb en la formacin del psiclogo en el
pregrado. Semitica grupal y construccin de narrativas16 que llevan a cabo integrantes
del grupo de Desarrollo Temprano.

Entre 1993 y 1994 comienza a elaborarse en la ctedra una primera ficha de observacin
de un beb17, aplicada desde 1994, giraba sobre cuatro ejes: la psicomotricidad, el
lenguaje, la conducta adaptativa y la conducta social. El estudiante observaba a un beb
en el primer ao de vida en conjunto con lo trabajado en los prcticos de la materia.

En el ao 1997 se crea el Grupo de Desarrollo Temprano 18, el cual formo parte como
docente desde ese ao, cuyo eje central era la supervisin de grupos de trabajo,
actualmente talleres, que no eran obligatorios para todos los alumnos. Elegan el de beb
o el de tercera edad. Adems se cre el seminario de Desarrollo Temprano que se sigue
dictando a la fecha.

En el ao 1999 se empieza a trabajar sobre la confeccin de una nueva gua que no solo
toma los cuatro puntos anteriores sino la observacin de los mismos en el ambiente,
observar la dada madre-beb. Desde aqu la observacin es obligatoria para todos los
alumnos de EBS II, de cien estudiantes pasamos a trabajar con setecientos
aproximadamente. El grupo, a partir de all va creciendo en la cantidad de integrantes,
incorporndose nuevos profesionales y estudiantes que han cursado la materia. En el ao
2000 comenzamos a usar la nueva gua de observacin.

Como docente de trabajos prcticos coordino un Taller de Observacin de un beb donde


los estudiantes traen sus experiencias realizadas en el campo para trabajarlas en dicho
espacio. Deben observar a un beb, desde el nacimiento hasta el 1 ao de vida, tomando
como eje central la psicomotricidad y los vnculos tempranos para luego realizar un

15
Continuacin del trabajo Implicancias Subjetivas en el Trabajo de Observacin de
un Beb presentado en el Congreso Regional de Ps. 2006 UNR
16
Proyecto de investigacin. SCyT. Cdigo 1PSI42. Fac. de Ps. UNR
17
A cargo de la Ps. Laura Peirano y la Dra. Alicia Franquet.
18
Coordinado por la Psic. Mara .Rosa Perell

30
trabajo final que los llevar a regularizar la materia.

Inician el mismo con una entrevista a la madre donde tienen el primer encuentro con la
experiencia: como fue el embarazo, el parto y el puerperio, algn sueo relevante, la
alimentacin del beb, los hbitos, etc. Momento de alto impacto emocional donde se
enfrentan a esta dada madre-beb desde sus inicios. Luego son cuatro observaciones
como mnimo, una por mes, finalizando con una conclusin personal. La tica y el
encuadre de la observacin se trabajan desde el comienzo del trabajo en el grupo.

Desde el inicio del mismo el estudiante forma parte de un grupo, comienza a vivenciar
una experiencia compartida. El trabajo en los talleres es un proceso intersubjetivo de alto
valor en el proceso de aprendizaje donde la observacin es parte de un todo, no dejando
de lado un contexto educativo universitario con sus caractersticas particulares. En los
grupos se encuentran los estudiantes y el docente que coordina la actividad, traen el
material recogido en el campo y se retrabaja en este espacio. Proceso de alta ansiedad al
inicio donde los estudiantes presentan dificultades al abordar una nueva modalidad de
trabajo.

A continuacin se tomarn ejemplos vivenciados en los talleres en el trabajo grupal,


iniciando cada escena con un ttulo que la identifique.19

La primera experiencia.

Estudiante 1: no conozco a nadie, no soy de ac

Docente: pero en tu pueblo no conoces a nadie que haya tenido un beb?

Estudiante 1: no, y si no lo encuentro que hago? (gesto de preocupacin)

Docente: hace muchos aos que hacemos este trabajo y ningn alumno se qued sin
hacerla, ya lo vas a encontrar. Tambin podes preguntarle a alguno de tus compaeros

Estudiante 2: yo tengo el beb de una amiga, le puedo preguntar.

En otra escena:

Estudiante: no tengo ningn beb

19
Las escenas estn tomadas de distintos aos de cursada. Estudiante 1 y 2 no son
los mismos alumnos en diferentes escenas es solo como forma de marcar
estudiantes diferentes en el dilogo.

31
Docente: pero buscaste y preguntaste a tus conocidos?

Estudiante: S, ms o menos

Docente: Pero recin empezamos las clases, tens tiempo para averiguar y buscarlo

Estudiante: ahora que pienso en mi edificio veo siempre un beb, lo escucho llorar

Docente: ves, pregntale a tu vecina y explcale el trabajo ( se dirige luego al grupo)


Esto tambin le sirve a todos para encontrar un beb para observar, la experiencia que
nos cuenta su compaera

Se muestra en diferentes dilogos y escenas cmo el grupo sirve de apoyo y construye en


dicho acompaamiento la posibilidad del inicio de la bsqueda. El coordinador por su
parte realiza intervenciones facilitadoras para que los estudiantes puedan continuar con
su observacin, tratando de calmar la ansiedad a una experiencia nueva y movilizadora.
Debe poseer una actitud emptica hacia el grupo y hacia las experiencias de los
estudiantes.

Iniciar acompaado

Frente al miedo y la ansiedad que provoca esta primera experiencia en ellos buscan en
algunos casos referentes o acompaantes para iniciar la actividad.

Docente: como les vena comentando el trabajo es individual, cada uno de ustedes va a
observar una dada madre- beb, observan un beb cada uno

Interrumpe una estudiante: podemos ir de a dos?

Docente: no, acabo de aclarar cmo era, podra ser perturbador para esa mam si van
dos a observar

Estudiante 1: Ah, entonces no podemos ir dos (gesto dubitativo)

Docente: claro, es interesante que lo hagas individualmente

Estudiante 1: o sea, que es un beb por cada uno, de a dos entonces no

Estudiante 2: nooo, te acaba de decir que no se puede (risas)

Movilizacin interna

32
En otros casos aparecen situaciones personales o de elecciones particulares que
describen cuestiones relacionadas con la historia de cada sujeto.

Se acerca un estudiante despus del taller, espera que se vayan sus compaeros y me
dice:

Estudiante: no me llevo bien con los chicos, no me gustan

Docente: pero estuviste alguna vez con algn chiquito o tuviste contacto con un
beb?

Estudiante: no tengo ningn beb en mi familia, no estoy acostumbrado (demuestra


preocupacin, no le satisface la respuesta)

Docente: sera importante que puedas pasar por la experiencia, despus podes sacar
nuevamente tus conclusiones lo podemos ir trabajando en los talleres

Les cuesta plantear sus dificultades en el grupo como espacio compartido, los
avergenza. Problemtica que aparece en un tipo de educacin verbalista en dnde los
estudiantes poseen un lenguaje terico cntrico, donde la experiencia concreta no se
observa.

Otro estudiante despus de realizar su 1 observacin comenta en el grupo:

Estudiante: No tengo mucha onda con los chicos y me sorprendi que se riera conmigo,
se durmi y no aport nada el tipo (todos se ren)

Docente: pero a pesar de esto tomaste muy buenos registros

Estudiante: puede ser

Docente: creo que esto es lo importante de poder compartir las experiencias de cada
uno de ustedes y lo particular que es cada una de sus observaciones

El coordinador en su intervencin busca producir un andamiaje, una participacin


guiada20 donde el estudiante podr aprender a partir de la interaccin con su docente, no
como una relacin pasiva donde el docente solo brinda un saber, sino como una forma de
aprendizaje mutuo a partir de la mayor experiencia de ste y la experiencia en el campo

20
Termino trabajado por la teora Sociocultural de Vygotsky en la construccin de la
Zona de Desarrollo Prximo.

33
del estudiante.

No me gustan los bebs

Otra estudiante en otro taller comenta luego de haber realizado su observacin:

Estudiante 1: la mam me lo dej pero le tengo pnico a los bebs, no me gusta


agarrarlos

Docente: no tens que obligarte a hacerlo si no te sents cmoda

Estudiante 1: (preocupada) no me gusta, no s

Estudiante 2: yo no s qu hara no le tengo pnico pero (acompaa con


gestualidad)

Estudiante 3: a m no me pas nada, lo alc, lo tuve a upa (afirmando)

Estudiante 4: peor estoy yo que la mam no me lo deja para nada

Los compaeros la miran (estudiante 1), hablan entre ellos, murmuran. Les cuesta
grupalmente, en diferentes escenas, cuando los estudiantes expresan que no se sienten
cmodos o no le gustan los bebs, esperan fantasiosamente que a todos les debera
gustar estar con un beb y los incomoda cuando no responden a ese ideal.

Muchas veces luego de realizar el trabajo y hacer su propia experiencia, en las


conclusiones plantean lo rico de haber realizado la observacin, aclarando que siguen
con la idea de no dedicarse a trabajar con nios. Es interesante pensar cmo dicha
experiencia puede servirles para pensar su futuro trabajo profesional, pueden empezar a
implicarse subjetivamente en su carrera.

Estas escenas muestran las narrativas que se repiten con los aos en el discurso de los
estudiantes, sin diferencia de gnero, frases que demuestran temor y dificultad a
comenzar una experiencia nueva. Como cit en trabajos anteriores, la ubicacin espacial
acompaa lo dicho discursivamente: se sientan alejados al docente, pequeos grupos sin
integracin, dejan un gran espacio adelante del aula.

A partir del trabajo grupal, y pasando el proceso comienzan a integrarse en las


experiencias de cada uno, ya no hay grupos marcados, se va construyendo el espacio de

34
narrativas, oral y escrita. Los espacios empiezan a cubrirse.

En otros estudiantes su historia personal y sus vivencias favorecen la observacin.

A m me pas

Docente: (llama a la estudiante para que comente su observacin) nos quers contar lo
que observaste?

Estudiante 1: fue lindo, yo lo que vea, algo que vea lo saba por la experiencia con mi
hermana ms chica

Estudiante 2: a m me pas lo mismo porque tengo una sobrina

Docente: es interesante esto, es lo que moviliza la observacin a cada uno de ustedes de


un vnculo tan temprano

Estudiante 3: (ms grande que el resto): cuando vea a la beba me recordaba lo que pas
con mis hijos y cunto no saba! (se ren)

Docente: ningn padre viene con un libro bajo el brazo! (se ren, comentan), esto es lo
lindo y lo enriquecedor de poder comentar sus experiencias con las madres de su beb y
con los bebs mismos

La narrativa es una construccin social, un proceso dialgico, donde hay un texto, un


relato, y donde la voz o los tonos cumplen una funcin primordial. Se va construyendo
desde los inicios de la vida en la relacin vincular entre la madre y el beb, entre el beb
y su entorno. Los alumnos lo observan en el campo, a su vez son productores de
narrativas en los trabajos grupales. El coordinador tiene un rol de organizador y de tutor
de la misma en el discurso grupal.

En los ltimos aos se ha notado la dificultad que tienen los alumnos en las narrativas
orales, sntesis muy marcadas, desorganizacin conceptual, falta de palabras, que luego
se vuelca a la narrativa escrita. Les cuesta describir lo observado sin interpretacin
alguna, se encuentran en la toma de registros de las observaciones con la dificultad de
qu poner, que luego a partir del trabajo en el taller la tarea se ve favorecida.

35
Cada experiencia realizada es corregida por el docente y puede verse dicha dificultad.
Pero lo interesante es que cuando comienzan a escucharse y escuchar a otros se va
enriqueciendo la escritura: eso no lo puse, ahora que lo digo me acord, lo que l
dijo me hizo acordar que tambin lo vi. Voces entrecortadas, dubitativas, otros marcan
con fuerza y entusiasmo su tonalidad para mostrar su experiencia.

Vuelvo a marcar aqu la importancia en la construccin del proceso de aprendizaje: el


trabajo con el docente y la escucha de las experiencias de los otros favorece dicho
proceso, la apropiacin del conocimiento es recursivo, es enriquecedor para todos los
actores educativos.

En la etapa de la Entrevista con la madre aparece lo mismo: miedo a este nuevo


encuentro, ansiedad, otros todo lo contrario. Fui con mi pap porque los conoca
comenta una estudiante, Me acompa una amiga, otra. Un estudiante dice: Me daba
no se qu ir a preguntar y otra Le expliqu lo que bamos hacer y me gust, Viaj
para hacer la entrevista.

En una escena se puede observar en la narrativa grupal lo antes dicho.

Me qued re-pobre

Docente: comntame tu entrevista

Estudiante 1: no tengo mucho para decir

Docente: por qu?, no la pudiste hacer

Estudiante 1: me cost porque era muy cerrada, corta

Docente: pero algo pudiste registrar

Estudiante 1: La mam no me responda mucho pero le pude preguntar

Estudiante 2: Me pas lo mismo, me qued re-pobre

La docente toma lo narrado por los alumnos trabajando grupalmente las entrevistas y las
diferentes respuestas que dan las mams de los bebs, analizando las particularidades de

36
cada historia.

Momento muy interesante en el grupo, ya que comienza a abrirse el proceso


observacional y de aprendizaje a lo que futuramente ser su trabajo profesional. Se
escuchan, se miran, atienden a sus compaeros y compaeras compartiendo las
experiencias. Mayoritariamente los que estn dispersos o parecen no atender luego se ve
reflejado en sus trabajos, mostrando resistencias a esta experiencia altamente emocional.
A los estudiantes varones les cuesta ms mostrar su emocionalidad en los relatos,
aparecen inhibiciones de tipo cultural.

Los varones no

Docente (nombra a un estudiante): nos comentas la observacin?

Estudiante: si, fue un poco corta porque la mam estaba ocupada (Relata diferentes
tramos, algunos compaeros atienden otros ms dispersos) y hasta tuve que hacer una
mamadera! (se ren , prestan atencin)

Docente: haber contanos un poco ms

Estudiante 2 (mujer): pero qu hiciste! (sorprendida , murmullos)

Estudiante: si en un momento la mam me dice que lo tenga a upa pero como lloraba
me dice: le haces la mamadera?, bueno le dije, y la hice

Estudiante 3: pero vos sabas? ( risueamente, burlonamente)

Estudiante: la mam me iba diciendo y la hice

En otro taller:

Estudiante (varn): No entiendo que hay que observar, los bebs son todos iguales, no
s qu ver (se ren)

Docente: la idea es que puedas observar al beb, que veas que hace, que dice su mam,
lo que has escuchado de tus compaeras te puede servir para orientarte

Estudiante: yo veo en las chicas que ponen ms (nos remos por la forma en que lo

37
expresa)

Docente: creo que no es una cuestin de gnero, te cuesta a vos un poco ms

Estudiante: la verdad es que estaba un poco nervioso.

En el transcurso de los talleres se observa y se escucha en las narraciones orales cmo lo


cultural envuelve lo que deben ser las actividades masculinas y femeninas, por ejemplo
en que una mamadera la puede preparar un varn, o que puede observar una escena de
amamantar o emocionarse en una descripcin de lazos entre los padres y su beb, o que
una estudiante pueda no gustarle los bebs o querer alzarlos o no emocionarse frente a
una descripcin particular. En los estudiantes en general aparecen prejuicios frente a los
relatos y sus propias posturas.

En la Conclusin es donde ellos pueden tomar una posicin. Se da en un momento de la


cursada donde se han apropiado de los conceptos de la materia y logran unir, como una
red, las diferentes instancias conceptuales. Etapa de apropiacin del trabajo donde se
logra entender la lgica del mismo y cmo a partir de all se analiza todo el proceso de
construccin de narrativas individuales y grupales, entre ellas la resonancia emocional y
especular.

Escribe una estudiante:

Me parece que es pertinente el taller de Observacin de bebs en Estructura Biolgica


del Sujeto II porque nos permite ir articulando y aplicando los conceptos tericos con la
realidad, nos acerca a ella, y esto para nosotros, es fundamental ya que es una buena
oportunidad de aprendizaje para nuestro futuro rol de psiclogos, teniendo en cuenta
que en la carrera no existen este tipo de posibilidades que nos acercan ms a la prctica
que a la teora. Adems, esta experiencia nos permiti realizar nuestros primeros
intentos de escucha, siendo la misma una herramienta importante e indispensable
para nuestra futura prctica profesional. Quiero agregar, que me fue de mucha utilidad
lo que iba escuchando de mis compaerosAs, este intercambio realizado con mis
compaeros, me permiti poder conocer que no existe una nica danza, sino
mltiples danzas y que todas ellas tienen algo de belleza y magia.

Todo este proceso inicia al estudiante en lo que futuramente ser su trabajo profesional,
clnico. Enfrentarse a otro, dejar los prejuicios de lado y primordialmente el trabajo tico

38
que se aplica desde estos momentos. El proceso del taller y la forma del mismo marcar
el encuadre de la observacin tan importante en el trabajo clnico. Observar, escuchar,
organizar la experiencia son herramientas para el futuro psiclogo, que comienzan en un
espacio pedaggico universitario, en una experiencia concreta, de apertura en el campo,
donde lo terico se vuelca en lo prctico.

La importancia de la observacin de un beb en la facultad de psicologa, en la materia


EBS II y en el mbito universitario es la riqueza del trabajo de los estudiantes en la
experiencia concreta, altamente intersubjetiva, donde se produce un proceso de
aprendizaje no slo para los alumnos sino tambin para el docente que coordina los
talleres. Experiencias que tendran que tenerse en cuenta en los diferentes aos de la
carrera.

Bibliografa

Berger, K. Psicologa del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Captulo nueve: Los


aos del juego: el desarrollo cognitivo. 6 edicin. Editorial Mdica
Panamericana.2004

Feld, V. y Eslava-Cobo, J. La perspectiva histrico-cultural de Vigostky y la


neurofisiologa. 1 edicin. Noveduc ediciones. 2009

Frenquelli, R y Perell, M.R. Desarrollo Temprano y Subjetividad: condiciones


sociales, determinismo y plasticidad. Psicosomtica. Ed. Homo Sapiens. 2008

Morin, E. La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. 1 ed., 6 reimp.
Ed.Nueva Visin. 2007

Oroquieta, N. Implicancias Subjetivas en el Trabajo de Observacin de un Beb.


ICongreso Regional de Psicologa. UNR. Rosario.2006

Ovide, M. Crisis en la Psicologa Educacional. Ediciones Homo Sapiens. 1997

Prez-Snchez, M. Observacin de bebs. 1 edicin. Paids Educador. 1981

Revista Interdisciplinar Desarrollo Temprano. Volumen 1, nmero 1. DT Rosario


Ediciones.2008

39
1.8-
A propsito de los estudios de neuroimgenes en Psicopatologa
Un breve comentario sobre la visita de Annaik Fev
Profesor Roberto Frenquelli

Durante la hora de conversacin que mantuvimos durante el pasado Congreso Nacional


de ADEIP21, junto al Prof. Dr. Jorge Nagel, Annaik nos dej algunas cosas bastante en
claro.

Se refiri a cuestiones simples. Esto, felizmente, anul bastante las urgencias habituales
de estos encuentros. Ya se sabe; los Congresos son ms situaciones de carcter social,
cuando no de ciertos rituales a modo de fintas propias de cracks de otrora. Usualmente

21
Celebrado en Rosario, en el ao 2012. En dicha hora de conversacin participaron
la Dra. Annaik Fev, neurloga y psicoanalista de Paris, junto al Dr. Jorge Nagel, de
Rosario. Con la coordinacin del autor de la presente contribucin.

40
todo el mundo est apurado por evacuar, s como digo: evacuar, sus ponencias. Todos
ponen y casi nadie juega. Alguno ha llegado a decir que los Congresos son algo as
como un mal necesario.

De todos modos, la francesa, jefa de una unidad parisina en Parkinson, Psicoanalista de


filiacin en IPA, dej algo bien en claro: a su entender, los estudios por imgenes, sean
Tomografas, sean Resonancias, en cuanto se refiere a cuadros psicopatolgicos severos
o no tan severos (lase esquizofrenias, depresiones, demencias, trastornos obsesivos,
adicciones, fobias) quedan limitados, por ahora, a los fines de la investigacin.

Esto viene de una Mdica del primer mundo. Donde se supone que circula dinero,
donde hay seguridad y se hacen las cosas bien. No viene de un lugar como ac,
donde supuestamente estamos atrasados, lejos de las fuentes del conocimiento. Es decir,
no puede decirse que Annaik Fev est del lado de la supuesta ignorancia de los lugares
perifricos.

No pretendo decir que me he quedado con la idea de que nuestra visitante es duea del
saber todo. En todo caso me dej alguna idea como para afirmarme en lo que yo
mismo sostengo junto a otros colegas. Alguna idea como para ser ms prudente, sobre
todo en medio de nuestra carencia de recursos. Que exige ser ms cuidadoso con la
administracin.

El entusiasmo por las tcnicas de imgenes, como tambin sucedi hace unas dcadas
atrs con los estudios bioqumicos de neurotransmisores, parece ser nada ms que una
interesante novedad. Estudios que todava nos deben dar muestras de utilidad en el
campo soberano de la Clnica. Para eso, tal como se dijo, est el terreno de la
Investigacin. La Investigacin, como se sabe, dicha con maysculas, requiere ser
acompaada de una tica. Es cuando las modas y otras supercheras oportunistas
deben cesar.

2
El nuevo plan de estudios

Frente al problema de la no acreditacin

El affaire Coneau y el papel actual de la formacin en Biologa dentro de la


Carrera de Psicologa de la UNR
La Neuropsicologa Profunda como nexo entre la Neuropsicologa clsica y la

41
Psicologa del Desarrollo
Sobre integrar

Neuropsicologa y Psicologa del Desarrollo

2.1-

Frente al problema de la no acreditacin

42
Prof. Dr. Roberto C. Frenquelli

Estaba pensando en dos cuestiones: una es una expresin del cineasta Carlos Saura: la
corrupcin empieza en la familia; otra, tal vez ms balad, es un dicho: lo que se tira
por la ventana suele volver por la puerta. Entiendo que pueden servir para ingresar al
tema que propongo.
El debate sobre nuestra Facultad y el planteo de CONEAU no puede ser visto desde otro
lugar que desde el nuestro propio. Cualquier caracterizacin de dicha Comisin cae en
un riesgo poco deseado para quienes asumen una cierta postura que hace recaer en uno
mismo la primera responsabilidad ante los hechos de la realidad. Esa que nos hace
hacernos cargo de nuestros actos, de nuestra propia historia personal social. Dicho de
otro modo, todo lo que nos haga apartarnos de encontrar de repente en lo ajeno lo
viciado, lo nulo, lo incorrecto. Es menester ubicarnos en el centro de nuestra mismidad.
El problema de la no acreditacin de nuestra Carrera debe ser examinado al interior de
nuestra propia Facultad.
Mucho ms cuando el dictamen de CONEAU no es otro que aquel de dimana de las
leyes en vigencia. A nadie se le ocurrira dejar fuera de consideracin las leyes de
trnsito, por ms ridculas que parezcan. Por ejemplo, el caso de las vas exclusivas para
colectivos y taxis. Mucha gente despotrica contra ellas mientras acepta la vigencia de la
norma. Se sabe, las leyes estn para ser cumplidas; tambin estn para ser cambiadas,
pero siempre dentro de los carriles del sistema democrtico en que nos movemos. No
vamos a entrar ahora en si vivimos o no en democracia, tampoco vamos a discutir si la
democracia es real o fantstica. No podemos entrar en tonteras. Una cosa es la
discusin de fondo sobre la Ley de Educacin Superior. Otra cosa es la discusin sobre
las reglamentaciones vigentes, inexcusables hasta su reformulacin.
Esto no quiere decir que se sugiera obviar la caracterizacin de la CONEAU, de la Ley
de Educacin Superior en vigencia. Al contrario, no vamos a negar lo contextual.
La mirada hacia el interior supone un momento de carcter tico, toda vez que supone
un anlisis que se compadezca, antes que nada de nuestra propia historia como Facultad,
de nuestra propia gente y su trayectoria. No es bueno, nunca es bueno, empezar a ver
nuestra familia desde la casa del vecino.
Tampoco vamos a discutir sobre si el problema que enfrentamos es poltico o no. Se
sabe, todo es poltico. Todo tiene que ver con la poltica, con el ejercicio del poder. Por
eso tom la expresin de Saura. La corrupcin, tomada como la distorsin de los
caminos de lo justo, la solidaridad y el bien comn, empieza en la familia. Es el sitio de
constitucin del Sujeto tico. Nosotros, todos los pobladores de la Facultad de
Psicologa, somos una familia. Veamos hacia adentro. No pensemos tanto en CONEAU.
Independientemente de que alguno de nosotros ha formado parte de los dados en llamar
pares evaluadores. Pensemos en nuestras propias cuestiones en torno a la Carrera, en
como ha sido nuestra historia familiar. Esa que despus se proyecta sobre lo exterior,
siempre en ida y vuelta. No vamos a negar lo superestructural. Pero tampoco su
reflexin sobre el corazn del micro espacio de nuestros inicios constitutivos y
constituyentes.
Nadie puede suponer que este anlisis, como cualquier otro del estilo, no sea de carcter
poltico. Es decir, claramente asentado en una perspectiva social, donde la Universidad
est ntimamente ligada al destino del pueblo. Poltico supone el ejercicio de la toma de
decisiones, del ejercicio del poder bajo el imperio de la ley.
Es cuando tomo el otro dicho: lo que se tira por la ventana suele volver por la puerta.
Posiblemente un derivado, un parafraseo de cuando la pobreza entra por la puerta el

43
amor sale por la ventana. Veamos nuestras pobrezas con la esperanza de no quedar
sometidos a tener que padecer intromisiones, a tener que tirar nada afuera.
Es recomendable pensar lo poltico desde la familia, desde lo microsocial. De nuevo una
aclaracin: no estamos negando lo supraestructural, lo macrosocial. Pero es bueno
pensar desde adentro, desde los pequeos espacios.
Es cuando debemos reconocer varias desapariciones en los albores del perodo que se
inicia en 1984: las de la Psicologa General con los Procesos Psicolgicos Bsicos; de la
Psicologa Evolutiva (o del Desarrollo); del Psicodiagnstico; de la Psiquiatra clsica
(tal vez podramos convenir en llamar a esto la descripcin de los grandes cuadros
acuados por la vieja nosologa mdica y su semiologa, hoy alojados en la
Psicopatologa). Y tambin de las Etapas de la Vida, donde antes que nada merece
mencionarse al Nio, no en su mera denominacin desde aspectos parciales del
Psicoanlisis. Sino en su entera comprensin como lo demandan las necesidades de la
poblacin, de las polticas en salud y el concepto general de lo Humano.
En este sentido debemos reconocer grandes desapariciones dentro de nuestra Carrera.
Que datan desde 1984. Son las materias que hoy pueden llamarse Procesos Bsicos,
Psicologa del Desarrollo, Psicodiagnstico, Psicopatologa General. Antes tenan otras
denominaciones. Pero todo el mundo sabe a que se alude con cualquiera de ellas.
Es preciso entonces sacar el eje de la discusin de los latiguillos de ocasin. Menos
biologa y ms literatura, como alguna vez hemos escuchado, no es ms que un pobre
recitado cargado de ignorancia y cierta mala intencin. Siempre hemos sido acusados de
medicalizantes y positivistas sin ninguna clase de espesor terico conceptual.
Tampoco de experiencia. Hablar en contra de los psicofrmacos puede ser tan estril
como discutir sobre el valor del Psicoanlisis. Se sabe, las posturas fanticas no se basan
en ninguna clase pensamiento que merezca demasiada preocupacin. No es el momento
de caer en estas cuestiones. Viejos caballitos de batalla de posturas que bien merecen el
calificativo de corruptas. Pues apuntan a defender algo que ni siquiera es el territorio.
Pues los animales defienden el territorio con un sentido de coexistencia, de
preservacin. Atacar, hacer desaparecer estas versiones de la Psicologa de hoy y de
siempre, es del campo de intereses mezquinos, con cierta base de renegacin. Una de las
combinaciones peores que podemos encontrar en el espectro de la estupidez humana.
Estupidez de la que nadie se salva. Pero a la que no hay que convocar
deportivamente.
Muchos contenidos de estas reas quedaron flotando libremente en diversas ctedras,
mayormente en las dadas en llamar biolgicas. Injustamente relegadas al mote de
positivistas y medicalizantes. Se sabe que estas asignaturas forman parte de todas
las Carreras de Psicologa del pas y del mundo. Tambin se sabe que son centros de
ingentes desarrollos, no solamente novedosos, sino tambin de alto valor procedimental,
de alto valor de aplicacin en diversos campos de la Psicologa y sus extensiones a
diversas actividades humanas.
Nuestra Carrera sac por la puerta, una de esas tambin por la ventana, a todas esas
corrientes de la Psicologa. No es enteramente verdad que las viejas denominaciones de
las materias de la Carrera fueron obviadas por una coyuntura legal. Las raras
denominaciones de nuestras materias, no solo son ejemplo de una dudosa singularidad,
tambin son el refugio de repeticiones incesantes. Nadie puede dudar que en nuestra
Carrera hay demasiado espacio para las llamadas Epistemologas (cuatro por lo menos).
Sitios donde se repite constantemente la estrecha versin de un cierto Lacan y un cierto
Freud. Decimos cierto Lacan, cierto Freud pues es incierto que verdaderamente se
vea a estos autores en su amplitud. Son espacios de ganancia personal, de viejos

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intereses que persisten atornillados a salmos que operan como letanas. Son espacios
donde se aprovecha para jugar con lo que le gusta a cada cual de los Docentes
En este sentido el nuevo Plan de Estudio, lo mismo que los pedidos de Coneau, no
deben ser pensados como una actualizacin. Ms bien deben ser pensados como una
vuelta a los inicios.
Nuestra Carrera es la nica en el pas que no tiene ciertas asignaturas. Sera bueno
preguntarse porque somos tan distintos? Se pondr en juego una duda: somos
geniales?, somos desquiciados? No est mal preguntarse por el afn de lo
excepcional, de lo extremadamente diferente. Nuestro Plan de Estudios no tiene
comparacin.
Sabemos que estas palabras provocarn encendidas respuestas. No cabe duda. Estamos
tocando el corazn de narcisismos y otras miserias. Pero es menester hacerlo en esta
hora. Cundo sino? Es que nosotros, los de las Biolgicas, venimos a contribuir, a decir
lo nuestro en pro de una salida posible a este atolladero que hemos ido armando desde
hace algo ms de tres dcadas. Hace varios aos dije en una reunin del Consejo
Directivo, donde haba sido invitado a comentar algo sobre Desarrollo Temprano: en
esta Facultad hay ms Epistemlogos que Psiclogos. Muchos menos Psiclogos
todava si se cuentan los Psicoanalistas no Psiclogos. Porque tambin tenemos esa
cansadora polaridad, la de la Psicologa versus el Psicoanlisis. Otra versin de las
distorsiones.
El debate de la ley vigente, con sus reglamentaciones, debe ser tramitado en los sitios y
momentos adecuados de los que dispone el sistema democrtico imperante. Es
responsabilidad de todos bregar por ese ejercicio. El anlisis de la no acreditacin debe
limitarse a los mrgenes de lo que la ley vigente impone.
Tampoco nos parece un buen camino llevar la cuestin por las luengas discusiones
acerca de Psicologa y Psicoanlisis, lo mismo que otras por el estilo. No es bueno
sacar la pelota fuera del campo de juego. Los planteos de que se nos hacen son
claramente bsicos, elementales. No hay gran cosa en lo que han visto los pares
evaluadores. Han visto lo evidente. Nuestra Carrera debe interrogarse si desea
adscribirse a alguna idea de grandiosidad, de especial diferencia. No hay que llevar la
discusin a ningn otro campo. Al menos por ahora. Tenemos demasiado de cierta
retrica epistemolgica.
Si todava se mantienen los ojos en esta lectura, diremos prestamente que no creemos
que nada de los arriba citado no sea objeto de controversias. Ni la Psicologa de los
Procesos Bsicos, ni la Psicologa del Desarrollo, ni el Psicodiagnstico, ni la
Psicopatologa clsica. Para nada. Todo es discutible, considerable desde el mbito
acadmico. Lo que no puede sostenerse es la exclusin, lisa y llana, nunca sostenida por
una discusin seria, del lado del saber. Mucho menos ignorando las necesidades de los
egresados y las necesidades del pueblo. Del pueblo en serio. No del pueblo en los
recitados polticos que no tienen otro asidero que las pequeas diferencias del puzzle en
pos del poder.
Como todo circula por los pasillos, como cierta experiencia indica, podemos hacer que
todo cambia mientras todo sigue igual. Hace mucho que sabemos del gatopardismo y
sus mafiosas maas. Seremos el pato de la boda?
Vendr bien completar el panorama. Para que casi todo quede dicho. Es sobre el informe
de CONEAU. Entendemos que ha sido muy benvolo con la Facultad. Es un informe
light. Podra ser mucho peor. No considerado tanto la ridcula localizacin de las
materias metodolgicas. Condenadas a aparecer sobre el final del cursado. Una buena
forma de negar su ingerencia en el pensamiento cientfico. No sea que la Ciencia cope
la formacin. Los Trabajos de Campo, sustitutos de de materias como Psicologa del

45
Trabajo o Salud Pblica, quedaron atrapados en esta inconsistencia. Los estudiantes
pasan por ellos viendo algunas cosas de esas temticas. Mientras se ocupan de las
materias importantes. Rpidamente se aprenden distorsiones. Hay estudiantes que se
autodenominan psicoanalistas en tercer o cuarto ao. Hay otros que rpidamente se
alejan de los psicoanalistas. Ambas posturas son lamentables.
El Primer Ao de la Carrera es el sitio ideal para un mal comienzo. Nadie comenta que
nuestra Carrera tiene seis aos pues venimos de Humanidades, de su tradicional ciclo
introductorio. El Primer Ao de la Carrera de Psicologa es una homologacin de la
Carrera cuando estbamos en calle Entre Ros. Es un elefante blanco que nunca
podremos remover. All se ensea enseguida como son las cosas. Hay estudiantes que
han terminado sus carreras repitiendo trabajos hechos en el Primer Ao. No es un
mrito. Es producto de la reiteracin. Por cierto, nunca hubo lugar para las Biolgicas
en Primer Ao. Las Biolgicas no son iniciales, no son bsicas.
El Primer Ao de la Carrera, la consideracin de las materias de corte metodolgico, los
llamados Trabajos de Campo merecen una reconsideracin profunda y sincera. En ellos
hay mucho para pensar. Lo mismo, claro est, en todas materias supuestamente
dedicadas a la Epistemologa.
Hace unos das la Profesora Titular de Lingstica haca una encendida defensa por su
materia. Nada ms legtimo. Nada ms legtimo para pensar que el Lenguaje es
distintivo de lo Humano. Hemos pensado que nuestros chicos del primer ao no saben
expresarse en la oralidad?. Pueden recibir sablazos acerca del positivismo y los
debates acerca de lo emprico?. Sobre cuando la Psicologa y todas sus variantes no es
otra cosa que un quehacer sobre lo fctico, sobre la experiencia humana.
Qu cosa se reclama con urgencia desde cierta lista que debatimos recientemente en una
reunin con el Vicedecano?. Discutimos urgencias, discutimos lugares, discutimos
jugadas? Que no se preocupe la Profesora de Lingstica. Su materia es una
omnipresencia. La omisin seguramente fue producto del apuro.
No hay que macanear. Las palabras vacas, el mero ejercicio retrico, no puede sustituir
el sentido de las cosas. En nuestra Facultad no hay mucho respeto por el Lenguaje. Se
confunde Lenguaje con hacer ruido con el aparato fonatorio, con arreglo a fines.
Que nadie se preocupe. Nadie perder su sitio de trabajo. Nadie dejar de tener su
sueldo y su obra social. Es posible que nunca se sepa quienes son los full time de la
Facultad. Menos por qu motivos. Es posible que todo esto aumente el odio. Es posible
que todo siga ms o menos igual. Despus de todo somos la Facultad que podemos. No
es bueno pensar en una Facultad ideal. El odio quedar atontado en lo cotidiano, en las
costumbres. Hace mucho que el amor fug por las ventanas. Fue cuando entro la
pobreza. Que en una Facultad es la pobreza del saber.
Que nadie se preocupe. Nadie perder su lugar de trabajo. No habr lugar para la caza
de brujas. Se sabe, la Universidad es muy generosa. Demasiado. Todo esto se arreglar,
habr acuerdos. Lo que importa es una actitud honesta, valiente y sincera. Nosotros
creemos estar en esa lnea. Por eso traemos una propuesta que empieza por nosotros
mismos. No dejamos de sealar lo que vemos en nuestros vecinos. Pero hemos pensado
antes que nada en nuestras propias posturas.
Que nadie se preocupe. Nadie dejar de tener su diploma habilitante. Todo se
solucionar. Todo a su tiempo y armoniosamente. Habr soluciones. Se habla de
acuerdos de cpulas. Todo pasar.

El ejercicio de la profesin, como siempre, quedar en manos de la capacidad crtica, de


la tica de cada uno. Nuestra Facultad ha dado grandes profesionales. Seguir

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hacindolo. Pese a todo. La Universidad Pblica, al menos hasta ahora, parece
bendecida por los cielos generosos.
No hemos venido a sembrar malos vientos. Hemos venido a hablar de nuestra familia y
sus corruptelas. Hemos venido a hablar de nuestra psicologa. Tal vez con cierta
torpeza. Pero siempre con la mayor sinceridad. Aunque brutal, dejar todo es lo mejor.
Tratando de alejarnos de en casa de herrero cuchillo de palo. No se vaya a creer que
CONEAU tiene la culpa.
Nuestra Carrera ha dado, seguir dando profesionales de alto nivel crtico, de alta
capacidad, capaces de cumplir su misin de alto sentido social. No hay dudas. Siempre
ha sido as. Pero podemos hacer algo por mejorar.
Nosotros vamos a hacer una propuesta. Vamos a apostar al cambio. Por eso este
discurso encendido, tal vez inapropiado en ciertas dimensiones. No lo haremos por
altruistas. Lo haremos porque estamos convencidos que representar lo mejor para
nosotros. Conforme a un dicho que tiene que ver con Saura y su filmografa: cra
cuervos y te comern los ojos. Y a otro que viene al caso de tirar lo indeseable por la
puerta o la ventana: vsteme despacio pues estoy apurado. Evitemos estos riesgos.
Digamos todo.

Rosario, marzo del 2014

2.2-

47
El affaire Coneau y el papel actual de la formacin en Biologa dentro de la
Carrera de Psicologa de la UNR
Prof. Tit. Dr. Roberto Frenquelli
Prof. Adj. Laura Peirano
Proyecto PSI 276
Facultad de Psicologa, UNR
Resumen:
El trabajo reflexiona sobre la cuestin que ha instalado la no acreditacin de nuestra
Carrera por parte de la CONEAU. Lo hace fundamentalmente desde los requerimientos
que se plantean acerca de reas de pobre o nula representacin que tendra nuestra
Carrera y sus posibles puntos de contacto con diversos aspectos del programa de nuestra
materia, Estructura Biolgica del Sujeto II (Psicofisiologa). Transforma este hecho en
una base emprica apta para nuestras indagaciones, siguiendo un modelo dinmico de
inclusin exclusin en las mismas, centrados en la accin y participacin activas.
Es cuando se plantea nuestra labor desde 1984 hasta la actualidad dentro del campo de
las llamadas NeuroPsicologa y Psicologa del Desarrollo, tanto en lo referente a
contenidos tericos como a la modalidad de encarar las actividades prcticas y las
diferentes voces que alzan distintos actores sociales implicados.
Concluye que la formacin en Biologa ocupa un lugar central, ineludible y inestimable,
en las problemticas actuales en Salud, por ende ante las nuevas leyes y cualquier otro
punto referido a la formacin del Psiclogo en la Universidad Pblica. Pero
fundamentalmente seala la necesidad de construir nuevas formas de legitimacin y
produccin del conocimiento que pasaran por el borramiento de parroquianismos y
otras fronteras del prejuicio ideolgico burgus que asientan en la mismsima estructura
de contribuimos a formar en estos tiempos de indigencia.

Palabras claves:
Carrera de Psicologa No acreditacin Coneau Formacin en Biologa
Conocimiento

frenquelli@arnet.com.ar
lpeirano@fibertel.com.ar

Area temtica:
Avances en investigacin
Desarrollo:

48
La formacin en Biologa ha sido siempre una gran candidata a transformarse en la
piedra del escndalo de las discusiones acerca de Planes de Estudios en las Carreras de
Psicologa y campos afines.
Como toda discusin, llevada al plano dilemtico, presenta una gran cantidad aspectos
ideolgico polticos que pueden tornarla interminable y cansadora.
Por eso, es menester sacar la discusin del terreno dilemtico, llevndola al nivel de
problema. Donde, a diferencia del anterior caso, donde no hay otra posibilidad que
establecer antinomias, se puede buscar una solucin. Que aunque transitoria, permite
zafar de la varadura de luengas consideraciones condenadas a la esterilidad
caracterstica de las hipocresas y estereotipos institucionales.
Un affaire supone una situacin o trance complicado, con cierto aire de oscuridad, tal
vez ilcito o vergonzoso. Muchas veces vinculado a cuestiones de sentimientos
socialmente no del todo convalidados.
Hemos caracterizados los recientes episodios vinculados a la no acreditacin de nuestra
Carrera como affaire Coneau no solamente por complicado, sino tambin por los
aspectos oscuros que conlleva.
Coneau ha puntualizado diversas reas de carencia en nuestro currculo. Sus informes y
solicitudes son producidos por el sistema de pares evaluadores acadmicos. Es decir,
por profesores de las diferentes carreras de nuestro pas. En nuestra casa de estudio
contamos con varios compaeros, todos ellos Psiclogos graduados aqu, que han
tomado esta labor en distintas unidades acadmicas.
Lo haremos con cierto grado de independencia de los criterios de evaluacin empleados,
lo mismo acerca de los criterios que fundamentan la propia existencia de la Coneau. No
se trata una zambullida en aguas ingenuas, en un alegre cortocircuito mental donde nos
llevemos por delante enormes cuestiones.
Nos basaremos en dos tems elementales, bsicos: el primero, donde nos parece
oportuna y necesaria cierta evaluacin desde organismos externos a las universidades,
que las abarquen, que las incluyan en el concierto nacional; el segundo, donde
admitiendo que toda labor humana es siempre poltica, no nos transforme en
intocables por las leyes.
No es recomendable pensarnos nicos y radicalmente distintos. Parece una broma
encarnada en el peor de los narcisismos. Las leyes pueden ser malas, regulares o buenas.
Pero son leyes. Si es menester hay que intentar cambiarlas. Pero mientras tanto uno
debe permanecer dentro de sus lmites.
Alguien podra salir a decir que conviene manejar por el carril izquierdo, que los
automviles deberan venir con el volante al estilo ingls. No se tratara de
contradecirlo. Sera conveniente problematizar el asunto. Y despus, encontrada la
solucin transitoria y consensuada, buscar una implementacin. Por ahora nadie hace lo
contrario; salvo cuando ha bebido unos cuantos fernets dems. Si alguien no paga el
impuesto a la patente de su coche tiene distintas salidas: pagarlas en algn momento,

49
eludir permanentemente los controles, vender fraudulentamente. Pero las patentes, de un
modo u otro, siempre se pagan. Es cosa de nios pensar de otro modo.
Es cosa de grandes, aunque siempre alberguemos lo mejor de los nios, buscar las
transformaciones. Se sabe. No es fcil elegir. Tenemos suficiente con lo vivido desde
hace aos. No vamos a teorizar sobre cambio, sobre revoluciones. No nos queda bien el
sayo. Nos parece mejor lo cotidiano, lo de todos los das para los que nos venimos
viendo desde hace varias dcadas en los pasillos, las aulas y nuestro ms o menos
desprolijo bar.
Desde esta perspectiva, que vuelvo a aclarar no es ni ligeramente ingenua ni
intrpidamente temeraria, Coneau y su affaire nos queda grande por un lado, pero
definitivamente chico por otro.
En nuestra Facultad, desde la instalacin del Plan 84 en adelante, hay numerosas
desapariciones. Ellas son Procesos Psicolgicos Bsicos, Psicologa del Desarrollo,
Psicodiagnstico, Procesos Grupales, Psiquiatra, Clnica de Nios. No menciono en
esta lista a la Psicologa Jurdica o la Laboral; no porque no merezcan el podio de los
borrados, sino porque son algo menos antiguos que los rubros que cito en primer lugar.
No vamos a desarrollar cada uno de los saberes nombrados. Slo voy a detenerme en
uno: Psiquiatra. Lo hago por un cierto prejuicio: el de volver a ser acusado de
medicalizante. Con Psiquiatra quiero decir la vieja y querida semiologa de las
afecciones mentales, las nobles e inestimables contribuciones acerca de qu cosa se
entiende por delirio o alucinacin, qu cosa se entiende por neurosis, psicosis, por
demencia u oligofrenia. Con Psiquiatra quiero decir acerca de un saber que ya en el
siglo XVIII se ocup de pensar a los locos como presos, que estudi las Psicosis,
las Demencias, las Oligofrenias, las Epilepsias, el Neurodesarrollo, los Psicofrmacos.
En los tiempos de Pinel, Meynert o Broca no haba graduados en Psicologa; no nos
parece que quepa la humorada de pensar que si algunos preclaros de hoy hubieran
existido por aquellos tiempos se habran opuesto a la clasificacin de los delirios, por
tomar un ejemplo, por considerarlos medicalizantes y opresores.
Todo ese saber fue pretendidamente tirado por la ventana en 1984. Tiempos de euforia,
tiempos de vino y rosas, donde todos navegamos por calles adornadas con guirnaldas
de colores, lilas, rojas y amarillas. Como en Fiesta.
Justo es reconocer que haban quedado en pi tres materias de raigambre biolgica. La
primera Directora de la Carrera, Gloria Annoni, supo defendernos ante los embates
donde se nos enrostraba nuestra supuesta irrestricta adhesin al complejo mdico
industrial. Ese que compite en los tres grandes de la mafia internacional, junto al
negocio de las drogas y los armamentos.
Como si los Mdicos furamos dueos de esos grandes negocios, incluido el ya casi
devaluado concepto de Modelo Mdico Hegemnico. Es como si la Cultura fuera
propiedad privada de los Mdicos o algunos otros elegidos.

Ovide Menin explicaba los nombres abstrusos de nuestras materias diciendo que se
haba tratado de una manera de evitar nuevos juicios ante el despido de los viejos

50
docentes de la Facultad de los milicos. Es posible que as sea. Pero los nombres pesan.
Se sabe, las palabras tienen peso. Pero no tienen peso por su medida en un
decibelmetro, por la magnitud de las ondas sonoras. Tienen peso, al menos en sentido
genuino, por lo conceptual. Y la Psiquiatra recal en la materia de Ariel Milanese,
tomando precisamente aquello bueno que tiene, sin llegarse totalmente a tirar el beb
con el agua de la tina.
Y Coneau no encontr esas palabras. No hay evolutivas, no hay psicologa general,
no hay diagnstico, no hay nios. He usado muchas veces el morfema hay, derivado
del verbo auxiliar haber. Y no puedo menos que sentir cierto escalofro. En este uso,
haber se acerca a existir. Y a otro auxiliar, ser.
Temo que se nos juzgue por esencialistas. Por suponer esencias de desarrollo, de
procesos bsicos, de psicodiagnstico. Temo por que se nos encuentre culpables del
pecado de fanatismo. De risueos defensores de antiguas verdades. De existencias
ineluctables. Sucede que he escuchado que se ha sostenido que la Salud Mental no
existe. Yo crea que esa expresin slo vala para las cargadas alrededor de un clsico
del ftbol rosarino.
Tamao objetivismo asusta. Tamaa depreciacin de la metfora asusta. En tanto
supongo que esa expresin nace de Lacan, de la relacin sexual no existe. Podemos
acordar con que la mujer no existe, pero no con que no tengamos de tanto en tanto un
coito. Mutatis mutandis, es bastante razonable pensar que el sufrimiento humano tiene
que tener algn lugar, que bien o mal tenemos que pensar en la Salud Mental o como se
llame.
Tanto como pensar a nuestra Carrera como nica en el pas. No es que nos
posicionemos contra de la singularidad, de la excepcionalidad. Tampoco de la revisin
amplia y profunda de lo instituido instituyente. Para nada. Pero parece reservado a los
ngeles proclamar lo que ha de venir sin ninguna clase de ambages. Los terrenales
debemos ser algo ms cautos.
No nos es dada la capacidad de decidir alegremente acerca de qu cosa debe existir sin
preguntar un poco a los dems. En este sentido, nuestros pares evaluadores de Coneau
no son otra cosa gente como nosotros. Gente que ha vivido en este mismo pas, en estas
mismas Facultades, en esta misma Psicologa. En otros trminos, en esta misma miseria,
en estas mismas alegras por los logros conseguidos.
Veamos nuestras miserias. Veamos que nadie se preocup demasiado por si nuestros
egresados saben distinguir un delirio, qu cosa es la percepcin, a qu edad un nio
camina, qu cosa es el Bender. No hablemos de grandes temas, como podra ser el
debate sobre las Metodologas de la Investigacin, sobre las Epistemologas (s, claro,
hay epistemologas, no es bueno hablar de epistemologa a secas, dando lugar a una
sola epistemologa).
Nosotros, en Biolgica II, pensamos en varios de esos tems. Desde el inicio nos
preocupamos por pensar la Neurofisiologa ligada a los Procesos Psicolgicos. El hoy
Premio Nobel de Medicina, OKeefe, mostraba ya en 1978 partidario de pensar a los
rendimientos del hipocampo vinculados a una Psicologa descentrada del Conductismo

51
de Tolman, incluso de la Neurofisiologa relativamente asptica de Hebb. No por
negarlos. Sino por superarlos. Por entrar en crculos ms abarcativos de indagacin.
Nosotros dimos en los Seminarios de Reorientacin previos a la primera cursada del
Plan 84 contenidos de Etologa Humana. Buscbamos entender, mientras dbamos a
conocer, algo acerca de lo exploratorio humano. Tal como el mencionado OKeefe
seala al distinguir entre las guas ruteras del estmulo respuesta y la psicologa
ambiental donde el afn de conocer tiene su lugar. Por la va de la exploracin, de los
anclajes relacionales.
Por eso nos interesamos en ensear Neurofisiologa aplicada a Procesos Psicolgicos
Bsicos, al Desarrollo. No nos pareca justo hablar de Procesos Atencionales sin entrar
en la Motivacin, en las Emociones. No nos pareca justo ni nos gustaba. Los que
fuimos fundadores de la edicin 84 de esta Ctedra, que existe desde los inicios de la
Carrera, ya venamos con una importante formacin en la interfase ciencias naturales
ciencias humanas. Es ms, considerbamos a nuestro campo, naturalista por principio,
inmerso en las Ciencias Humanas.
Nunca entendimos que Psicologa, una disciplina que se ocupa de lo fctico, de los
hechos, pueda ensearse en un ejercicio meramente retrico. Por eso, tan rpidamente
como pudimos, diseamos los Trabajos de Observacin del Beb y del Anciano,
posteriormente del Adolescente. Donde Observacin no implica Empirismo pitagrico,
sino descripcin y bsqueda de ejemplares. Donde Observacin es participacin,
establecimiento y reconocimiento de un campo relacional vincular. Suelo intersubjetivo
de la subjetividad.
A los revisores de Coneau les cost encontrar nuestra materia. En los informes que nos
dejaron hay pocas referencias a los captulos de nuestro programa dedicados a los temas
supuestamente ausentes. Tanto en Procesos Bsicos como en Desarrollo. Es posible que
hayan tenido poco tiempo. O que las denominaciones los hayan mareado. O que no
hayan entendido.
Pero ms trabajo les ha costado, les cuesta, a nuestros pares impares docentes de la
Facultad. Muy pocos conocen nuestra materia. Mucho ms a la hora de ver la
metodologa de la enseanza, que se fundamenta en la prctica, no en la repeticin
psitcida.
Fue ante los requerimientos de Coneau que hubo quienes se pusieron a leer nuestros
programas. Fue por eso que las autoridades nos convocaron para enfrentar la urgencia.
Con todo lo que esta palabra significa, con todas sus dificultades.
Es evidente que nosotros tenamos algo para ofrecer, para salir momentneamente del
atolladero. No somos improvisados. Si la salida elegida resulta una improvisacin no
ser nunca imputable a nosotros. Venimos trabajando en estos temas desde hace
dcadas. No somos los ganadores del Gran Bonete, los ms sabios y bonitos. Slo nos
hemos ocupado; unos pocos mdicos, casi veinte Psiclogos.
Es posible que muy pocos docentes de nuestra Facultad conozcan nuestro Programa.
Mucho menos nuestros contenidos. Existe la suposicin de que el ttulo de grado otorga
chapa. Nadie parece conocer que nuestro ttulo, hoy, es ms posibilidad habilitante
que habilitacin en si misma. Alguien ha dicho, muy cidamente, que los ttulos

52
universitarios de estos tiempos son bachilleratos honorificados. Afirmacin brutal o
no, vaya a uno a saberlo. Pero si es cierto que OKeefe, un neurofisilogo de la
Universidad de Londres, ms all de su titulacin, estudiaba varios aos antes del 84
cuestiones que hacen a la Psicologa contempornea. Estudiaba memoria, estudiaba el
hipocampo. Pero pensaba en los crculos abarcativos del cerebro como base material
constructora de la realidad.
No parece conveniente congraciar el saber con las titulaciones de grado. Mucho ms si
lo ltimo que se ha conocido sobre Evolutiva es el antiguo texto de Stone y Church,
ledo en los tres ltimos das antes de un examen, all por los aos setenta. En el resto
del mundo, incluyendo todo lo que no es Rosario, la gente ha seguido estudiando. Los
parroquianismos universitarios, los comits partidarios, si se quiere las aduanas del
saber, no son recomendables. Conviene actualizarse.
Es esa realidad la que reclama por nuestra labor poltica, como preocupacin asentada
en un narcisismo ms vital, menos tantico. Labor poltica que debe mirar, antes que
nada, hacia nosotros mismos. Hay quien sostiene que la corrupcin empieza por la
familia. No sabemos cunto de cierto tiene pautar las secuencias circulares entre los
social y lo familiar, entre lo comunitario y lo individual. Pero si sabemos que es de
buena prctica empezar por los espacios discretos de nuestro acaecer. Tal vez el sueo
de la Unin Sovitica intent pasar sobre de las humanas debilidades. Sobre las
determinaciones inconscientes. Stalin, el hombre de acero, tena un cerebro con
neuronas como las de cualquier otro personaje. No est nada mal. No debe
sorprendernos. Lo que debe sorprendernos es nuestra propia capacidad de darnos cuenta
de nuestra rigidez, de nuestras disociaciones, de nuestras mezquindades. En definitiva,
de nuestra propia miseria. El affaire Coneau no es ms que una emergencia, un suceso
que corre el peligro de no poder adquirir el nivel de un acontecimiento apto para las
transformaciones deseables.
Esta contribucin pretende meterse en el contexto candente de nuestra realidad de aqu
y ahora. Juega con el riesgo de oscilar entre entrar y salir del campo. De un modo donde
es fcil dar pasos en falso. Donde corremos el riesgo de quedar a la descubierta, de no
ser polticamente correctos, de generar algn grado de conflictividad. En ltima
instancia nos quedar el consuelo de que la nica manera de legitimar y producir
conocimiento es desde la participacin responsable y sincera, de nuestra propia
inclusin en los fenmenos a estudiar. Aquella que no busca excluirse de los hechos que
contribuye a formar. La situacin de la Facultad no es meramente producto de los
devaneos de Coneau y sus supuestas infundadas exigencias.
Lo que fue intentado sacar por la ventana en el 84 quiere volver a ingresar, pero ahora
por la puerta principal. Viene de la mano de lo que entendemos, antes que nada, del
sentido comn. Sabemos que es el menos comn de los sentidos. Viene de la mano de
ingentes desarrollos en el campo de las ciencias y otros espacios del saber riguroso, del
consenso general. Y, fundamentalmente, de las necesidades de la poblacin.
Veremos que pasa. En tanto, los Planes de Estudio siempre sern insuficientes. Siempre
sern motivo de discusin en el mejor sentido y meta de las polticas acadmicas.
Despus, ya en el llano de la actuacin profesional, quedar en manos de nosotros, ya

53
como Graduados, ya como Docentes, saber afinar todos los das el modesto instrumento
al que hemos accedido.

2.3-
La Neuropsicologa Profunda como nexo entre la Neuropsicologa clsica y la

54
Psicologa del Desarrollo
Prof. Tit. Roberto C. Frenquelli
Prof. Adj. Laura Peirano
Proyecto PSI 276
Facultad de Psicologa, UNR
Resumen:
El concepto de Neuropsicologa profunda, basado en los ingentes desarrollos de la
convergencia entre Neurociencias, Psicoanlisis y Cognitivismo permite entender a los
conceptos clsicos vinculados a los Procesos Psicolgicos Bsicos como componentes
ineludibles en la constitucin del psiquismo, siempre asentados en su base material,
enlazados con los principios fundantes de la Psicologa del Desarrollo. Desarrollo
entendido como devenir donde queda espacio para lo humano singular, sin caer en mera
secuencia esperable. Donde la relacin, despus el vnculo, resultan la categora
fundamental de lo viviente. Donde la multiplicidad de los determinismos, junto al azar,
invitan a obviar la operacin reduccionista mortfera de intentar reducir la Psicologa a
la Psicologa. Donde se busca establecer una Bio Lgica, es decir, una Lgica de lo
Viviente. Lgica paradojal, donde cuerpo y mente, individuo y sociedad, natural y
cultural, vida y muerte, encuentran constantemente variados puntos de unin y
disyuncin. Ensamble interdisciplinar, con su mtodo y clnica definida, que
afonasamente busca su lugar en las problemticas actuales en Salud y Educacin, con
un fuerte sesgo de validacin distintiva y superadora en la produccin del conocimiento
transformador.
Palabras claves:
Neuropsicologa profunda Neuropsicologa Psicologa del Desarrollo

frenquelli@arnet.com.ar
lpeirano@fibertel.com.ar
Area temtica:
Problemticas actuales en Salud Mental
Desarrollo:

Solemos pensar lo clsico como aquello que no pasa de moda. Aquello que persiste, por
su sobriedad, su utilidad, su justeza y, por qu no tenerlo en cuenta, su elegancia. Cuatro
condiciones sumamente deseables. Sin embargo, en su acepcin ms ordinaria, menos
rigurosa y tal vez algo improcedente, lo clsico suele asociarse con aquello que resulta
relativamente conservador, desconectado de lo actual, un tanto vetusto y, en algunos
casos ridculamente aparatoso. Mucho ms en medio de esa arrolladora sensacin que
nos toma cuando nos exponemos al bombardeo meditico, portador de un extrao

55
concentrado de opiniones que surgen desde centros casi invisibles, que imponen
condiciones, formas de pensar. Casi como el color de los vestidos, casi como el ancho
de los pantalones, la moda no queda exclusivamente confinada a los figurines lustrosos.
Se sabe, en nuestro quehacer acadmico hay modas. Se sabe, nuestra Facultad fue
durante mucho tiempo rigurosamente kleiniana; era cosa sabida que por calle Entre Ros
volaban los pechos malos y los pechos buenos, las proyecciones, los actings outs y
dems ansiedades del momento. Despus ha sido predominantemente lacaniana; es cosa
sabida que por La Siberia navegamos entre el otro con y sin maysculas, de la
inexistencia de las relaciones sexuales, del sinthome y otras vicisitudes anudadas. Eso
si, la moda tambin alcanza a lo no expresado: nuestra Facultad casi nunca ha sido
freudiana. Freud la lettre casi no ha tenido su turno. Pero esto es otro tema.
Tambin hay formas ms rigurosas que consideran las modas. Es cuando recordamos a
los semilogos, tan sagaces, tan forjadores de pensamiento, tan agudos. Esos que nos
ayudan a discriminar, a darnos cuenta acerca de las tendencias que siempre muestran lo
distinto junto a lo permanente. A lo que cambia mientras algo permanece esttico. Es
cuando recordamos a los filsofos, tan afanosos, que nos muestran cmo se suceden los
paradigmas como caleidoscpico modo de alternar las aristas, que como atalayas, nos
permiten divisar de distintos modos los fenmenos del humano acontecer. Humano
acontecer que envuelve todo lo existente. Al menos todo lo que podemos entender como
Realidad, entendida como trama de significaciones compartidas. De hecho,
inexorablemente, contradictoria y cambiante.
Capricho de la cultura bajo los sistemas de dominacin o fatal interjuego de las mentes
plasmadas en la construccin colectiva; dictum casi vergonzoso o muestra de las
fluctuaciones del pensamiento en su mejor expresin, las modas han hecho estragos de
tanto en tanto. Muchas cabezas han rodado tras los desfiles que varan desde las
beldades en las escalinatas de Piazza Spagna hasta los misiles de la Plaza Roja o los
convoyes de la Sptima Flota.
La moda es cosa seria. La moda como paradigma, como manera de pensar y decidir
tiene mucho que ver nuestra cotidianeidad. Con los objetivos por los que tenemos. Con
la suerte que corremos. La moda, vista desde esta perspectiva, suele armar un yugo
extorsionador. No es mero divertimento. Es que esto describo posiblemente resulta
inevitable.
No hay manera de sustraerse al zeitgeist, entendiendo por esto el espritu de los tiempos.
Aunque esta palabra nos quede un poco grande para las muy modestas conversaciones
de nuestro pago, no tan extenso ni tan intenso. Pero bueno, pensemos en nuestro clima
cultural en sentido amplio.
Dos cabezas que rodaron que rodaron por nuestra mucho menos elegante Place de la
Concorde, nuestra cotidiana Facultad, plagada de esos carteles dentados con pequeos
nmeros de telfono que se ofrecen para clases particulares que anuncian
candorosamente no pierdas tiempo estudiando las Biolgicas!, han sido Procesos
Psicolgicos Bsicos y Psicologa del Desarrollo. Despus de un cierto aspaviento,
pocos ciudadanos asistieron a sus ejecuciones en el smil de la mquina que tanto
promocion Joseph Ignace Guillotin. Sucede que no se trataba de la punicin de
personajes como Melanie Klein, casi una Mara Antonieta de nuestra pequea historia;

56
ajusticiada junto a otros traidores nacidos en la puja entre nuestros smiles de los
girondinos y jacobinos: Bleger, Liberman o el mismo Pichon Rivire. Hubo muchos
ms. No hace falta mencionarlos.
Procesos Bsicos, denominacin actual de la antigua materia Psicologa General, que
dictaba el noble Profesor Tramontin; Psicologa del Desarrollo, como se llamaba en
aquella poca de fragores de cambio Psicologa Evolutiva. Demasiado olor a Biologa:
evolucin, desarrollo, psicologa. Tres palabras que han ido quedando sin maysculas.
Palabras. Se sabe, las palabras son tramposas. Mejor dicho, los hablantes somos
tramposos. Pues Desarrollo no es mecanicismo lineal. Desarrollo es discontinuidad
tambin. Pues Evolucin no es catecismo, todo lo contrario es fijacin de los pies a la
tierra, tanto como para no caer en el creacionismo divino. Evolucin, desarrollo,
psicologa no merecen tanto mal trato, tanta sospecha.
La polisemia del Lenguaje, mxime sometido a los claroscuros de la sintctica y la
pragmtica no implican necesariamente una desventaja. Al contrario. Son lo que hacen
por momentos ms divertida la vida. Aclarando que hablamos de diversin como
diversidad. Pero ojo, no todo se trata de retrucanos, chistecitos intrascendentes y cadas
vacas en sonidos con formato inteligentoso. El sentido de lo autntico surge del dilogo
que permite la concordancia, lejos de la coherencia formal. La verdad como
concordancia implica la correspondencia entre un objeto y su descripcin, donde la
mente puede acceder por la observacin al conocer vlido. En cambio, la verdad como
coherencia, signada por el idealismo y la hermenutica, hacen que los hechos se
entiendan como constitudos por teoras autosuficientes. En el primer caso, el lenguaje
refleja hechos extralinguticos; en el segundo se constituye en realidad lingstica
autnoma.
Como siempre decimos, siguiendo a Konrad Lorenz, conviene avisar de qu animal
hablamos cuando hablamos de animales. Como siempre decimos, siguiendo a Sigmund
Freud, ha sido la Teora de la Evolucin uno de los grandes ultrajes a la vanidad de los
hombres.
Vanidad que subida al corcel de un lenguaje que aparentemente todo lo puede, aquel que
toma, ms o menos torpemente a la palabra como creacin, termina por despegar a lo
humano singular de lo terrenal. El determinismo lingstico sustituye al determinismo
psquico. Psicologa ya no es palabra para maysculas. Entonces atencin,
sensopercepcin, memoria, tambin emocin, son palabras de la vieja y aburrida
Psicologa General, desposedas de la gracia de la moda. Lejos de lo profundo.
Lo profundo. Otra palabra que se las trae. Qu cosa es lo profundo? Para nuestro
vuelo de cabotaje lo profundo ha sido Melanie Klein antes, Jacques Lacan despus.
Existieron materias que llevaban este adjetivo: las Psicologas Profundas, de la mano de
Freud, que pens al Psicoanlisis como Psicologa de las profundidades. No se trata
de que no lo hayan sido, que hoy y siempre lo sean. Pero el afn de la moda, en su peor
versin, se llev por delante a la Psicologa de los Procesos Bsicos y del Desarrollo.
Si por profundo se entiende lo explicativo conceptual, aquello que sale de la mera
superficie de los fenmenos que estudiamos, del color y la textura por si mismos,
podemos pensar que estas exclusiones, con relativo confinamiento a las materias del

57
rea biolgica configurando una especie de ghetto no tuvo fuertes determinantes que
se compadezcan del rigor acadmico. Se sale de lo superficial para ir hacia lo
profundo en forma recursiva, volviendo sobre la epidermis que ya no es simple
revestimiento. Es el momento de la Clnica, esa dama soberana. La Clnica, que viene
del griego klinos, como relativo al lecho, a la posicin inclinada sobre el doliente, es un
acto vincular por antonomasia, donde se establecen un conjunto de relaciones que
aportan sentido, abren una semiosis particular, fuertemente cargada de humanidad. La
Clnica, no ya la decimonnica, la clnica a secas, la del hombre primitivo frente a la
enormidad sorprendente de los fenmenos del mundo que iba abriendo ante sus ojos, es
la que llev a la indagacin y la experiencia convergiendo en la nica pregunta, inicial y
final: qu es el hombre? Pregunta no menos gastada y no menos central. Todo nuestro
quehacer gira en torno a lo antropolgico.
Ha sido la Neurologa la rama del saber que se ocup intensamente de los Procesos
Bsicos. No en vano Freud es creador del trmino Agnosia. Por eso tambin escribi
sobre Afasias. Se dir con justicia que ese fue el derrotero del Psicoanlisis, su gran
invento. Pero porqu negar sus inicios? Se trata de un nuevo empuje en pro de sancionar
que todo origen tiene su anclaje en el mito? No hay lugar para mito y razn? Es que
Freud, tal como deca un distinguido profesor cuando tropezaba con algn prrafo
donde se refiere sus esperanzas en la bioqumica: aqu, cuando se mete con la Biologa,
el viejo estaba loco.
Fue precisamente un antroplogo, disfrazado de Mdico, que persigui durante aos a
Monsieur Tan, quien logr determinar porqu un hombre es capaz de ordenar
fonolgica y sintcticamente una palabra. Broca, present su trabajo seminal Perte de
la parole, ramollissement chronique et destruction partielle du lobe antrieur gauche ,
en la Sociedad Antropolgica de Pars en 1861. En aquel entonces no haba Psiclogos.
Pero haba gente que estudiaba el comportamiento en el mayor nivel de integracin. Es
decir, lo mismo construa la Psicologa. Incluyendo, claro est, la Psicologa de las
profundidades. La funcionalidad de la tercera circunvolucin frontal izquierda tiene que
ver con la impulsin a hablar, a comunicarse al tiempo que se va configurando un orden
ante el caos sensorial que supone nuestra llegada al mundo. Un mundo que se cargar de
significaciones venidas del ida y vuelta con los otros, en pos de la humanizacin y el
ingreso a la Cultura. Broca y sus estudios sobre las afasias son un pequeo ejemplo.
Pequeo no por escaso, sino por ser uno entre tantos.
El mismo Freud, desde sus estudios como Neurlogo, habiendo pasado por su estancia
en Triestre siendo estudiante para interiorizarse en la Embriologa, posteriormente
en la Histologa, la naciente Farmacologa y, fundamentalmente la Clnica Neurolgica
asentada firmemente en la Anatoma y la Fisiologa, no dej reconocer nunca la
Biologa. Desde sus primeros escritos, pasando por el Proyecto hasta el final de su
vida, como en el caso del Esquema. Solo es necesario leer su letra. Sabemos que esto
es idealmente imposible. Pero no nos refugiemos en la indeterminacin tontuela de que
no es posible hacerle decir al texto todo lo que puede sobre l mismo. No caigamos en
el facilismo ametdico que las relecturas que no son otra cosa que la falta de
paciencia combinada con potentes dosis de narcisismo. Uno puede partir desde un texto.
Y llegar vaya a saber dnde. Pero no es conveniente confundir milonga con velocidad.
No es posible decir dos palabras de un autor para empezar despus con otra musiquita

58
aprendida. Para colmo muchas veces, dramticamente, mal aprendida.
Hemos hablado de la impulsin a hablar. A comunicar. Hablamos de lazo, vnculo. Y
all estamos a un paso de la Neuropsicologa Profunda como nexo entre la
Neuropsicologa Clsica con la Psicologa del Desarrollo. El concepto eje es el de
Intersubjetividad, basado en las Filosofa de Husserl y sus seguidores, como Heidegger
y Merleau Ponty; en la Fisiologa del Sistema Nervioso, donde se destacan las modernas
investigaciones de Rizzolatti sobre Neuronas Espejo; de la investigacin emprica como
en los estudios de Wallon sobre lo especular, o los que toman el ritmo, la intensidad
afectiva y la forma de la sintona relacional de Trevarthen, Stern o Meltzoff, quienes
desembocan en el rol de la Intersubjetividad Primaria, anterior al lenguaje; en el propio
Psicoanlisis, que desde Freud llegan a autores como Storolow, Atwood, Odgen y otros,
poniendo el nfasis en el anlisis del dilogo analtico y sus bases. Como es el caso de
los estudios de las canciones de cuna, tal como ha investigado la Escuela Uruguaya de
Psicoanlisis donde Ricardo Bernardi es su figura principal.
Es donde el estudio de los Procesos Bsicos encuentra su hilo conductor, ponindolos
en la pista de la nocin de finalidad, adscripta a la Fisiologa. La finalidad de lo viviente
no es otra cosa que el mantenimiento de la identidad a lo largo del tiempo. Identidad
que supone, desde ya en el animal humano, la propiedad del cambio y la creacin. Otra
expresin que no por menos gastada, siempre tiene su grano de verdad, su grano de
frtil posibilidad de lo Subjetivo. Siempre decimos, vivimos en y para la
Intersubjetividad. Suelo de lo Subjetivo insito en un Psiquismo Extenso. Cuerpo el
latido de apremios, Intersubjetividad como anhelo siempre presente, Mente como
registro representacional plsticamente armado. Cuerpo, Mente, Intersubjetividad;
conjunto de la Lgica de lo Viviente.
Es donde el estudio del Instinto y sus ulteriores transformaciones en el hombre, llmese
Pulsin o como sea, hacen de este concepto otro eje que no puede quedar sin un estudio
lo ms abarcativo posible, respetuoso de una visin como la hoy denominada de la
Complejidad. Es posible pensar un instinto que no sea de vida?
La Complejidad, dicho sea de paso, es tambin una cierta moda. Verdaderamente est de
moda. Como suele suceder bastante a menudo, si uno la menciona en las primeras
cincuenta palabras de una presentacin corre el riesgo de estar dmod. As es de simple
la moda en su versin empobrecida. Se sabe, la Realidad siempre ha sido compleja.
Complejo no es confuso ni complicado. Es Complejo por la trama mltiple de sus
determinaciones. Complejo es el Psicoanlisis desde su fundador, que no tuvo
hesitaciones a la hora de pedirle prestado a cada cosa que encontr en su camino para
adherirse al zeitgeist naciente en aquella Viena Imperial de una Europa Central
candente. Esa que despus llegara a los horrores de la Gran Guerra, mostrando como la
instintividad se puede precipitar en la muerte. Muerte como cortocircuito de la vida,
como tramitacin torpe de nuestro desvalimiento constitucional.

Es all donde nosotros nos posicionamos. En la idea de que las modas, desde sus
versiones ms chatas a las ms distinguidas, deben ceder al estudio riguroso, respetuoso
y considerado por diferentes saberes. Lejos del espejismo verbalista creacionista,
munidos de la idea de que la Psicologa se ampliar cada vez que se permita alejarse de

59
ella misma, para despus volver a su mbito propio fortalecida por los aires renovadores
de otros paisajes.
La Neuropsicologa clsica, la de Leipmann y sus prolijas descripciones de las
Apraxias, la de Luria con su clnica lujosa como asombroso remate de la labor de la
Escuela Rusa, la de Ajurriaguerra con su camino de mltiples puntas llegando a la
psicologa infantil, es sobria, sutil, til y elegante. Tal como decimos de lo clsico. All
est para quien quiera servirse de ella para poder acceder al campo del quehacer que
marcan las incumbencias de nuestra Carrera. Tanto en Salud como en Educacin, o en
cualquier otro campo laboral. Ofrece los ladrillos bsicos para el andamiaje
intersubjetivo, al calor de la Teora de los Instintos, fuente motivacional impostergable a
la hora de revisar el conflicto entre el Ser Vivo y el Ambiente.
Y si del infante humano hablamos de los vaivenes de su Crianza, de las puertas abiertas
a los caminos del Desarrollo. Donde inexorablemente aparecer el conflicto, la Angustia
Humana, motor de la existencia. Sobre sus vicisitudes se construye el Desarrollo. Visto
desde la perspectiva diacrnica, donde la discontinuidad que implica el despegue de la
realidad inaprensible, con ruptura del tiempo cronolgico, se abre el paso en los casos
ms afortunados a la fantasa. Donde la brutalidad de la desesperanza e indefensin se
cambia por el acceso al Edipo y la Cultura. Advendr el nio, el adolescente, el adulto,
el viejo. Atravesados, como por transparencia de un padre que lleva a su hijo de la
mano. Por los senderos de la vida, que a esta altura ya no puede pensarse sin la muerte.
Sin el proyecto vital.
Siempre diremos, junto a Laborit, cmo puede es posible estudiar el entorno sin
estudiar lo entornado? Cmo es posible dejar de lado en el conjunto reticularmente
entretejido, al cerebro humano y sus rendimientos preprogramados, a la espera del
ensamble con los otros? La Psicologa contempornea ha seguido adelante, lozana y
trabajadora. Nosotros parecemos seguir mirando hacia otro lado, el de nuestros
ombligos, ensimismados. Ombligo que no es precisamente el del sueo, con su
choque ante lo inasequible, lo desconocido.
Justo es reconocer con todo vigor que las hoy llamadas Neurociencias, muchas veces
asociadas al Cognitivismo en sus diferentes acepciones, no se sustraen de las modas y
otras imposiciones socioculturales de la peor calaa. All tenemos en nuestra ciudad la
oferta desembozada de servicios neurocognitivistas prestos a generar un gigantesco
target comercial. Las demencias, las psicosis, las patologas del infante, las adicciones,
todas las patologas, podran llegar a estar abarcadas por los avances que
supuestamente provienen de este terreno. Avances entre comillas en tanto son
habitualmente de sesgo reduccionista biologista, adormecedor del pensamiento crtico.
El complejo mdico industrial es ciertamente una especie de organizacin genocida de
los sistemas de Salud. Pero no es el caso, sobre todo en el mbito acadmico, de arrojar
el agua sucia junto al beb. Las Neurociencias, el Cognitivismo en la esfera de la
investigacin bsica, lo mismo que la Teora de los Sistemas, deben tener su lugar. En
fecundacin mutua con otras disciplinas.
El espritu de los tiempos puede amordazar al Sujeto. Tanto, que casi lo aniquila. Una
lucha se da en torno a esta paradoja. El choque de la instintividad con la interdiccin
cultural nos precipita a esta insolubilia. La moda, los paradigmas, ya lo hemos dicho,

60
moldean nuestro aparato de pensar. Inevitablemente. Es menester luchar contra esto a
fines de ampliar nuestras semiosis, expandindolas. Este es el lugar de los Docentes
Universitarios. Este es el lugar de la Neuropsicologa profunda. Como un ensamble de
lo antiguo y lo novedoso, de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Para eso es
preciso abandonar la Psicologa de la Propaganda, esa mortfera ilusin mezcla de la
peor ignorancia y cierta perversidad bien centrada en el capital y una tan errnea como
obstinada defensa del territorio.
Difcil camino. La oportunidad es nuestra. El affaire Coneau puede ser una
oportunidad para intentarlo. Hace ya treinta aos que vivimos en esta casa de estudios
una fuerte escisin, donde hay supuestos psicoanalistas y supuestos positivistas.
Podra ser hora de asumir nuestra responsabilidad social con valenta y honestidad
intelectual. Donde el Desarrollo se identifique con el Devenir. Con lo mejor de lo
Humano y sus dispositivos elementales para Conocer.

2.4-
Apuntes sobre el Nuevo Plan de Estudios I

Sobre integrar
Roberto C. Frenquelli

La integracin no es un contenido. Es un continente que presta formas a diversos


contenidos.

61
Como tal no se ensea. Se practica en el ensear cada una de las partes.
Puede intentarse concebir un espacio para integrar, pero es un artificio. Como tal,
puede fracasar. Pues como dije, no se ensea en el sentido lato de esta palabra. Uno
puede ensear neurona o represin. Integrar es otra cosa, es una actitud frente al
concepto que lo pone en cierto lugar ampliando su sentido.
Para integrar hay que andar mucho. En realidad, uno nunca termina de integrar. Uno
puede saber bastante de cada cosa. Pero la integracin tiene un nivel lgico diferente.
No es un conocimiento en si mismo. Es una propiedad del pensar.
Es un fenmeno corriente para los estudiosos notar que despus de muchos aos uno
logra entender alguna cosa elemental de una parte de cierto campo disciplinar. All es
donde se integra, en proceso.
La integracin no es algo en si mismo. Es algo que tiene que ver con un conjunto.
Necesita de la parte, pero se refiere al conjunto. Para integrar, primero hay que conocer
ciertas partes. Sera decir que primero viene el anlisis, luego la sntesis. Pero tambin
se puede partir en sentido contrario. En general esto sucede cuando las personas tienen
un cierto saber desde lo emprico. Despus del momento experiencial pueden conocer
las partes. Y vuelven a andar en sentido de la totalidad.
Pero los alumnos suelen empezar desde las partes. Por eso es menester rendir el examen
final. Obliga a estudiar, en serio o lo ms seriamente posible, integrando.
Integrar lleva por el camino de la Complejidad. Es algo muy, pero muy antiguo. En
Medicina est reservado para los grandes Maestros. Es el campo donde mejor he visto
integrar, de donde ms ejemplos he tomado.
Nuestra materia exige integracin. No precisamente con la Psicologa. Nuestra materia
tiene a la Psicologa integrada a la Biologa. Integrar no es juntar partes. No est mal
juntar partes. Pero integrar es otra cosa. La integracin no slo suma partes, tambin las
relaciona en un movimiento que le hace cobrar sentido a cada parte. Por ejemplo, un
receptor postsinptico es un decodificador de seales, es una rplica de todo lo viviente
como sistema de idas y vueltas. Es una estructura que remeda al arco reflejo, a la boca y
el pezn, al pene y la vagina.
Aparece entonces el concepto de estructura, tambin el de sistema. Conjuntos que tienen
en su intimidad un concepto que los hace parecidos entre s. Es cuando hablamos de
relacin. Mejor dicho, de Relacin, con maysculas.
Si un alumno no integra no es caso de suponerlo fuera del proceso de aprendizaje,
como un aplazado. Ser un alumno sin luz. Habr que ver cunto tiempo se tom para
integrarse como alumno. Cmo lo ayudaron para integrarse. De hecho, el proceso de
integracin es permanente. Nuestros alumnos integran cuando empiezan a trabajar.
Puesto que integrar, como se dijo, no es un saber en si mismo. Es saber ligado a la
accin. Integratio es accin y efecto en pos de construir un todo, de unir partes a las que
se vuelve, en retroaccin, dotndolas de un sentido ms amplio, diferente.
Claro que hay alumnos que logran otros niveles lgicos. Que integran. En general son
los que estudian ms, los que han tenido la suerte de escuchar algo distinto en los
prcticos y talleres. Tambin puede ser en consultas o tericos. Se sabe a estas
instancias asisten menos.
Tampoco debemos irnos de boca con los integradores. Muchos son sanateros baratos;
a poco que se los escuche un rato uno advierte que solamente pueden repetir el ttulo de
varios libros de ocasin. Que repiten consignas. Saber sobre la postsinapsis no est mal.
Es necesario, bsico. Por eso hay que ensear lo bsico. Si uno apunta al todo, mejor. Se
entender ms lo bsico. Pues est integrado. Es cuando uno entiende porqu una
cerradura tiene resortes. El resorte aislado no tiene sentido. Pero tampoco tiene sentido
la cerradura solita si uno no sabe dnde se ajusta cierto tornillito.

62
Los Seminarios de Integracin son posibles. Puede haber instancias para practicar
integracin. No hace falta decir que yo mismo tuve la idea. La haba practicado en mi
paso por la Ctedra de Neurofisiologa en La Plata, donde estuve dos aos como Titular.
El programa peda unir conceptos bsicos de la materia con algunas cuestiones de
Psicopatologa ligadas a enfermedades neurolgicas. Puede armar un espacio distinto,
atractivo.
Pero hay pasos previos, necesarios, que apuntan a lo bsico. No tener el apremio del
examen final evita el momento de integrar con cierto rigor, con seriedad y compromiso.
Aquellos Seminarios platenses no estaban para supuesto premio a los estudiantes con
buena nota. Eran simplemente espacios para darle otro espesor a conocimientos
habitualmente ridos como las patologas congnitas, las infecciones del Sistema
Nervioso Central, las Epilepsias, el Parkinson o las Demencias.
En nuestra experiencia, pese al diseo bastante cuidadoso que propusimos, resultaron
Seminarios que tenan un fin en si mismos, independientemente de la integracin.
Eran espacios para promover. Hubo dificultades en el control de la gestin, sobre todo
en el aspecto de las evaluaciones.
Nuestra nueva materia, Neuropsicologa y Psicologa del Desarrollo, en el nuevo plan,
es un desafo cierto para la integracin. Que como queda dicho, no se vende ni se
predica. Se construye en lo diario.
Tal vez este nuevo programa, esta nueva salida para nuestra materia, representa en si
mismo un ejemplo. Un ejemplo de integracin. La Neuropsicologa se puede
transformar en un concepto clave, donde lo profundo nos ayuda a conectar. A aquello
de Bateson, en su expresin la pauta que conecta. Neurociencias, Psicologa,
Psicoanlisis, Cultura. Plasticidad Neuronal, Crianza, Vnculo, Valores. All puede estar
nuestro logro. Como hecho conjunto, probado a lo largo de muchos aos.

2.5-

Apuntes sobre el nuevo Plan de Estudios (II)


Neuropsicologa y Psicologa del Desarrollo
Prof. Dr. Roberto C. Frenquelli

Termino de subir a nuestra Pgina Web, Psicofisiologa UNR, una novedad. Se trata
de un nuevo Seminario de nuestro curso ordinario, que figura entre las opciones
necesarias para acceder a la regularidad en la materia. Se trata de Desarrollo temprano

63
y familias actuales. Del dilogo tnico a la expresin grfica, a cargo de las Psiclogas
Mariela Castro y Natalia Oroquieta.
Centrado en la temtica del Nuevo Plan, donde se ha propuesto que nuestra materia se
denomine NeuroPsicologa y Psicologa del Desarrollo, advierto algunos temas
incluidos en el Programa que las docentes han elaborado. Aspectos epistemolgicos y
metodolgicos; Neurociencias y Psicologa del Desarrollo; Vnculo primario, donde no
falta el clsico Spitz y el moderno Stern; Modelos familiares; Bowlby y su Teora
del Apego; Dilogo tnico; Expresin Grfica.
Es indudable que la promesa es un entrelazamiento de aspectos tericos en torno a los
dos grandes trminos que se proponen en la nueva denominacin curricular. Sin
descuidar las cuestiones fundamentales sobre el modo de conocer y entenderlas.
Tampoco puede dudarse de la bsqueda de nuevas conceptualizaciones, centradas en los
emergentes socios culturales. Mucho menos si pensamos en el corte interdisciplinar del
que tanto se pregona en las palabras. Aqu, en este Seminario, el planteo trasciende las
meras enunciaciones asamblesticas de ocasin.
Mariela y Natalia vienen trabajando en nuestra Ctedra desde casi dos dcadas. Es
mucho tiempo. Y no han perdido el tiempo: han hecho bastante en medio de la trajinada
existencia de un docente universitario. Han estudiado, han hecho Carreras de
Especializacin, Diplomaturas. Estas docentes han buscado interpretar el espritu que
siempre tratamos de imponer a nuestra asignatura. Un espritu amplio, de interseccin,
en bsqueda de novedades en sintona con las necesidades inherentes a las demandas de
una sociedad, que contradictoria y cambiante, va exigiendo a los Profesionales.
Desde luego que no estamos buscando novedades como retorcidos paparazzis ni como
tontos descubridores de verdades reveladas. Ni paparazzis de ocasiones platinadas ni
papagayos de asambleas, nosotros hemos trabajado durante ms de tres dcadas para
poder hacer una propuesta ante la preocupante situacin que se ha dado con el affaire
Coneau. Que quede claro: hemos hecho una propuesta. Nada ms. Nada menos.
Nosotros somos nosotros. Esta ctedra, tal como debe ser aquella que se precie de tal,
no tiene la identidad exacta de su titular. Aqu, en Biolgica II, hay gente que ha
estudiado, que se ha formado. Que trata de pensar la archisabida Complejidad desde lo
cotidiano. Y somos bastante gente, la mayora Psiclogos. Psiclogos que trabajan como
Psiclogos. Muchos con nios, muchos con adolescentes, tambin con viejos. Y que
desde all pueden pensar en las Polticas Acadmicas, ahora con maysculas. Somos, en
los hechos, una Ctedra diversa, divertida, en la mejor acepcin. No somos fabricantes
de papers ni buscadores de premios. Trabajamos. Estudiamos.
A m, como Titular, no me resulta necesario haber visto a un nio para ayudar a la
gestin formativa. Las ctedras se forman con ideas, no con peroratas politiqueras. Y las
ideas se traducen en acciones sobre la realidad concreta. Hace rato que he aprendido que
no es ver para creer. S que hay que creer para ver. As lo ensea la tan criticada
Neurociencia. Desde Ramn y Cajal en adelante, abriendo mejor paso a lo ya
establecido por Kant, donde todo es construccin, en conjunto.

Resulta muy extraa la aparicin de personajes que hoy nos critican ante nuestra postura
en pro del Nuevo Plan. Parecen adeptos a un cierto objetivismo tan chato como burdo,
donde supuestamente habra quienes saben y ven. Y por cierto, como pasa con los
nios problemticos, quieren mandar. Para esto ltimo, al menos, tendrn que
aprender a contar votos. Pragmatismo elemental al que todava no han accedido.

64
65
3
Sobre el Departamento que nos agrupa

66
Acerca de la votacin para el cambio de denominacin del Departamento de Biologa

Proyecto para la Direccin del Departamento

Estudios interdisciplinarios: Biologa, Psicologa y Cultura

3.1-
Acerca de la votacin para el cambio de denominacin del Departamento de
Biologa
Prof. Dr. Roberto C. Frenquelli
En este domingo lluvioso, tan inhspito como acogedor segn desde donde se lo mire,
quiero dejar algunas reflexiones sobre el tema del cambio de denominacin de lo que ha
sido hasta ahora el Departamento de Biologa de la Facultad de Psicologa de la UNR.
Adems de lluvia, hemos tenido elecciones primarias, abiertas, simultneas y
obligatorias. A esta hora, cerca de los cmputos ms o menos definitivos, asistimos a lo
que con justeza se llama guerra de interpretaciones. Todos los grupos buscan aparecer
aquilatando ciertas ventajas: el que saca ms sufragios se atribuye el triunfo, el que saca
menos se atribuye cierto progreso. En fin, hay de todo y para todos.
Nosotros, en nuestro pequeo mbito acadmico, tambin hemos tenido elecciones. La
frmula Estudios interdisciplinarios: Biologa, Psicologa y Cultura ha resultado
ganadora por estrecho margen. Psicobiologa qued a un paso, valga la redundancia
con la denominacin del sistema electoral argentino.
Desde cierto punto de vista, sin olvidarme para nada que tal denominacin result de
una propuesta que yo mismo hiciera, creo que se ha hecho justicia. Nosotros siempre
intentamos cumplir con la interdisciplina. No est claro si lo hicimos bien. Pero lo

67
intentamos desde los albores de esta etapa que se inici en 1984. Cuando nos reunamos
todas las ctedras, sistemticamente cada mircoles, para debatir, para estudiar, para
planear. Esta prctica dur muy poco, algo ms de un ao, pues perdimos un liderazgo
que nos amalgamaba.
Sin embargo la idea de lo interdisciplinario qued vigente. Al menos como actitud, tal
como suelo decir cuando intento definir interdisciplina. Una actitud que busca ampliar
el campo de sentido, con respetuosa curiosidad, con capacidad de asombro. Y el rigor
que impone una cierta tico esttica. Nunca hemos sido partidarios de mezclar
milanesas con dulce de leche. Hemos mantenido cierta capacidad gustativa mientras
nos hemos resguardado de intiles y odiosas aduanas del conocimiento.
El parroquianismo es casi una propiedad universal de lo humano. Es una gran tentacin.
No descarto que nuestra parroquia sea la interdisciplina. Pero al menos, seguro, siempre
dejamos entrar en nuestro templo a cualquiera. No es que tratemos de parecernos a
ingenuos fieles en busca de un esperanto salvador, tampoco zorros disfrazados de ovejas
a la caza de partidarios. Somos bastante mansos para escuchar, bastante belicosos a la
hora de descubrir a fariseos y fanticos.
De todas maneras no hemos sido peleadores. Hemos preferido trabajar hacia adentro,
sin meter las narices en los grupos sectarios. No solamente hubiera sido estril, tambin
hubiera sido peligroso para nuestra salud. Hay personas a las que casi no se les puede
siquiera contestar nada de nada. Slo es posible ofrecerles buenos modales; no le
negamos el saludo ni la oportunidad del dilogo a nadie.

Lo que no resultar intil es este nombre. A sabiendas del escaso poder de las palabras
cuando no son otra cosa que revestimientos de una mezcla de ignorancia y pasin por el
dominio. Revestimientos ms o menos rimbombantes, ms o menos jergafsicos. Tal
como se advierte esta tarde en los informativos que afanosamente intentan describir el
clima dado en llamar democrtico.
No resultar intil pues ser una marca posible. Que oriente a estudiar, a buscar
genuinos enlaces. Siempre dijimos que la Biologa debe traducirse como Lgica de lo
Viviente, como Bio Lgica. Pensando desde lo Complejo. Que est indisolublemente
unido a la Interdisciplina.
Es cuando la nueva denominacin tiene importancia hacia adentro de nuestro
Departamento. De cara a un compromiso con nosotros mismos. Hace unos das
comentaba con Laura Peirano que la existencia del Departamento tal vez no tena mayor
sentido. Este es un tema duro, complicado, muy enlazado a cuestiones de poltica
acadmica. Incluso a cuestiones elementales de supervivencia y estabilidad espacio
temporal; a nosotros, los biolgicos no nos quieren demasiado. Pero aunque as sea a
esta altura no estamos para fabricarnos un ghetto, menos un castillejo de cristal.
Hablo de poltica acadmica encuadrado en el orden del saber. No de las meras
designaciones democrticas. En los Departamentos no se discurre desde el voto de sus
docentes. Para eso estn las elecciones como las de hoy, tal vez el menos malo de los
remedios para la equidad social; pues sabemos que las elecciones suelen ser puro
cuento, aunque por ahora no parece que haya nada mejor a la vista. En cambio, en un

68
Departamento de una Facultad debe haber ideas, que busquen la fecundacin mutua y la
apertura a nuevos paradigmas.
Si uno piensa en el sentido y finalidad de un Departamento, como una organizacin de
un tipo lgico diferente a las reas de Conocimiento, debemos suponer que es menester
pensar conceptualmente. Y es all donde cobra vigor Biologa, Psicologa, Cultura. Qu
otra cosa podemos inferir cuando pensamos en lo Humano? No digamos solamente en
Biologa Humana, nuestra primera materia; pensemos en las siguientes, como
Neuropsicologa, Desarrollo, Lenguaje, Psicopatologa General. Qu otra podemos
hacer, siempre pensando en una contribucin autntica a la sociedad, si no es navegar en
las fronteras disciplinares, sobre todo hoy cuando el avance de las nuevas tecnologas
amenaza con arrasar los sistemas de salud y educacin con su impdico marketing
neoliberal?
Psicobiologa es una denominacin que induce al equvoco. Pues es una hibridacin,
que como tal, puede resultar estril. Sabemos que lo psquico es una propiedad
emergente de la materia organizada. Para entender esto debemos conocer de Biologa,
pero tambin de Psicologa. Pues lo psquico nace del encuentro de los brazos de lo
biolgico con lo social. Psicobiologa nos dejara al lado del pensamiento disyuntivo.
Nuestras materias, desde 1984, han sido un respaldo fundamental de la Carrera. Con
gran proyeccin a la Prctica Profesional del Psiclogo. Hemos resistido toda clase de
tropelas y desconsideraciones. Algo que se diluye cuando hablamos con los egresados
que trabajan, con algunos aos de experiencia. All se terminan las fraseologas. A ellos
va dirigido nuestro compromiso.
El Departamento crecer bajo este nombre. Siempre que sea honrado con una actitud
que eleve la palabra al nivel del concepto, como abstraccin posible, contradictoria y
cambiante, pero firme como base operacional sobre la realidad construida
verdaderamente con los otros. Con la palabra viva, como semiosis expansiva. No con la
palabra como contrasea semntica, como bastin de las jerarquas, de la jerga o,
finalmente, como un tibio empate terminolgico. Siempre he sostenido que nuestras
materias tienen mucho ms de psicologa que las supuestas materias psicolgicas.
De otro modo el Departamento no crecer. Ser mera fachada, retrica vaca. Y el
resultado de esta eleccin se parecer bastante a las de un mal paso. Nos espera mucho
trabajo. Pensemos en los prximos treinta aos, como perspectiva, como meta. He
asistido enteramente a estos ltimos treinta. Puedo decirles que esta denominacin, que
no se me ocurri en un rapto de inspiracin personal, est firmemente respaldada por las
acciones de muchos compaeros. Donde accin tiene correspondencia con pensamiento.
Con estudio. Porque de eso, en ltima instancia, es de lo que se trata.

Rosario, 9 de agosto de 2015

69
3.2-

Proyecto para la Direccin del Departamento


Estudios interdisciplinarios: Biologa, Psicologa y Cultura
Facultad de Psicologa, UNR

Ante la necesidad de elegir nuevas autoridades del Departamento, los abajo firmantes
venimos a dejar constancia de nuestra propuesta de trabajo para el prximo perodo.
La gestin de la Directora saliente, Doctora Gloria Bereciartua, ha sido sin dudas la ms
ajustada a las demandas que propugna la Resolucin 098/96 C.D. vigente hasta ahora.
Su accionar permiti poner en camino por vez primera la integracin efectiva de las
ctedras componentes. Integracin que ha sido respetuosa de las razonables diferencias
de todos los mbitos de este tipo. Pero que ha permitido cumplir, al menos parcialmente,
con los objetivos que reglamentariamente se solicitan. Fundamentalmente hemos podido
participar con responsabilidad y no sin cierta justeza ante las vicisitudes de la tarea que
se gener desde la cuestin de la acreditacin de nuestra Carrera.

70
Es por todo esto que desde el seno de las Ctedras ha surgido la posibilidad de nuestra
postulacin. Contamos con ese apoyo, vital para poder desempearnos.
No se nos escapa que el cambio de denominacin del Departamento, antes conocido
como de las Biolgicas, no es un hecho menor toda vez que tengamos en cuenta aquel
principio de no ceder desde el comienzo con las palabras. Estudios interdisciplinarios
ha sido nuestra preocupacin desde los albores del perodo histrico que se inicia en
1984. De mejor o peor manera siempre estuvimos bajo este supuesto epistemolgico y
metodolgico. Donde Biologa, Psicologa y Cultura nos ajusta con mayor elegancia
acadmica a lo que pretende nuestra transmisin. Siempre tuvimos este norte. Solo que
ahora queda expuesto de entrada. Al quedar expuestos, sin dudas, nos debemos afirmar
an ms en nuestras propuestas concretas de accin.
Las ideas del Plan 84 acerca de la conexin transversal y borramiento de ciertas
fronteras entre las asignaturas ha sido casi siempre postergada. Siempre pensamos que
el mentor de aquel plan, Ovide Menin, tena in mente claramente aquello que hoy
llamamos Pensamiento Complejo. Aunque no lo postulara taxativamente.
Como decimos arriba, la tarea latente del Departamento ser hacer cierta su
denominacin. Lo pensamos factible en un lapso de varias dcadas. No es una meta
fcil. Por otra parte, nosotros pensamos que la interdisciplinariedad podra jugarse en
cualquier otro rincn de nuestra Carrera. Si esto tuviera algo de cierto es posible que en
otros tiempos, bastante ms adelante, las denominaciones de los Departamentos tomen
otras formas.
Mientras tanto proponemos las siguientes actividades:

Reuniones
Sern destinadas a todos los docentes y estudiantes de las diferentes asignaturas del
Departamento, en el marco de una iniciativa para la formacin continua para su planta
docente. Abiertas para toda la poblacin de la Facultad y pblico interesado. Las
mismas versarn sobre diferentes tpicos, mayoritariamente agrupados en los tems
abajo consignados.
- Ciclo Enfoques y Controversias:
Se tomarn determinados ejes de estudio con exposiciones a modo de conferencias y
debates. Se sostendrn por perodos relativamente extensos, por ejemplo semestrales o
anuales.
- Profesores Visitantes
Buscaremos aprovechar ciertas visitas que se producen a nuestra ciudad, muchas veces
desde el exterior, para realizar pequeas jornadas de actualizacin y revisin de temas
pertinentes.
- Seminarios de profundizacin

71
Sern actividades en pequeos grupos con coordinacin pre establecida acorde a los
fines de estudiar ciertos tpicos de inters particular de diversos docentes.
- Aspectos metodolgicos en la investigacin
Como en todos los casos, buscando ayuda dentro y fuera de nuestra Facultad, trataremos
de paliar este rengln que en general nos muestra con cierta carencia.
Publicaciones. Enlace con Direccin de Publicaciones de la Facultad
Es un anhelo de todos los docentes de este Departamento efectivizar publicaciones que
resulten reflejo de la labor de cada una de las Ctedras y, fundamentalmente, de las
actividades conjuntas. Inicialmente el objetivo se centrar en un Anuario.
Cursos de formacin para Ayudantes y Adscriptos.
Toda vez que el Departamento supone una agrupacin de Ctedras con un pensamiento
afn, plantendose un objetivo a futuro que potencie sus actividades, se implementarn
medidas para dictar cursos de formacin para Ayudantes Alumnos y Adscriptos.
Aspectos Metodolgicos de la Enseanza.
Ser un espacio para trabajar la forma de interactuar acadmicamente entre las distintas
ctedras. Revisando los programas, planificaciones, implementacin del dictado de
clases prcticas y tericas, y revisin de objetivos.
- Jornadas del Departamento

Constituirn una actividad fundamentalmente para adentro de la Facultad, mostrando


lo producido a toda nuestra poblacin, al tiempo que buscar la imprescindible
presencia de los docentes de otras materias y departamentos, como un momento de
intercambio y generacin de ideas.

Nota: el presente documento lleva las firmas de la Secretaria del Departamento, Dra. Anala Salsa y de su
Director, el Dr. Roberto Frenquelli. Corresponde al mes de mayo del ao 2016.

72
4
Temas seleccionados sobre Desarrollo

73
Clase introductoria ao 2003

Acerca de la temtica de una etapa decisiva de la vida: la adolescencia

Adolescencia: una cuestin de adultos

Semitica de la Psicomotricidad

Perodos Crticos o Sensibles

El periodo de Latencia: en las puertas de la pubertad

4.1-
Clase introductoria ao 2003
Prof. Laura Peirano
La ctedra Estructura Biolgica del Sujeto II present en el ao 2002 un Seminario sobre
Adolescencia. En el programa de dicho seminario se realiz una divisin en reas a los
fines didcticos. All vemos que hay una crisis social, una crisis psicolgica, un rea de
la sexualidad que va a surgir a partir de los cambios fsico y hormonales, pero que
tambin va a estar relacionado con la mirada del otro, con los otros y ac nuevamente
nos metemos en el terreno de lo social, de lo que se espera de una adolescente, y esto
hace a su psicologa, y vemos entonces que todas las reas estn interrelacionadas entre
s, pero bsicamente estn interrelacionadas con los modos de pensamiento. El
pensamiento se modifica en este perodo de la adolescencia, y muchos autores coinciden
en denominar a ste: perodo de transicin.

Me voy a apoyar en autores fuertemente impregnados de una epistemologa dialctica ya


que vamos a pensar este modelo de cambio a nivel del pensamiento como una tesis, una
anttesis y una sntesis, de los que se van a desprender conceptos como crecimiento,
crisis y maduracin.

74
El crecimiento lleva al joven a una crisis, y en esta relacin de oposicin, antittica, se
va a producir una terceridad, un componente ms complejo que los dos anteriores pero
que lo abarcan; en esta terceridad se va a dar una maduracin y, por ende, un cambio
cualitativo. La novedad es que se inaugura un modo de pensamiento en conceptos, va a
poder pensar en conceptos. Este cambio en el pensamiento del joven se realiza de un
modo muy sutil, internamente, como consecuencia de un proceso muy complejo, lento y
sin ninguna posibilidad de ser observable para quien lo mira desde el exterior de l
mismo. Es por esto que muchas veces nuestra lectura fenomnica nos hace pensar en un
chico cerrado en s mismo, desinteresado, ablico, y a veces casi deprimido, que se
encierra en su cuarto largas horas, que est sin hacer nada. Tambin es muy comn
enfrentarnos a alguien que tiene una especie de enlentecimiento del pensamiento. Muy
por el contrario, este joven est haciendo (al decir de Vigotsky) un proceso de
devastamiento. Est eliminando las estructuras anteriores y comenzando a generar esta
nueva posibilidad de pensamiento en conceptos. Es as que aparentemente baja la
capacidad mental y la productividad, pero no, lo que est sucediendo es este complejo
proceso interno.

La psicologa tradicional pensaba que el pensamiento tena una estructura perenne, que a
lo sumo poda crecer pero que no cambiaba, y entonces lo nico que se iba modificando
era el contenido del pensamiento, es as que se llegaba a la conclusin de que el
pensamiento de un nio y el de un adulto eran estructuralmente iguales y la diferencia la
haca el contenido de esa forma.

La propuesta es poder pensar que existe una relacin recursiva entre forma y contenido.
El contenido y la forma son dos momentos de un mismo desarrollo intelectual. Vamos a
pensar en un ejemplo: si yo tengo un vaso (forma) y lo lleno de agua (contenido), va a
quedar vaso, y si lo lleno de piedras, va a seguir quedando vaso, igual que si lo lleno de
plumas .Pero si, en cambio, la forma es una bolsa de ltex, segn sea el contenido va a
tomar una forma diferente, no es lo mismo si la lleno de agua que si la lleno de piedras.
Relacin estrecha entre forma y contenido quiere decir que, aunque el contenido de un
adolescente sea distinto al de un nio, no significa que la estructura sea la misma. Nadie
dudara en pensar que el contenido de pensamiento de un joven es distinto del de un
nio, pero para la psicologa tradicional y durante muchos aos se pens que lo nico
que pasaba entre un nio de 4 aos y un adolescente de 15 era que creca a nivel del
pensamiento pero que la estructura era la misma. Coincidimos con estos autores que la
adolescencia, con todos sus cambios, va a renovar todo: contenido y forma.

Hay en esta etapa de la vida un proceso interesantsimo a este nivel, y es que todo lo que
estaba afuera, se internaliza, las normas ticas, la ideologa, las concepciones del mundo,
las reglas o pautas de conducta, todo esto que para el nio estaba afuera, encarnado en la
figura de los padres o de los maestros, lo internaliza, lo incorpora y lo hace suyo.
Siguiendo a Piaget, lo asimila y lo acomoda as a sus estructuras previas singulares, lo
hace suyo desde la legalidad interna de su propio sistema, esto hace a la diferencia.

Nos vamos a encontrar as con un joven en transicin, con una manifiesta esquizotimia
del pensamiento, contradictorio; por un lado, sensible a lo que pasa en su entorno y, por

75
otro lado, fro, ablico, desinteresado, un joven que todava no maneja la relatividad del
pensamiento, su dialctica, esta posibilidad de moverse sutilmente entre los tal vez, los
quizs, lo contextual. Se van a encontrar con un adolescente que se maneja entre blancos
y negros absolutos, se van a encontrar con alguien que maneja un poco de ambos modos
de pensamiento, esto lo va a dejar en una postura ambigua frente al mundo. De todos
modos, esto ir derivando en un armado, por parte de este joven, de sus propias
concepciones del mundo, de sus propias vivencias internas, va a comenzar a tener una
relacin ms estrecha con lo que le pasa internamente, se va a enfrentar con los nuevos
estmulos provenientes de su propio cuerpo, el que est empezando a bullir.

4.2-
Acerca de la temtica de una etapa decisiva de la vida: la adolescencia
Prof. Laura Peirano
Consideracin preliminar
La adolescencia no es una etapa fcil de tramitar. Constituye una situacin de muda,
es decir de cambio como la defini Francoise Dolt, que enfrenta al sujeto con
importantes modificaciones corporales, con fuertes y costosos cambios intrapsquicos y
dentro de la cual los procesos de duelo y el eje narcisista cobran un carcter central
como articuladores. Junto a todo esto, la necesidad de la salida exogmica abre todo un
nuevo juego de identificaciones.
Definicin
El origen de la palabra adolescencia se asocia con el verbo adolecer que
etimolgicamente deriva de carecer y faltar. Sin embargo, algunos especialistas
sostienen que ha habido una cierta manipulacin lingstica y que el vocablo proviene
del latn adolescenta, que habra significado crecer y desarrollarse con ardor y
pasin; el crepitar de los fuegos sagrados.
As, se asocia esta etapa de la vida con la idea evolutiva de crecimiento y desarrollo,

76
pero tambin con el componente ideatorio del dolor y afliccin.
Tradicionalmente la adolescencia ha sido considerada como un perodo crtico del
desarrollo, un trnsito desde la niez a la adultez.
En las sociedades primitivas, la transicin de la niez a la edad adulta prcticamente no
se advierte. Lo ms habitual es que la persona joven que est por ingresar a la vida
adulta pase por una instancia ceremonial. Ritos de pasaje o ceremonias de iniciacin que
van desde las ms simples como un corte de cabello , hasta las ms complejas como
complicados tatuajes, perodos de aislamiento y ayuno, luchar contra alguna adversidad
de la naturaleza y salir triunfante, etc. A partir de all, las obligaciones adultas son
impuestas gradualmente al jovencito que de esa manera ve fundir su niez con la edad
adulta.
En las sociedades actuales, occidentales y especialmente las de fuerte consumo, se
observa que este periodo que nos convoca puede durar muchos aos. A este fenmeno
(tan en boga) se lo denomina adolescencia tarda.
La Adolescencia se apuntala en el emergente somtico que indica un cambio: el
crecimiento del cuerpo, el desarrollo de los caracteres secundarios, la aparicin de la
capacidad reproductiva.
Este desarrollo bio - lgico, como marca real de la pubertad, (real en su sentido ms
corriente) obliga al nio a re- situarse, no sin conflictos y perturbaciones profundas,
siendo esto lo que vemos a menudo en nuestras consultas.
Entendemos todo esto, desde la ctedra, a partir de esta bio lgica que supone cadenas
circulares de causacin, tan circulares que causa y efecto desaparecen, superando de este
modo la linealidad mecanicista. Punto central de la complejidad
Estos cambios corporales instalan funciones nuevas, como verdaderos software: se
adquieren nuevos modos de pensamiento, se complejiza el universo emocional, el
encuentro sexual es orientado por la genitalidad instalando nuevos sentidos y formas
vinculares, se potencia la creatividad junto a la apropiacin simblica, se afirma la
identidad sexual. Lo puberal indica un anclaje biolgico pero a la vez, y recursivamente,
crea el acontecimiento adolescente de estructuracin y re estructuracin psquica como
trabajo elaborativo. Dicho de otro modo, el joven se tiene que poner a trabajar con
fuerzas para investir un espacio diferente en el mundo y una representacin de si
diferente. Se ve aqu como aparece nuevamente ese crculo indiviso entre sujeto y
ecosistema o mundo humano como contexto social.
Como siempre insistimos, si bien hay consideraciones generales de esta etapa de la vida,
nuestra experiencia clnica nos muestra que la adolescencia es una gran etapa que podra
dividirse en tres categoras o sub etapas, cada una con sus cambios fsicos, emocionales,
comportamentales, etc.
A saber:
* Una pre adolescencia que va aproximadamente desde los 8 a los 11/12 aos. Aqu
tenemos un jovencito/a con un crecimiento desigual de sus huesos, rganos y msculos,
lo cual le da una apariencia algo torpe. Su pensamiento es lgico concreto, muy influido

77
an por su familia primaria, sus profesores y sus pares. Comienza a participar ms de las
decisiones que lo afectan, as como de sus intereses singulares.
* Una segunda etapa que va de los 12 a los 15/16 aproximadamente, con el estallido
puberal a pleno. Comienza a desarrollar su capacidad para ver las cosas desde otras
perspectivas, ya no aferrado a los adultos mayores como portadores del saber y la
verdad. Inicio de la capacidad de abstraccin del pensamiento, o sea a pensar en
conceptos. Todo esto lo aleja de sus padres, de lo endogmico y se considera a sta
como la etapa de mayores conflictos con los padres y / superiores. Rebelda. Cambios de
humor, formacin de criterios, despertar del deseo sexual.
* Tercera etapa, va desde los 15 a los 21 aproximadamente. Aqu ya los jvenes poseen
una mayor capacidad para pensar en forma abstracta e hipottica sobre su presente y su
futuro, esto los aloja en otra posicin subjetiva, ya ms calma, no tan turbulenta.
Comienzo de la conciencia social, por ende menos egocentrismo. Conforme se va
avanzando en esta etapa suele haber menos conflictos con el entorno que ya no se
vuelve tan amenazante.
Esta divisin, siempre a los fines de considerar algunas diferencias que nos ayuden a
entender esta temtica, obviamente es dinmica y flexible, pero nos ha permitido a lo
largo de la experiencia del Seminario de la Ctedra, observar las claras e interesantes
diferencias que presentan.
Luego, como es ya por todos conocidos, se ha instalado el concepto de adolescencia
tarda. En donde jvenes de hasta pasados los 30 aos siguen conservando aspectos
propios de esta etapa. Como siempre decimos, sabemos cundo comienza la
adolescencia, por sus marcadores fisiolgicos y emocionales pero no sabemos a ciencia
cierta cuando termina.
Comienza la pubertad
Entendemos pubertad como un perodo de crecimiento fsico rpido y de maduracin
sexual. Las fuerzas de este estallido puberal se debe al aumento en la produccin de
hormonas, esto provoca numerosos cambios corporales y el aumento del inters sexual.
Cul es el primer cambio fsico?. Una de las primeras manifestaciones de que algo
comienza a ponerse en movimiento es una secuencia, que no sucede de un da para otro,
no es de golpe, sino que van pasando los meses, a partir de los 9/10 aos
aproximadamente, donde comienzan una serie de acontecimientos. Esbozo de pezn
mamario en las nenas, un leve vello denominado bozo sobre el bigote en los varones, un
incipiente vello axilar en ambos, etc.
Cuando nacemos ya tenemos los caracteres sexuales, ya nacemos varones o mujeres.
Aparentemente el cerebro, de acuerdo a que sea varn o mujer, sus procesos
hormonales, si bien son muy simples, le dan a ese cerebro una determinada
caracterizacin, le dan una determinada modalidad de funcionamiento, cosa que cuando
llega a la edad de latencia (6/7 / 8 aos) se empieza a producir una modificacin en los
circuitos neurohormonales y en el hipotlamo se comienzan a activar secreciones
especficas.
La produccin de muchas de las hormonas del cuerpo comienza en la base del cerebro,

78
en esta estructura llamada Hipotlamo. Una seal bioqumica del hipotlamo estimula la
hipfisis (glndula pituitaria) y sta activa las gnadas, glndulas sexuales (ovarios en la
mujer y testculos en los hombres). Estas son las primeras partes del cuerpo que
aumentan de tamao en la pubertad. En las nias los cambios en los ovarios son
invisibles, el tero aumenta nueve veces su peso.
El cambio en los varones es ms visible, su escroto (que contiene a los testculos)
cambia de textura y color, su pene se agranda, cambiando tambin su color y forma.
Una hormona en particular, la hormona liberadora de gonadotropinas, provoca en la
gnadas un aumento notable en la produccin de hormonas sexuales, principalmente
estrgenos en las mujeres y testosterona en los varones.. Este aumento vuelve a afectar
al hipotlamo y a la hipfisis, hacindoles aumentar la produccin de la hormona del
crecimiento (GH).
Esto produce los dos indicadores de la pubertad propiamente dicha, esto es, la menarca
o primera menstruacin en la nia, y la presencia de semen en la orina de los varones,
as como tambin involuntarias poluciones nocturnas. Otro rasgo caracterstico es el
desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. Son fciles de advertir las diferencias
en este punto entre varones y nias. Estas ltimas tienden a comenzar la pubertad antes
que los nios, muchas chicas de sptimo grado son ms altas que sus compaeros de
clase, por ejemplo.
Percibimos en las nias: vello pbico y axilar, cambios en la voz y la piel,
ensanchamiento de las caderas y aumento de grasa corporal en algunas zonas.
Percibimos en los varones: vello pbico, axilar y facial. Engrosamiento de la voz, y
ensanchamiento de los hombros.
Tambin se ve afectado el metabolismo de las glndulas sebceas y sudorparas. Las
primeras son las responsables del acn juvenil, mientras que las segundas se
caracterizan en esta etapa por un olor intenso y peculiar.
Las hormonas de crecimiento tambin tienen un papel protagnico. Se observa un
crecimiento asincrnico ya que las regiones del cuerpo se desarrollan con ritmos
diferentes y en momentos distintos. El tronco crece y a medida que se alarga, desciende
el talle, los brazos cuadriplican su dimensin. Esto les da a los jvenes ese aspecto
torpe y desgarbado que les hace recibir el mote de edad del pavo.
Algo que es muy importante en este estirn puberal, tiene que ver con los huesos. Los
huesos de los nios tienen un cartlago de crecimiento que acta desde el lugar que se ha
estirado el hueso, por ello es importante no forzar a estos nios con trabajos fsicos
intensos porque el msculo trabajara en exceso e impedira que el hueso se estire.
En relacin al ciclo menstrual, marcador por excelencia en las mujeres de este perodo,
Por qu se produce?, porque el empuje de la FSH (hormona folculo estimulante) ms
el empuje alto de la LH (hormona luteinizante) hacen que madure el vulo y justamente
con el aumento del estradiol que baja de golpe, se produce la ovulacin. Luego el
cuerpo lteo, en la segunda etapa del ciclo, post ovulacin, produce progesterona, sta
sirve para, o tiene que ver con que si ha habido embarazo, ha habido gestacin se
mantenga el endometrio ensanchado en el tero, pero si no hay embarazo, se produce la

79
menstruacin. Todo esto est regulado por un sistema de feedback negativo.
Dicho todo esto, explicado todo el proceso neuroendocrino, lo que nos interesa recalcar
es_ como dijimos ms adelante_, que estos cambios fisiolgicos tiene un correlato con
los desarrollos representacionales, cognitivos, y el acceso a la simbolizacin. Todo esto
confluye en los procesos de subjetivacin, de espesamiento del aparato psquico en
trminos de Freud. Esto sin dudas permite un mejor despliegue intersubjetivo. Aunque
lo intersubjetivo siempre est, an en la pobreza del no desarrollo.
Pensamiento en el Adolescente
En la nueva psicologa del adolescente se admite como tesis fundamental que las fases
bsicas del desarrollo de los intereses coinciden con las fases bsicas del proceso de
maduracin biolgica. El desarrollo del adolescente se produce como un movimiento
arrtmico. Los cambios orgnicos imponen una reestructuracin de todo el sistema de
relaciones con el medio.
crecimiento

crisis planteo hegeliano de tesis _ anttesis

maduracin y sntesis

La maduracin como sntesis de este proceso va a empujar al joven a abrir un nuevo


sistema de intereses , apareciendo entonces nuevas necesidades e impulsos.. Cuando la
maduracin fisiolgica general se retrasa, se aplazan tambin en el tiempo la crisis de
los intereses.
Hay una fase primera de extincin del sistema de intereses anteriormente formados.
Esta es la fase destructiva y devastadora en la cual el adolescente deja atrs su infancia.
Es aqu donde percibimos a veces una ausencia casi total de intereses. Aqu el
adolescente se aparta del medio, adopta una actitud negativa ante todo lo que le rodea.
Junto con las vivencias subjetivas (estados depresivos, tristeza, angustia) esta fase se
caracteriza por una actitud hostil, tendencia a las rias, infracciones a la disciplina,
disminucin de la capacidad y la produccin del trabajo mental.
El paso a una nueva forma, superior, de actividad intelectual, va acompaado por un
descenso temporal de la capacidad de trabajo.
Cuando el adolescente llega a la edad de transicin, cuando en su personalidad se
mezclan los rasgos del pasado que se extingue y del futuro que comienza, se da un
estado de desorientacin.
El desarrollo del pensamiento del adolescente y la formacin de conceptos.
Toda investigacin profunda nos ensea a conocer la forma y el contenido, la relacin
entre la estructura y la funcin, nos ensea que cada paso nuevo en el desarrollo del
contenido del pensamiento esta inseparablemente unido con la adquisicin de nuevos
mecanismos de conducta, con el paso a una etapa superior de operaciones intelectuales.
El adolescente asimila por primera vez el proceso de formacin de conceptos, y su paso
a una nueva y superior forma de actividad intelectual el pensamiento en conceptos.

80
La formacin de conceptos constituye un proceso muy complejo, totalmente diferente
de la simple maduracin de las funciones intelectuales elementales.
Los cambios que experimenta el adolescente en su proceso de dominio de los conceptos,
son cambios de ndole interna, estructural e ntima, que no suelen exteriorizarse ni ser
visibles para el observador. Se dan autnticos cambios revolucionarios, tanto en el
contenido como en la forma.
La forma y el contenido del pensamiento son dos momentos de un solo proceso integral.
La formacin de conceptos es el ncleo fundamental que aglutina todos los cambios que
se producen en el pensamiento del adolescente.
Segn Asch, el nio carece de la posibilidad de formar conceptos abstractos antes del
periodo de maduracin sexual.
Otros autores han demostrado la enorme influencia del conocimiento sobre el desarrollo
del pensamiento abstracto, y el papel importante del lenguaje.
Habamos hablado del lugar central de la formacin de conceptos. Pero el concepto no
es tan solo un grupo enriquecido de asociaciones internamente relacionadas, se trata de
una formacin cualitativamente nueva. El pensamiento en conceptos es una nueva
forma de actividad intelectual, un nuevo modo de conducta, un nuevo mecanismo
intelectual.
Las teoras tradicionales niegan la aparicin de formaciones nuevas en el intelecto
adolescente, y consideran su pensamiento como la simple continuacin del pensamiento
de un nio de 3 aos aunque ampliado y ms profundo.
Arnold Gessel seala que la paidologa moderna utiliza el mtodo de los cortes
genticos como el instrumento imprescindible para el estudio del comportamiento en su
desarrollo. El mtodo anterior (la descripcin de las peculiaridades de la conducta en
cada edad) se reduca a una caracterstica esttica, la edad era estable, inamovible,
siempre igual a si misma.
Todo el contenido del pensamiento adolescente se renueva y reestructura debido a la
formacin de conceptos. La relacin entre el contenido y la forma no es la misma que la
del agua en relacin con el vaso. El contenido y la forma se hallan indisolublemente
vinculados, se condicionan recprocamente (recursividad).
Todo aquello que era al principio exterior, es decir: convicciones, intereses, concepcin
del mundo, normas ticas, reglas de conducta, inclinaciones, ideales, pasa ahora a ser
interior, porque el adolescente (debido a su desarrollo, maduracin y cambio del medio)
se le plantea la tarea de dominar un contenido nuevo, nacen en l estmulos nuevos que
le impulsan al desarrollo y a los mecanismos formales de su pensamiento.
Los aos de la adolescencia son aos de formacin de la concepcin del mundo, son
aos en donde se van formando cosmovisiones, la vida, la sociedad, la gente, el amor.
Aos donde el adolescente medita intensamente sobre los problemas de la existencia.
El intelecto haya un modus operandi nuevo, no existente antes. En el sistema de las
funciones intelectuales surge una nueva funcin que se diferencia de las anteriores tanto
por su composicin y estructura como por el modo de su actividad.

81
La formacin de conceptos abre ante el adolescente el mundo de la conciencia social e
impulsa inevitablemente al intenso desarrollo de su criterio propio. Su singular forma de
ver el mundo. Nace su espritu de contradiccin que se manifiesta tambin en el
contenido del su pensamiento.
El adolescente manifiesta al principio una esquizotimia del Pensamiento, esto es un
desdoblamiento entre dos polos (algo totalmente normal y esperable). Por un lado
extremadamente impresionable, sensible, posee gran capacidad emotiva, y por otro es
obtuso, fro, indiferente afectivamente. El carcter todava dbil, poco estable y
desarrollado de esta nueva forma de pensamiento, explican la contradiccin.
Otra caracterstica es la insuficiencia de la dialctica del adolescente. Su tendencia a
plantear todo como una alternativa, o bien lo uno, o bien lo otro, Su pensamiento
dialctico vendr despus, producto de su maduracin. Se equivocan aquellos que
plantean que el pensamiento abstracto est alejado de la realidad, el pensamiento
abstracto, por el contrario es el que refleja por primera vez, con la mayor profundidad y
verdad la realidad con la que se enfrenta el adolescente.
Al hablar de los cambios en el contenido del pensamiento del adolescente, no debemos
olvidar el conocimiento de la propia realidad interna. El adolescente, en el proceso de
maduracin descubre por primera vez el mundo de lo psquico. El mundo de las
vivencias internas, desconocido para el nio de edad temprana. La palabra ahora ya no
es slo el medio para conocer a los dems sino tambin a si mismo. Por ello, con la
formacin de conceptos se llega al desarrollo intenso de la autopercepcin, de la
autoobservacin, al conocimiento profundo de la realidad interna, el mundo de las
propias vivencias.
Segn Humbold el pensamiento llega a ser claro solo en conceptos y es entonces cuando
el joven comienza a entenderse a si mismo, a comprender su mundo interno. Cada
concepto surge relacionado con todos los restantes, y una vez formado viene a
determinar su lugar en el sistema de conceptos anteriormente conocidos. Vemos
entonces que gracias al pensamiento en conceptos llegamos a comprender la realidad, a
los otros, y a nosotros mismos. Esta es la revolucin que se produce en la conciencia
adolescente. El lenguaje no es el medio para expresar una idea ya formada sino para
crearla.
La formacin de conceptos comienza en un intelecto joven y poco estable, por eso sera
errneo suponer que todo el pensamiento del adolescente est impregnado de conceptos,
por el contrario, observamos a los conceptos solo en su proceso de transformacin y
hasta el final de la vida de transicin no se convierten en una forma predominante de
pensamiento. Partiendo de ello hemos tratado de explicar la falta de dialctica y el
romanticismo del pensamiento del adolescente. En una investigacin la mayora de los
chicos respondieron con definiciones concretas cuando se les peda explicar un
concepto abstracto. Por ejemplo:
QUE ES EL BIEN?
Cuando una persona se porta bien con otra...
Comprar algo bueno es un bien...
QUE ES EL AMOR?

82
El amor es cuando uno quiere casarse
El amor es cuando una persona quiere a otra

El contenido de pensamiento se comienza a convertir en conviccin interna del sujeto,


se orienta hacia sus intereses, a la norma de su conducta, a sus deseos y propsitos. Lo
que expresa, ya no es como en la infancia, algo asimilado desde afuera, sino que se
entremezcla con complejas facetas de la personalidad y a veces resulta difcil determinar
dnde acaba la manifestacin objetiva y donde empiezan las convicciones propias, el
inters individual, es decir que el contenido pasa a ser patrimonio de la personalidad.
Tan solo cuando llegamos a conocer bien al objeto, es decir, a conocerlo en todos sus
nexos y relaciones, surge en nosotros el concepto. El concepto segn la lgica
dialctica, no incluye nicamente lo general sino tambin lo singular y lo particular. A
diferencia de la contemplacin, del conocimiento directo del objeto, el concepto est
lleno de definiciones previas, producto de nuestra experiencia
Las valiosas investigaciones de Piaget sobre el lenguaje y el pensamiento del nio nos
permiten decir que las primeras formas de pensamiento en la primera edad escolar, son
operaciones cualitativamente distintas, imperan en ellas otras leyes. El nio no es un
adulto pequeo. Hacia los 12 aos el modo de pensamiento del nio se aproxima un
poco al pensamiento adulto, y comienza todo este cambio anteriormente detallado.
Bsqueda de Identidad

La adolescencia constituye un lugar de interrogantes e incertidumbre respecto de


la representacin de s mismo y de la relacin con los dems. Surge la pregunta Quin
soy?.
El pasaje por la duda es inevitable, especialmente en cuanto al valor y sentido de
las referencias identificatorias. La necesidad de diferenciacin conduce al abandono del
objeto parental -como objeto y como modelo- establecindose la organizacin de una
propia cosmovisin adolescente que reclamar nuevos identificantes y nuevas metas. La
identificacin es un pvot central en la constitucin del psiquismo adolescente.
Frente a la confusin de roles, producto de todas estas transformaciones, hay una
bsqueda que conduce a un crisis primaria en el adolescente. Mientras este proceso se
desarrolla un adolescente puede experimentar ms de una identidad. Reconsideran los
objetivos y los valores establecidos por sus padres y la cultura, aceptan algunos y
rechazan otros. En este proceso de bsqueda de la identidad madura, muchos jvenes
presentan una moratoria de la identidad, es decir una especie de receso durante el cual
experimentan con identidades alternativas sin intencin de decidirse por ninguna. Al
perder sus ideales infantiles durante el proceso de desidentificacin, los jvenes a veces
no logran reubicar su imagen yoica en objetos sustitutos.
Con la condicin de que los adultos no abdiquen, podemos considerar los
esfuerzos de los adolescentes por encontrarse a s mismos y determinar su destino
como lo ms estimulante que nos ofrece la vida... (D.W.Winnicott, 1968).

83
En una cultura donde casi todos sostienen los mismos valores morales, polticos,
religiosos y sexuales, y donde los cambios sociales son lentos, la identidad se adquiere
fcilmente. En cambio en las sociedades modernas, globalizadas, nada de esto ocurre.
Todo est abierto al cuestionamiento de todos. Los cambios son veloces. Hay una
cultura videoclipera, fragmentada. Todo atenta contra una identidad unificada, es por
esto que surge la ambivalencia y la ambigedad, dos cuestiones que no contribuyen para
nada en la bsqueda del joven.
Identidad de gnero
Este trmino se refiere a que en este periodo debe ocurrir algo indito en la
subjetivacin: el joven debe pasar a soportar sobre si la definicin de su posicin sexual,
sea masculino o femenino. Con esto debe tambin sostener todos los roles y las
conductas que la sociedad le asigna a cada sexo.
La familia y el afuera
En la adolescencia cuando los vientos de cambio soplan muy fuertes, los padres
y los pares se convierten en influencias poderosas. Este perodo suele caracterizarse
como un tiempo de declinacin de a influencia de los adultos, es decir que los valores y
las conductas de la gente joven se van haciendo cada vez ms distantes e
independientes. Paso de la endogamia a la exogamia, esto es, desprendimiento de la
familia y vuelco hacia el afuera, el mundo exterior, la sociedad. Llegar a ser un adulto
implica ir dejando los objetos de amor de la infancia. Para esto es importante ir teniendo
una finalidad que lo arraigue en la comunidad. Se intenta tener cada vez ms
responsabilidad por lo que se es y por lo que se hace. . Sin la desidealizacin de los
padres no es posible acceder a la instalacin de la brecha generacional y para ello es
necesario el cuestionamiento de las certezas de los enunciados adultos.
En el individuo que crece, el desasimiento de la autoridad parental es una de
las operaciones ms necesarias, pero tambin ms dolorosas del desarrollo. Es
absolutamente necesario que se cumpla, y es lcito suponer que todo hombre
devenido normal lo ha llevado a cabo en cierta medida. Ms todava: el progreso de
la sociedad descansa, todo en l, en esa oposicin entre ambas generaciones.
(Sigmund Freud, 1908 [1909]). Freud ubica el fracaso en esta tarea dentro de los
lmites de la neurosis.
Cuando decimos extra familiar, decimos exogamia, lo opuesto a endogamia. Los
procesos endogmicos, desde el punto de vista gentico, tiene que ver con reproducirse
dentro del mismo grupo,. Esto trae severos problemas ya que no se dara la variabilidad
gentica. Se sabe que las especies que han tenido un desarrollo endogmico en general
han desaparecido. Entonces los procesos biolgicos evolutivamente positivos en
trminos de desarrollo, son aquellos procesos de salto hacia la exogamia.
Los pares
Las amistades, ya importantes en la niez, se tornan ms influyentes durante la
adolescencia temprana. Desde ir en pandilla por el patio de la escuela hasta tener una
charla telefnica con un confidente, las relaciones con los pares son vitales para la
transicin de la infancia a la adultez. Estas relaciones con sus pares, que son de algn
modo la representacin de los primeros esbozos de exogamia, ayudan a abandonar los

84
modos de conducta infantiles, y pone en evidencia que an no se est preparado para la
independencia total. Si la inclusin a la grupalidad no se logra, la consecuencia puede
ser el encierro, la inhibicin de la movilidad social y la sensacin de no estar provisto
para el intercambio.
Hoy en la tele, en la calle y por todos lados se habla de las nuevas formaciones o grupos
de adolescentes, y se los conoce bajo la denominacin de tribus urbanas. As vemos a
los emos, los floggers, los cumbieros, etc. Hoy la cobertura meditica los lleva a la
pantalla como un fenmeno nuevo y llamativo, pero de algn modo, siempre existieron,
grupos que se identificaron con algn emblema, y que a partir de ese se aglutinan.
Tambin la necesidad de diferenciarse del resto, en un trabajo complejo que se llama
bsqueda de su propio self.
Vivimos en una poca en que predomina la inmediatez y estar siempre conectados.
Facebook, Messenger, Fotolog, etc., son herramientas que permiten ser vistos por
millones de personas .Mirar y ser mirados, con la anhelante ficcin de que se interacta
con toda esa trama de personas/personajes. En la Web se multiplican los sitios que
permiten publicar fotos y encontrarse
Sin bien son los adolescentes quienes en su mayora adoptan esta nueva manera de
pertenecer, no son solo ellos los que entran en ese juego de mirar y ser mirados, sino
que reciben fuertes crticas de parte del mundo de los adultos, acusndolos de bichos
raros. Esto muestra como al mundo adulto le cuesta concebir que cada generacin
necesita hacer un corte con la cultura previa para poder desarrollarse y crecer, con las
modas y las tecnologas del momento. As a estas nuevas tribus urbanas, el mundo
adulto los trata como raros, locos e inadaptados, como si ellos mismos no hubiesen
pasado por procesos similares en su propia juventud. Formar parte de una tribu da un
sentimiento de pertenencia, de no quedar afuera, de ser igual.
Consideraciones finales
Si pensamos en la evolucin, durante millones de aos, lo que fue logrando el sujeto
humano es precisamente estabilizar una serie de pautas que en relacin a la
Adolescencia significan: asimilar el crecimiento fsico, el crecimiento hormonal, el
desarrollo de las capacidades producto de la sexualidad, proveer de una serie de seales
que le permitan al sujeto saber a qu atenerse, monitorear sus emociones y tener en
claro cul es el marco desde el punto de vista de la ley. Ley que no est escrita pero que
funciona y es sumamente operativa ya que tiene que ver con el acceso al pensamiento
simblico, pero que claro est, tiene que ir de la mano con estos otros procesos. Si ese
adolescente no come, no va a tener protenas ni recursos para formular sus asociaciones
sinpticas, si no tiene la promocin, la estimulacin, la motivacin suficiente a estas
cuestiones de la exogamia, a lo extra familiar, probablemente quede dando vueltas, sin
rumbo, tal como lo vemos todos los das en nuestros consultorios.
Es por todo lo antedicho integrado, hecho un todo, con la complejidad misma de esa
estructura, que pensamos a esta etapa de la vida, a pesar de haberla subdividido en
temticas parciales.
Esta es nuestra manera de pararnos frente la complejidad del tema, el no es lo uno sin
lo otro gua nuestro espritu de comprender la naturaleza humana.

85
4.3-
Adolescencia: una cuestin de adultos
Juan Baos

Uno de los factores principales del trnsito adolescente, que condicionan tanto las
turbulencias inherentes a esa etapa de la vida como los modos de resolucin posible en
su acceso a la vida adulta, son los adultos que acompaan al adolescentes en cuestin.
La adolescencia implica un proceso espontneo que, necesariamente, atraviesan los
jvenes de nuestra cultura occidental industrializada. Proceso que los adultos a cargo
del adolescente podran entorpecer o facilitar.

Los adultos no pueden ms que ser conmocionados, sacudidos, por el impacto que
generan en ellos los cambios vertiginosos que sus hijos atraviesan. La adolescencia de
los hijos pone a prueba a los padres, y el trnsito adolescente de estos ltimos es una
pobre referencia a seguir dado que los modos de presentacin de los adolescentes varan
con el paso del tiempo y en los diferentes puntos geogrficos. Para mayor claridad, la
adolescencia de hace 40 aos es muy diferente a la actual y toda comparacin resulta
infructuosa. En la brjula de la adolescencia el Norte est en permanente movimiento.
No obstante, algunas referencias resisten el paso de los aos. Dado que el corolario de la
adolescencia es el acceso a la adultez, el modo en que los adultos interpretan y
acompaan a los adolescentes en esta etapa nunca deja de ser un condicionante mayor.

86
Los adolescentes son, en mayor medida, irresponsables. Y deben serlo. Al menos
durante cierto tiempo. Son los adultos a su cargo los que deben responsabilizarse por
sus acciones hasta que el adolescente en cuestin pueda hacerlo por s mismo. A modo
de cosignatarios, adultos y adolescentes, padres e hijos habitualmente, firmaran juntos
cada uno de los compromisos que el menor adquiera. Sin embargo a veces nos
encontramos con adultos (padres, tutores, etc.) que tempranamente parecen ceder en su
papel de garantes dejando librado al adolescente a sus propias dificultades.

El equilibrio es complejo. Frente a las dificultades escolares, como un ejemplo entre


otros, algunos padres deciden hacer un paso al costado dado que yo ya hice la
escuela secundaria, y es hora de que l se haga cargo de sus obligaciones escolares.
Cul es la sutil lnea divisoria que separa la progresiva adjudicacin de
responsabilidades a los jvenes en formacin, de una suerte de soltarles la mano
dejndolos librados a situaciones y contextos para los que no poseen las herramientas
suficientes? La imagen de esta distancia a veces posee las vestimentas de la impotencia
de los padres, otras veces la del autoritarismo. Por dficit o por exceso para el
adolescente siempre es demasiado: demasiado pronto, demasiado solo, demasiada
angustia.

El lugar de los adultos, en varias ocasiones, consiste en funcionar como una suerte de
prtesis transitoria que permita al adolescente transitar por caminos sinuosos y
corrientes turbulentas con la adecuada contencin para enfrentar los avatares de ese
proceso. Juntos, padres e hijos, en una relacin asimtrica, no entre pares, no entre
amigos. Los amigos esperan fuera de la casa cumpliendo un rol extrafamiliar,
fundamental, de otro orden. Es este el papel central que los adultos no debern
abandonar hasta que el joven alcance la suficiente madurez para firmar en nombre
propio.

87
4.4-

Seminario Diagnstico I

Semitica de la Psicomotricidad
Psic. Mariela Castro
marielacastro1973@yahoo.com.ar

Rosario, 1 de setiembre, 2007

Contenidos: Introduccin al concepto de Psicomotricidad. Breve recorrido histrico. La Psicomotricidad


desde la mirada del Pensamiento Complejo. La importancia de la observacin. La inclusin del
observador en la problemtica de estudio. El cuerpo como dilogo tnico. Primeras exploraciones
corporales, primeras interacciones, primeras matrices de aprendizaje. Organizadores del Desarrollo.
Apego, exploracin y equilibrio. La comunicacin. Prevencin.

Para m es un placer comenzar hoy con Uds. el desarrollo de esta materia que se llama
Diagnstico I. Tal como est expresado en la fundamentacin del programa la intencin
es proporcionar herramientas que permitan un acercamiento a la realidad laboral,
tolerando lo generado en ese encuentro y tratando de comprender, antes de actuar

88
tomando decisiones o realizando sugerencias apresuradas. Trataremos de enriquecer una
comprensin integral del desarrollo psicomotriz humano, de la mano de nociones
fundamentales acerca de la maduracin de los procesos perceptivo-motores, posturales,
tnico-emocionales y gestuales, desde un marco preventivo y de promocin de salud.
Docentes, enfermeros, agentes de salud, tcnicos en minoridad, entre otros
profesionales, realizan un diagnstico de situacin sobre sus distintas reas de accin en
su cotidianeidad laboral. Es decir que diagnstico se trata de un trmino que est
ntimamente vinculado al conocimiento, entendido como un proceso vincular-afectivo
en el que surgen preguntas y se inicia una bsqueda de las respuestas, alimentando y
desarrollando todo un circuito de procesos cognitivos. Conocer los acontecimientos
humanos es un desafo constante. Conocer una situacin determinada en un contexto
particular implica aproximarse, explorar, interrogar. Es todo un reto en el que la
observacin ocupa un lugar fundamental, convirtindose en una herramienta de trabajo
de valor incalculable.

La primera unidad, con la cual iniciaremos este encuentro, se llama Semitica de la


Psicomotricidad. A mi criterio, un ttulo bastante interesante porque creo que aporta una
mirada diferente al rea de la psicomotricidad, que tiene su complejidad. Intentaremos
aproximarnos a esta mirada para entender de qu se trata. Mi idea es abrir una especie
de dilogo grupal con estas dos palabras, con la invitacin a reflexionar juntos acerca de
ellas, rescatando la utilidad que puede tener este tema en el trabajo de cada uno. Por eso
me gustara que furamos estableciendo una especie de intercambio, donde sus
comentarios y preguntas encuentren su espacio tambin hoy ac.

Me parece que un buen comienzo podra ser reflexionar acerca del significado de estas
dos palabras, un tanto misteriosas tal vez. Pero creo que eso es lo interesante, y hasta
puede resultar divertido, porque el misterio es una de las manos del proceso de conocer,
si bien hay que tolerarlo, cosa que no es fcil muchas veces.

Semitica

El diccionario consultado22 define este trmino como semiologa, el estudio de los


signos en la vida social. Tambin como teora general de los signos. Una tercera
definicin, aplicada al terreno de la Medicina, dice que es la parte que trata de los
signos de las enfermedades desde el punto de vista del diagnstico y del pronstico.
Segn una enciclopedia virtual (Wikipedia), la semiologa es la ciencia que estudia
los sistemas de signos: lenguas, cdigos, sealizaciones, etc. Ferdinand de Saussure la
concibi como la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida
social. La semitica suele ser definida como una disciplina dedicada al estudio de
los signos y comunicaciones no verbales o lingsticas, es decir, estudia los procesos
de significacin, cmo se producen y cmo se aprehende la significacin. Ahora bien,
qu utilidad puede tener este trmino para aplicarlo al mbito de la psicomotricidad.
Una propuesta llamativa, que encontr en un foro virtual sobre el tema, es que sirve
"para pensar el mundo y tratar de entenderlo, a ver si lo podemos mejorar". Pensar y
entender. Esta frase nos pone de lleno en el terreno del conocimiento, porque conocer es
equiparable a pensar. Y nos permite sumar otros interrogantes a los anteriores (qu es y
para qu puede servir): qu es el conocimiento?; es lo mismo que conocer?; cmo
conocemos?

22
Microsoft Encarta (2006). 1993-2005 Microsoft Corporation.

89
Les propongo que hagamos la siguiente experiencia. Observen las imgenes que a
continuacin les presento (ver hoja final). Los invito a que cada uno vaya diciendo lo
que observa, lo que le parece que puede ser.

Ahora que ya han comentado o pensado qu ha visto cada uno, Uds. son testigos de que
mientras que algunos han visto un beb en proceso de gestacin en la primer imagen,
otros han visto una pareja inmersa en un paisaje, frente a un ro. En la imagen inferior,
rbol y caras parecen haber sido las respuestas. Cmo explicamos esta diversidad en
las respuestas brindadas cuando la hoja presentada es la misma para cada uno de Uds.?
Es ms, cmo es posible que en un primer momento hayan observado, por ejemplo, un
beb y acto seguido, observando la misma hoja, esa respuesta se haya transformado en
una pareja? La misma pregunta vale para la otra imagen. Incluso alguno puede haber
experimentado cierta dificultad para percibir lo que el compaero pudo haber
organizado como imagen; o bien, lo que pudo ver en un primer momento, despus
puede suceder que no lo pueda observar. Quizs, alguien puede observar algo muy
distinto a los ejemplos dados, lo cual ampliara an ms la diversidad en al fenmeno
sensoperceptivo, que no es otra cosa que la base del conocer.

Trataremos de ir explicando qu ha sucedido en esta experiencia breve que hemos


realizado, y que es representativa de la experiencia de conocer una persona, un objeto o
un acontecimiento. Esto nos lleva a los interrogantes planteados con anterioridad acerca
del conocimiento. De la mano de Maturana y de la genialidad de su pensamiento,
intentaremos acercarnos a la comprensin de este tema.

El conocimiento y la experiencia

Como primer paso podemos preguntarnos: el conocimiento es un producto o es un


proceso? Cules seran las repercusiones de entenderlo de una u otra manera? Si
concebimos el conocimiento simplemente como un producto, nos aproximaramos a su
concepcin como resultado de un proceso del cual aparentemente podra quedar
desvinculado. En ese sentido, lo que se conoce sera ajeno al acto mismo de conocer, en
el cual quien conoce est directa e ntimamente comprometido. Lo que se conoce sera
algo exterior al sujeto cognoscente, algo que espera ser captado, asimilado e
interiorizado en forma de conocimiento. Este sera el conocimiento objetivo, tan
pretendido por el pensamiento moderno y las disciplinas cientficas.

La modernidad logr separar el pensar como proceso, como actividad vital, del
conocimiento como producto. En esta poca, el conocimiento fue concebido como el
reflejo del mundo externo en el interior del sujeto, al que se supona objetivo y
absolutamente independiente de este ltimo, escindiendo de esta forma el sujeto del
objeto, el conocimiento de la realidad, la forma del contenido. Esta concepcin del
mundo y la forma de conocerlo, fue sostenida durante mucho tiempo de una forma
natural, nica e incuestionable. Desde esa mirada dualista y dilemtica, es imposible
pensar tanto los vnculos, la interaccin, los intercambios afectivos, as como los
procesos cognitivos que los primeros traen de su mano; las posibilidades de tomar en
cuenta el proceso de conocer, comprendido desde la dinmica vincular, son
inconcebibles.

90
Pero si al conocimiento lo pensamos como parte de un proceso, esta objetividad tan
anhelada y defendida por varias posturas tericas empieza a tomar otro matiz y, como
dice Maturana, es legtimo ponerla entre parntesis. Por qu? Por el hecho de que
quien realiza la experiencia de conocer es una persona, que tiene su mundo interno
conformado por fantasas, afectos, necesidades, aspiraciones, ideales, valores, ideas o
conceptos. Esto se aplica para aquella persona que investiga algn fenmeno en su
escenario natural, alguien que realiza su labor en un laboratorio, aparentemente sola, o
ese nio pequeo que est empecinado en desarmar ese juguete que tanto le gusta para
comprender su funcionamiento, o aquel otro que investiga de dnde vienen los bebs y
cmo se hacen y construye sus teoras. Digo aparentemente sola porque, en realidad,
est acompaada por los objetos de su mundo interno, organizados de acuerdo a
improntas afectivas muy importantes que han condicionado su forma de estar en el
mundo. Entonces, es posible separar lo que se conoce de quien conoce? Voy a citar
algunos fragmentos de Maturana (1990) de su libro Emociones y Lenguaje en
Educacin y Poltica.

() cmo es que conocemos? Esta pregunta puede plantearse sin comprometerse


verdaderamente a aceptar que el fenmeno del conocer es un fenmeno biolgico. As,
uno puede decir que es interesante saber cmo conocemos y soslaya la pregunta
diciendo que los filsofos la resolvern; o uno puede decir que es obvio que tenemos la
capacidad de conocer, de modo que en verdad no tenemos que hacernos la pregunta.

Sin embargo, si uno se plantea la pregunta, no puede dejar de notar que los seres
humanos somos lo que somos en el serlo, es decir, somos conocedores y observadores
en el observar y que al ser lo que somos, lo somos en el lenguaje. Es decir, no podemos
dejar de notar que los seres humanos somos humanos en el lenguaje, y al serlo, lo
somos haciendo reflexiones sobre lo que nos sucede. () si no estamos en el lenguaje
no hay reflexin ()

() Si no nos hacemos la pregunta por el origen de las capacidades del observador,


nos conducimos, de hecho, como si tuvisemos la capacidad de hacer referencia a entes
independientes de nosotros, a verdades cuya validez es independiente de nosotros,
porque no dependen de lo que nosotros hacemos. Yo llamo a ese camino explicativo,
que afirma explcita o implcitamente nuestras capacidades cognoscitivas como
constitutivas de nuestro ser, el camino de la objetividad sin parntesis.
Escuchar una respuesta explicativa cuando uno no asume la pregunta por el origen de
las habilidades del observador, equivale a escuchar esperando or una referencia a una
realidad independiente de uno () Pero, cuando uno acepta preguntarse por el origen
de las habilidades del observador, lo que de hecho uno acepta es preguntarse: cmo
es que puedo como observador hacer las afirmaciones que hago?, cmo es que puedo
hacer observaciones?, cmo es que puedo darme cuenta, si me doy cuenta, de lo que
realmente es y tambin equivocarme?() Ms an, al aceptar estas preguntas, la
biologa adquiere presencia, porque al admitir la explicabilidad de las capacidades
cognitivas del observador uno no puede escapar a reconocer que cuando se altera la
biologa se altera la capacidad cognoscitiva. Este es el camino que l llama
objetividad entre parntesis.

En el camino explicativo de la objetividad sin parntesis, que es el camino explicativo


que seguimos cuando tratamos nuestro operar cognoscitivo como expresin de una

91
propiedad constitutiva nuestra, nuestro cuerpo nos aparece como un instrumento de
expresin de esa propiedad y tambin como una limitacin en la expresin de ella. ()

En el camino explicativo que seguimos al aceptar que nuestra capacidad de observar


resulta de nuestra biologa, y que llamo el camino de la objetividad entre parntesis,
sucede exactamente al revs. Al seguir este camino explicativo nos damos cuenta de
que nuestra corporalidad nos constituye y que el cuerpo no nos limita, sino que nos
posibilita ().

Significar una experiencia como Uds. han hecho en el ejercicio que les plante hace un
rato (cada una de las respuestas dadas a la hoja presentada es una forma de organizar la
experiencia con un significado en particular: el beb, la pareja, etc.), supone entonces un
mundo de sensopercepciones. Percibir est ligado a la capacidad de observar con todos
los sentidos, no solo con la visin, est relacionado con la experiencia que surge del
encuentro con informaciones que ingresan por los rganos sensoriales (primeros canales
de entrada) a nuestro interior, que se van autoorganizando siguiendo el camino que les
va marcando los afectos movilizados en ese momento, en ese contexto particular. La
informacin se autoorganiza constantemente porque disponemos de un sistema nervioso
que tiene la posibilidad de trabajar de forma autnoma y, a la vez, sin dejar de depender
de ese contexto de interaccin en el que se est conociendo algo.

Cuando cada uno de Uds. comenz a observar detenidamente la hoja, cada uno de los
sistemas nerviosos vieron modificadas la actividad interna mantenida hasta el momento,
es decir, se dispararon toda una serie de procesos nerviosos mientras observaban,
hablaban entre Uds., algunos ms entusiasmados, otros no tanto, con mayor o menor
cansancio, quizs evocando alguna situacin pasada, o imaginando alguna por venir,
hasta que finalmente cada uno organiz una gestalt, una forma, una figura. Esos
cambios a nivel de la actividad nerviosa estn determinados por la misma estructura
interna de cada uno de sus sistemas nerviosos, si bien mantiene relacin con el medio
externo. Interior y exterior pueden ser entendidos como dos caras de una misma
moneda. Quiero decir, esa forma, la imagen lograda, es producto de una serie de
interacciones a nivel grupal (exterior) y a nivel de los distintos elementos que nos
conforman internamente. La imagen, entonces, no es algo que est por fuera de cada
uno de uds., sino que surge de un proceso de construccin personal. Por supuesto que la
hoja existe, hay una impresin en ella, no es un producto de su imaginacin o una
alucinacin. Pero la imagen, que representa la forma de conocer de cada uno, lleva la
marca de un proceso interior que, respondiendo a un principio biolgico llamado
homeostasis (equilibrio dinmico, permanente, necesario para conservar cierto orden
vital), permiti ordenar la experiencia significndola, comprendindola. Vemos que
conocer y hacer parecen estar ligados.
Este funcionamiento paradojal, autnomo pero dependiente a la vez, nos permite
conocer de una forma en que lo que se conoce lleva la marca personal de quien conoce,
de su mundo interno. Este es el planteo del pensamiento de la complejidad, que se
sostiene en una epistemologa muy distinta a la planteada por el pensamiento moderno
comentada ms arriba. La epistemologa de la complejidad brinda un enfoque diferente
para ordenar la experiencia. Es un enfoque que no admite la distincin observador-
observado, sujeto que conoce-situacin u objeto conocido.

Desde los aportes de la ciberntica de segundo orden, no es concebible la idea de que el


conocimiento que el observador organiza sobre el ambiente, fundamentalmente

92
humano, sean independientes de sus propias experiencias perceptuales. Lo observado no
es independiente de quien observa. Lleva el sello de su subjetividad.

De este modo, la observacin de cualquier acontecimiento, por ejemplo en el contexto


de trabajo de cada uno de Uds., va a estar dirigida por la experiencia de cada
observador, por sus conocimientos, sus fantasas, su historia de vida, sus expectativas,
afectos, sus condiciones de trabajo, las particularidades institucionales. Por eso resulta
de vital importancia no solo observar lo que sucede en el contexto laboral, para luego
reflexionar y plantear hiptesis y/o hacer sugerencias, sino tambin observarse
observando dicha situacin en ese contexto particular para integrarlo a las reflexiones
movilizadas.

Cuando se intenta conocer un sujeto, cualquier situacin humana, o hasta un objeto, no


solo se est modificando al sujeto u objeto que se desea conocer, sino tambin al sujeto
que conoce. Son dos procesos que se dan al mismo tiempo. Se aspira a dar (...) la
posibilidad de construir un estilo de indagacin caracterizado por la exploracin. El
resultado es la creacin de un paisaje conceptual en el que coexisten una multiplicidad
de formas de construir la experiencia, en parte paralelas y con cierta autonoma
relativa, pero que tambin se mixturan e hibridan, se solapan y encabalgan, se inhiben
o se potencian, chocan entre s o se ignoran. (Najmanovich, 2005)

En este sentido, en toda experiencia cognoscitiva, a la par que se alcanza una


experiencia que introduce cierto orden al otorgar significados posibles, simultnea y
solapadamente emerge la sombra de la incertidumbre. Paradjicamente una ausencia se
hace presente. Incertidumbre que, con su misterio catico o su misterioso desorden,
lleva a la accin de conocer, una accin efectiva que permite al observador traer un
mundo a sus manos, al decir de Maturana. Se establece una especie de tensin entre lo
que puede comprenderse y lo que queda incomprensible, y esto moviliza ansiedades.
Cmo tolerar no saber, no comprender? Cmo priorizar el pensamiento antes que la
accin? Cmo adoptar una actitud crtica, reflexiva y creativa frente a los hechos de la
vida diaria? Esos son algunos de los desafos que podemos ir pensando juntos en el
marco de este posttulo. Se van tejiendo as redes para hacer el pasaje de un nivel micro
a uno macro y viceversa, en una especie de juego de enfoque y desenfoque, buscando
miradas cada vez ms amplias que aporten una dosis de relatividad a los sucesos
humanos que acontecen siguiendo coordenadas de espacio y tiempo. La significacin no
es algo que surge a priori, sino que emerge de un proceso de produccin singular.

Tanto el conocimiento como el pensamiento son procesos que tienen su asiento en el


vnculo, tal como lo plantea el Psicoanlisis. Pensar es ligar, unir, relacionar. La relacin
implica la referencia de una cosa a otra y es la categora fundamental de lo viviente. Y
lo viviente es trabajo, proceso, transformacin. (Frenquelli y otros, 2004) La vida no es
otra cosa que una cadena de permanencias y cambios eslabonados.

Psicomotricidad

Esta es la otra palabra clave de la clase de hoy. Qu podemos decir de ella? La


psicomotricidad es una disciplina que tiene su historia y a lo largo del tiempo se han
propuesto diferentes enfoques, introduciendo cambios en las nociones conceptuales
pilares. Los aportes han oscilado desde una perspectiva atomista y mecanicista del
desarrollo humano, en la que el cuerpo queda reducido a la categora de objeto,

93
disociado del espritu, alma o yo (segn sea la teora en juego), hasta una perspectiva
psicoanaltica, pasndose a hablar de un cuerpo fantaseado y ergeno, cuerpo sujeto y
sujetado, cuerpo conocido y cognoscente, cuerpo de la relacin, la cultura, la necesidad
y el deseo. No voy a abundar en detalles histricos porque pueden encontrarlos de una
manera condensada en el captulo seleccionado de Chokler, quien propone pensar una
Psicomotricidad Operativa, que concibe que cualquier actividad humana es el resultado
de un complejo encadenamiento de procesos psicomotrices que se van desarrollando a
travs de la articulacin de diferentes sistemas antomo-fisiolgicos, psicolgicos y
socioculturales y que van construyendo una trama singular que subyace en la manera de
ser, estar, pensar, sentir y actuar en el mundo de cada persona.

Desde esta visin intersistmica e integradora, a la que este posttulo adhiere, la


psicomotricidad coloca como eje central la importancia del cuerpo. Porque es en el
cuerpo donde aquellos sistemas interactan, pero es un cuerpo que no puede
comprenderse ajeno a la historia particular de cada sujeto y del medio social y cultural
en el que se halla inmerso y se desarrolla. Esta visin intersistmica, sostenida desde
una epistemologa convergente como es la del pensamiento complejo (comentado en
prrafos anteriores), promueve la unidad del cuerpo con las funciones psicolgicas.
Cuerpo entendido como un escenario o terreno del cual emergen los diferentes procesos
bsicos y las funciones psicolgicas superiores, pero al que quedan ntimamente
arraigados, y desde l, con la influencia del medio sociocultural, se desarrollan. Esta
conexin es tan ntima que una modificacin en un nivel, por ejemplo, biolgico, tiene
una respuesta a nivel psicolgico y viceversa. Por supuesto, esto se refleja tambin a
nivel social a travs del comportamiento que el sujeto puede tener generando una
respuesta emocional en el otro implcita en la conducta de este ltimo. Y as es como los
acontecimientos humanos se van generando, sucediendo y articulando. Es decir, las
funciones psicolgicas permanentemente estn en comunicacin con el cuerpo.

El desarrollo psicomotriz constituye una sucesin de procesos que se van organizando e


integrando, aumentando la complejidad funcional del sujeto, denotando significativos
cambios cualitativos, como resultado de interacciones y negociaciones entre variables
La EMOCION
biolgicas, psicolgicas y socioculturales, a lo largo de todo el ciclo vital. Los vnculos
afectivos son los pilarescoordina
de este ladesarrollo.
mente y elLa relacin es la categora fundamental de lo
cuerpo
viviente. Para ampliar esta frase remito al lector al trabajo del Dr. Frenquelli que lleva
justamente ese ttulo y organiza
que estlapublicado
percepcin,
enellapensamiento, la memoria, la
pgina www.psicofisiologia.com.ar. En
pocas palabras, sin vnculo no hay
fisiologa, el supervivencia
comportamiento, que
lassea posible. sociales
interacciones
facilita los
Las emociones o los afectos comportamientos
tienen adaptativos
un rol protagnico en este desarrollo ya que son
ellos los que operan como guas del mismo. Qu funciones cumplen las emociones?
contribuye a la resolucin de los problemas de
Por qu son tan importantes los afectos en el desarrollo psicomotriz? La psicoanalista
Regina Pally sintetiza las respuestas del siguiente modo:
adaptacin

La EMOCIN se conecta no slo con la mente y el cuerpo de un individuo sino con las
mentes y los cuerpos entre los individuos.

El cuerpo juega un papel activo en la vida mental.

El saber conciente de la emocin y la expresin emocional hacia los otros juegan un


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papel central en la regulacin del despertar emocional que es tan importante para el
funcionamiento saludable.
Entonces, la Psicomotricidad se encarga del estudio de la interrelacin entre el cuerpo,
el espacio del movimiento y la interaccin, los gestos, las actitudes y las palabras. El
cuerpo que somos es, est, se presenta al mundo e interacta con l, a travs de su tono
y postura, actitud y movimiento, dice Chokler tomando los aportes de Wallon,
Ajuriaguerra, y sus continuadores. Por, sobre y en ese cuerpo se construir la identidad,
fundada en el dilogo tnico-postural primario y enriquecida luego por la complejidad
de los procesos de simbolizacin, en especial a travs del lenguaje verbal. Este lenguaje
verbal, as como el pensamiento, tienen sus races en las primeras comunicaciones
afectivas expresadas de la mano del lenguaje corporal. Wallon plante, al igual que
Darwin, que las emociones tienen un fin adaptativo al entorno, fundamentalmente
humano. La postura corporal y el tono muscular son los orgenes de esta adaptacin
emocional.

Esta concepcin de psicomotricidad est anudada a una forma particular de


pensar el beb y su desarrollo. Desde la epistemologa en la que asienta este posttulo y,
por ende, esta materia, se considera que el beb es un ser activo desde sus inicios, que
trae consigo un bagaje filogentico que le sirven como herramientas para poder ir
adaptndose al entorno, por supuesto, que por s solas no son suficientes. El beb, en su
desamparo inicial, requiere de la asistencia ajena que acude en su auxilio, como ya lo
dijo Freud. El beb es un ser buscador de estmulos, necesita estmulos y al mismo
tiempo estimula a sus cuidadores primarios, a quienes lo cran. Es un sujeto de accin a
travs de la cual ir transformando su mundo externo y transformndose a s mismo. Es
un beb capaz de vincularse, que vive sus afectos intensamente en su cuerpo, al que usa
como medio de expresin de sus estados internos. El medio que lo rodea podr ser
facilitador u obstaculizador de su desarrollo psicomotriz. De las vicisitudes del
encuentro entre lo innato y lo adquirido por la experiencia, del interior y el exterior, se
ir dando (o no) el pasaje paulatino del predominio de la dependencia absoluta al otro
en los primeros momentos de vida al predominio de la autonoma. Autonoma que no

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niega la dependencia afectiva a los otros significativos, necesarios en la vida de cada
uno. Esta dependencia afectiva es saludable en tanto no coloca al sujeto en una posicin
sumisa y empobrecida respecto al otro; en este ltimo caso, estaramos en el terreno de
una dependencia patolgica.

Organizadores del Desarrollo

Un organizador es un elemento que pone cierto orden, que establece o reforma


algo para un fin determinado, coordinando diversas actividades o procesos de acuerdo a
leyes, tratando de mantener un equilibrio dinmico entre los sistemas y los elementos
que los conforman.

De acuerdo al investigador del desarrollo psicomotriz, sern los organizadores


propuestos. En la materia Constitucin del Psiquismo, estudiaron los organizadores del
desarrollo planteados por Spitz a partir de sus observaciones de nios pequeos. As
vieron cmo la sonrisa social, la angustia frente al extrao de los 8 meses y el gesto NO
y su valor semntico van marcando hitos en el desarrollo del nio en sus dos primeros
aos. Hitos que marcan un antes y un despus en el desarrollo; tal es el valor que le
asigna a estos logros, que su ausencia es indicador de dificultad o patologa en el
desarrollo infantil.

En la clase de hoy, vamos a tomar los propuestos por otros autores que han sido
sintetizados y claramente explicados en los aportes de Chokler (1988) al campo de la
psicomotricidad infantil. Ellos son el vnculo de apego, la exploracin, la comunicacin,
el equilibrio y seguridad postural y el mundo simblico. Iremos reflexionando sobre
cada uno de ellos.

Vnculo de Apego

Este es un concepto que tiene su origen en la Teora del Apego creada por John Bowlby
como respuesta a las vicisitudes que observaba en el desarrollo del nio pequeo y sus
vnculos primarios con personas muy significativas, a las que llam figuras de apego,
que en el mejor de los casos eran sus progenitores, pero podan no serlo tambin.
Impulsado por fuertes motivaciones e inters interdisciplinario, tom los aportes de
distintas disciplinas, entre ellas el Psicoanlisis, la Psicologa Cognitiva, la Etologa, la
Teora del Control (Ciberntica) y la Biologa Moderna, y dio forma a su teora.

En su teora plantea que el apego es la tendencia innata, programada genticamente, a


establecer un lazo con otro y tiene como finalidad la supervivencia. Es una fuerza
motivacional primaria, no secundaria, con lo cual se opuso a las teoras que sostenan
que el vnculo surga de otras actividades inherentes al desarrollo como la alimentacin.
El ser una fuerza motivacional primaria le otorga el rol de organizador. As lo propuso
Bowlby. El apego es una disposicin innata que busca generar seguridad, un sentimiento
de estar fuera de peligro, a salvo.

El apego tiene tres funciones. La primera y principal es la de proporcionar proteccin,


contencin, calma los sentimientos de inquietud y temor, genera seguridad en los
sucesivos encuentros del nio con su mundo que le despierta simultneamente

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curiosidad, inters, desconcierto, alarma y ansiedad o angustia. Una segunda funcin es
la de regular las funciones corporales. Un buen ejemplo lo constituyen las experiencias
realizadas por Spitz. El observ cmo los nios deprivados emocionalmente,
descuidados en su alimentacin afectiva, separados de sus padres y en contacto con
figuras poco afectivas, clidas y cariosas, desmejoraban su estado de salud corriendo
riesgo de muerte. Una tercer funcin que se le asigna es la de devenir un lazo de amor,
porque al principio el apego responde a una necesidad bsica de proteccin.

La organizacin del vnculo de apego, ya sea con mayor o menor firmeza, estabilidad y
solidez, se lleva a cabo entre cuerpos, partiendo de las primeras impresiones sensoriales
ligadas al olfato, el tacto (el contacto piel a piel, la tibieza y suavidad de las caricias), la
audicin (las palabras y juegos de voces, los arrullos), la visin (la mirada, la sonrisa),
la propiocepcin (los movimientos, las posturas, el sostn). Todas estas impresiones
quedan grabadas como improntas, unidas al placer por la satisfaccin de las necesidades
bsicas biolgicas y afectivas.

La conducta de apego es cualquier tipo de comportamiento que intenta lograr la


proximidad con otro, a quien se siente como figura preferida por considerrsele capaz
de ejercer funciones que ayudan a sobrevivir. A esta figura privilegiada la llam figura
de apego. Bowlby se refera no solo a la cercana fsica sino fundamentalmente a la
cercana emocional de la figura de apego. Esta conducta es activada en situaciones de
amenaza o separacin y se desactiva o se modera a partir de la cercana de la figura de
apego. La conducta de apego es el resultado del encuentro de aquella tendencia innata y
los elementos facilitadores (o no) del medio de crianza. La conducta de apego, entonces,
se aprende en el encuentro intersubjetivo, en contacto con los otros, en funcin de la
respuesta emocional brindada por las figuras de apego.

El nio va modificando sus conductas de apego a travs de dos procesos. Por un lado,
gracias a la internalizacin progresiva de las cualidades del acompaamiento y consuelo
de las figuras de apego, ya que le permite separarse cada vez ms de las mismas. Por
otro, el proceso de separacin le brinda tambin la posibilidad de ampliar el conjunto de
las figuras de apego, sus vnculos afectivos, distribuyendo las funciones de apego en
otras personas con las que se va familiarizando. Su campo de socializacin se va
extendiendo con un sentimiento de seguridad y de continuidad de s mismo y del otro, a
pesar de los cambios propios (s mismo), de los dems y de su entorno inmediato.

Las conductas de apego son reguladas por un sistema que Bowlby llam sistema
comportamental de apego. Este sistema tiene como funcin regular el juego de
acercamientos y alejamientos del nio pequeo y su figura de apego; es decir, sera
como un regulador del vnculo de apego similar a los reguladores que tratan de
mantener la homeostasis (equilibrio dinmico) del interior de nuestro cuerpo. Al igual
que en estos ltimos, el sistema nervioso es la mquina de control central que posibilita
el procesamiento del curso que vayan tomando estas experiencias tempranas en torno a
los vnculos de apego. Este sistema conductual o comportamental tiene una motivacin
inherente y se organiza de acuerdo a determinadas metas que estn en relacin con el
medio ambiente.

Gracias a este sistema comportamental de apego el nio pequeo va organizando sus


modelos internos operantes (en otras teoras llamados matrices de aprendizaje), que son
como modelos representacionales de s mismo, de los otros y de los vnculos que tiene

97
con esos otros. Estos modelos internos estn codificados, organizados, en funcin de
una pauta de apego precisa. As se ve cmo el mundo intrapsquico, conformado por
estos modelos internos ajustados a una pauta de apego particular, se organiza en el
vnculo afectivo, en la interaccin. De manera que intersubjetividad y subjetividad son
amigas entraables, de esas que no es posible separarlas.

Al comienzo el beb experimenta diversos estados internos afectivos que no se hallan


integrados, lo cual le producen sensaciones de desborde y caos. Al nacer comienza un
complejo proceso de integracin de los mismos. Integrar significa unir, ligar, generando
un sentimiento de organizacin creciente, de unificacin de sus partes conformando su
s mismo, con una progresiva ampliacin del significado personal. La falta de sostn
fsico y emocional, de proteccin y contencin, ataca su frgil estado de integracin.

Toda experiencia vivida como invasora, nociva, desagradable el hambre intensa, por
ejemplo- o toda vivencia inesperada, dolorosa o brusca, como la hiperestimulacin
sensorial y/o laberntica de los giros, los desequilibrios, las sacudidas, la inestabilidad
de apoyos suficientes, los cambios rpidos de posicin, en los que pierde los referentes
espaciales, propioceptivos y visuales, sin alcanzar a prepararse para su secuencia ni
pudiendo captar su sentido, puede angustiar y desorganizar al beb, dejando huellas de
sufrimiento en el cuerpo, sin imgenes ni representaciones todava por la precariedad
del sistema nervioso y del psiquismo. Este sufrimiento que provoca una
desestabilizacin neuropsicolgica del sistema general de adaptacin y que puede
actualizarse ms adelante en trastornos del sueo, de la alimentacin, de la conexin
con el ambiente y/o en somatizaciones, va consolidando una estructura a veces
extremadamente vulnerable que pone en riesgo el desarrollo del nio. (Chokler)

Bowlby propone 2 tipos de pautas de apego: seguro e inseguro, y dentro de este ltimo
incluye el apego ansioso resistente o ambivalente y el apego ansioso elusivo o evitativo.

Apego seguro: es la pauta que provee de una base segura ptima para el desarrollo de la
exploracin. En presencia de la madre (figura de apego principal), la separacin o las
situaciones amenazantes (como pueden ser acontecimientos nuevos, cambios en el
desarrollo) son vividas con ms calma, regulando de manera ptima los estados
emocionales a ellas asociados. El nio con apego seguro es capaz de explorar el entorno
con seguridad, tranquilidad y confianza; lo cual le permite desarrollar una actitud activa
frente a su medio y busca ampliar cada vez ms los lmites del mismo. Cuando su madre
se ausenta, la exploracin disminuye y muestra ansiedad y/o angustia frente a la
separacin. Cuando se reencuentra, el nio activa sus conductas de apego manifestando
alegra por el regreso de su madre. Esta pauta es favorecida por la figura de apego
cuando ella se muestra accesible al nio y sensible a sus necesidades, fundamentalmente
las afectivas. Esto le posibilita al nio sentir que cuenta con la presencia, el apoyo y la
aprobacin de su figura de apego frente a dificultades que pudieran presentrsele; le
permite depositar su sentimiento de confianza en esta figura, lo cual, si no aparecen
obstculos, alimentar la confianza en s mismo; si es capaz de sentirse amado y
cuidado, podr luego amar y cuidar a otros a lo largo de su vida.

Apego ansioso resistente o ambivalente: es una pauta que se organiza alrededor del
sentimiento de inseguridad. La exploracin despierta en este caso mucha ansiedad y/o
angustia, es vivida como un peligro frente al cual se est indefenso. En presencia de la
madre, el pequeo explora poco, le resulta muy difcil separarse de ella, est muy atento

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y muestra preocupacin por el destino de su madre si l se aleja. Dnde va su madre
cuando l se aleja? El nio con este tipo de pauta experimenta una ansiedad muy intensa
ante la separacin. Tal es la intensidad y las dificultades para regular los afectos
despertados, que cuando se reencuentra con su madre se comporta de manera
ambivalente. Por un lado, busca la proximidad de su madre y, por otro lado, no se siente
contenido rpidamente, no se muestra contento, y tiende a rechazar a su madre. Tiene
serias dificultades para dejarse consolar, y as recuperar la calma. Las actitudes de la
figura de apego que contribuyen a desarrollar este tipo de apego inseguro resultan ser
ambivalentes tambin, contradictorias. Por momentos se comporta de manera amorosa,
emptica y sensible como en el caso del apego seguro, y en otras ocasiones responde de
manera opuesta: no comprendiendo las necesidades del nio, mostrando frialdad hasta
rechazo frente a los intentos de bsqueda y pedidos de ayuda del pequeo. Suele ser una
figura de apego que amenaza con bastante frecuencia en irse, dejarlo o darlo; se muestra
irritable y lo regaa permanentemente; tiene tendencia a interferir en los intentos de
exploracin del nio, lo cual puede facilitar el desarrollo de estrategias de dependencia
en el nio para asegurarse la cercana de la madre. Sin embargo, cuando est de buen
humor y tranquila, la figura de apego es capaz tambin de apoyar y reconocer los logros
del nio, mostrando amor y orgullo por l. Estas oscilaciones entre la calidez afectiva y
la insensibilidad de sus cuidadores primarios contribuyen a que el nio no se sienta
seguro de contar con sus figuras de apego si surgiera algn problema, desconfe de ellas,
lo cual redundar en un futuro en el desarrollo de desconfianza en s mismo, en sus
capacidades, baja autoestima y dificultades para vincularse con otros y enfrentar
situaciones nuevas. Cabe aclarar que estos mensajes contradictorios que se filtran en el
vnculo y se transmiten en la interaccin son inconscientes; es decir, la figura de apego
en la mayora de los casos no tiene la voluntad consciente de mostrarse ambivalente y
provocar inseguridad en el nio.

Apego ansioso elusivo o evitativo: este tipo de apego inseguro se organiza cuando el
nio no confa en que su figura de apego estar disponible emocionalmente para l
cuando la necesite, siente que no cuenta con ella llegado el caso que la necesite, por lo
cual comienza a desarrollar conductas que tienden a aislarlo y que son reguladas por el
sentimiento de autosuficiencia. Es el nio que siente que se las tiene que arreglar solo.
En presencia de su madre se muestra pasivo o indiferente, no mira si ella est presente o
no en el ambiente que se encuentre, no est a la expectativa de lo que ella puede hacer.
Frente a la separacin, cuando la madre se va, no da indicios de malestar, ni ansiedad o
angustia. Se comporta como si la separacin no le afectase. Cuando su madre regresa,
no busca el contacto con ella, se muestra indiferente, y si su madre intenta acercarse y
tocarlo, acariciarlo, l la rechaza. Bowlby seala que este desapego recuerda a los nios
que han sufrido separaciones muy dolorosas. La madre (figura de apego) de este nio
suele mostrarse constantemente insensible a las necesidades del nio, rechazndolo cada
vez que l requiere de su compaa o ayuda. No muestra empata, sino ms bien
irresponsabilidad, hostilidad o indiferencia frente a las seales de apego de su hijo. De
manera que el nio aprende a no confiar en esta figura de apego, mama todo ese
maltrato emocional, y en consecuencia tendr en un futuro serias dificultades para amar,
porque no se ha sentido amado, para establecer y sostener vnculos, y esconder tras esa
fachada de autosuficiencia y seguridad (es la actitud del que parece llevarse el mundo
por delante, sin miedos), un intenso temor frente a las relaciones interpersonales, donde
el otro no es reconocido como alguien diferente, una autoestima empobrecida, baja
tolerancia a la frustracin y un terrible sentimiento de inseguridad negado (no
reconocido).

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Investigadores de los vnculos de apego, continuadores de las ideas de Bowlby, han
propuesto una cuarta pauta de apego.

Apego desorganizado: El nio que tendra este tipo de apego mostrara en algunas
ocasiones caractersticas del apego ansioso resistente, y en otras, indicios de un apego
ansioso elusivo. En este caso la inseguridad es mucho mayor. Tras la separacin el nio
muestra un comportamiento confuso, desorganizado, lo cual pone en evidencia las
severas dificultades que tiene en la regulacin de sus emociones. Observaron que nios
criados o tratados de manera negligente, con maltratos fsicos, que han tenido tambin
perodos de proteccin, alternados con otros de rechazo y agresin, desarrollaron un
gran sentimiento de temor hacia sus figuras de apego y tambin tendencia a vincularse
con ellas tambin.

Sintetizando, el apego seguro posibilita la exploracin, la curiosidad, alimenta la


capacidad de la resolucin de problemas de manera creativa y transformando la
realidad, promueve el desarrollo de actividades ldicas, la bsqueda de relaciones
interpersonales enriqueciendo ampliando los mbitos de socializacin. Ayuda a
consolidar una autoestima saludable, autoconfianza, mayor autonoma, con tolerancia a
la frustracin y capacidad para disfrutar de la vida. El apego inseguro provoca que
cualquier conducta ambivalente o confusa de los otros sea vivida con inseguridad y
temor, que pueden ser reflejados a travs de conductas de rechazo. Las personas
inseguras buscan permanentemente el reconocimiento y aprobacin del otro, una forma
de encontrar afuera lo que no pueden sentir por dentro. Reclaman (consciente o
inconscientemente) constantes demostraciones afectivas, porque no han podido
internalizar una imagen del otro como alguien estable, disponible y confiable.

El tipo de respuestas dadas por las figuras de apego (que no solo pueden ser los padres)
estn condicionadas por la historia de vida de cada uno, por cmo han sido tratados y
cuidados de pequeos, por las imgenes parentales que han podido internalizar que les
sirve como modelos para desempear las funciones materna y paterna. Los tipos de
apego muestran cierta tendencia a ser repetidos, pero algunos padres logran modificar el
estilo e introducir respecto a ese punto un quiebre en la cadena intergeneracional,
posiblemente habiendo podido hacer conscientes sus experiencias infantiles y
transformando sus modelos internos operantes. De ah que el conocimiento personal sea
una herramienta de suma importancia a la hora de criar, cuidar, educar a un nio.

El docente tiene un valor enorme en la vida de un nio y tambin puede constituirse en


una figura de apego. Por eso lo desarrollado hasta aqu sirve para reflexionar en la
forma en que se desempea el rol y, en ese sentido, el conocimiento de s mismo se
convierte en una herramienta de trabajo esencial.

Cundo un entorno de crianza y/o educativo sensible a las necesidades del nio?
Una persona es sensible y emptica frente al nio cuando tiene la disponibilidad
emocional adecuada para responder cuando se la busca, cuando muestra capacidad para
ser clida y suave cuando el nio est distendido, para negociar en momentos de
conflicto, para encontrar maneras de jugar que sean interesantes y estimulantes y
cuando sus intercambios afectivos reflejan calidad. (Ainsworth, Biringen y otros; en Dio
Bleichmar, 2005) Estas son las caractersticas que hacen a la sensibilidad que es
esperable tenga la figura de apego. Una condicin bsica para que estas cualidades

100
tengan un efecto positivo en el desarrollo psicomotriz infantil es que la conducta de la
figura de apego, en especial la conducta maternal, sea espontnea, genuina y ajustada al
contexto del momento. Las conductas forzadas, por ms que tengan la intencin de
ajustarse de forma sensible a las necesidades del nio, tienen un efecto perjudicial si se
repiten una y otra vez y se hacen crnicas, porque transmiten mensajes contradictorios:
la intencionalidad consciente de las acciones no se ajusta con los afectos implcitos,
latentes, en ellas. A continuacin, incluyo algunas condiciones a tener en cuenta para
valorar si una figura de apego (madre, padre, niera, docente, enfermero, cualquier
persona a cargo del cuidado -provisorio o no- de un nio). Los cuadros se centran en
distintas cualidades que una madre o quien desempee la funcin de tal, puede poseer.
Creo que pueden contribuir a la reflexin personal de cmo uno es, se siente y est con
un nio a quien cuida y/o educa.

Madres sensibles

Apoyan las interacciones del nio con otras personas


significativas y de confianza para el nio
Proporcionan al nio una disponibilidad constante
El nio siempre tiene acceso a ellas
Responden inmediatamente a los llantos o malestares del
nio
Aun conversando con otra persona responden a las seales
de angustia o a cualquier seal del nio
Tienen expectativas realistas relacionadas con el control o
los afectos del nio
Muestran placer en la interaccin con el nio
Se enteran cuando el nio sonre o vocaliza
Frecuente y espontneamente les expresan sentimientos
positivos (de reconocimiento, orgullo, aprobacin, de
felicidad y regocijo)
Organizan la conducta del nio
Les hablan directamente
Cuando el nio est molesto son capaces de identificar la
fuente de malestar
Expresan cario por medio de caricias o acercamientos
Interpretan las seales correctamente, como se pone en
evidencia por sus respuestas

101
Se enteran cuando el nio est molesto (lloriquea, se
alborota o se queja)
Ofrecen alternativas aceptables al nio para desviar su
atencin de actividades inapropiadas
Las interacciones tienen lugar en tiempo y forma adecuados
Las interacciones bien resueltas se terminan cuando el nio
est satisfecho teniendo en cuenta su placer
Se amoldan al nio cuando los contienen
Respetan al nio como ser independiente, aceptan sus
demandas aunque no coincidan con las suyas
Permiten al nio desarrollar una actividad exploratoria sin
interrumpirlo
Tienen en cuenta el foco de atencin del nio
Son consistentemente sensibles

Emilce Dio Bleichmar Manual de psicoterapia de la relacin padres e hijos, Paids, Bs. As., 2005.

Madres desatentas y negligentes

Durante las interacciones con un tercero, no ponen atencin


al nio
En las interacciones con el nio se muestran torpes y no son
autnticas
Ignoran las seales positivas
Aparecen como conectadas con otra cosa y no notan las
demandas de contacto
Tienen poca habilidad para dividir su atencin entre el nio
y otras demandas simultneas, pierden contacto
Muestran dficit de interacciones sincronizadas con el nio
(no respeten sus tiempos)
No son consistentemente sensibles
Solamente responden ante el prolongado, consistente y
frecuente malestar del nio
Sus respuestas son tardas, el nio no puede conectar con las
respuestas dadas a las acciones por l iniciadas
Las interacciones con el nio no logran ser completas.

Emilce Dio Bleichmar Manual de psicoterapia de la relacin padres e hijos, Paids, Bs. As., 2005.

102
Madres hostiles y rechazantes

Proveen escasas oportunidades de contribuir a la interaccin


Durante las interacciones se muestran torpes o inadecuadas
Critican o regaan al nio
Se irritan por las demandas o por la proximidad fsica o el
contacto del nio
Son consistentemente no receptivas
Solamente responden ante el prolongado, consistente y
frecuente malestar del nio
Estn fsicamente desconectadas en las interacciones con el
nio
Sus expresiones de afecto no coinciden con las del nio (se
sonren cuando el nio est molesto)
Las interacciones con el nio son conflictivas
Se muestran punitivas o vengativas durante las interacciones
con el nio

Emilce Dio Bleichmar Manual de psicoterapia de la relacin padres e hijos, Paids, Bs. As., 2005.

Madres invasoras

Organizan gran parte de las actividades del nio


Tratan al nio como un objeto cuando se mueve a su
alrededor o por la postura que adoptan
Le hablan directamente
Las pausas o la contencin de la interaccin las hacen en
funcin de s mismas ms que de acuerdo a las
necesidades del nio
Son intrusitas durante las interacciones
Usan prohibiciones verbales
Se molestan por la conducta no cooperativa del nio
Las interacciones son incompletas
Activamente se oponen a los deseos del nio. Le ofrecen
alternativas inadecuadas
Reorientan las demandas de proximidad o contacto del
nio sin un perodo de transicin para hacerlo de forma
suave.

Emilce Dio Bleichmar Manual de psicoterapia de la relacin padres e hijos, Paids, Bs. As., 2005.

Comunicacin

103
La comunicacin interpersonal comienza con el contacto corporal, entre cuerpos: el
intercambio de miradas, gestos, mmica, voces, movimientos, con las figuras primarias,
vividos con placer o displacer, constituyen lo que Wallon llam dilogo tnico-
corporal. Las percepciones integradas son inmediatamente significadas,
semiotizadas: se convierten en seales y signos de bienestar o de malestar por las
impresiones tnico-emocionales que producen. Al mismo tiempo los actos y reacciones
tnico-emocionales, al ser captadas por el entorno atento, se transforman en
expresiones emocionales. Dan as origen a un intercambio de seales que va
construyendo cdigos afectivizados de comunicacin no verbal. stos constituyen las
races indispensables del desarrollo del pensamiento simblico y, por lo tanto, del
lenguaje verbal. (Chokler) Estos son los cimientos que le permitirn con el tiempo, y
si no surgen dificultades, desarrollar la capacidad para procesar los aspectos sintcticos,
semnticos y pragmticos del lenguaje. Lo que suceda con este dilogo tnico, este
lenguaje corporal, condiciona la adquisicin del lenguaje verbal, tan importante para la
transformacin y enriquecimiento del psiquismo: la regulacin emocional y el
desarrollo del pensamiento.

Exploracin

La interaccin y las diversas experiencias con el mundo externo le permiten al nio ir


apropindose del medio. Tal como expres Piaget, es a travs de la accin que el nio
va conociendo y comprendiendo los objetos y las personas, siguiendo sus motivaciones
internas, transformndolos y transformndose tambin a travs de esas actividades. As
es como va conformando sus matrices de aprendizaje, que sern como cristales a travs
de los cuales se mirar y observar su alrededor. Sus actitudes y aptitudes, sus
habilidades cognitivas, su forma de sentir las distintas experiencias de vida son reflejo
de los primeros modelos internos organizados. Se ve cmo la motricidad no solo sirve
como medio para explorar el mundo, sino que tambin es un medio para aprender a
pensar, sentir y ser. Como lo mostr Ainsworth, Bowlby y tantos otros investigadores
del apego, la capacidad para explorar y el modo de hacerlo estn ntimamente
relacionados con el tipo de vnculo de apego que caracterice al nio. Se ve cmo la
motricidad, o mejor dicho, la sensomotricidad se va organizando y desarrollando
matizada con las emociones experimentadas en las distintas actividades desplegadas.

Equilibrio y Seguridad postural

El equilibrio es un organizador funcional que est ntimamente relacionado con la


seguridad postural que se experimente, por lo tanto, la tonicidad muscular y los afectos
conforman el eje de estos organizadores. Estos alimentan y a la vez dan cuenta del
dominio progresivo del cuerpo, de la constitucin de su esquema e imagen corporal y de
la organizacin de las representaciones espaciales. Es importante no estimular posturas
ni movimientos para los cuales el nio no est an preparado neurolgica, afectiva y
cognitivamente para regularlos. Exponer al nio a este tipo de situaciones una y otra vez
contribuye a generar un sentimiento de inseguridad y baja autoestima. El nio puede
sentirse torpe, con poca habilidad, percibe que no satisface las expectativas de mam y
pap, puede sentir que sus padres no estn contentos con cmo es l. Se ve cmo toda
su personalidad en pleno desarrollo puede verse afectada.

104
De acuerdo a los estudios psicofisiolgicos de Emmi Pikler, el desarrollo postural se
ajusta a las leyes de la fsica de los slidos. El equilibrio de un cuerpo es ms estable
cuanto mayor es la base de sustentacin y ms cerca de ella est su centro de gravedad.
El nio construye a partir del proceso de maduracin neuropsicolgica sistemas de
equilibracin, de estabilidad y dinmica postural cada vez ms sofisticados que le
permiten adoptar posturas disminuyendo poco a poco la base de sustentacin y elevando
su centro de gravedad de manera particularmente notable durante los dos primeros aos
de vida pasando de la horizontalidad a la verticalidad.

El beb inicia su actividad estando en posicin horizontal (decbito ventral hacia


abajo- o dorsal hacia arriba-), luego aprenden, siguiendo sus propias iniciativas, a
rolar (girar sobre s mismo). Aparece posteriormente la reptacin voluntaria que
constituye una forma de desplazamiento rudimentaria, va ensayando todos estos logros
hasta que en determinado momento aprenden a desplazarse cuadrupedia y a trepar.
Aprende a sentarse, primero con apoyo (del codo, su mano), luego sin l. La postura de
las piernas flexionadas hacia atrs le permite adoptar una verticalidad estable con su
teniendo una base extensa de sustentacin con el centro de gravedad muy bajo, lo cual
garantiza la disponibilidad del cuerpo para posibles rotaciones o cambios de frente, sin
peligro de prdida de equilibrio. Una vez que logra el dominio de estas posturas
comienza los intentos para pararse. Primero se arrodilla sostenindose, luego sin ese
sostn, practica el desplazamiento sobre sus rodillas (gateo), se para aferrado a algo o
alguien. Comienza a dar sus primeros pasos, siguiendo su iniciativa, hasta que logra
hacerlo prescindiendo del punto de apoyo y puede sostener una marcha segura por s
mismo. El orden de aparicin de las posturas mencionadas parece ser el mismo en todos
los nios hasta la reptacin voluntaria; los tiempos de aparicin y duracin de las
mismas puede no ser el mismo entre los nios. Luego, el desarrollo postural revela
variaciones individuales.
Estas posturas intermedias aseguran los pasajes armnicos de una a otra,
percibiendo el nio todas las partes activas de su cuerpo y su propia capacidad para
hacerlas funcionar en el momento ms adecuado con una permanente autorregulacin.
Esta percepcin y autorregulacin son esenciales en la construccin del esquema
corporal y para la eficacia de sus actos.
En conjunto, no hay correlacin entre la calidad del movimiento y la precocidad de
adquisicin de una postura, ni entre esta precocidad y la maduracin cognitiva. Esta
ltima est mucho ms ligada al desarrollo de la atencin y de la coordinacin visual
con la manipulacin que a la maduracin tnica del eje corporal. (Chokler)

El equilibrio y la seguridad en las posturas dependen, por un lado, del desarrollo


neurolgico comprometido en la organizacin sensoriomotriz y tambin est en
consonancia con lo experimentado en los vnculos afectivos. Si el nio se siente
protegido y seguro es capaz de ir afrontando cambios en sus posturas, movimientos,
variando sus modalidades interactivas, siendo prudente y cuidadoso frente a pequeos
riesgos. La espontaneidad, la soltura, en los gestos y movimientos son signos de
maduracin psicofisiolgica.

Mundo simblico

El mundo social en el que est inmerso el nio desde que nace cumple una funcin
socializante. Las prcticas de crianza, el tipo de cuidados, las caractersticas de los

105
espacios en los que interacta, los objetos a los que tiene acceso llevan impresos
representaciones sociales propias de ese medio. Estas representaciones estn
impregnadas de mitos y leyendas, relatos familiares, creencias y saberes populares,
valores, leyes, mandatos explcitos e implcitos, que dan cuenta de una cultura, grupo y
clase social determinados. Cada sociedad tiene sus pautas de crianza, sus programas de
educacin, medios de difusin, una formacin acadmica de los profesionales, de la
promocin de ciertos desarrollos cientficos y no de otros, y todos responden a
determinados intereses polticos, econmicos e ideolgicos y a una concepcin de ser
humano particular. Estas representaciones se van internalizando de manera inconciente,
van dejando su huella en el psiquismo del nio en desarrollo.

La maduracin se va logrando a travs de la interaccin entre el potencial


neurobiolgico, el psicolgico y las condiciones del entorno. La maduracin es un
producto de la interrelacin estrecha que hay entre el mundo interno y el externo. El
aprendizaje de algo no es posible si el equipamiento neurobiolgico, emocional,
cognitivo no est maduro para ello y si el medio social no lo facilita. Estas ideas son
similares a las nociones de zona de desarrollo prximo de Vygotsky o de andamiaje
de Bruner y la importancia de las mismas en el desarrollo psicomotriz del nio.

Aquello que se logra con una base inmadura, se lo incorpora de forma insegura,
fragmentada, distorsionada, precaria, con efectos ms o menos inquietantes en el
desarrollo de la subjetividad. Wallon ha sealado el perjuicio de estimular una funcin
aislada del conjunto global de conductas alcanzado hasta ese estadio del desarrollo. Ms
que favorecerla, la bloquea, provoca confusin e interfiere en su adquisicin y
autorregulacin. Un ejemplo lo constituye la torpeza en la marcha de un nio que an
no tiene suficiente maduracin biolgica, afectiva y/o cognitiva para realizarla. Sin
embargo, se le ha insistido desde su entorno de crianza para que lo haga, debiendo
sostener con serias dificultades un equilibrio dinmico que an no es capaz de dominar.
Como consecuencia, tambin le resulta difcil manejar sus movimientos, sus
comportamientos, las cadas y golpes que puede tener, los riesgos que se le pueden
presentar. No tiene recursos internos para controlarlos. Esto produce inseguridad en s
mismo, falta de confianza en sus capacidades, una imagen de s mismo empobrecida,
ligada a sentimientos de ineficiencia y torpeza, agravada por la exigencia de responder a
demandas de sus figuras ms queridas de desempeos que superan sus posibilidades del
momento.

Estar al cuidado de nios pequeos no es tarea fcil y es un trabajo sumamente delicado


y de mucha responsabilidad y compromiso. Conocer acerca de Psicologa del Desarrollo
es central. El grupo Desarrollo Temprano, que ha ideado este posttulo y del que soy
miembro, plantea que la Observacin de Bebs es un dispositivo para la formacin en
esta rea. Como comentamos en un trabajo presentado en Bs. As. en unas Jornadas
Educativas de Especializacin Superior en Jardn Maternal, es un dispositivo que
permite () comprender lo que sucede en los primeros aos, en los que la
subjetividad se va organizando, es un elemento fundamental, a nuestro entender, en la
prctica docente, ya que en el escenario escolar se reproducir lo vivido en los
primeros vnculos con los cuidadores primarios.

La observacin de bebs ofrece elementos para ejercitar, fortalecer y enriquecer la


capacidad para tolerar y pensar, necesarios en cualquier tipo de trabajo, ms an si
compromete el desarrollo psicomotriz infantil. En aquel trabajo decamos () tolerar

106
y pensar tambin son dos procesos que requieren ser llevados a cabo en el ejercicio
docente. Mxime teniendo en cuenta el desgaste fsico y afectivo que generan las
problemticas con las que hay que lidiar hoy en da. Desgaste, adems, promovido en
gran parte por polticas educativas neoliberales fras y desajustadas de las necesidades
imperantes. En muchos casos tambin por las caractersticas institucionales del
contexto de accin. Falta de reconocimiento, no solamente econmico, prdida de
autoridad, funcin educativa relegada en muchas situaciones para cumplir con tareas
de satisfaccin de necesidades bsicas, como la alimentacin, condicin necesaria
para todo proceso de aprendizaje a cualquier edad, falta de recursos didcticos, y
podramos seguir enumerando. Desnutricin o mala nutricin, pobreza econmica,
emocional y simblica, violencia domstica, tambin escolar, abandonos fsicos y
afectivos, trabajo infantil, la injusticia social, enfermedades factibles de prevenirse
tomando precauciones de higiene mnimas, son algunos de los panoramas con los
cuales se confrontan la mayora de los docentes en nuestro pas, y frente a los cuales,
en muchos casos, deben intervenir respondiendo a un compromiso legal inclusive.

Es comprensible el sentimiento de impotencia, de frustracin, de enojo despertado en


algunas situaciones, frente al momento de reconocer los lmites del operar, de las
acciones realizadas, sin obtener el resultado deseado, as como frente a la indiferencia
de quienes pueden tomar otro tipo de medidas y realizar intervenciones que podran
tener un resultado diferente. Tambin frente a lo que no se puede entender, a lo que
aparece como enigma o desconocimiento. Sentimientos que, si no son tolerados y
elaborados, posiblemente contribuyan a formar una mirada pesimista hacia las
vicisitudes del acontecer humano y una actitud de resignacin frente al problema.
Obturando tambin la posibilidad de seguir intentando transformar esa realidad de
forma creativa, en la que el docente tambin se sienta enriquecido.

Creemos que el Trabajo de Observacin de un beb, que confronta a quien lo realiza


con el desamparo inicial de la vida, que cada uno de nosotros tambin alguna vez
hemos vivenciado, contribuye enormemente a formar un pensamiento capaz de
favorecer una actitud analtica al momento de realizar un diagnstico de situacin. Un
pensamiento que favorezca una actitud receptiva, la disposicin a observar, la
tolerancia tanto al misterio como al desconocimiento, a los sentimientos intensos, y la
tendencia a priorizar la reflexin, controlando las acciones impulsivas, manteniendo
as el propio balance interno. (Frenquelli, Perell, y col., 2006)

Quiero concluir el desarrollo de esta clase con una invitacin a la reflexin tomando
algunas preguntas propuestas por Chokler en una contribucin acerca de los
organizadores del desarrollo, con las que me he identificado. Ella dice que toda prctica
de crianza y tarea de educacin responden, conscientemente o no, a dos temas:

Qu hombre y, por lo tanto, qu nio queremos ayudar a ser y a crecer? Un


sujeto autnomo, libre, con confianza en s mismo y en su entorno, en sus propias
competencias para pensar y elaborar estrategias para la resolucin de problemas y
conflictos, un ser abierto y sensible, comunicado y solidario? O un ser sometido,
obediente, dependiente de la autoridad y del reconocimiento permanente del otro,
temeroso al castigo y anhelante del premio, un ser competitivo, elitista, desconfiado de
s y de los otros, rivalizando para ser el primero?

107
Entonces, ya conscientes de nuestra eleccin nos planteamos: cul es el rol del
adulto, de la sociedad, de los profesionales para salvaguardar el respeto por la persona
desde la niez ms temprana y su derecho a ser reconocida en su singularidad, como
quien es, tal como es, ms all de la diferencia o de la discapacidad?

Bibliografa
Bernard, M. El cuerpo, Paids, Bs. As., 1985.
Bowlby, J. Una base segura, Bs. As., 1989.
Castro, M. Aspectos epistemolgicos de la Observacin de Bebs, Jornada
Observacin de Bebs, Asociacin de Estudios Psicoanalticos, Rosario, 2005.
Chokler, M. Los organizadores del desarrollo psicomotor, Cinco, Bs. As., 1998.
Chokler, M.; Szanto-Feder, A.; Huberman, C. et alter. Revista Ensayos y Experiencias
Niez Temprana, Ao 7, N 37, Novedades Educativas, Bs. As., 2001.
Coriat, L. La maduracin psicomotriz en el primer ao de vida, Hemisur, Bs. As.
Dio Bleichmar, E. Manual de psicoterapia de la relacin padres e hijos, Paids, Bs. As.,
2005.
Frenquelli, R. Cuadernos de Psicofisiologa Desarrollo Temprano, Ao 2, N 1, EBS
II-Fac. de Psicol.-UNR, Rosario, 2001.
Frenquelli, R. y col. La observacin de lactantes como puntal epistemolgico y
metodolgico del Psicodiagnstico. Una experiencia en el PreGrado de la Carrera de
Psicologa, U.N.R., en Actas del VIII Cong. Nac.l de Psicodiagnstico, XV Jornadas
Nacionales de ADEIP, Rosario, 2004.
Frenquelli, R., Perell, M. R. y col. Observacin de Bebs. Un dispositivo para la
formacin en Psicologa del Desarrollo, Jornadas Educativas de Especializacin
Superior en Jardn Maternal, Bs. As., 2006.
Encarta (2006) Enciclopedia Microsoft, 1993-2005, Microsoft Corporation.
Juri, L. La Teora del Apego de John Bowlby, Los primeros aos de vida, Frenquelli
(comp.), HomoSapiens, Rosario, 2005.
Maturana, H. y Varela, F. El rbol del conocimiento, Universitaria, Santiago de Chile,
1986.
Maturana, H. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica, Dolmen, Santiago de
Chile, 1990.
Morin, E. Epistemologa de la complejidad, Nuevos paradigmas, cultura y
subjetividad, Paids, Bs. As., 1994.
Najmanovich, D. Esttica de la complejidad, Mimeo, Bs. As., 2005.
Pally, R. Procesamiento emocional: la conexin Mente-Cuerpo, Libro Anual de
Psicoanlisis, XIV, Escuda, Brasil, 2000.

108
4.5-
Perodos Crticos o Sensibles
Prof. Adj. Laura Peirano

Rosario, 9 de marzo 2017

Est instalado en lo que llamamos sentido comn la idea que el nio pequeo es muy
receptivo a influencias externas y que las mismas son perdurables a travs del tiempo.

Es cierto que la temprana infancia, los primeros momentos en la vida de un humano,


son de inestimable valor para su futuro. Vamos a analizar esto, no ya desde el sentido comn
sino utilizando conceptos que hemos tomado de otros campos disciplinares, en este caso, de
la etologa humana, para una mayor comprensin del desarrollo psquico temprano.

Comienzo diciendo que etologa proviene del griego ethos que significa costumbre,
rasgo, comportamiento, puede entonces ser definida como el estudio del comportamiento de
las especies animales, todas, incluido el hombre, en su medio natural. Se centra en los
factores innatos del comportamiento, y su relacin de ida y vuelta con los aprendizajes
adquiridos que a lo largo del desarrollo se integrarn para formar nuevas unidades

109
funcionales. Las especies animales todas se pueden ordenar en una escala evolutiva
atendiendo a los grados crecientes de complejidad en su organizacin tanto anatmica como
funcional. Cuanto ms alto es el lugar que ocupa una especie en esta escala, tanto menor es
la importancia que en su comportamiento tienen los factores filogenticos, y tanto mayor los
adquiridos.

La etologa es una ciencia muy reciente, fundada por Konrad Lorenz y Nikolaas
Tinbergen en los aos 30, quienes en 1973 junto a Karl von Frish, recibieron el premio
Nobel de Medicina. Con esta perspectiva se ha podido ampliar la comprensin del
comportamiento humano. Por ejemplo, gracias al estudio con animales hoy podemos
explicar de modo satisfactorio las respuestas de un beb humano en caso de deprivacin de
las figuras parentales, asi como de tantas otras reacciones. Es por todo esto que uno de los
articuladores tericos que nos sirven para nuestros temas en general pero particularmente
para nuestra experiencia en la observacin de un infante es el de perodos crticos o perodos
sensibles.

Un periodo crtico hace referencia a un periodo temporal en el que (y solo en el


mismo), pueden producirse la adquisicin de ciertas destrezas, habilidades, conductas,
capacidades, etc. Es un periodo en el que se producen las condiciones biolgicas oportunas
para la adquisicin de la meta del desarrollo, dichas condiciones suelen ser un incremento
masivo de las neuronas y una mayor extensin de sus conexiones, lo que permite potenciar
los aprendizajes. Durante el mismo se produce una maduracin de sistemas estructurales y
funcionales concretos. Existe en este tiempo una especial sensibilidad a los agentes
externos como internos, lo que le confiere el carcter de momentos vulnerables, muy
asociado a la neuroplasticidad (concepto sobre el que volveremos).

La existencia de periodos crticos o momentos vulnerables nos remite a una


concepcin del desarrollo en el que coexisten perodos de desarrollo continuo y gradual y
momentos disruptivos, de discontinuidad, de donde extraemos el fuerte concepto de
EMERGENCIA, tan afin a los dispositivos toricos/metodolgicos de nuestra asignatura.

Se consideran tres perodos crticos:

*el primer ao de vida.

*el segundo y tercer ao de vida.

*la pubertad /adolescencia.

110
El primer Perodo Crtico. Durante este perodo el bebe humano es extremadamente
sensible al contacto personal de sus cuidadores, es decir de otro humanos. Ellos configuran
su ambiente de adaptacin evolutiva. Estos contactos son de suma importancia como
estmulos para el desarrollo. Los aprendizajes realizados durante estos perodos se
denominan aprendizajes por impronta. Trmino que viene de imprinting, imprimir, lo que
queda fijo, impreso. Los conocimientos acontecidos durante estos perodos tan sensibles
quedan fuertemente fijados, suelen conservarse toda la vida. Tambin es irreversible su no
aprendizaje una vez pasado ese perodo sensible. Por ejemplo, si un pjaro de la especie A es
retirado de su bandada y durante el perodo sensible de su especie, aprende el cantar de los
pjaros B, pasado ese perodo, al volver con los suyos, ya no podr aprender el canto de su
propia especie. Estos datos provenientes de la disciplina antes mencionada, la etologa, nos
permite inferir la fuerte pregnancia de los logros tempranos en el infante humano, el papel
crucial de sus figuras de crianza, los grados de estimulacin recibida, etc.

Sabemos que la cria humana es la de mayor tiempo de inermidad y dependencia de


la asistencia ajena con respecto al resto de las especies. Sus necesidades bsicas deben ser
otorgadas por otro. En la dcada del 50de siglo pasado, en tiempos de la pos guerra, el
profesor y mdico psicoanalista Ren Spitz observo a cientos de nios muy pequeos,
separados de su madres por obvias razones. La guerra haba devastado todo. Estos nios
vivan en orfelinatos, en condiciones ptimas de higiene y alimentacin pero con un contacto
corporal prcticamente nulo puesto que estaban de a grupos a cargo de enfermeras. Este
autor observo que un gran porcentaje muri antes de los dos aos, y los sobrevivientes
presentaron un ndice bajsimo de desarrollo, cercano a las oligofrenias, mucho de los cuales
no podan ni caminar ni hablar. A esto Spitz le llamo marasmo o depresin anacltica.

Por este motivo, ente otros, es que desde la ctedra elegimos el tema del primer ao
de vida, uno de los periodos sensibles de la especie humana, donde el valor de acercamiento
a los seres humanos es primordial y vital. Todos los aprendizajes que se dan en este perodo,
los logros motores, sensopercepticos, emocionales, comunicativos, etc, estn amparados en
la relacin con las figuras de apego, figuras primordiales. Esta son las que facilitarn o
limitarn el neurodesarollo de ese infante.

Neurodesarrollo.

111
Por efecto del ida y vuelta entre el adentro y el afuera, dicho de otro modo, por efecto
de lo relacional-vincular, el bebe humano va a producir toda una serie de procesos biolgicos
a nivel de su sustrato material, su Sistema Nervioso. Sabemos que el mismo va madurando
por efecto de la mielinizacin progresiva de las fibras nerviosas, dando como resultado una
mejor y ms rpida transmisin. Sabemos tambin de la creacin de neuronas o
sinaptognesis. Otro concepto actual es el de pruning o poda neuronal, eliminacin
programada de ciertas conexiones que van dejando el camino libre a otras ms vitales,
instalndose as una verdadera red neuronal o trama neural. El pruning est ligado de
alguna manera al concepto de apoptosis o muerte celular programada. Estas neuronas que
mueren lo hacen para cumplir ciertos pasos del desarrollo normal. Se verifica entonces un
aumento del peso cerebral, del grosor de a corteza, del nmero de clulas gliales (relacin
glias/neuronas), de la densidad de las espinas dendrticas y del nmero de conexiones
sinpticas. De esta manera teniendo en cuenta los eventos de intensa transformacin
neurobiolgica a los que se encuentra expuesto el bebe, antes y despus del nacimiento, es
que podemos considerar a estos perodos como de extrema vulnerabilidad a posibles
experiencias vinculares adversas, las que podran alterar el normal curso del proceso de
neurodesarrollo.23 Por ltimo mencionaremos el sprouting, que es un re brote de conexiones
despus del nacimiento ya no tanto proveniente de patrones endgenos sino de la
experiencia. Esto produce un verdadero encendido o kindling, tendiente a la facilitacin, a
ciertos recorridos que se van fijando por la experiencia, lo que Freud llamara huellas.

El delineamiento de estas huellas (que son la base de la memoria y el aprendizaje)


quedan tempranamente fijadas en nuestro sistema nervioso por efecto de su plasticidad. La
Plasticidad Neuronal es aquella propiedad del tejido nervioso de fijar cierto tipo de cambios.
El Sistema Nervioso Humano es modificable por la experiencia, ste permanece abierto al
cambio, es modulable por el acontecimiento, por lo contingente. Esta cualidad nos permite
salir rpidamente de una visin esttica del mismo e introducirnos a la idea de que el cerebro
es un rgano dinmico que se cra en el ambiente. Por eso decimos siempre que el cerebro es

23
Ver Allan Schore y su concepto de trauma relacional temprano en
http://www.psicofisiologia.com.ar/index.php?
option=com_content&task=view&id=113&Itemid=31

Y en http://www.psicofisiologia.com.ar/index.php?
option=com_content&task=view&id=83&Itemid=29

112
un rgano histrico-social. La plasticidad permite demostrar que cada individuo es nico e
irrepetible ms all de las determinaciones de su bagaje gentico.

Si el concepto de plasticidad neuronal significa que la experiencia puede inscribirse


en el sustrato material dejando una marca, este acontecimiento deja una huella como una
suerte de encarnacin del tiempo (Ansermen & Magistretti, 2010). De all la gran
importancia de estas primeras huellas ocurridas en estos perodos tan sensibles. Pero estas
primeras huellas no son la mera copia de lo percibido, fijan una primera experiencia que
luego se reordena, se recodifican. La huellas primarias se reasocian, se recomponen,
estableciendo nuevos conjuntos. Las nuevas huellas no estn en relacin directa con la
primera inscripcin, con la primera experiencia idealmente concebida pero ya in-hallable.
Ha surgido de las inscripciones iniciales, pero ya no son ms esta misma. Es lo que los
autores antes mencionados llaman la biologa de la discontinuidad. No tenemos un
determinismo fatal, lineal y directo. Es cuando podemos entender que la nocin de Devenir
se impone a la Desarrollo entendido como algo rgido, con secuencias previamente pautadas.
Esta era la idea de la psicologa clsica, ya superada por los nuevos aportes y actualizaciones
sobre el tema. Se piensa el desarrollo como devenir. Un juego entre lo esttico y el
movimiento. Entre ciertos determinismos y ciertas contingencias.

Segundo Perodo Crtico. En este perodo que comprende el segundo y tercer ao de


vida, aparece la tendencia a explorar e investigar activamente el mundo. Si se obstaculiza o
impide esta actividad se pueden inhibir seria y permanentemente las capacidades humanas de
: autonoma y creatividad. Durante este perodo suelen intensificarse las reacciones de temor
ante indicios naturales de peligro, en particular la soledad y la oscuridad. Es una etapa de
muchas demandas, pero al ir ganando en autonoma (especialmente por la marcha y la
capacidad creciente de comunicacin verbal y gestual) de a poco va cobrando mayor
importancia la disponibilidad potencial de la figura materna disminuyendo la de la presencia
fsica.

Muchos autores introducen en este perodo todo el comienzo del proceso edpico con
sus concomitantes elecciones de objeto. Trabajo que ir definiendo las identificaciones a las
figuras parentales y hacia donde dirigir sus deseos sexuales.

Tercer perodo Crtico. La Adolescencia. No nos detendremos en este escrito sobre


el gran tema de la adolescencia como etapa importantsima en el desarrollo humano 24. Solo
24
Es vasta la bibliografa sobre este tema en nuestra pgina web:
www.psicofisiologa.com.ar asi como tambin en el programa de la asignatura.

113
diremos que durante este perodo sensible se produce una gran poda sinptica de la corteza
prefrontal que es la que domina las funciones ejecutivas ms sofisticadas, propia de lo
humano, con especial nfasis en lo social. Este ajuste neurobiolgico lleva, en la actualidad,
ms tiempo ya que la tarea a la que debe adaptarse el cerebro social de los adolescentes son
mucho ms complejas que antao. Sin dudas ms compleja que en aquellas civilizaciones
donde la adolescencia es solo un rito de pasaje, un punto inextenso. Este podra ser uno de
los argumentos para explicar hoy el fenmeno de lo que conocemos como adolescencia
tarda o adultescencia.

Como sabemos, la adolescencia es una etapa de cambios corporales de trascendencia.


stos dejan fijados ciertos patrones comportamentales, identificatorios y especialmente
relacionales-vinculares. Perodo signado por trabajos que debe realizar el joven o la
jovencita, cada cual con sus especificidades. Fuertes y costosos trabajos de resignificacin,
de re ordenamiento, de duelos. El trabajo es transformacin, puesta en forma. Y esas formas
que estn ligadas a un orden, quedan fijas, justamente por las cualidades antes descriptas de
estos perodos en el desarrollo humano.-

114
4.6-
El periodo de Latencia: en las puertas de la pubertad
Juan Baos
Comenzar a pensar la adolescencia nos obliga a tomar en consideracin el
perodo de latencia que Freud mencionara25 en 1905 en sus Tres Ensayos 26. Si bien
es en ese ao que Freud conceptualiza la latencia bajo ese nombre la idea de una
sexualidad humana que se desarrolla en dos tiempos separados por este perodo posee
referencias previas a 1905. Podemos ubicarla entre la declinacin del complejo de
Edipo y el comienzo de la pubertad, lo cual en el modelo educativo de nuestra cultura
coincide con el trnsito por la escolaridad primaria.
Si bien la latencia comprende un intervalo de tiempo claramente delimitado en la
bibliografa (entre los 5/6 aos y los 10/11 aproximadamente) sera un error pensarla
como un simple perodo. Ms que una franja temporal la latencia implica un profundo
trabajo psquico, especfico de la misma. Es desde esta perspectiva que comparto la
denominacin de trabajo de la latencia que propusiera Rodolfo Urribarri27. Segn
este ltimo, el trabajo de la latencia ocurre en dos planos fuertemente interconectados:
intrasubjetivo e intersubjetivo, es decir, en las remodelaciones del psiquismo y sus
relaciones con el ambiente propiamente humano, es decir, los otros humanos. Ms que
de interconexin sera conveniente pensar ambos planos en trminos de recursividad y
dialgica, como la Complejidad nos ha enseado.

25
Freud reconoce haber tomado esta designacin de Fliess.
26
Freud, S, Tres ensayos de teora sexual (1905), tomo VII, II [1], El perodo de
latencia sexual de la infancia y sus rupturas, pg. 160, Amorrortu.
27
Urribarri, R, Estructuracin psquica y subjetivacin del nio de escolaridad
primaria (2008), Noveduc.

115
Intentaremos avanzar en algunos de los trabajos propios de la latencia teniendo
siempre en el horizonte los aspectos de la misma que preparan para el trnsito
adolescente. Dejaremos de lado las mltiples implicancias de aquella para un futuro
estudio en profundidad.

Qu determina el inicio de la latencia?

Existen diversas posturas acerca de aquello que motiva el inicio del trabajo de la
latencia. Freud dio un lugar preponderante a la represin de la sexualidad al finalizar el
Complejo de Edipo, la intensidad de las defensas Yoicas y el influjo de la educacin, a
la vez que en ocasiones destac el papel de la herencia y el condicionamiento orgnico,
llegando a plantear que la latencia iniciara con total independencia de las influencias
culturales. Sin embargo conviene quitarle peso al papel de la endocrinologa de la
sexualidad durante este perodo dado que en investigaciones actuales no se registran
cambios significativos en los niveles hormonales, a diferencia de lo que ocurrir llegada
la pubertad.
Sostendremos, provisionalmente, la idea general de que la latencia se origina a
partir del sepultamiento del Complejo de Edipo como consecuencia de una defensa
contra la sexualidad infantil que ahora encuentra nuevos modos de elaboracin y
expresin que subyacen a los aspectos trficos del psiquismo a la vez que promueven la
creatividad y el aprendizaje. Desde la perspectiva que exponemos, un adecuado trabajo
de la latencia se integra con los quehaceres escolares propios de la formacin primaria.
As, muchas de las complicaciones escolares en torno al comportamiento y la
adquisicin de conocimientos podran encontrar respuestas en los trastornos de la
latencia.

Destacando la defensa

Es comn a muchos autores dar cuenta de los procesos defensivos que se ponen
en juego a la hora de la latencia. La defensa contra la sexualidad infantil parece
encontrar su epicentro en la represin. La amnesia infantil es un ejemplo del
funcionamiento represivo. Me refiero al olvido de lo acontecido en los primeros aos de
vida hasta llegar a la latencia, poca en que nuestros impulsos sexuales se dirigan a
nuestros objetos primarios (mam, pap, u otros). De manera abarcativa diremos que
poner freno a el empuje de la sexualidad infantil, a la impulsividad de la pura descarga,
a aquello que busca la satisfaccin con independencia de los medios, todo un logro
cultural que comienza en casa, es decir, a travs de los vnculos afectivos primarios.
Cmo poner coto a una sexualidad desenfrenada que atraviesa el cuerpo en su
totalidad? Si bien los mencionados procesos represivos cobran total relevancia durante
la latencia existen los diques anmicos. Presentes desde edades ms tempranas
representan las precoces defensas contra la sexualidad. Me refiero al asco, el pudor, la
vergenza, la moral. Como ejemplo, nos parece interesante para un maestro de escuela o

116
un psiclogo (entre otros) poder constatar la presencia del pudor o la vergenza (que no
son equivalentes) en nios de seis aos o ms. Es esperable que estos diques se
encuentren funcionando a pleno durante la latencia. De no ser as posiblemente
presenciaremos dificultades en algunas de las actividades propuestas dentro del mbito
escolar u en otros espacios. Muchos nios que han llegado al consultorio por
dificultades en los aprendizajes o en el comportamiento presentaban trastornos en la
edificacin de estos diques quedando librados a conductas impulsivas, masturbatorias,
hiperkinesis, imposibilidad para concentrarse, etc. Adems del contraste de este tipo de
conductas para cumplir con el encuadre propio de la escolaridad (quedarse quieto,
sentado, prestar atencin, etc., reservndonos una posible crtica al ideal del modelo
educativo tradicional), tambin representa un capital energtico que el nio dilapida sin
poder utilizarlo en actividades sublimatorias, de enriquecimiento psquico. Sobre esto
ltimo volveremos cuando desarrollemos algunos de los aspectos trficos de la latencia.
Volviendo a los diques, recuerdo el caso de una nia que llega al consultorio a partir de
la recomendacin que la psicloga de la escuela hiciera a los padres. Tena 8 aos y
cursaba tercer grado. Los padres ponan en primer plano lo inquieta de su hija, tanto en
el hogar como en la escuela, y las dificultades para terminar de copiar en clase. Cerca
del final de la primera entrevista mencionan una actividad masturbatoria compulsiva en
la hija, que databa desde muy temprana edad. Llamaba la atencin el lugar que daban a
esta actividad de la nia en el ambiente familiar. Se trataba de un quehacer gracioso,
humorstico, que le vali de todo tipo de apodos. En ese entonces me preguntaba cmo
una actividad abiertamente sexual por parte de esta nia causaba el humor ms que el
rechazo por parte de la familia. Algo del orden del pudor frente a la mirada de estos
adultos no se pona en juego, mostrando una trama intersubjetiva e intrapsquica que
dejaba a la nia a merced de sus impulsos, con dificultades para inhibir el movimiento,
o simplemente para concentrarse en sus actividades escolares. Es posible que esta
actividad permanente que pona en juego, este no quedarse quieta, implicara no solo un
modo de descarga de la excitacin sino, adems, una defensa no muy lograda de evitar
la masturbacin dado que esta ocurra al detenerse, frente al cansancio y el
aburrimiento.
Hasta aqu hemos destacado algunos aspectos de la defensa propia del trabajo de
la latencia, junto a las dificultades que traen aparejadas los dficits en la misma. Sin
embargo los excesos tambin son posibles. En este caso asistimos a fuertes inhibiciones
que comprometen, entre otros, los aprendizajes, la relacin con los pares y el desarrollo
psquico dado que los recursos se agotan en torno a la defensa desmedida. Se trata para
el nio de lograr un equilibrio entre la defensa y la posibilidad de redireccionar los
recursos psquicos.
El trabajo de la latencia debiera favorecer la inhibicin de la meta sexual, la
prohibicin (Super Yo mediante) de los deseos incestuosos y su expresin en la
masturbacin. De esta manera el acceso a la escolaridad junto a otras instancias de la
vida en sociedad estara habilitado sin mayores inconvenientes.

Aspectos trficos de la latencia

117
Es necesario volver sobre el hecho de que la latencia es mucho ms que una
defensa. Durante su trnsito asistimos a un enriquecimiento del pensamiento que
favorece la adquisicin de los conocimientos y la creatividad junto a la mediatizacin de
la accin. La vida representacional se acrecienta y con ella la densidad del psiquismo. A
diferencia del nio que apuntalaba su mundo interno, sus fantasas, en objetos palpables
(juguetes, por ejemplo) ahora se despliegan en una rica vida representacional que
mantiene a raya de los otros, en especial los adultos. Es durante la latencia que la
distincin pblico/privado, exterior/interior se consolida. El secreto, o aun la mentira,
dan cuenta de la autonoma en expansin del pensamiento: no puede ocultar lo que hace
o lo que dice, pero s lo que piensa. Las fantasas, al igual que en el adulto, ahora
forman parte de los placeres privados. Quizs sera correcto decir que durante la latencia
asistimos a un momento bisagra en el que podemos observar escenas de juego
sostenidas plenamente en objetos, y otras veces la construccin de sueos diurnos, ms
o menos mantenidos a resguardo. En ms de una ocasin nos encontramos en el
consultorio frente a un nio de 10 u 11 aos que en un momento nos habla de las
dificultades con sus compaeros de escuela a raz de una chica que les gusta, y minutos
ms tarde nos invita a jugar a los soldaditos mostrando, sin saberlo, las rivalidades con
sus pares. Tendremos que esperar a la adolescencia para ver funcionar los sueos
diurnos a pleno, pero sin duda hemos perdido al llegar a este punto la desfachatez del
nio que juega abiertamente a que elimina a los competidores y se casa con su madre.
Este ltimo no juega para el adulto, pero tampoco se lo oculta. La fantasa del latente
ahora enriquece el mundo interno y se aleja de la masturbacin y el carcter incestuoso
de la misma. Volviendo al caso de la nia de 8 aos, luego de un tiempo de trabajo, que
involucr tanto a la nia como a los padres y la escuela, la actividad masturbatoria
disminuy considerablemente y su desempeo escolar mejor en la misma medida.
Simultneamente fue desarrollando toda clase de sueos diurnos en los que ella era la
protagonista de algunos cuentos de hadas clsicos que fue redescubriendo.
Si bien la fantasa o los sueos diurnos del latente y el adulto podran revestir un
carcter patolgico, esto no ocurre necesariamente. Para considerar si el fantasear
implica un impedimento ms que un logro podramos preguntarnos: los sueos diurnos
impiden a este nio/a interactuar con otros, realizar producciones o jugar? Si la
respuesta es afirmativa convendra detenerse a trabajar junto al nio latente las
dificultades que este encapsulamiento transitorio traera aparejadas.
La autonoma del pensar se forja al calor de los vnculos intersubjetivos. Los
padres debern investir el pensar del nio, y tolerar esa alteridad que el hijo muestra que
no har ms que profundizarse en los tiempos de la adolescencia. De no ser as, cuando
solo se permita pensar lo ya pensado por los padres, la autonoma del pensamiento se
inhibe y asoma la patologa. Se trata, en definitiva, de una difcil tarea que enfrentan y
salen airosos la mayora de los progenitores: aceptar que un hijo es otro, familiar y a la
vez diferente, con sus propios pensamientos y una vida social cada vez ms amplia que
no los involucra de manera directa. En la latencia se inauguran los primeros pasos en
terreno exogmico. El mapa se ampla ms all de la familia. En este punto la
institucin escolar cumple un rol fundamental. Veremos la consumacin del pasaje de la
endogamia a la exogamia como corolario de la adolescencia. Consideramos sin duda el
trabajo de la latencia como su inmediato antecedente.

118
En relacin a la vida social del latente, los grupos de pares revisten cada vez
mayor importancia. La amistad se torna muy significativa, al punto de poder
considerarlo como un indicador clnico de la salud del latente: tiene amigos? La
opinin de los amigos, como otros no familiares, cobra relevancia. La aceptacin del
grupo, tanto como su rechazo, incide en la autoestima del nio latente. As, vemos en las
escuelas o en el club los grupos que se conforman de nios y nias, y el dao que
genera en aquellos que quedan por fuera. Fuera de la familia, fuera del grupo, el
latente ve desintegrarse las redes de sostn que favorecen el pasaje a lo extrafamiliar.
Siguiendo a Urribarri28, a nivel intrapsquico la mayor relevancia la tienen los
cambios a nivel del Preconciente. Es predominantemente en la consolidacin, propia de
la latencia, de este ltimo sistema que se ve favorecido el proceso atencional ligado a la
posibilidad de aprender, la inhibicin de la descarga motora y la espera, confluyendo en
las posibilidades sublimatorias.
La sublimacin es un concepto complejo. Los procesos que implica involucran
la mayor parte del trabajo de la latencia en sus aspectos trficos. Al respecto conviene
citar a Freud: Con qu medios se ejecutan estas construcciones tan importantes [se
refiere a la formacin reactiva y la sublimacin] 29 para la cultura personal y la
normalidad posteriores del individuo? Probablemente a expensas de las mociones
sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado, pues, ni siquiera en este perodo
de latencia, pero cuya energa en su totalidad o en su mayor parte es desviada del
uso sexual y aplicada a otros fines. Los historiadores de la cultura parecen contestes en
suponer que mediante esa desviacin de las fuerzas pulsionales sexuales de sus metas,
y su orientacin hacia metas nuevas (un proceso que merece el nombre de
sublimacin30), se adquieren poderosos componentes para todos los logros
culturales.31

Arribo a la pubertad: en las puertas de la adolescencia

Si todo va bien, el equilibrio alcanzado durante la latencia entre el empuje de las


mociones sexuales y la defensa frente a las mismas, entre aflujo de excitacin y la
capacidad de elaboracin con el concomitante progreso psquico, posibilitar el ingreso
a la madurez sexual propia de la pubertad en condiciones favorables para los nuevos
desafos que esta implica al joven en desarrollo. No obstante, este equilibrio se perder
y ser necesario un nuevo trabajo: el trabajo adolescente que la pubertad y la cultura
promueven.

28
Urribarri, R, Estructuracin psquica y subjetivacin del nio de escolaridad
primaria, op. cit., pg. 185 y sig.
29
Comentario entre corchetes Juan Manuel Baos.
30
El subrayado es nuestro.
31
Freud, S, Tres ensayos de teora sexual (1905), tomo VII, II [1], El perodo de
latencia sexual de la infancia y sus rupturas, op. cit., pag. 161

119
5
La Psicosomtica

120
El tirador ms rpido de Santa Fe.

Una nota sobre lo pblico y lo privado desde unos divertculos aislados.

Sobre el ejercicio de la Medicina en tiempos neoliberales

Psicologa y Medicina

Reflexionando sobre la psicosomtica como valor

5.1-
El tirador ms rpido de Santa Fe
Una nota sobre lo pblico y lo privado desde unos divertculos aislados
Roberto Frenquelli
Domingo 9 de febrero de 2003

En La Capital de hoy, domingo, anunciado en la portada, tenemos un plato fuerte para


la medicina local y sus aledaos, y, desde ya, como debe ser todo lo que se precie por
estos tiempos, para la comunidad toda. Carlos Reutemann, el Lole, nuestro gobernador
y siempre candidato a presidente ha sido visto por un grupo de colegas mdicos
rosarinos. En pocas horas "terminaron" con las incertidumbres del hombre que ocupa el
silln del Brigadier Lpez. Una "simple" enfermedad diverticular fue rpidamente
identificada, "alejando" as todos los fantasmas de un hombre que, gracias a los medios,
hoy es un poco ms pblico que nunca.
La noticia viene completa. No faltan los nombres de los actores; tanto de los hroes
como los villanos. Este viejo recurso de los westerns no poda faltar. Los mdicos
santafesinos, formadores de lo que el excitado periodista entiende como un
"patriciado", han fallado. La pistola ms rpida de la Provincia Invencible parece estar
en Rosario. El Lole parti contento. Uno debe pensar, aplicando cierta lgica, que lo
hizo con todo derecho. No tiene un cncer, tampoco una Enfermedad de Crohn, esa que
toma frecuentemente a los descendientes de alemanes cuyos apellidos van con una sola
ene final. El de nuestro subcampen mundial de Frmula Uno es alemn, pero de los
otros, con dos enes.
Lo que parece difcil de creer es que se haya ido sin fantasmas. Pues, tambin con la
aplicacin de cierta elemental lgica, para hacerlo debera haberse ido muerto.
Fantasmas siempre tenemos, mientras mantengamos nuestras constantes
anatomofisiolgicas. Y menos mal, dentro de todo. De otro modo, creo entender, sera
muy aburrido.

121
Prueba de la persistencia de los fantasmas es la despedida del subcampen: "Doctor, la
prxima vez vuelva vamos al autodromo para que le descarbonice la cupe".
Seguramente han hablado de autos, cosa por dems de lgica para la circunstancia. Tal
vez, terciando en cuestiones de relacin medico paciente, hasta adecuada. Pero...,
siempre hay un pero, como en el caso de los fantasmas: todos conocemos la serie
carbonera, ano, colonoscopia. Cualquiera sabe que una cupe - todas, las viejas y las
nuevas -, son un smbolo flico. El hombre sala de un rpido raid, seguramente no por
Iapos Solidario, donde le haban revisado, en cuerpo y alma, aquellas zonas carbonferas
con flicos instrumentos. Como buen paciente, ni bien pueda, devolver atenciones. No
es el caso de engordar este anlisis de la noticia con mi pobre Ler Freudiano, en forma
tan intil como torpe, al centrarme totalmente en el dicho, cuasi simptico, del
agradecido Lole.
Lo tomo para resaltar aquellos de los fantasmas. De lo que es lo privado, lo
absolutamente ntimo y personal. Como lo es prestarse a venir con miedos a un mdico,
que con su equipo, se introduce en la intimidad de otro. La Capital, sin ninguna clase
de pudor, por supuesto junto a sus aliados informantes del "crculo ntimo" se pliega a
la escena. Es el necesitado ojo de un ajeno que busca multiplicar los
espectadores; siempre presto a saltar para ocupar ese espacio
As esta nuestra Medicina. Como nuestra Sociedad. Sin lmites entre lo privado y lo
pblico. Lo privado se ha transformado en objeto de intercambio. Inclusive, que duda
hay, la misma palabra tica sufre ese destino impo. Vaca de todo contenido se la pasea
como la hija tonta de una ideologa que parece monoltica, en aras del crecimiento
exponencial de una identidad cada vez ms centrada en la visin del otro, en un
exhibicionismo sin lmites.
Esto que digo mientras pienso tiene que ver con el corazn de la concepcin
psicosomtica. Pero queda para otra vez. Por hoy, con esta historia del tirador ms
rpido, es suficiente.

122
5.2-
Sobre el ejercicio de la Medicina en tiempos neoliberales

Roberto Csar Frenquelli (Facultad de Psicologa, UNR, Argentina)


Mara Rosa Perell de Frenquelli (Asociacin de Psicoanlisis de Rosario,
Argentina)

Congreso de Medicina Social, La Habana, Cuba, 2000

El ejercicio de la Medicina navega entre los planos de la racionalidad cientfico tcnica,


que se impone necesariamente desde una demanda explcita que con cierta inmediatez
reclama una evidencia operacional ajustada, y el de la irracionalidad, vinculada a los
estratos ms profundos de la mente, desde donde implcitamente, pero no menos
firmemente instalada en los intersticios de aquella trama manifiesta, deja de producir sus
efectos.

Se configuran as las limitantes del llamado espacio de la relacin mdico paciente,


dominio dinmico donde los actores citados no son otra cosa que la condensacin, a
modo de partes de un todo, en un cierto corte espacio temporal, de un complejo proceso
histrico social.

Condenados, como humanos al fin, a navegar entre la razn y la sinrazn, el paciente y


su mdico, son productores y producto de un contexto que, en el momento de las
urgencias dolorosas -tanto las del cuerpo, como las del espritu, como las del medio-,
parece diluirse dejndolos a ambos librados a sus suertes.

Depender del Arte Mdico destrabar, hasta donde sea posible, ese juego de
determinaciones mltiples, que dispuestas en crculos cada vez ms
abarcativos, configuran lo que desde el lenguaje llano llamamos el enfermar y el curar.

En los ltimos cincuenta aos del siglo XX, seguramente tambin desde antes inclusive,
esta descripcin se ha visto fuertemente influida por ese conglomerado aparentemente

123
informe, que creciendo exponencialmente, impone su dominancia mientras se pasea
naturalmente ante los ojos de los que, impvidos, solamente atinan a veces a llamarlos
ingenuamente confundidos, los nuevos tiempos: las polticas neoliberales como
fachada del Capitalismo Mundial Integrado.

Globalizacin, desregulacin, privatizacin, son palabras que nos toman de golpe,


fuertemente sostenidas desde actitudes que declaman por la utilidad, por la
modernizacin, por la tan ansiada llegada de mejores enfoques que vendrn a
subsanar viejos vicios e ineficiencia. La salud surge as como promesa cercana desde
lustrosos papeles de propaganda, cuidadosamente presentados por simpticas jovencitas
enfundadas en atrayentes sedas.

Los pacientes, tomemos sus propios decires a modo de mejor prueba, pertenecen a
nombres de fantasa, habitualmente cursis mixturaciones idiomticas que ni siquiera
tienen el aroma atrayente de los gestos populares.[1] Desde relucientes tarjetas de
plstico nos atestiguan sus identidades, seriamente respaldadas por siglas parecidas.[2]
Ahora somos de... nos dicen cartilla en mano, mientras nos preguntan y...ud. doctor,
es de...?. Pattica conversacin que muestra al mercado apoltronado en su cmodo
silln desde donde campea, sin problemas, en aquel contexto. Un nico dueo, la punta
del lpiz de sus contadores, ms la ayuda de sus marketing managers, han dibujado todo.
O as pretenden.

Una misma coraza imaginaria recubre ahora el conjunto de las posiciones subjetivas
ha dicho con agudeza Guattari. Los mdicos, ya fuertemente tendenciados desde sus
orgenes, reciben una formacin-deformacin que los impulsa, a modo de condena, a
aceptar que ellos trabajan para.

Aceptando enfundarse en trajes de chillones colores con destacados logos que se


imponen sobre sus arrasadas identidades a modo de tatuajes mediticos. Lo que es peor,
algunos salen corriendo como ratas por tirante, buscando aggiornarse a modo de
nuevos empresarios esgrimiendo discursos ms o menos sofisticados, en un burdo
mecanismo que podra entenderse como un intento, vano por cierto, de identificacin
con el agresor. Dirigenciamiento, gerenciacin, racionalizacin, son, entre otras,
neopalabras que nos comienzan a rodear como mgicos resortes de un bienestar que no
llega.

El eje de la relacin mdico paciente comienza a pasar preferencialmente por estas


entidades mercantilistas y sus iluminados: los as llamados ingenieros
prestacionales. No se trata de arremeter contra la participacin de otras disciplinas en la
gestin en salud, en un desesperado esfuerzo por sostener privilegios de la antigua
corporacin mdica, hoy en extincin. Se trata de evitar que la intimidad rica de ese
mbito naturalmente privilegiado pase a una esculida versin.

Al modo de las personalidades como si, hoy en Argentina los pacientes cambian de
mdico como de productos de supermercado. El doctor no est ms.... Todo un
esfuerzo de aos de trabajo vincular queda abolido, como por arte de magia, siguiendo

124
los dictados de un trfico econmico que no beneficia a nadie ms que al poderoso.

Supuestamente, la antiguamente llamada libre eleccin del mdico, ha pasado a ser un


imposible por el descontrol del gasto que ella implicara, amn de las dificultades de
control de gestin, etc.. Este argumento de las prestadoras tiene un inslito aliado en
algunos cientistas de la medicina social que creen entender en la palabra libre resabios
de viejas posiciones reaccionarias.

Pienso sobre estos colegas, a quienes deseara ver reencolumnndose tras las autnticas
banderas de la prctica mdica, o que nunca han entendido el alma de la profesin que
han elegido, o bien, lo que en el fondo sera casi lo mismo, que han sido ganados por
aquella coraza imaginaria, que empareja a la vez que achata.

Desterritorializados y desterritorializantes. Privados y deprivantes de identidad. Un


proceso de anomia, de desubjetivacin, de empobrecimiento de la ms humana de las
condiciones como la crtica reflexiva, cede paso a una corriente reduccionista, mal
llamada biologista, impregnada de un cierto aire paranoide economista.

Se ofrece un paradigma maqunico alienante donde las condiciones del trabajo mdico
son cada vez ms tortuosas y deformantes. [3] En estos das que nuestro ministro de
salud ha salido a decir que nueve millones de argentinos padecen hipertensin arterial.
Que en gran medida las situaciones de estrs vinculadas al deterioro socio econmicos
estn en su base.

Pensemos, entonces, los mdicos en la gran ocasin que entonces tenemos, an desde
los mseros consultorios de los abandonados dispensarios barriales, de generar
dispositivos de produccin, de espesamiento de la subjetividad.

Verdaderas situaciones potenciales para la heterognesis, entendida como un


proceso continuo de resingularizacin.[4] Mientras tanto, las prcticas mdicas actuales,
alejndose de los modelos que intenten preservar la relacin mdico paciente como un
valor, como una base segura para intentar una semiosis expansiva, que busque
recomponer las prcticas sociales e individuales, seguirn remando en la impotencia
irremediablemente destinadas al fracaso. Porque la carrera loca por ahogar todo con el
medicamento, despus del paso irremediable por las prcticas diagnsticas de alta
complejidad[5], terminar generando a modo de una escalada geomtrica, un monstruo
incompatible con la vida.

Mientras tanto es potestad de estos encuentros alzar su palabra en pos de la


reivindicacin de la preservacin del espacio de la relacin mdico paciente, que rico en
narraciones, intente develar esas tramas singulares de determinaciones histricas sociales
que bulle en cada encuentro.

De abogar por su mejoramiento a travs de la revisin de las currculas mdicas, de la


generacin de instrumentos que presten continencia y enriquecimiento a los

125
profesionales de la salud.

Reapropindonos de este universo de valor estaremos en el camino de la reconquista de


cierto grado de autonoma creadora que abrir caminos a otras reconquistas. Se
recuperar confianza en nuestra humanidad y en nuestros modestos, pero eficaces y
disponibles, medios de transformacin. .

[1] As tenemos HealthPlus, Lifesecure, DoctorMost, y no s cuantas ms


horripilancias.
[2] Groups, Banks, Internationals, Societes y otros seores.
[3] He ledo que el mdico clnico podra ser visto como un gate keeper respaldado en
los hoy llamados dictados de la medicina basada en la evidencia. El mismsimo caso
del perro del hortelano, aquel que no coma ni dejaba comer.
[4] Vamos viendo en entrevistas a mdicos jvenes, que realizo en el marco de una
investigacin sobre adhesin al tratamiento de la hipertensin arterial, que experimentan
cierto abrumamiento ante la carencia de recursos diagnsticos o teraputicos. Pensamos
que estos colegas, sin negar el justificado impacto que sufren, olvidan que tienen la
chance de respaldarse en otros instrumentos a su alcance para trabajar con sus pacientes.
Propondramos, ms que una desmedicalizacin una remedicalizacin, a modo de
una nueva (mejor dicho antigua) significacin del ejercicio de la medicina.
[5] El desalojamiento de la capacidad reflexiva que ha ejercido la ideologa imperante en
el paradigma hegemnico ha hecho olvidar que la ms alta complejidad es la humana,
que incluye, englobndolas, a las mquinas.

126
5.2-
Psicologa y Medicina
Panel en la Sociedad de Psicosomtica de Rosario
Martes 26 de agosto de 2003
Sobre la formacin
Profesor Doctor Roberto C. Frenquelli
Esta es una presentacin tripartita. Pero conviene tener presente que es solamente a los
fines expositivos. Tambin, tal vez, para favorecer ciertas especificidades, siempre
posibles. Pero en general, y esto es ya un concepto que quiero dejar sentado, en
psicosomtica no hay modo de disociar teora, clnica y formacin.
Formacin es una palabra pesada. Tambin cansada. Es pesada en tanto supone
un valor, algo que trasciende a la mera informacin. Ineludible, est fuertemente alojada
en nuestros ideales. Nadie puede considerarse un desapegrsele. Todos nosotros somos,
a nuestra manera claro, la guardamos en nuestros corazones. Sin embargo es tambin
una palabra gastada, cansada: suele ser el ariete de moralinas, que suenan como
letanas, entre adormecedoras y espeluznantes, en las catedrales institucionales. Sitios
donde el ejercicio del poder y la lucha por la dominacin, terminan por viciar la
atmsfera de esos mbitos. Donde institucin-formacin terminan por ser una cosa
en si misma, desnaturalizando, descentrando, lo que propugnan.
Conviene tener en cuenta que todo aprendizaje es un fenmeno negativo. Un chico, al
nacer, tiene la oportunidad de desarrollar diversas lenguas. Ms all de unos pocos aos,
experiencia mediante, queda negado a la percepcin de ciertos fonemas. El aprendizaje
es, necesariamente, paradojalmente, un recorte del universo perceptivo. Y por ende, de
las significaciones. Formarse en tambin deformarse.
Paradoja de la existencia. Por eso es deseable acercarse a la humana posibilidad de
configurar recontextualizaciones. Aquello de Bateson del contexto del contexto del
contexto. A modo de crculos abarcativos que van otorgando a la experiencia otro
sentido.

127
Esto que describo no es otra cosa que el pensamiento crtico.
El ejercicio del pensamiento crtico implica la nocin de conflicto. Conflicto entre
instancias. Nuestro Yo y sus servidumbres: la realidad; nuestras mociones internas, las
del ello; el supery, con sus ideales. Y entonces, sin ms, menciono el elemento central
de lo que pretendo decir esta noche: la formacin en psicosomtica pasa,
inexorablemente, por la experiencia del atravesamiento de lo inconsciente y sus
efectos.
No existe otra posibilidad que la implicacin subjetiva. Cualquier otra formulacin,
algunas de ellas muy en boga, siempre nos han parecido, cuando podemos confrontar
serenamente con ciertos colegas que agitan otras versiones, versiones light,
disfrazadas con neopalabras, de la enseanza de Freud.
Si. El psicoanlisis, con sus aceptadas insuficiencias, es la clave de la formacin en
psicosomtica. Afirmacin fuerte que voy a sostener. Podemos pensar en un
psicoanlisis en convergencia con otras disciplinas. Pero nunca sin l. Por ahora no
tenemos otra cosa.
Y decir psicoanlisis es decir sexualidad infantil. Su insistencia inconsciente. Y
entonces la transferencia.
Pero transferencia como re edicin constante, mltiple, universal. Y decir transferencia
nos acerca a resistencia.
Nos encontramos con fenmenos cotidianos. Las transferencias, sus juegos
inconscientes, lo son. Pero traen consigo, si nos atenemos al espesor conceptual que
implican, una responsabilidad grande. Si queremos hablar de formacin con cierta
pretensin. Transferencia no es un concepto fcil. No es para cierta mojigatera que la
asimila a cierta bondadosa tendencia, en una suerte de visin amical, casi fraterna, de
buena relacin o de logrado clima humanista. La Peste de Tebas no es la marca
de un licor con su propaganda televisiva. Esa fue la desilusin de Freud despus de su
visita a los EEUU. La adhesin cortesana no es la peste.
Transferencia es resistencia. Es repeticin. Parecera que me estoy desviando. De qu
habla Frenquelli ?; a dnde quiere ir Frenquelli ?. Me apuro en decirlo: a tomar una
copa cuando terminemos, si es posible. Ahora, mientras tanto la conferencia, con esto
no quiero hacer otra que ir al fondo de la cuestin. Quien se acerca a la psicosomtica,
como a cualquier cosa, pero con mayor necesidad debemos reconocerlo nosotros, se
acerca desde una mocin infantil. La transferencia a vencer es la negativa.
Mocin infantil que se enmarca en el entramado del Edipo. Ms o menos logrado. Y de
las identificaciones primarias. Y all estamos en la situacin de aprendizaje. En el
vnculo con el maestro. No es lo mismo aprender a percutir el pulmn que a decirle a un
paciente que nos explicite sus ideas acerca de la enfermedad que tiene. No por el nivel
de complejidad que tienen, puede resultar tan difcil elegir un antibitico para una sepsis
como pensar una devolucin diagnstica. Lo que es distinto es como se aprenden estas
cosas.
La relacin con el maestro, con sus trasfondos como en transparencias superpuestas de
las distintas figuras del padre, es una omnipresencia. Pero en el discurrir de la enseanza

128
de la psicosomtica es necesario tenerla presente. Como imperativo tico. La poderosa
corriente afectiva que deviene en la transmisin de lo psi no puede soslayarse. Es
ms, es imprescindible. Pero es responsabilidad del formador tenerlo presente.
El acercamiento del candidato a la psicosomtica es diferente que el acercamiento al
psicoanlisis. Nuestros primeros pasos estn, en general, guiados por distonas del Yo,
ms o menos lejanas, sin siquiera la ptina que suelen presentar los candidatos al
psicoanlisis. Los mdicos, munidos de algn que otro recitado humanista, alguna que
otra identificacin en masa, bien primaria, nos acercamos al siempre fascinante mundo
psi muy crudos.
La psicosomtica hoy, a diferencia de hace treinta aos est casi de moda. Hasta la
propician las prepagas y los abogados. Ellos hablan de buena relacin mdico
paciente. Con argumentos entendibles, razonables: nadie quiere gastar ms, tener un
juicio. Tambin es posible que su aceptacin sea un logro de un duro batallar. Tiempo
atrs nosotros ramos chantas para los dueos del oro puro del psicoanlisis. Hoy
somos profesionales interesantes. El mercado se mueve. Pero no debemos dejarnos
tragar por el sistema y sus mentores.
Todo esto es caldo de cultivo para la sugestin. Para identificaciones espurias, que no
seran peligrosas en los casos en los que se desvanecen rpidamente, como cuando, por
ejemplo, el lder se muda de domicilio o decide poner una clnica psiquitrica con sus
elegidos. Ya hemos vivido en Rosario una expansin de la psicosomtica como los
hongos. ramos muchos ms que ahora. Con mucho mejores nombres. Esta tercera
fundacin rosarina de la psicosomtica ( la primera fue la de Pizarro Crespo en los
treinta ) parece mucho ms sana. Cuidmosla.
Sostengo que la formacin en psicosomtica es distinta que la formacin en
psicoanlisis. Es distinta, pero no es ms simple. No se trata, y aqu me estoy refiriendo
fundamentalmente a la responsabilidad de los formadores, de algo menos complejo. De
algo relativamente manejable considerando algunos reparos. No es as. Si la actividad
clnica en psicosomtica, al decir de Luchina, se da en un campo sptico, tambin la
formacin lo padece. Debemos pensar seriamente en la Regla de Abstinencia.
Por ejemplo: yo no veo bien los contactos intensos entre coordinadores de grupo y
miembros. Tampoco la participacin del Jefe de Servicio en las sesiones. Ya lo he dicho
y lo vuelvo a decir. Estas prcticas pueden estar pensadas desde estrategias. Pero el
riesgo es terminar creyendo que uno hace una labor cuando en realidad est haciendo
otra: catequesis, por ejemplo. Esto es otro punto fuerte de mi participacin.
Fuerte no es vehemencia, ni desatino. Ni desconsideracin. Nuestras reuniones
cientficas no deberan ser iguales a los minus de los antomo clnicos. Estas
instituciones del campo psi no estn hechas para doctorearse ni para agradecer en
pblico. Son para discutir, para polemizar con altura. Para equivocarse. Y si no, mejor
que no estn. Y si de ganar amigos se trata les digo mi preferencia: jugar fuerte, sin
malicia. Es lo mejor. Jugar es algo serio. Jugar jugando es una estafa.
Las instituciones son el reservorio de lo siniestro. Es inevitable, como el conflicto
psquico inconsciente. Ellas suelen crearse para ciertos objetivos. Muchas veces, en su
misma trama, suele estar implcito lo contrario. Vuelvo entonces al principio de mi

129
contribucin. Cuando hable de la desnaturalizacin de la formacin. Y entonces...
Saludo a los resistentes! Y tambin a los enemigos... Los resistentes, como los
enemigos, lugar este donde me han informado que alguno o algunos me han
posicionado no hace mucho tiempo, son una parte del conflicto. Al que hay que intentar
escuchar. All reside la verdad transitoria que nos acerca al nunca logrado punto de la
formacin. Muchas gracias.

5.3-
Reflexionando sobre la psicosomtica como valor32
Algunas notas sobre una reunin de nuestra Sociedad 33

Roberto C. Frenquelli

...no ser pastor ni supulturero...


As habl Zaratustra. Friedrich Nietzsche

No se trata de negar los buenos modales, incluso la cortesa. Se trata de admitir un


grado de implicacin emocional suficiente como para exponer/exponerse entregando lo
personal sin demasiados tamices de grano fino, que impidan conocer lo visceral.
Siguiendo con la cortesa: no estoy de acuerdo con un trato cortesano, aquel de la
llamada hipocresa social necesaria.
Es cierto que un proceso de mentalizacin deseable se compadece de nociones de
secuencia, de un cierto timing para dosificar las entregas de aquello que llam visceral,
emocional. Es, sin duda, la capacidad de ponerse en el lugar del otro desde el imperativo
tico de buscar, junto a aquel, el mejor lugar para uno. Pero esto no debe ser exagerado.
Prefiero el desliz/deslizamiento al cuidado extremo, asptico.

32
El trabajo de Rafael Paz, Psicoanlisis valor (1998), publicado en la Revista de
la Sociedad Argentina de Psicoanlisis, ha sido una importante fuente para estas
lneas.
33
A propsito de una reunin celebrada por la Sociedad Psicosomtica, en el Crculo
Mdico de Rosario, en el 2003.

130
No hemos entrado al Crculo Mdico para reproducir las modalidades formativas que
otrora condenamos. Incluso recientemente, cuando fuimos rechazados tan rpidamente
como hoy aceptados. Modalidades de las que hemos tratado de separarnos hace muchas
dcadas. No es el criterio adaptativo el que har grande a la psicosomtica. Ese es uno
de los sentidos de la ancdota freudiana en la visita a la Clark University en los EEUU
por l909.
En este sentido, la distribucin piramidal de las intervenciones de esa noche son
altamente demostrativas: en general, muy notoriamente, hablaron primeros los jefes,
despus los coordinadores, ms tarde los iniciados. Aunque los jefes sean tambin
iniciados. Y, cuesta poco imaginarlo, tambin coordinadores. Y aunque podamos
discutir la semntica implcita en si son o no iniciados, lo que es altamente elocuente es
la sintctica pragmtica de lo gestual.
La formacin en psicosomtica, puedo asimilar - si se lo prefiere - formacin a
transmisin, no es la misma que la del psicoanlisis. Esto es indudablemente as. Por
un lado, tanto mejor; por otro, tanto peor. Mejor porque es algo distinto, proyecto
posible a trabajar. Peor porque es mucho ms complejo a poco que uno observe el
desarrollo histrico epistemolgico de los paradigmas mdicos.
Sin embargo, no podemos negar, y aqu soy altamente asertivo, que el acercamiento a
lo psicolgico es un elemento comn para cada uno de estos dominios. Al mismo
tiempo, y para seguir con los delineamientos paradojales, ese acercamiento a lo psi,
se parece y no se parece al del psicoanlisis. Sabemos que la psicosomtica es siempre
un campo sptico, no es el campo asptico de los encuadres psicoanalticos o las
normativas/rituales de las asociaciones psicoanalticas en bsqueda de la mejor
operacionalizacin el pase. La aproximacin a la psicosomtica se hace desde
lugares de escisin muy manifiestos, de ciertas urgencias y distonas en bruto, lejanas
y poco inteligibles, muy distintas de las que se producen en los campos de las
psicoterapias y el psicoanlisis. Aunque en el fondo estn siempre las mismas cosas, las
mismas ansiedades bsicas, en el nivel consciente de estos ltimos, los candidatos
como se les dice en la jerga, existe un mnimo barniz consciente que los pone a
resguardo de ciertas cuestiones; para decir con una comparacin algo exagerada, es
como aquel que ya sabe que al Jockey Club se entra con corbata. El mdico, aveces no
mdico tambin, que se acerca a la psicosomtica, se presenta chabacano con su
desprolija chaquetilla las puertas de la tradicional sede de Crdoba y Maip. Viene a
aprender como sinnimo de incorporar, de sumar, de un crecer cuantitativo y
sociodependiente que le imponen sus visiones fuertemente sostenidas por tantos aos de
formacin/deformacin. Busca agregar algo, que llama generalmente humano y lo
ms importante de su experiencia. Este aire ingenuo, dado que en los repliegues del yo
vienen siempre las negruras de lo inexorable de la existencia (los avatares de la
neurosis/psicosis infantil), los torna a veces ms genuinos. Pero esa tan preciada
propiedad no autoriza a aquellos relativamente advertidos de su existencia a
desestimarla. Esa es la responsabilidad de los lderes de la formacin.
Por eso pienso que el nivel testimonial de la sesin del pasado martes fue un
despropsito. Se entiende: un propsito equvoco. Me apuro a decir, para ser
absolutamente coherente con lo que vengo sosteniendo, que saludo a los equvocos.
Siempre que acordemos en su esencia humana, imprescindible, en una atmsfera de

131
tolerancia y comprensin de los mismos. Por otra parte, inexorables. Eso est en el
espritu de mi saludo a la resistencia; tal vez una expresin que por lo crptica, en el
intento de ser lo ms suave posible, al calor de la presin grupal, result confusa y
atacable en una primer instancia. O tal vez para siempre. Lo que por ahora no me
impide continuar.
El nivel testimonial debe quedar reservado para los espacios algo ms retirados de lo
privado. Las declaraciones, muchas veces a modo de afirmacin, aunque vayan
acompaadas de ptinas de agradecimiento/reconocimiento/arrepentimiento sabio y
otros modos parecidos me parecen que estn en el orden del exhibicionismo. Lo pblico
es tentador para los montajes rituales donde se buscan anclar agenciamientos primarios.
Que despus cuesta desinstalarlos. O lo que es peor, dejan abierto el camino a
convalidaciones protectoras donde lo interior, lo nuclear verdadero, queda escamoteado.
La Psicosomtica ya tuvo su gran logia, con muchos ms adeptos y notorios cofrades.
Hoy somos unos pirinchos comparados con aquellos pesos pesados. Mientras no
vayamos en camino a repetir, somos afortunados. Pero no es cuestin olvidarlo. Aunque
estemos contestes que la repeticin es in esquivable. Repitamos, como hemos dicho con
algunos, mejor.
Los testimonios deberan, con el debe siempre a costa de quien aqu se manifiesta,
quedar reservados para ambientes menos tribales, donde la figura del ttem pueda ser
rasgada, al menos un tanto, en los intercambios cercanos que permite la reflexin sin la
presin de la masa. Por otra parte, si de testimonios se trata, entendiendo que nuestro
quehacer busca las sublimaciones propias de un saber que demanda cierta lgica y rigor,
queda mucho mejor espacio para ellos en la produccin escrita, de cuya mano siempre
viene la urdimbre ms serena del pensamiento crtico. Nosotros no podemos producir
reuniones donde se hable de la medicina de la persona, a modo de propagandas
llame ya, mientras aparecen ciertas contraseas semnticas en un uso light como
transferencia/contratransferencia. Esto est bien para los iniciados en sitios ad hoc.
All, la nocin tan fecunda del supuesto saber puede operar en niveles ticos, en la
conviccin de que se trata de pasos operativos necesarios y no de la sugestin lisa y
llana, de la mano de una retrica que pasa inadvertida por la hipnosis grupo
dependiente.
El agradecimiento, siempre apreciado, debera quedar confinado a esas modalidades
testimoniales, atestiguando en presencia (y en ausencia) los fugaces momentos en que
se consolida para volver a caer, casi siempre, en los despeaderos de la ambivalencia.
Es en esas cadas donde su vivencia cobra mayor sentido y alcance. Lo sabemos, o bien
deberamos saberlo. Ese movimiento de acciones y retroacciones es lo que garantiza a la
psicosomtica como valor. No como conocimiento adquirido por instruccin, sino como
conocimiento construido/deconstruido de continuo.
La psicosomtica como valor debe ser nuestro objetivo. Lejos de los engullimientos
masivos, muchas veces tempranamente vomitados de diversas maneras. Una de ellas,
inaparente, siniestra, es la de la mimetizacin adaptativa, la de las circulaciones sociales
as if. Esta mascarada caracteroptica, a la que subyace la embotada carne sufriente
de quien la porta, es nuestro verdadero obstculo.

132
Volviendo a la cuestin del pase : no podemos invitar a personas, que aunque de
distintos niveles claro, aparezcan convalidando ciertas ideas que sabemos no se toman
en una pasanta por un servicio de tratamientos del dolor o en un curso para maniobrar
un ecgrafo. Tampoco por smosis afectiva. Esta no es la Sociedad de Gastro o de
Gineco, donde pueden pasar distinguidos colegas a decir lo suyo. Por ms que sean
los Presidentes o Jefes de donde sean, los reconocidos de siempre, o el que se acerc a
fulana/fulano. Bautizados tras la puerta de ingreso, nos cuentan que los mdicos somos
jodidos o que al paciente hay que saludarlo.
Lo corts no quita lo valiente: el ceremonial puede contemplarse en otros momentos y
lugares. Esta es una ciudad pequea, donde somos pocos y nos conocemos bastante. No
podemos ser tan desprevenidos, en aras del xito de una reunin preparada casi para
lo bautismal: ahora veamos cmo est el recin nacido de horas.... El uso de ciertas
burdas metforas, mejor dicho de ciertas efectivas martingalas, fue la cicuta de la
Asociacin de Medicina Psicosomtica, recin muerta por los comienzos de los setenta.
Reconocer nuestros bajos fondos, reconocer que nos debemos al otro, reconocer que hay
algo tiene que ver con lo infantil son alusiones al psicoanlisis. Nosotros no podemos
negar que sin este cuerpo terico no somos nada. Podremos, como el nuevo presidente
reclama, buscar ciertos ascensos a nuevos horizontes epistemolgicos. No veo porque
no. Pero mientras tanto tenemos bastante con el psicoanlisis, que nunca neg, si al
Freud de 1895 o de 1939 nos remitimos, la Psiquiatra Biolgica. Propuesta el
martes en un asentamiento parejo con otras teoras, en una rpida asimilacin al
segual de Minguito.
Bien, en el supuesto que este cuerpo terico, el del psicoanlisis, reclama su ejercicio
adaptado a nuestro amplio dominio, diremos antes que nada que l no se declama.
Menos se acta. La psicosomtica es algo muy difcil, es casi una aventura a desarrollar.
All, una vez ms, podremos encontrar el calificativo de valor.
Por eso he saludado a los resistentes. Posiblemente he sido uno de los que ms,
usando ahora el trmino en su acepcin ms amplia. En treinta aos he podido morder el
polvo del fracaso de grandes idealizaciones, de las que me hago cargo enteramente, de
manera muy fiera. En eso habrn ido mis resistencias, sin comillas. Admitiendo aquello
del rol fijo, en la conviccin de que los efectos grupales lo determinan, entiendo que
desde ese sitio he logrado contribuir largamente a formas productivas, en algunas
ocasiones ligeramente distintas a las versiones entrpicas que prefieren el aplauso o la
crtica oportunista para encontrar un mejor lugar. Y as continuar, espero que hasta lo
ms tarde posible, tratando de no confundirme, por lo menos en niveles crticos, con la
atraccin de lo tantico.
En ese camino donde pretendo ubicar esta contribucin. En la sentida conviccin de que
como todo lo viviente, se asienta en fuertes tensiones contradictorias. A partir de los
fundantes ideales yoicos de grandiosidad y su reflexin brutal para establecer el
imperio del super yo, formando el piso desde el cual vamos delineando procesualmente
con suerte y viento a favor - resignificaciones constantes, hasta alcanzar esos ms o
menos fuertes revestimientos racionales que baan al yo, que solemos llamar ciencia.
Ciencia que vale la pena escribir con maysculas, lo que no impide subordinarla a
aquellos estratos arcaicos que determinan lo central de nuestros quehaceres. Es en ese

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camino, quebrado desde el vamos, con sus azares, sus cumbres y sus declinaciones,
donde debe campear la psicosomtica valor.

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