Fabiele Stockmans De Nardi

Um olhar discursivo sobre lngua, cultura e identidade

Reflexes sobre o livro didtico para o ensino de espanhol como lngua
estrangeira

Porto Alegre
2007
 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
ESTUDOS DA LINGUAGEM
TEORIAS DO TEXTO E DO DISCURSO
ANLISES TEXTUAIS E DISCURSIVAS

Um olhar discursivo sobre lngua, cultura e identidade

Reflexes sobre o livro didtico para o ensino de espanhol como lngua
estrangeira

FABIELE STOCKMANS DE NARDI

ORIENTADOR(A): PROF(a). DR(a). MARIA CRISTINA LEANDRO FERREIRA

Tese de Doutorado em TEORIAS DO TEXTO

E DO DISCURSO, apresentada como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Doutor pelo
Programa de Ps-Graduao em Letras da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

PORTO ALEGRE
2007
 3

Aos meus avs, Vanir e Ida (in memoriam), pelo amor de uma vida
inteira.
Ao Marcelo, meu grande companheiro, por esse amor para toda a vida.
 4

Agradecimentos

Tem mais presena em mim o que me falta, disse Manoel de Barros, e tomo suas palavras
como um pedido de desculpas por aquelas que me faltam nesse momento em que h tantos a
quem agradecer. Comeo, ento, por Maria Cristina Leandro Ferreira, que h tempos acompanha
meu trabalho e sem cuja orientao paciente, carinhosa e atenta jamais teria chegado ao fim dessa
tese. Agradeo a ela por ter me feito percorrer os caminhos da Anlise do Discurso, teoria
distante da qual, hoje, no encontro meu lugar.
Agradeo queles que foram fundamentais em minha caminhada: Vera Lcia do Amaral
(in memoriam), por ter me encantado com seu espanhol e sua amizade; Mrcia Navarro, por me
apresentar a literatura hispano-americana; Freda Indursky e Ana Zandwais, pela colaborao
imprescindvel em minha formao terica.
No poderia deixar de agradecer, pela leitura atenta que fizeram desse texto, quando
ainda inacabado, Solange Mitmann e Aracy Ernest Pereira; e a presteza com que me enviou sua
tese Mara Teresa Celada, trabalho no qual encontrei apoio para muitas de minhas intuies.
Agradeo Universidade de Caxias do Sul, pelas horas de qualificao que me foram
concedidas durante parte da realizao desse doutorado, e aos colegas de trabalho, pela pacincia
com minhas ausncias e a ateno aos meus pedidos de ajuda.
Para encerrar, quero lembrar os meus amigos, que souberam, carinhosamente,
compreender meus longos silncios sem deixar de me afagar com os seus carinhos. E, finalmente,
agradecer queles que tm tornado mais suave a ausncia dos que me faltam: minha irm,
Fabiola, razo de muitas de minhas escolhas e alegrias; Tita e ao Artur, que fizeram da sua casa
uma extenso da minha; Tia Elide, pela companhia de muitas manhs; ao Valmor e Teresa,
por me receberem em sua famlia, e ao Marcelo, meu incansvel companheiro, por no ter me
deixado desistir.
 5

Ser uno mismo es, siempre, llegar a ser ese otro que somos y que
llevamos escondido en nuestro interior, ms que nada como
promesa o posibilidad de ser.

Octavio Paz, El laberinto de la soledad

 6

Sumrio

Resumo..........................................................................................................................................09
Resumen.......................................................................................................................................10
Apresentao................................................................................................................................11

1 A lngua: um labirinto para muitos Teseus............................................................................17

1.1 Saussure e a lngua: valor e arbitrariedade nas tramas do sistema...............................17

1.2 Chomsky e a lngua: o falante-ouvinte ideal no espao da gramtica..........................25
1.3 Bakhtin e a lngua viva: o reencontro com o sujeito e sua insero social...................29
1.3.1 Bakhtin e os gneros do discurso...................................................................33
1.4 Pcheux e a Anlise do Discurso: um falar discursivo acerca de uma imperfeita
ferramenta...........................................................................................................................38

2 A cultura e os sujeitos: espaos de identidade........................................................................50

2.1 O sujeito e o outro: reconhecimento-desconhecimento no espao da cultura..............60

2.1.1 Cultura, ideologia e inconsciente: espaos de identificao..........................62
2.2 O esteretipo e suas marcas..........................................................................................68
2.3 Identidade e cultura: os sujeitos na histria..................................................................74

3 Ensinar e aprender a lngua do outro: uma tarefa para sujeitos encantados pelas lnguas
.......................................................................................................................................................83

3.1 Abrindo caminhos para a anlise: breve olhar sobre as metodologias de ensino de
lngua estrangeira................................................................................................................84
3.2 A abordagem comunicativa e os livros didticos para o ensino de lngua espanhola:
um olhar discursivo sobre a noo de competncia............................................................95
3.2.1 Aprender a lngua para comunicar: o risco da homogeneizao no espao do
falante competente e de uma lngua sem rudos....................................................101
 7

3.2.1.1 A lngua como instrumento de comunicao e seus efeitos no livro

didtico.......................................................................................................105
3.2.2 O livro didtico como um espao para a organizao, a conscincia e o
controle..................................................................................................................116
3.2.2.1 Repetir para aprender: a organizao interna dos LDs e as
estratgias de controle................................................................................117
3.2.3 As escolhas metodolgicas e os efeitos sobre a construo dos lugares de
professor e aluno no LD.........................................................................................129
3.2.3.1 O professor usurio do livro: a negao de um espao.................135
3.2.3.2 Um aluno ativo e participante: espaos de conscincia e autonomia
no LD........................................................................................................145
3.2.4 O LD e a eterna promessa do novo .............................................................150
3.2.4.1 No espao da novidade, algumas palavras sobre o ensino da
cultura.........................................................................................................157
3.3 Palavras que insistem: o LD para o ensino de lngua espanhola e suas
recorrncias.......................................................................................................................161

4 Em busca de caminhos, o esboo de uma proposta.............................................................164

4.1 O lugar da teoria na formao do professor de lngua estrangeira.............................164

4.1.1 As contribuies da AD...............................................................................165
4.2 O discurso literrio como espao de acolhimento: um lugar para o encontro entre
sujeito, lngua e cultura.....................................................................................................170

5 Na tentativa de forjar um ponto final, algumas palavras sobre o ensino de lngua

estrangeira no espao do real....................................................................................................176
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Referncias Bibliogrficas.........................................................................................................183
Anexo 1.......................................................................................................................................191
Anexo 2.......................................................................................................................................192
Anexo 3.......................................................................................................................................194
Anexo 4.......................................................................................................................................196
Anexo 5.......................................................................................................................................198
Anexo 6.......................................................................................................................................199
Anexo 7.......................................................................................................................................200
Anexo 8.......................................................................................................................................202
 9

Resumo
Este trabalho pretende contribuir para as reflexes acerca do ensino de segunda lngua dentro da
perspectiva instaurada pela Anlise do Discurso. Visamos, a partir da anlise de livros didticos
usados para o ensino de lngua espanhola no Brasil, discutir as concepes de lngua, cultura e
ensino vigentes nesses mtodos, bem como as imagens de professor e aluno construdas pelos
discursos que os atravessam. Pretendemos, com isso, reafirmar o lugar da Anlise do Discurso
enquanto espao de ressignificao dessas prticas. Para tanto, inicialmente propomos uma
discusso sobre diferentes concepes de lngua, trabalho que fazemos olhando, especialmente,
para as contribuies de Saussure, Chomsky, Bakhtin e Pcheux. Assumindo o espao do
discurso como o lugar terico a partir do qual falaremos, procuramos mostrar os deslocamentos
sofridos pela noo de lngua enquanto materialidade dos discursos. Nosso olhar, nesse ponto,
recai especialmente sobre a noo de real da lngua, que nos permite pensar sua incompletude.
Ocupamo-nos, em seguida, da noo de cultura, e trabalhando sobre as contradies que
envolvem sua definio, procuramos mostrar como a cultura tambm est afetada pelo real
enquanto espao do no-todo. Ao trabalhar a relao entre sujeito, lngua e cultura, mostramos
seu papel na construo dos processos identitrios e propomos olhar para a cultura enquanto
espao simblico, lugar de interpretao. Ao discutir a relao entre a cultura e o ensino de
segunda lngua, analisamos, ainda, os efeitos do esteretipo sobre o olhar dos sujeitos para a
cultura do outro. No terceiro captulo deste trabalho apresentamos as anlises dos livros didticos,
apontando aqueles dizeres que, pela sua recorrncia, acabam por determinar os espao de
professor e aluno na sala de aula de lngua estrangeira, os quais so levados a agir de acordo com
as instrues que lhes so dadas pelo livro didtico. Nessa anlise, colocamos em causa, ainda, as
noes de competncia e o desejo do todo que permeia essas obras. Por fim, propomos um olhar
para o papel da Anlise do Discurso na formao de professores de segunda lngua e para a
literatura como um espao de acolhimento na/pela lngua para o sujeito, procurando colocar em
causa a complexidade da relao entre o sujeito e a lngua do outro, espao de necessrias
reacomodaes identitrias.

Palavras-chave: lngua; cultura; ensino-aprendizagem de lngua espanhola; anlise do discurso.

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Resumen
Con este trabajo pretendemos, desde las perspectivas que se han instaurado en el campo del
Anlisis del Discurso, contribuir para las reflexiones sobre la enseanza de segunda lengua.
Tenemos por objeto, con los anlisis que se han hecho de los libros didcticos para la enseanza
de lengua espaola en Brasil, discutir las concepciones de lengua, cultura y enseanza que estn
presentes en estos mtodos, as como las imgenes de profesor y alumno que se construyen por el
discurso que traspasa estos libros. Se desea, con esto, reafirmar el lugar del Anlisis del Discurso
como un espacio para las resignificacin de estas prcticas. Para esto proponemos inicialmente
una discusin sobre las concepciones de lengua de Saussure, Chomsky, Bakhtin y Pcheux. Del
espacio terico del Anlisis del Discurso, en que se entiende la lengua como materialidad de los
discursos, mostramos los desplazamientos que ha sufrido esta nocin en especial por la
intervencin de la concepcin de real de la lengua, que ha permitido pensarla en su incompletud.
Nos ocupamos, en el captulo que sigue, de la nocin de cultura. Trabajamos sobre las
contradicciones en que est envuelta y buscamos mostrar como a ella tambin le afecta el real
que lo tomamos como un espacio del imposible. Poniendo en contacto sujeto, lengua y cultura,
hablamos de del atravesamiento de la cultura en los procesos de construccin de una identidad
para/por el sujeto, proponiendo que la comprendamos como espacio simblico, lugar de
interpretacin. Analizamos an sobre cultura y enseanza de segunda lengua los efectos del
estereotipo en el modo como el sujeto se acerca a la cultura del otro. En el tercero capitulo
presentamos los anlisis de los libros didcticos, poniendo en destaque aquellos discursos que por
su recurrencia determinan los espacios que dedican los libros didcticos a profesor y alumno,
instruidos a actuar en la clase de lenguas. Damos relieve, an, a la discusin sobre la
competencia y el deseo de totalidad que est presente en estas obras. Por fin, destacamos la
importancia del Anlisis del Discurso en la formacin de profesores para la enseanza de
segunda lengua y hablamos sobre la literatura como un espacio en el cual el sujeto puede ser
acogido en/por la lengua. Lo que se ha buscado con esto es proponer que se vea la complejidad
de la relacin entre el sujeto y la lengua del otro, espacio en el cual ocurren reacomodaciones
identitarias.

Palabras clave: lengua; cultura; enseanza-aprendizaje de lengua espaola; anlisis del

discurso.
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Apresentao

Ah a lngua! No raro que me pergunte onde ter nascido esse desejo quase
incontrolvel de mergulhar na lngua, compreender que mgico fascnio exerce sobre os homens.
De onde vir essa teimosia em falar da lngua, de seu ensino, de entender como tantos e
diferentes olhares podem pousar sobre ela? Como pode, a lngua, servir a tantos senhores, numa
generosa e enganadora postura servil por trs da qual esconde seu poder, sua fora? Como
capaz de tecer e apagar memrias e sentidos a lngua, de encantar, de silenciar, de dar voz?
atordoada que me deixa, por vezes, essa senhora, com os mltiplos caminhos que cria,
labirinto vertiginoso (e que pode ser muitos labirintos, outros) que me faz buscar, sedenta, pelo
fio de Ariadne. E j no so recentes minhas interrogaes sobre a lngua, que talvez venham do
bero, do desejo de pertencer ao saboroso mundo de minha av, construdo em dialeto Vneto, e
poder entender as conversas secretas que tinham nessa lngua interditada (era preciso crescer para
ser capaz de desvendar esse mundo). Ou talvez sejam fruto do fato de que a lngua para mim
sempre esteve ligada memria: s minhas, escritas em segredo; as do meu av, contadas
repetidas vezes no sof de casa. Com sua voz grave, ele transformava em histrias as desventuras
da infncia, a saudade de uma me que se foi (sem nunca haver lhe ensinado a sua lngua), a
paixo repentina pela minha av - que desfilava, ainda menina, uniformizada no sete de
setembro, enquanto ele, expulso da escola por no ter uniforme, a olhava das caladas -, as
viagens martimas que no fez, as chagas do trabalho que colecionou. Talvez...
Certo que para mim a lngua tem cheiro e cor; certo que se sabe uma lngua, porque
ela tem gosto; certo que, por vezes, no falamos a lngua, somos ditos por ela. E, portanto, para
ser sujeito na lngua preciso muito mais que aprend-la, preciso identificar-se com ela, sentir-
se acolhido.
Pertencente a uma gerao que viveu sob uma poltica monolingstica no Brasil, nunca
tive escolha: precisava aprender ingls na escola. E nos anos de ensino fundamental e mdio
repeti incansavelmente o verbo to be sem que jamais ele fizesse sentido pra mim. Nunca fui
acolhida por essa lngua e no conseguia ultrapassar a barreira das frases feitas ou reconhecer
como minha aquela voz em que pronunciava, desajeitada, uma lista de palavras insossas. E assim
 12

fui para a universidade, fugindo das lnguas estrangeiras, fugindo da infrutfera tentativa de
mergulhar nesse mundo do outro.
Mal sabia eu que estava por ser atrapada por uma lngua....
Se minha resistncia fora grande, os encantos da lngua espanhola foram mais fortes, e nas
linhas de La vida es sueo, de Caldern de La Barca, lidas por uma espanhola, encontrei o
primeiro encantamento: o do som de um espanhol que tinha, ento, para mim, o fascnio do
desconhecido e uma inexplicvel familiaridade, uma fora familiar, um tom de arrebatamento.
Certamente ficou interditada1, pra mim, ento, a histria de Caldern, mas seus sons e seus
sentidos continuaram a me perturbar.
E outra vez a literatura foi decisiva.
O texto vinha, agora, cheio de um conhecido calor, com uma intensidade ainda mais
familiar: era Garca-Mrquez que me fazia voltar ao espanhol com seu Cem anos de solido, que
me vi obrigada a ler no original. Envolta pelo p, carregada pelos ventos de Macondo, percorria
as linhas sem saber muito bem para onde estava indo, e capturada pela intrincada trama do
colombiano e por essa lngua fascinante e desconhecida, me perdi muitas vezes entre as pginas
de um livro ao qual voltava sempre e mais uma vez. E foi assim que acabei por entregar-me
paixo por essa lngua que me fazia oscilar entre uma melancolia profunda e um desejo de
revoluo, encontrando outras memrias, novos espaos de dizer.
Por isso me autorizo a dizer que esse trabalho traz fragmentos da minha paixo, antiga
pela lngua, a quem dediquei o primeiro captulo; mais recente pelo espanhol, que tem ocupado
espao de destaque em minha vida acadmica.
Olhar para a lngua o que fazemos inicialmente, e a olhamos pelos olhos daqueles que,
apaixonados por ela, trilharam caminhos tericos distintos para tentar compreend-la. Iniciamos
pelos ecos do trabalho de Saussure sobre a lngua, por meio do qual se instaura, por um lado, uma
tradio de excluses e dicotomias e, por outro, um fascinante caminho a ser explorado nas
trilhas do valor e da significao, onde talvez possamos encontrar as pegadas de um sujeito
dividido entre a necessidade de formalizao e uma lngua que se mostrava cada vez mais
subversiva.

1
E quo significativo pode ser o fato de, nessa tragdia, Caldern contar a histria de um prncipe e uma jovem aos
quais foi negado o direito de conhecer a prpria identidade: ele, preso em uma torre, isolado de todo contato com a
humanidade, lidera uma revoluo que vai destronar o prprio pai; ela, vestida de homem, sai de seu mundo em
busca de um nome, de um paterno nome.
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De Saussure passamos a Chomsky e ao lugar da sintaxe nos estudos da lngua.

Consagrando seu olhar gramtica, Chomsky foi em busca dos princpios explicativos que lhe
permitissem compreender como se d o processo de aquisio da linguagem. Para cumprir com
seu propsito, ignorou a potencialidade do estudo da ambigidade, que parecia ter surgido para
abrir novos horizontes de pesquisa em seu trabalho, preferindo acomodar-se numa lngua de
rgidos contornos, despida de um incmodo exterior e na qual a sintaxe um ncleo duro e
fechado que no se deixa tocar.
Tocar a lngua e ser tocado por ela: foi isso o que, entendemos, fez Bakhtin, que
mergulhando em espaos que se havia, em vo, tentado preencher, prope-se a trabalhar com
uma lngua viva, atravessada pelo dialogismo como condio de sujeitos e discursos. Uma lngua
de muitas vozes, uma lngua de homens, o que encontramos em Bakhtin, que contesta a posio
acessria que tinha, at ento, a lngua em relao ao sujeito e nos leva at noes como a de
gneros do discurso, que tem inspirado recentemente muitas propostas de ensino-aprendizagem
de lngua. Procuramos marcar, no texto bakhtiniano, os pontos de encontro e distanciamento em
relao Anlise do Discurso de linha francesa, discutindo o modo como so tratadas, nessas
teorias, as relaes entre lngua, ideologia e inconsciente.
E trilhando esse caminho que chegamos a Pcheux e Anlise do Discurso (AD), lugar
terico a partir no qual nos situamos para falar desse amor lngua, destacando o processo de
desconstruo proposto nesse espao terico para discutir as relaes entre lngua, sujeito e
historicidade. A lngua como materialidade do discurso, conforme foi pensada por Pcheux, tem
uma autonomia relativa. Estrutura opaca e cindida que , guarda em si espaos de sentido, que se
produzem pelo encontro de lngua e discurso, processo historicamente determinado.
E para falar de lngua em AD vamos, ainda, falar do inconsciente na lngua, pois na
prtica discursiva que o histrico, o social e o ideolgico se manifestam, deixando suas pistas
cravadas nessa lngua marcada pela presena do real lacaniano, a presena daquilo que lhe falta2
e que, longe de ser um defeito, representa o que mais caro a essa lngua. por isso que pensar a
incompletude essencial no territrio do discurso, porque, como disse Milner (1996), prprio
dos materialismos seu carter inacabado, por isso a escolha por olhar para o no-todo (e, tambm,
de alguma forma, aprender a aceit-lo).

2
Si algo falta, empero, ello no ser un defecto, y no lo ser sobretodo si lo que falta es indispensable. (MILNER,
1996, p. 12)
 14

A paixo pela poesia que habita toda lngua

Olhar para o que h de subversivo na lngua foi o que me encantou na Anlise do

Discurso, pensar os sujeitos na lngua, pensar que uma lngua faz histria. E foi essa lngua em
movimento que me levou a buscar as contribuies dessa teoria para o ensino-aprendizagem.
Trabalhar com uma lngua cheia de fissuras, que se deixa atravessar, que se move o que
fazemos no territrio do discurso, o que nos permite compreender o lacunar como constitutivo da
lngua, onde h um lugar do impossvel que a prpria condio do dizer e, portanto, do ensino.
E h quanto tempo vivem os homens angustiados pelo todo, por uma suposta unicidade a
conquistar. No toa Dostoisvki nos apresentou o homem do subsolo e, com ele, a possibilidade
do desejo como a mola propulsora dos sujeitos. Eram, ento, a derradeira verdade, as respostas
totalizantes da razo, uma assustadora e paralisante promessa3.
E lidar com a ausncia de unicidade uma constante na AD, cujo efeito mais visvel no
encontro com os processos de ensino-aprendizagem de uma lngua seja a instaurao da
necessidade de que questes como inconsciente, historicidade e identidade entrem na pauta nas
discusses sobre o sujeito e o ensino. Por isso mergulhamos na cultura, trabalhando as arredias
fronteiras desse conceito a fim de olh-lo como um espao privilegiado de discusses sobre o
sujeito e sua relao com o outro, sobre o lugar do outro na constituio desse sujeito.
E isso o que buscamos no segundo captulo desse trabalho, uma reflexo sobre a noo
de cultura com vistas a destacar a importncia de desnaturalizar esse conceito (assim como o de
lngua), colocando-nos diante de suas fissuras. Ainda que brevemente, discutimos a abrangncia
do termo cultura e as contradies que o envolvem. Passamos, assim, pelas relaes de poder
implicadas na construo desse conceito e pelo entrecruzamento de cultura e poltica.
Ao pensar o lugar da cultura no ensino-aprendizagem de segunda lngua, propomos olhar
para o esteretipo e a cristalizao de sentidos por ele provocada, ocupando-nos dos espaos em
que se cruzam cultura e identidade, ou seja, vamos ao encontro dos processos de identificao e
do atravessamento de cultura e histria na construo do sujeito. Por esse caminho, convidamos a
uma discusso sobre as relaes entre cultura, memria e imaginrio, mergulhando nas tramas do

3
Pelo menos, o homem sempre temeu de certo modo este dois e dois so quatro, e eu o temo at agora. Suponhamos
que o homem no faa outra coisa seno procurar esse dois e dois so quatro (...). Bem que ele sente: uma vez
encontrado isto, no haver mais o que procurar. (DOSTOIVSKI, 2000, p. 47).
 15

discurso para olhar o entrelaamento em que vivem esses conceitos e que aproximam,
necessariamente, a noo de cultura daquelas de ideologia e inconsciente.

O Livro Didtico para o ensino de lngua espanhola: o objeto de anlise

Se me debruar sobre a lngua foi uma constante em meus trabalhos acadmicos, nunca
consegui deixar de lado, nesse trajeto, a reflexo sobre o ensino. Isso se deve, certamente,
necessidade, que sinto, de devolver o que o ensino me deu: a possibilidade de reinventar-me.
Movimento que, de certa forma, o fiz duplamente no encontro com a lngua espanhola. Isso, no
entanto, entendo, s ocorre quando somos acolhidos pela lngua e seu ensino, por isso comear
um trabalho como esse passa por alguns questionamentos: o que se quer com o ensino-
aprendizagem de uma lngua? Que concepes de/sobre a lngua e o seu ensino dominam as salas
de aula brasileiras? Que concepo de cultura atravessa as prticas de ensino-aprendizagem de
lngua espanhola em nosso pas?
Foi na tentativa de construir respostas, embora parciais, a essas e outras questes que nos
debruamos sobre os Livros Didticos utilizados para o ensino de lngua espanhola no Brasil. A
seleo desse material para a anlise se deve ao fato de que, atualmente, ao menos em nosso pas,
falar de ensino-aprendizagem de segunda lngua leva-nos a, de alguma forma, pensar como esse
processo est sendo apresentado pelos livros didticos (LD), que costumam ocupar lugar de
destaque na maioria das salas de aula brasileiras. A valorizao do livro didtico e a sua eleio
como instrumento de ensino toma conta de grande parte dos espaos escolares, o que torna
pertinente nos perguntarmos, por exemplo, sobre qual o lugar do professor nesse cenrio,
personagem que por vezes tem assumido um papel de coadjuvante no trabalho com a lngua, seu
ensino-aprendizagem.
A importncia do LD nos espaos escolares aparece em Coracini (1999, p. 18), artigo no
qual identifica duas posturas recorrentes nas anlises sobre os livros didticos: uma crtica,
baseada em sua inadequao ao pblico alvo e acompanhada, em geral, por uma proposta que se
deseja inovadora e progressista; outra, de adeso, quando o LD aparece como um material
comunicativo interessante e pertinente.
 16

Desejamos no nos acomodar, nessa anlise, em nenhum desses espaos (embora

possamos ser tradas pelo desejo). Primeiro porque no nos propomos a apresentar um novo
mtodo, eficaz, pelo qual se possa transformar o ensino-aprendizagem de lngua (j que no nos
parece que exista essa alternativa mgica), mas sim pensar nos elementos que esto envolvidos
nesse processo e em como a AD e os campos de saber com os quais dialoga podem contribuir
para a construo de uma reflexo que leve a um questionamento acerca do lugar da lngua na
constituio de sujeitos e discursos. Assim, acreditamos, estaremos contribuindo de forma mais
significativa para o trabalho dos professores em sala de aula, bem como para a formao desses
profissionais, que sero levados a perguntar-se sobre a posio que assumem diante desse
processo e os efeitos dos mtodos que adotam sobre o sujeito-aprendiz. No se trata, portanto, de
adotar ou no o LD, deciso que, entendemos, o professor capaz de tomar a partir da anlise das
suas necessidades e daquelas apresentadas por seus alunos, mas de afastar-se de uma postura
passiva diante do LD, que tende a colocar-nos no lugar de mediadores de um processo cuja
autoria est sob seu controle.
Sero analisados livros didticos (LD) para o ensino de lngua espanhola4 no Brasil,
usados em escolas e cursos de lnguas estrangeiras. Trata-se de materiais produzidos no Brasil e
na Espanha e que se destinam ao pblico adolescente e adulto. Mencionam-se, nesse trabalho,
anlises de LDs de quatro mtodos diferentes5, sobre os quais nos debruamos; embora muitas
das observaes possam ser estendidas a outros LDs que j tivemos a oportunidade de observar,
j que, como se ver, determinados procedimentos so recorrentes.
Inevitavelmente lacunar, esse trabalho certamente deixar muitas questes a responder,
mas o entendemos como um convite a pensar a importncia da reflexo terica na formao dos
professores de lngua estrangeira, que iro se deparar com paixo e resistncia, com entregas e
negaes, enfim, com sujeitos e lnguas.

4
Dois esclarecimentos nos parecem importantes: o primeiro, de que nossa reflexo se debrua sobre o ensino de
espanhol para brasileiros, como segunda lngua, em nosso pas; o segundo, de que no retomamos, nesse trabalho, a
discusso sobre as diferenas entre segunda-lngua e lngua estrangeira.
5
CERROLAZA, M.; CERROLAZA, O.; LLOVET, B. Planet@ E/LE. Madrid: Didascalia, 2001. (LD1)
CASTRO, F. et. al. Nuevo ven. Libro del profesor. Madrid: Didascalia. (Utilizamos apenas o livro do profesor
porque ele reproduz o livro do aluno e inclui o material adicional) (LD2)
BRUNO, F. C.; MENDOZA, M. A. C. M. Hacia el espaol curso de lengua y cultura hispnica. 6 ed. Reform.
So Paulo: Saraiva, 2004. (LD3)
BOROBIO, V. Nuevo ELE. Curso de espaol para extranjeros. Madrid: Ediciones SM. (LD4)
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1 A lngua: um labirinto para muitos Teseus

S que me acusan de soberbia, y tal vez de misantropa, y tal vez de locura. Tales
acusaciones (que yo castigar a su debido tiempo) son irrisorias. Es verdad que no
salgo de mi casa, pero tambin es verdad que sus puertas (cuyo nmero es infinito)
estn abiertas da y noche a los hombres y tambin a los animales. Que entre el que
quiera.
(Borges, J. L. La casa de Asterin.)

Que labirinto to fantstico pode ser a lngua, teia de aranha a prender sujeitos e sentidos,
caleidoscpio fascinante para os olhos do poeta e do filsofo, do lingista e do homem comum.
Tal qual o Asterin de Borges, os sentidos nela se movem, livres prisioneiros desse labirinto de
infinitas portas, e delas nos espreitam prontos a nos agarrar, a nos engolir e encantar, a jogar
conosco. Desse encantamento muitos foram vtimas, e achando haver encontrado o fio de
Ariadne, arriscaram-se entre as paredes dessa enorme estrutura para lutar com o Minotauro,
vangloriando-se de sua efmera vitria.

1.1 Saussure e a lngua: valor e arbitrariedade nas tramas do sistema

s teias do sistema entregou-se Saussure em seu trabalho, no qual, buscando conquistar o

estatuto de cientificidade para os estudos sobre a lngua, resolveu separ-la da fala; colocando em
lados opostos, assim, segundo declarou, 1 o que social do que individual; 2 o que
essencial do que acessrio ou mais ou menos acidental (SAUSSURE, 1973, p. 22).
Embora se saiba que no est no Curso o incio das reflexes sobre a lngua, foi a partir
dele que a lingstica ganhou o to esperado estatuto de cincia; seu objeto, no entanto, no
passou impunemente por esse trabalho. Restou-nos um caminho de silenciamentos, os quais so
resultado, acreditamos, principalmente, de um desejo de purificao para a lngua que est
presente nessa obra (ou no modo como foi lida) em que ela, agora objeto de uma cincia,
precisava livrar-se de toda impreciso, de tudo aquilo que, por no ser previsvel e escapar
formalizao, estava (ou, melhor dizendo, desejava-se deixar) fora do campo da cincia. Era
preciso dizer o todo, representar o todo, um todo, no entanto, duramente delimitado.
Para cumprir essa tarefa, Saussure alerta-nos sobre o fato de que o ponto de vista que
cria o objeto. Falava ele, ento, da dificuldade de encontrar o objeto da lingstica, que no estava
dado previamente, o que tornava necessria, portanto, a sua delimitao. a lngua o objeto dessa
 18

cincia, uma lngua que um todo por si e um princpio de classificao (SAUSSURE, 1973, p.
17). Saussure opta, no Curso, por fazer uma lingstica sincrnica6, e, assim, ainda que no
ignore a dinmica das lnguas, de suas entidades concretas que se ocupa o lingista, o qual
considera que seja a lngua composta de signos, por ele entendidos como objetos reais (e no
abstraes), o que o leva a afirmar que o signo s pode ser pensado pela associao entre
significante e significado, elementos indissociveis que, se tomados isoladamente, levam pura
abstrao.
Nem palavras, nem frases, nem discursos, Saussure quer o sistema7 e suas unidades
concretas, as quais o faro chegar ao todo, ou, poderamos dizer, o levaro lngua, objeto
preciso e delimitvel que possibilitar a ele fazer cincia. Lngua, no linguagem, lembra
Saussure. Uma lngua adquirida e convencional; uma lngua que faz a unidade da linguagem e
que no funo do falante, mas produto que o indivduo passivamente registra; que a parte
social da linguagem, mas exterior e alheia ao indivduo; lngua de natureza homognea, concreta
e, portanto, passvel de ser estudada isoladamente.
assim que, num texto impregnado pelo desejo de cientificidade, em que recorre
constantemente s cincias exatas e biolgicas, Saussure vai buscando cumprir as tarefas que, na
pgina 13 do Curso, disse ele serem da lingstica. Era preciso, para tanto, eliminar da lngua
(como a entendeu) tudo o que lhe seja estranho ao organismo, ao seu sistema, numa palavra:
tudo o quanto designa o termo Lingstica externa (SAUSSURE, 1973, p. 29).
Usando um recurso que se tornou comum por seu carter facilitador, Saussure constri a
periferia da lingstica, ou seja, coloca num plano secundrio e inferior todos os estudos que a
lngua pode suscitar, mas que no dizem respeito a ela; pesquisas que, embora se alimentem de
sua matria (da lngua), parecem no a tocar, ou, ao menos, no parecem tocar no que ento se

6
Saussure foi herdeiro do mtodo comparativo, desenvolvido no sculo XIX, e cujo objetivo era o desenvolvimento
de um conjunto de princpios por meio dos quais as lnguas poderiam ser comparadas. Com os comparatistas, a
lingstica histrica, ou diacrnica, ganhou consistncia, e muito do que se produziu nesse perodo repercutiu no
trabalho de Saussure que, no entanto, optou por criar uma distino clara entre diacronia e sincronia, optando por
fazer uma lingstica sincrnica, que deveria se ocupar do estudo da estrutura do sistema de uma lngua num
intervalo especfico de tempo. Para Ducrot e Todorov (2001, p. 137), um fenmeno de linguagem dito
SINCRNICO quando todos os elementos e fatores que emprega pertencem a um nico e mesmo momento de uma
nica e mesma lngua [...] e DIACRNICO quando faz intervir elementos e fatores pertencentes a estados de
desenvolvimento diferentes de uma mesma lngua. bom lembrar que os autores falam da relatividade dos conceitos,
que esto intrinsecamente ligados ao ponto de vista terico que se adota.
7
(...)assim como o jogo de xadrez est todo inteiro na combinao de diferentes peas, assim tambm a lngua tem o
carter de um sistema baseado completamente na oposio de suas unidades concretas. (SAUSSURE, 1973, p. 124 ).
 19

considera prprio dessa lngua. Ficam no limbo, dessa forma, os exteriores e, portanto, tudo
aquilo que tido como marginal. Fica no limbo, tambm, a fala, ato individual que no interessa
lingstica; e com ela o sujeito, que parece no intervir no sistema e nem interessar a quem o
estuda, j que trabalhar essa lingstica interna apenas com tudo quanto provoca mudana do
sistema em qualquer grau (SAUSSURE, 1973, p. 32). Conclui-se, portanto, que num sistema
fechado como esse, no h lugar para sujeitos e histria, no h lugar para falhas e tropeos, no
h brechas.
E para falar sobre essa lngua to bem delimitada que Saussure nos prope uma reflexo
sobre duas noes que consideramos de fundamental importncia em sua empreitada, aquela de
valor e a de arbitrrio do signo.
Tratando a lngua como pensamento organizado na matria fnica, Saussure a coloca
como um intermedirio entre o pensamento e o som, em condies tais que a unio conduza
necessariamente a delimitaes recprocas de unidades. Essa lngua no est nem na ordem do
pensamento nem na do som, mas no espao entre, a partir do qual se produz a articulao dessas
duas ordens, que, uma vez na lngua, no mais podem ser vistas separadamente. A lingstica
trabalha, pois, no terreno limtrofe onde os elementos das duas ordens se combinam; esta
combinao produz uma forma, no uma substncia (SAUSSURE, 1973, p. 131).
Essas reflexes so feitas por Saussure na busca de definir o que entende por valor, noo
que, dir, em seu aspecto conceitual, constitui um elemento da significao, tomada como a
contraparte da imagem auditiva. A noo de valor comea a ser trabalhada no captulo III do
Curso, em que Saussure explora, ainda, as concepes de identidade e realidade sincrnicas. Dir
ele, sobre a primeira dessas noes, que o mecanismo lingstico se move em torno de
identidades e diferenas, concluindo que o problema das identidades se encontra por toda a
parte. O autor considera que no seja puramente material a questo da identidade, ou seja, h
algo para alm da materialidade que responderia verdadeira natureza das unidades lingsticas,
afirmao decorrente da observao de que a matria de uma palavra se renova a cada vez que
dela se faz novo emprego sem que, no entanto, seja perdido o elo que une uma realizao outra.
O trabalho com a noo de identidade parece deixar um rastro na preocupao de
Saussure para se pensar a questo do sentido, embora na obra ela seja abafada pela busca quase
obsessiva por um elemento permanente que garanta lngua o seu funcionamento. E justamente
 20

essa discusso sobre identidades e realidades8 que nos levar ao valor e ao tratamento que lhe
dispensado por Saussure. H, podemos dizer, dois domnios, indefinidos/indefinveis, que se
materializam pela lngua, a qual responsvel por coloc-los em relao; e, sendo a lngua um
conjunto de valores relativos, determinados no interior do sistema, arbitrrio9, portanto, o
vnculo entre a idia e o som.
(...) a arbitrariedade do signo nos faz compreender melhor por que o fato social pode, por
si s, criar um sistema lingstico. A coletividade necessria para estabelecer os
valores cuja nica razo de ser est no uso e no consenso geral (...). (SAUSSURE, 1973,
132. grifo nosso)

A isso o autor acrescenta duas informaes que nos parecem primordiais: a primeira delas
a de que o sistema o resultado da relao entre os signos e dos valores que se estabelecem
para cada um deles em oposio com os outros, e no, como se possa pensar, da simples soma
dos signos; a segunda, a de que o valor, embora tenha como uma de suas propriedades
representar uma idia, , antes de mais nada, um elemento da significao. Poder-se-ia dizer,
desse modo, que a significao estaria subordinada ao valor, representando aquilo que se produz
no interior do signo, enquanto o valor diria respeito s relaes dos signos entre si. Embora ditas
afirmaes de modo algum sejam falsas, difcil propor essa distino e mesmo precisar o que
mais abrangente, se significao ou valor. Certo que o trabalho de Saussure deixa-nos muitas
questes a serem respondidas e outras tantas a formular, como, por exemplo, a possibilidade de
se ver, no encontro entre significao e valor, um lugar para os sentidos na lngua.
Longe de querermos atribuir obra de Saussure o que nela no h, arriscamo-nos a buscar
as presenas ausentes que essa produo traz; por isso propor questes, por isso, tambm, retomar
estudiosos que se ocuparam da mesma matria, como Franoise Gadet (1987), que, em Saussure,
une science de la langue, provoca-nos ao afirmar que o Curso de Lingstica Geral tem sido
lido pela vulgarizao, por uma simplificao excessiva das noes que comporta e que, por isso
mesmo, aparecem como cristalizadas, como se j estivessem acabadas. Afastar-se dessa postura
a proposta da autora, que se incumbe da tarefa de fazer uma (re)leitura dos trabalhos do

8
Ao abordar a noo de realidades sincrnicas, Saussure afirma que as entidades concretas no se apresentam por si
mesmas nossa observao. Mas se procurarmos apreend-las, tomaremos contato com o real(...). (SAUSSURE,
1973, 127). Essa discusso, que se estende no curso, passa pela necessidade que sente o autor de determinar o que
pode ser considerado como uma realidade lingstica. Para tanto, o que faz Saussure trabalhar com a distino entre
sincronia e diacronia, elegendo a primeira como a definio terica que ir possibilitar a ele o trabalho com um
sistema abstrato, a lngua, que assim poderia se estudada internamente.
9
Acreditamos na primazia do valor sobre o arbitrrio por entendermos, conforme Saussure, que o segundo decorre
do primeiro.
 21

genebrino (a qual, segundo ela, ser o mesmo tempo pessoal e histrica), bem como de revisitar
seu estudo sobre os anagramas, ainda que reconhea ter sido Saussure, antes de mais nada, um
lingista. Percepo semelhante teve Starobinski (1971) ao falar sobre o Saussure dos
anagramas, lembrando que talvez essa obsesso em buscar um princpio explicativo que fosse
capaz de recobrir todas as suas descobertas tenha feito desse trabalho uma prova da busca
incansvel desse pensador pelo formalizvel, que, no entanto, no consegue aqui emergir. Mais
do que a face noturna e libertadora de Saussure, os anagramas talvez tenham sido, para esse
estudioso, a incmoda revelao do potico que est na lngua, de um sentido que desliza.
As releituras do texto saussuriano costumam colocar em destaque, ainda, duas discusses:
a da concepo de sistema presente no Curso e aquela da relao entre significao e valor na
obra de Saussure. Parte-se, a exemplo de Gadet, das idias de que a lngua um sistema que no
conhece mais do que a sua ordem prpria e de que a noo de sistema (comportando o signo em
seu carter arbitrrio) permite o estudo interno da lngua, sem necessidade de recurso algum a
qualquer coisa que seja a ela exterior.
Ao escolher a sincronia como a possibilidade de trabalhar com um sistema abstrato,
Saussure refora a sua posio de que o valor de cada um dos elementos desse sistema depende
da posio que eles assumem em seu interior, o que traz como conseqncia o fato de que, na
dinmica do jogo, a modificao de um desses elementos repercute em todo o sistema, o qual se
v, desse modo, modificado. preciso lembrar, no entanto, que esse movimento, longe de ser
controlado pelo falante (como o seria o movimento da pea em um tabuleiro de xadrez),
inerente ao prprio sistema. Segue-se a isso a considerao de serem os fatos sincrnicos
acessveis conscincia do locutor, ou seja, eles aparecem para o locutor como significativos
dentro do sistema da lngua, tornando possvel, por parte desse locutor, a sua distino em relao
a outros fatos e, assim, sua utilizao.

Dire quune opposition (...) est significative pour les locuterus du franais, et
disponible dans lusage, cest la mme chose que de dire quelle fait partie du
systme du franais, donc de la grammaire du franais. Ainsi stablit une
quivalence entre synchronique, systmatique, significatif et grammatical. (GADET,
1987, p. 57)10

10
Dizer que uma oposio significativa para os falantes do francs, e de uso corrente, o mesmo que afirmar que
ela faz parte do sistema do francs e, portanto, de sua gramtica. Desse modo se estabelece uma equivalncia entre
sincrnico, sistemtico, significativo e gramatical. (Traduo nossa.)
 22

Como se pode ver, h uma relao muito forte entre significao e valor, assim como h
entre o signo unidade fechada e a sua compreenso como parte de um sistema. como se
estivssemos tentando separar as duas faces de uma mesma moeda, inseparveis e ao mesmo
tempo diversas.
Saussure nos coloca, assim, diante de um paradoxo, aquele que acompanha, talvez, todo o
fazer terico, construindo um enigma sobre o qual a teoria precisa se debruar. Esse enigma
intervalar exige mais do que releituras, mas desconstrues, que, no entanto, no servem para
desfaz-lo, mas para fazer com que a teoria possa se mover. Esse paradoxo revelador da falta
constitutiva prpria teoria, falta que se revela, para Saussure, numa clareza que escapa, como
diz Starobinski (1971, p. 15), embora se mostre to de perto, parea, sempre, to apreensvel.
O paradoxo nos coloca no espao entre o estranhamento e a familiaridade, lugar do
unheimlich de Freud (1976, p. 277), um estranho assustador porque remete ao que conhecido,
de velho, e h muito familiar, mas que o siniestro, o no familiar. H uma ambigidade inerente
palavra escolhida por Freud para falar do estranho e que diz respeito a um familiar que, embora
tenha sido silenciado, retorna, fazendo com que o estranho possa ser, em algum momento,
idntico ao familiar.
Isso nos permite dizer sobre o conceito de estranho de Freud que ele algo recalcado que
retorna: o real da lngua que faz furo, o inconsciente do sujeito que o atravessa, o estrangeiro que
ameaa a nossa identidade nacional; funcionando como aquilo que nos faz dar de encontro com o
real.
Poderamos dizer, assim, que o paradoxo o real da teoria, aquilo a que ela no pode
escapar seno por um silenciamento, uma negao que deixa furos, que provoca excluses,
fazendo com que algum sentido, deixado em suspenso, se faa ouvir no silncio, na ausncia.
E justamente um paradoxo, consideramos, o aspecto mais fascinante da proposio de
Saussure sobre a noo de valor: o fato dele marcar uma dinmica entre interior e exterior das
unidades no sistema, j que vertical, porque se d no interior do signo, na relao entre
significado e significante; e, ao mesmo tempo, horizontal, j que resulta das relaes que se
estabelecem entre os signos no sistema que integram. Se isso no bastasse, h, na compreenso
dos valores como potencialidades, como possibilidades emergentes de um jogo de relaes, o
lugar da criatividade na lngua, um sistema no qual o trabalho das unidades promove
 23

modificaes nesse mesmo sistema e na posio que ditas unidades nele ocupam, ou seja, faz
com que seus valores se movam.
Gadet e Pcheux (2004, p. 59) afirmam que o espao do valor o de um sistmico capaz
de subverso, e s ele capaz de ajudar-nos a entender a relao entre um Saussure cindido entre
o Curso e os Anagramas, o primeiro representando a racionalidade de um sistema lingstico
homogneo e sem falhas; o segundo, trazendo tona a ambigidade e a incompletude da lngua
que a poesia nos faz ver. Era preciso admitir que o sistema fechado, uno no dava conta da
lngua, em que residia algo de no-sistematizvel, algo sobre o que no se podia exercer controle.
Sujeito cindido, ele talvez no tenha suportado essa diviso, confessando o peso que lhe causava
a escritura, a busca da palavra, do dizer, que sempre o levava ao encontro do inexprimvel11.
E o que nos interessa em Saussure? Justamente a ciso, aquilo que denuncia a
possibilidade do jogo na lngua, o reconhecimento de um no-sistematizvel que representa o
lugar de inscrio do sujeito no sistema, esse lugar do furo no sistema, da falha, do no-estvel, a
poesia de toda lngua. Porque esse olhar saussuriano sobre o impossvel que prope novos
caminhos para se compreender a lngua e, conseqentemente, o trabalho com o ensino-
aprendizagem de uma lngua, materna ou estrangeira, espao em que necessrio enfrentar-se
sempre com a impossibilidade do todo.
No foi esse, no entanto, o Saussure consagrado pela maior parte das leituras do Curso,
que trataram de fazer ver um Saussure para o qual as coisas do mundo no foram, em nenhum
momento, preocupao, e que antes as tratou como um incmodo e perturbador exterior para o
qual reservou um lugar marginal e sombrio. Se h a possibilidade de encontrar um espao para a
produo do sentido na interseco das ordens da lngua e da fala, da estrutura-sistema e da
estrutura-funcionamento, no foi nesse espao que a tradio situou Saussure, localizando-o
numa estrutura em que comodamente podia mover-se.
H um trao dialtico que une e coloca em tenso o que sistmico e estrutural na lngua,
e o que nela convencional e social, tenso que seria geradora da regra enquanto observao de
como se organiza a lngua. preciso, no entanto, tomar com cuidado esse social de que fala

11
absolutamente incomprensible si no tuviera obligado a confesar que tengo un horror enfermizo a la pluma (...).
Esto aumenta para m cuando se trata de lingstica, por el hecho de que toda teora clara, cuanto ms clara, ms
inexpressable en lingstica; porque hago saber que no existe un slo trmino en esta ciencia que se haya basado
jams en una idea clara o que, por ello, entre el comienzo y el final de una oracin, uno est tentando a hacerla
cinco o seis veces. (Texto interrumpido. Ms. fr. 3957/2:borradores de cartas de F de Saussure. In. STAROBINSKI, J.
(1971) Las palabras bajo las palabras: la teora de los anagramas de Ferdinan de Saussure. Barcelona: Gedisa,
1996, p. 15.)
 24

Saussure, j que ele mesmo diz, no tratamento da imutabilidade do signo, que a lngua se oferece
sempre, aos grupos sociais, como produto acabado, herana de pocas precedentes. Ao fazer tal
declarao, o que deseja o autor reafirmar a impossibilidade de determinarmos um ponto de
origem para a linguagem. Assim, coloca como objeto real de interesse para a Lingstica um
estado de lngua, ainda que no ignore que este sempre o produto de fatores histricos e so
esses os fatores que explicam porque o signo imutvel, vale dizer, porque resiste a toda
substituio (SAUSSURE, 1973, p. 86). Mas ele no faz apenas isso, sua afirmao nos permite
verificar o lugar acessrio que tem o social em sua teoria, que aparece apenas para referir aos
grupos a quem a lngua, totalidade uniforme, se oferece como um sistema acabado que pode ser
posto em funcionamento.
Por isso nos autorizamos a dizer que Saussure, no Curso, lembra do histrico, mas o
desconsidera; lembra do falante, mas o ignora; lembra da dinmica, mas prefere a estabilidade,
promovendo o que Lemos (1998) chamou de uma srie de idealizaes para chegar a essa lngua
que imaginava possvel de ser encontrada, lngua homognea e transparente com a qual se podia
fazer cincia. Saussure vai em busca de uma ordem prpria da lngua, de uma autonomia para a
lingstica em relao s outras cincias, a qual pressupunha encontrar na lngua algo que
pudesse estar apenas nesse lugar e em nenhum outro; para isso excluiu a fala, diz Lemos, e para
isso procurou definir as leis que regem o funcionamento da lngua.
Era preciso livrar a lngua do imprevisvel e olhar para o que nela se prestava
formalizao, discusso antiga que mesmo antes de Saussure dividiu as posies nos cenrios dos
estudos da linguagem entre, por exemplo, os que defendiam o trabalho com o campo da analogia
e aquele que preferiam falar em anomalia12, uma disputa impregnada sempre por um desejo de
purificao, pela lngua, da comunicao entre os homens, purificao pela qual os equvocos so
eliminados e se estabelece o reinado da transparncia. Essa lngua limpa e clara, como veremos
mais adiante, atravessa as portas das salas de aula e aparece com fora nas propostas de ensino,
que, em geral, apoiam-se na possibilidade de que dominemos a lngua, apreensvel, portanto, no
todo, para com ela fazermos o que atender ao nosso desejo. Ocupamos, assim, o posto de
senhores da lngua, dessa lngua em que no resta nada de lacunar e que, reduzida muitas vezes
posio de um cdigo, possibilita que, sem rudos, venhamos a nos comunicar com ela.

12
Ao trabalhar-se com a analogia se est pressupondo a existncia de uma ordem interna que est contida na lngua;
j ao falarmos sobre anomalia, consideramos a possibilidade de irregularidades que viriam romper com essa suposta
ordem fixa.
 25

Veremos, no entanto, que h sempre um estranho na lngua, mesmo que seja ela a nossa
lngua materna; algo familiarmente desconhecido que faz retornar a angstia saussuriana, a
fascinante falta de clareza que a lngua revela e que, certamente, fato determinante para seu
fascnio e para a sua vida.

1.2 Chomsky e a lngua: o falante-ouvinte ideal no espao da gramtica

Nenhuma tentativa terica se engendra de um vazio inicial. sempre num campo

cultural j duramente trabalhado que um pensamento se torna possvel.
(Eduardo Prado Coelho)

Se para Saussure foi preciso fechar os olhos a fim de no se perder nos descaminhos dos
anagramas, surpreendido pelas inmeras portas desse labirinto que a lngua, Chomsky parecia
haver encontrado esse caminho do novo quando anunciou um trabalho com a ambigidade.
Puxava um fio promissor que, no entanto, preferiu abandonar para pensar a ambigidade como
um sintoma, problema a ser resolvido a fim de que seu olhar no se perdesse a observar
fenmenos pontuais e idiossincrticos, como passou a consider-la.
Ao se falar de Chomsky costuma-se dizer, com certa freqncia, que em seu trabalho,
surgido na dcada de 50, ele se opunha fortemente ao estruturalismo e ao behaviorismo vigentes,
assumindo, em vrios momentos, uma posio antifuncionalista. Acolhendo o alerta de Coelho,
lembramos o risco de se falar em estruturalismo como um conjunto uniforme e coerente de
teorias e pensamentos. Da talvez a necessidade de dizermos de Chomsky que ele se afastou de
um certo estruturalismo, aquele defendido pela corrente americana, representado por Sapir e
Bloomfiel13.
A idia da lngua como fonte geradora de enunciados fez com que a sintaxe se tornasse o
centro de interesse desse pesquisador, que, considerando inadequado o modo como as anlises
sintticas eram feitas at ento, props que se passasse a pensar na diferenciao de dois nveis: o
superficial e o profundo. Seus trabalhos marcam o incio da gramtica gerativa que, entendia ele,
deveria explicitar o saber implcito do falante ou a inteligncia do leitor, e revelam o desejo desse
13
Dedicados aos estudos das lnguas amerndias, Sapir e Bloomfield seguem uma tendncia descritiva no estudo das
lnguas cuja inspirao vem da antropologia de tradio americana e que visava, sobretudo, produzir descries
prticas e eficazes de lnguas particulares. (PAVEAU & SARFATI, 2006, p. 147), sem interesse em, como props
Chomsky mais tarde, estudar as lnguas particulares com o objetivo de formular uma teoria geral da linguagem.
 26

pensador de construir um modelo formal. Tal modelo deveria incluir regras de base e um
conjunto finito de regras de reescritura, as quais levariam estrutura da frase e deveriam ser
combinadas a um componente morfo-fonolgico e a outro transformacional para que se pudesse
dar conta das ocorrncias possveis em uma lngua. Almejava, assim, abarcar uma srie de fatos
que tinham sido excludos da teoria lingstica: os fatos devidos criatividade da linguagem,
concebida aquela como o uso normal da linguagem (CHOMSKY, 1977, p. 104), olhando para o
que as gramticas at ento tinham deixado de lado.
Ao falar sobre seu trabalho a Ronat, Chomsky (1977, p. 106-107), explicita os trs
objetivos que foram por ele seguidos: (1) determinar, em termos psicolgicos, qual a natureza
do saber inconsciente, intuitivo, que permite ao falante utilizar a sua lngua; (2) construir uma
teoria explicativa que d suporte s suas observaes; (3) levar em conta os princpios gerais
como propriedades de um dado biolgico que permitia a aquisio da linguagem. Seu desejo era
construir uma teoria explicativa que desse conta dos fenmenos da lngua, caracterizando o que
ele chamou de real saber lingstico e que, entendemos, pode ser identificado ao conhecimento
internalizado que tem todo o falante nativo da gramtica de uma lngua natural. Interessava,
assim, a Chomsky tambm uma interpretao psicolgica, aquela que o levasse a compreender
como se realizavam os processos de aquisio de linguagem.
Parece-nos que esse estudioso preocupava-se muito mais com a profundidade explicativa
a que poderia chegar a sua teoria e com os princpios que viessem a reg-la do que com a
objetividade dos dados, j que para ele os fatos de linguagem s tm interesse e sentido se
compreendidos em relao a uma teoria da lngua. Por isso a afirmao de que no bastava, como
faziam os estudiosos da lngua de ento, pressupor a existncia de uma inteligncia do leitor, era
preciso explic-la. Chomsky considera que uma teoria da linguagem deve aliar adequao
descritiva e explicativa, e nessa tarefa de explicar o que observa que ele ir mergulhar, dando
primazia ao dado biolgico.
Deve-se comear por caracterizar o saber com a ajuda dos princpios que exprimam o
dado biolgico. Tais princpios limitam os tipos possveis de gramticas. Eles esto
associados a um processo de avaliao que, entre duas gramticas possveis, escolhe a
melhor. (Idem, p. 111)

Chomsky defende que inato o mecanismo de aquisio da linguagem, reforando essa

postura ao afirmar que, mesmo passando por experincias diversas, as crianas constroem
gramticas muito semelhantes ou at idnticas, o que prova que o sistema interno que caracteriza
 27

essa gramtica o mesmo. A linguagem entendida, assim, como uma propriedade da espcie
humana, aquilo que nos torna inegavelmente distintos dos animais. Estamos, para Chomsky,
biologicamente dotados para o uso da linguagem, e to forte essa idia em suas produes que a
faculdade da linguagem chega a ser vista como um rgo lingstico, o qual parte de uma
estrutura mais complexa.
Esses so alguns dos princpios que formam a base do trabalho de Chomsky, cuja direo
ser a de integrar os estudos da linguagem queles das cincias biolgicas. Para tanto ele se
baseia na compreenso de que a aquisio da lngua, determinada pelo que chama de estado
inicial, algo que acontece com a criana, semelhana do modo como se d o crescimento de
um rgo. Essa posio fez Chomsky afirmar, por exemplo, que as lnguas so moldadas na
mesma frma, ou seja, o estado inicial idntico para todos14.
Por essas idias iniciais se pode ver que sobre a noo de gramtica que vai assentar-se
a pesquisa chomskyana (e no de lngua, como vimos em Saussure), para quem a lngua
representa um conjunto limitado de sentenas que podem ser geradas a partir dessa gramtica.
pela gramtica, entende ele, que temos acesso lngua.
A gramtica , para esse pensador, o princpio gerador da lngua, a fonte de sua
criatividade, aquilo que funciona, para um falante-ouvinte ideal, como uma matriz em que ele vai
buscar as formas da lngua. So essas formas que garantiro ao falante-ouvinte o domnio desse
sistema e, assim, uma performance ideal, que o leve a dizer o que deseja que seja dito.
Resulta dessas concepes uma lngua ideal, utilizada por um falante ideal; lngua
passvel de formalizaes que no afetada pela exterioridade, da qual, alis, no se toma
conhecimento. Essa atribuio de uma total autonomia da lngua em relao a tudo o que lhe
exterior talvez possa ser encontrada, em Chomsky, assim como em Saussure, pela necessidade
que expressaram esses pensadores em definir o que prprio da lngua. Assim, se Chomsky se
ope a Saussure ao negar alguns pressupostos do estruturalismo e ao colocar a gramtica, e no a
lngua, como o centro de sua investigao, o desejo compartilhado de ir ao encontro do que
prprio da lngua leva os pesquisadores a, como comentamos ao citar Lemos (1998, p. 26-27),

14
Podemos comparar o estado inicial da faculdade de linguagem com uma fiao fixa conectada a uma caixa de
interruptores; a fiao so os princpios da linguagem, e os interruptores so as opes a serem determinadas pela
experincia. (...) Cada uma das lnguas humanas identificada como uma colocao particular das tomadas uma
fixao de parmetros, em terminologia tcnica. (CHOMSKY, 1997, p. 56)
 28

promover uma srie de idealizaes, as quais foram feitas na tentativa de afastar tudo o que era
da ordem do imprevisvel na lngua/gramtica, e, portanto, impossvel de ser formalizado.
O que fez Chomsky foi, ento, aproximar-se da sintaxe, entendida por ele como aquilo
que define a ordem prpria da lngua, sendo um conhecimento anterior, lgico e biolgico. A
sintaxe ganha um lugar central na gramtica e passa a ser vista como o ncleo duro dessa
construo gramatical, um centro que nada pode tocar. pela sintaxe que se define, ento, o que
da gramtica e o que est fora dela, determinando-se, desse modo, o jogo entre o gramatical e o
agramatical. No h espao para a subverso nessa sintaxe, que joga para fora de seus limites
todo e qualquer desvio, j que parte de uma teoria em que a forma tem prioridade absoluta,
estando o sentido subjugado a ela.
Quando surgiu no cenrio dos estudos da linguagem, a teoria de Chomsky e sua posio
antifuncionalista soaram como promissoras a Pcheux e seus companheiros de trabalho,
principalmente quando Chomsky pareceu vislumbrar um lugar para as questes relacionadas
ambigidade. Essa no chegou, no entanto, a tornar-se uma noo central em sua teoria, j que,
num movimento muito semelhante quele de Saussure - que ao deparar-se com o deslizamento na
lngua pareceu no suportar a incompletude -, tambm Chomsky no foi capaz de levar adiante as
questes relacionadas ambigidade, preferindo caracterizar a ambigidade como um fenmeno
pontual e idiossincrtico, um sintoma na lngua, e, portanto, um problema a ser resolvido.
Ao negar os espaos da opacidade, da incerteza, da indeterminao, Chomsky negou,
tambm, a possibilidade de se falar em um sujeito na lngua, j que seu falante-ouvinte ideal no
pode ser mais do que uma abstrao, sem a qual a determinao dessa gramtica no consegue se
sustentar. Sem negar a inegvel contribuio desse lingista15, preciso lembrar, no entanto, que,
entendendo a lngua como dotada de autonomia e transparncia, a teoria proposta por ele, ao ser
usada como sustentculo para uma proposta de ensino de lngua, raramente conseguir
ultrapassar os limites da formalizao para buscar a produo de sentidos na lngua. Certamente
conseguir-se- trabalhar proficuamente com a sistematizao dos fatos gramaticais de uma
lngua, mas dificilmente se conseguir passar da sistematizao para a produo do discurso, para
a compreenso de como se inscreve o sujeito na lngua.

15
Ao falarmos sobre a abordagem comunicativa, voltaremos ao trabalho de Chomsky, em especial noo de
competncia lingstica.
 29

A sintaxe, objeto de desejo dessa teoria, torna-se um fim em si mesma, fazendo com que o
trabalho do aprendiz seja antes reconhecer os fatos sintticos que se lhe apresentam do que pensar
sobre eles. Uma lngua que no faz furos, que no se desestrutura, que ignora o equvoco como
um fato estrutural, no permite o movimento, cristaliza-se, fechando os espaos de produo de
sentido. Quando nos situamos no terreno da AD justamente para essa fascinante instabilidade
do ambguo que vamos olhar, concebendo a sintaxe como uma forma de acesso ao discurso, lugar
privilegiado da inscrio do sujeito. Esse movimento indispensvel, acreditamos, ao trabalhar
com a noo de lngua para pensar nos processos de ensino-aprendizagem, campo em que
fundamental resguardar o lugar do sujeito na lngua e pensar no que h nela de lacunar. Torna-se
imprescindvel, portanto, situar a lngua, fora do campo das idealizaes, no espao das relaes
sociais, verificando os efeitos dessas idealizaes sobre o nosso modo de conceber a lngua e seu
ensino.

1.3 Bakhtin e a lngua viva: o reencontro com o sujeito e sua insero

social

O discurso vive fora de si mesmo, na sua orientao viva sobre seu objeto: se nos
desviarmos completamente dessa orientao, ento, sobrar em nossos braos seu
cadver nu a partir do qual nada saberemos, nem de sua posio social, nem de seu
destino.

BAKHTIN, 2002 (b), p. 99.

Entre os anos que separam a produo de Saussure daquela de Chomsky, isolado talvez
pelas condies polticas, Bakhtin produziria o que viria a ser uma das obras mais instigantes do
sculo XX. Preso em labirintos de gelo, sua produo s se tornou conhecida entre ns em
meados dos anos 60. Longe do ideal de purificao, Bakhtin trouxe para a cena dos estudos da
linguagem o que ele chamou de lngua viva, aquela com a qual sempre se props a trabalhar.
Recusando o enclausuramento a uma das duas orientaes do pensamento filosfico-
lingstico (o subjetivismo idealista e o objetivismo abstrato), Bakhtin construiu uma crtica
explcita ao trabalho de Saussure, lembrando que, na tentativa de delimitar para a filosofia da
linguagem um objeto de pesquisa, bem definido e observvel, promoveu-se muitas vezes um
 30

afastamento do que seria a prpria essncia desse objeto, sua natureza semitica e ideolgica.
Marca, ento, o lugar a partir do qual far sua crtica tanto ao subjetivismo idealista quanto ao
objetivismo abstrato e, comeando pela primeira corrente, dir que ela se interessa pelo ato da
fala, de criao individual, como fundamento da lngua, o que faz com que se pense que as leis
da criao lingstica so idnticas quelas da psicologia individual. A lngua representa,
portanto, um processo de criao ininterrupto que se manifesta por meio de atos individuais de
fala; , desse modo, anloga criao artstica e tem carter puramente instrumental.
O sistema lingstico ganha, nessa corrente, um carter autnomo, desvinculando-se de
qualquer ato individual de criao. No h inteno, assim como no h um sujeito falante a
refletir a lngua, j que ela recebida pelo indivduo como um sistema acabado, integralmente
constitudo, que sua comunidade lingstica vem a lhe oferecer. Um tal sistema, diz Bakhtin
(2002(a), p. 79), o indivduo tem que tom-lo e assimil-lo no seu conjunto, tal como ele . No
h ideologia, no h social nesse modo de pensar a lngua; h apenas arbitrariedade, norma; assim
como no h histria, j que sincrnica essa abordagem, a qual se interessa pelo sistema
lingstico que nada pode atravessar, nem histria, nem sujeito.
Norma, estabilidade, arbitrariedade, univocidade, dessa matria que se faz o objetivismo
abstrato e a lngua com que trabalha.
Em que plo se situa, ento, Bakhtin? Em nenhum dos extremos, que critica com igual
lucidez, ainda que parea mais condescendente com o subjetivismo idealista, do qual, no entanto,
rejeita a enunciao monolgica e a tendncia ao idealismo e espiritualismo que ela representa.
Para ele, ao contrrio do que se pensa nessa corrente, no a atividade mental que organiza a
expresso, mas a expresso que organiza a atividade mental, modelando-a, organizando sua
orientao. Defendendo essa postura, Bakhtin abandona a idia da supremacia do interior sobre o
exterior e passa a pensar as condies reais da enunciao, intimamente ligadas situao social.
Tambm Pcheux alertou para o engodo de tentarmos dissociar interioridade e
exterioridade, o sujeito e os objetos no mundo. Numa direo semelhante tomada por Bakhtin,
falou sobre uma no-simetria que liga pensamento e real. Disse ele, ao enunciar sua primeira
tese, o real existe, necessariamente, independentemente do pensamento e fora dele, mas o
pensamento depende, necessariamente, do real, isto , no existe fora do real. (PCHEUX,
1975, p. 255) (grifo nosso). Ou seja, o real determina as formas de existncia do pensamento,
cuja existncia se d dentro de determinadas condies histricas de produo do conhecimento.
 31

Assim, Pcheux nos mostra que a separao entre o ser e o objeto, nos processos sociais
de produo do saber, corresponde a uma tomada de posio idealista sobre o prprio fazer
cientfico. O pensamento existe na contradio, inerente relao do sujeito com o mundo
exterior, da a possibilidade de afirmar que ele uma forma particular do real (p. 256), ou seja,
essencialmente contraditrio e opaco, cindido e parcial. Longe de ser um espelho da conscincia,
o pensamento fruto da relao do sujeito com uma exterioridade que o atravessa, e, enquanto
tal, produz-se na linguagem, no sendo nem anterior nem independe dela e das relaes materiais
que a envolvem.
A preocupao de Bakhtin, no entanto, direciona-se para o modo como se realiza, por
meio da linguagem, a interao entre dois indivduos, que so socialmente organizados. Bakhtin
vai dizer que, mesmo na ausncia de um interlocutor real, toda palavra se dirige sempre a algum,
constitui o produto da interao entre locutor-ouvinte, o elemento que serve de expresso a um
em relao ao outro. Pela palavra, o indivduo se constri em relao ao outro, o que pode ser
entendido como a construo de um lugar em relao coletividade de que parte.
O social o mecanismo que move a linguagem, j que determina a estrutura da
enunciao, que seu centro organizacional. Para Bakhtin, toda enunciao socialmente
dirigida. Desse modo, ainda que concorde com o que dizem os adeptos do subjetivismo idealista
no que diz respeito substncia real da lngua (que reside, segundo declaram, nas enunciaes
isoladas), e no que concerne impossibilidade de isolarmos uma forma lingstica de seu
contedo ideolgico, Bakhtin ressalta que preciso considerar o carter social, no individual, da
enunciao e que no se pode reduzir o ideolgico ao psiquismo individual, o que resulta do fato
de estarem os estudos dessa corrente atrelados sempre enunciao monolgica.
Distanciando-se tanto dessa enunciao monolgica como de uma lngua sistmica e
abstrata, o que quer o pensador marcar o carter dialgico de toda comunicao, j que para ele
est na interao verbal a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN, 2002(a) p. 123), que se
move no curso histrico das enunciaes. As leis da evoluo lingstica so sociolgicas e a
criatividade da lngua s pode ser entendida a partir da compreenso dos contedos ideolgicos
que a ela se ligam, portanto tratar a lngua como um instrumento de comunicao ficar alheio
sua verdadeira essncia, tomando o locutor como um senhor dessa ferramenta.
Essa negao do carter instrumental da lngua aproxima a AD dos trabalhos de Bakhtin,
em que se pode olhar a lngua como uma realidade material especfica da criao ideolgica.
 32

Ideologia e linguagem16 esto intrinsecamente ligadas nos trabalhos do autor, j que no h

sentido na lngua fora da interveno do ideolgico.
O trabalho de Bakhtin com o signo ideolgico e suas relaes com o que chama de
conscincia individual o leva a afirmar que os fenmenos ideolgicos esto ligados s formas e s
condies da comunicao social, e que se a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia, j
que pode ser considerada neutra no sentido de que serve a diferentes domnios, ela deve ser
entendida, tambm, como o material semitico da vida interior. Na palavra habita a contradio,
o que lhe d um carter dialtico que a prpria possibilidade de que outros sentidos possam
emergir (embora tal dialtica fique obscurecida pela transparncia que se lhe costuma atribuir).
Desse modo, no na palavra que est o sentido, ou ainda, no na lngua17 que est o sentido,
mas no atravessamento por ela sofrido do ideolgico: nisso reside a fora dos signos.
A leitura do texto de Bakhtin leva, obrigatoriamente, concluso de que a lngua viva de
que tanto fala s pode estar no enunciado, entendido como unidade da comunicao. E com
essa lngua, heterognea e, talvez por isso, to incmoda aos adeptos da lgica matemtica - os
quais so mais sensveis a uma lngua sistmica, neutra e transparente -, que ele escolhe trabalhar.
preciso lembrar, portanto, que no h neutralidade fora do sistema (como no h em seu
interior), j que o enunciado est povoado de ecos que se fazem ouvir e que fazem a vida da
lngua. Longe dessa considerao, a lingstica s consegue ver nos enunciados os fenmenos da
lngua, a natureza puramente verbal e lingstica da palavra, promovendo uma higienizao dessa
lngua, diz Bakhtin, que a impede de ultrapassar os limites da orao. Est irremediavelmente
presa orao essa lingstica da transparncia, da sincronicidade, do sistema estril e fechado.
Observar a lngua em sua materialidade e pens-la longe da transparncia, por meio do
atravessamento do ideolgico, um dos caminhos em que se cruzam o pensamento de Bakhtin e
a AD francesa, uma vez que est na considerao de uma lngua opaca, que materialidade do
discurso, um dos fundamentos dessa teoria. Torna-se comum, portanto, a impossibilidade, nessas
duas correntes, de se trabalhar com a lngua sistmica que desejou a lingstica, abstrao que,

16
O verdadeiro lugar do ideolgico, para Bakhtin, e o material social dos signos criados pelo homem. O ideolgico
no mscara, tampouco instrumento de deformao da realidade, mas condio de possibilidade da produo de
sentidos, e se h algo de especfico nele o fato de que se situa, segundo Bakhtin, entre os indivduos organizados,
sendo o meio de sua comunicao. A linguagem , dessa forma, essencialmente ideolgica e, portanto, se a lngua
vive apenas na interao verbal, tambm sua natureza ideolgica.
17
Classe social e comunidade semitica no se confundem. [...] classes sociais diferentes servem-se de uma s e
mesma lngua. Consequentemente, em todo signo ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios. O signo
se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes. (BAKHTIN, 2002(a), p. 46)
 33

pelo olhar de Bakhtin, elimina do processo de interao seus princpios essenciais. Igualmente
inconcebvel , para ele, que a atividade de linguagem fique concentrada apenas no papel do
locutor, a quem se d primazia total, relegando ao outro uma funo passiva e irrelevante18.

1.3.1 Bakhtin e os gneros do discurso

Quando falamos em Bakhtin no possvel ignorar que muitos dos trabalhos

desenvolvidos por ele sobre a lngua passam por uma investigao acerca da produo literria, e
sua capacidade de transitar entre os universos da lngua e da literatura e de produzir entre eles um
dilogo constante talvez seja a prova mais consistente de que no se pode separar a lngua do
cotidiano daquela da literatura, tampouco ignorar a poesia que habita toda a lngua. E um dos
textos de Bakhtin que constantemente voltam cena quando se fala de lngua e, de algum tempo
para c, de ensino de lngua, Questes de literatura e esttica, e em especial o captulo em que
trata dos gneros do discurso, no qual questiona o desejo latente em muitas reas do saber de se
chegar ao todo pela anlise das unidades que o compem. Para ele, no se pode falar do discurso
pela anlise isolada das unidades que o compem, j que no est nas unidades a chave para o
todo. Embora admita que a combinao das unidades que dita o tom do todo, j que cada uma
delas, ao integrar-se a esse todo, incorpora algo de sua forma, Bakhtin reafirma que no ser
analisando as unidades separadamente que chegaremos compreenso do todo que elas integram.
Sua crtica, nesse momento, est direcionada mais precisamente ao modo como
compreendida a estilstica dentro dos estudos da linguagem, tratada como uma lngua individual.
No se pode ver a lngua isolada do discurso de que ela matria, porque no h uma norma
lingstica que rompida no discurso romanesco pela ao de um indivduo criador, mas uma
diversidade de linguagens sociais que nele se estratificam. E justamente o plurilingismo social
no romance a prova de que ao nos distanciarmos da concepo de estilo como a individualizao

18
Essa postura reafirmada pela distino entre orao e enunciado. Concebendo a primeira como unidade da
lngua, e o segundo como unidade da comunicao verbal, Bakhtin dir que a orao, fruto tambm ela de uma
abstrao, s serve ao estudo puramente lingstico, quele que se contenta em olhar o sistema e seus movimentos
internos, sem preocupar-se com o carter histrico-social dessa lngua, despindo-a de toda exterioridade para ver o
que nela h de mais puro. Pode-se dizer, assim, que no trocamos oraes, tampouco palavras isoladas ou um
amontoado delas, ns nos comunicamos por meio de enunciados.
 34

de uma lngua una, aproximando-nos da multiplicidade de vozes que o romance comporta e das
linguagens que as representam, estamos nos aproximando da lngua viva. Lngua que se
manifesta em discursos, materializados por uma lngua que atravessada pelo que o autor chama
de plurilingismo social e histrico, diz ele, trata-se da lngua do dia, da poca, do grupo social,
de um gnero, de uma tendncia, etc. (Bakhtin, 2002 (b), p 82)
A imagem fascinante de uma lngua viva faz frente toda esterilizao que ela veio
sofrendo para se adaptar aos duros limites do fazer cientfico. A recuperao do movimento para
a lngua, de um lugar para o sujeito nesse trabalho com a linguagem, a insistncia do
atravessamento scio-ideolgico sem o qual impossvel tornar palpvel o estudo dessa lngua
viva, representam, acreditamos, uma ruptura importantssima que promove Bakhtin em relao a
uma tradio que se veio sedimentando no campo dos estudos da linguagem.
Bakhtin fala ainda da intencionalidade que se presentifica no trabalho com o
plurilingismo, o qual se reflete, entre outras formas, na criao de guetos pela lngua, barreiras
que tornam inacessveis a uns aquele dizer para outros to evidente, to facilmente digervel. Na
relao entre lngua, gneros e intencionalidade, esse pensador sovitico v o movimento da
lngua, uma lngua a reestruturar-se, uma lngua de muitas linguagens, em que a palavra tem uma
vida social e, o outro, um papel sempre decisivo.
Como j dissemos anteriormente, encontram-se em Bakhtin consideraes fundamentais
sobre a lngua que esto na base, inclusive, de construes tericas como as do discurso,
consideraes como a da impossibilidade de expulsarmos da lngua o que, considerado como o
seu exterior, tido como marginal. O que tradicionalmente deixado s margens pode muito
dizer sobre a lngua, percebeu Bakhtin, rompendo, assim, com uma postura que se vinha
delineando nos estudos da linguagem e ressignificando a noo de lngua ao retomar o lugar da
exterioridade no universo da linguagem. Em Bakthin, todo o signo, mesmo aquele da
individualidade, social.
Seria apressado, no entanto, fazer aproximaes entre esse pensador e as formulaes da
AD sem lembrar, por exemplo, que mesmo que tenha pensado em um lugar para essa
exterioridade, ela no tem, nesse pensador, a forma de um elemento essencialmente constitutivo
(forma que vai ganhar a partir dos estudos em Anlise de Discurso), j que por vrias vezes
refere-se separao entre o lingstico e o extralingstico, embora diga que as relaes
 35

dialgicas no podem ser separadas do campo do discurso19; tampouco tinha nele o sujeito o
carter cindido. importante, ao falarmos de inconsciente em Anlise do Discurso, lembrarmos
que, assim como para Freud e Lacan, o inconsciente no um oposto do consciente, ele no um
no-consciente, tampouco uma vontade obscura que no se quer manifestar. Antes, ao contrrio,
como mostra Lacan (1964, p.29), Freud se ope compreenso de que o inconsciente seria algo
antes da conscincia, mostrando que ao nvel do inconsciente, h algo homlogo em todos os
pontos ao que se passa ao nvel do sujeito isso fala e funciona de modo to elaborado quanto o
do nvel consciente [...].
Levar em conta esse algo que fala antes mesmo do sujeito significar, em termos de
discurso, colocar em xeque o poder do sujeito de dominar os sentidos, e, portanto, sua
intencionalidade. Levar em conta, ao falar-se de sujeito e discurso, o inconsciente olhar para o
espao da descontinuidade, esse lugar a que se pode ter acesso pela falha, uma falta que provoca
cises, vacilao que abre espaos de interpretao e que instaura na ordem do discurso a
multiplicidade dos sentidos, fazendo-nos lembrar que no h um querer-dizer do sujeito que se
realize sem tropeos, j que nas tramas do significante no h escolha possvel entre um e outro
que no implique renncia, que no deixe restos, sobras, igualmente significantes.
Entendemos que a noo de sujeito em Bakhtin se constri paralelamente quela da
interao, tomada como um movimento essencial para a compreenso da linguagem. Para o
pensador, toda palavra se dirige a um interlocutor que nada tem de abstrato, movimenta-se dentro
de um horizonte social20 bem definido e se orienta em funo desse interlocutor, o que faz com
que ela comporte duas faces, uma vez que determinada tanto pelo fato de que procede de
algum como pelo fato de que se dirige a algum (BAKHTIN, 2002(a), p. 113). No ao locutor
que pertence a palavra, afirma o autor, para o qual ela est mergulhada no universo social, do
mesmo modo como o est a enunciao, cuja estrutura tambm depende das relaes sociais no
seio das quais ela produzida. Sendo assim, o indivduo no domina os sentidos da linguagem
nem a forma que vai tomar, o que dado pela insero social desse dizer, o que nos leva a dizer
que o social e o ideolgico so, para Bakhtin, a medida de todas as coisas.

19
Discurso que, em seu texto, deve ser entendido como a lngua enquanto fenmeno integral e concreto (BAKHTIN,
2005, p. 158)
20
O mundo interior e a reflexo de cada indivduo tm um auditrio social prprio bem estabelecido, em cuja
atomosfera se constroem suas dedues interiores, suas motivaes, apreciaes, etc. (BAKHTIN, 2002 (a), p. 112-
113)
 36

Se tomarmos a enunciao no estgio inicial de seu desenvolvimento, na alma, no se

mudar a essncia das coisas, j que a estrutura da atividade mental to social como a
da sua objetivao exterior. O grau de conscincia, de clareza, de acabamento formal da
atividade mental diretamente proporcional ao grau de orientao social. (BAKHTIN,
2002 (a), p. 114).

Resta-nos concluir, a partir dessas observaes, que se Bakhtin retira das mos do
indivduo o domnio sobre a linguagem e os sentidos produzidos pelo dizer, mostrando, ainda, a
necessidade de se considerar o atravessamento do social e do ideolgico na lngua, no h, no
entanto, marcas em seu texto de um trabalho com o sujeito do inconsciente, to caro AD,
tampouco da relao entre inconsciente e lngua, uma vez que ele joga para o social-ideolgico a
responsabilidade de ser o centro organizador de todos os movimentos do sujeito e da relao
desse sujeito com a linguagem21. Tomando a interao como o prisma a partir do qual se deve
pensar a linguagem, ele nos coloca realmente diante de sujeitos da conscincia, capazes de
escolhas e de tomadas de posio que so ditadas pela coletividade de que fazem parte, E parece-
nos que a esto os paradoxos de Bakhtin, ou, para tomar de emprstimo um de seus termos, um
dialogismo em que est imerso o homem, ele sim, cindido, vivendo uma diviso interna que o
situa entre a teoria e a poltica.
Da, entendemos, a importncia que d Bakhtin ao estilo22 na construo dos gneros do
discurso, espao em que se encontram o sujeito e a lngua e, por ela, a manifestao de uma
variedade de recursos expressivos que no so apenas uma questo de escolha estilstica, mas
uma forma do sujeito de se situar no espao do discurso, deixando ver, pelas escolhas
lingsticas, os espaos sociais que ocupa. O discurso est ideologicamente marcado e a lngua
mostra-se, por ele, como um trabalho de sujeitos e histria.
No entanto, ao mesmo tempo em que o pensador vai desvelando a teoria, explorando seus
descaminhos, o homem parece cair nas tramas cada vez mais fechadas do espao poltico. Esse
fechamento exige de Bakhtin uma tomada de posio que, de alguma forma, restringe o trabalho

21
interessante perceber, por exemplo, que, ao falar de dialogismo, Bakthin mostra como o conceito ultrapassa os
limites do lingstico ao no restringir-se manifestao material de registros lingsticos distintos, embora afirme
que a escolha de um dialeto social para dar existncia enunciao pode ser, de algum modo, um elemento revelador
da posio assumida por esse indivduo no quadro das relaes sociais: estilos de linguagem podem ser, portanto,
dialgicos desde que entendidos como certas posies interpretativas (BAKHTIN, 2005, p. 160).
22
Por isso preciso pensar com muito cuidado a apropriao que se faz da teoria de Bakhtin para dar suporte
proposta de trabalho com os gneros textuais. Entendemos que a noo de gneros do discurso de Bakhtin prev
espaos de criao do novo que so de alguma forma ilusoriamente preenchidos naquela de Gneros Textuais pelos
processos de antecipao, que nela tomam a forma de um clculo por meio do qual os interlocutores so capazes de
prever como agir em uma situao de interao, garantindo a eficcia do processo. Leitura, entendemos, demasiado
restrita para a complexidade que envolve o que entendemos por antecipaes.
 37

terico, em especial no que diz respeito ao inconsciente. Orlandi (2005), ao falar do contexto
poltico e social em que viveu Bakhtin, diz que:
[...] as concepes sociolgicas do Naturalismo (...) vo empurrar a crtica literria com
pretenso marxista cada vez mais para a cegueira do registro da lngua at tomar a forma
da velha dicotomia plekhanoviana entre arte e vida social, dissociando forma e contedo.
Equivocadamente, d-se ao contedo um primado absoluto sobre a forma, em nome do
materialismo histrico. (idem, p. 44)

Essa dicotomia de que fala Orlandi, consagrada pela negao de uma ordem prpria
lngua, leva ao sujeito psicolgico, ou seja, ao sujeito da conscincia, que faz escolhas, que toma
decises, que assume posies. Ideologia e inconsciente esto materialmente separados ao
contrrio do que ocorre na AD, embora Bakhtin parea ter chegado to perto dessa relao ao
formular o conceito de dialogismo a partir da Anlise do Discurso de Dostoievski. Essa noo
surge como um princpio segundo o qual um sempre se constitui na relao com o outro, ou seja,
mesmo onde h aparentes monlogos deve-se ouvir os ecos de perguntas e respostas de outro que
esto presentes nessa fala aparentemente unilateral. Pelo dialogismo, Bakhtin constri o espao
do outro no discurso, o descentramento na linguagem que aparece nos discursos polifnicos,
descentramento capaz de produzir um efeito de autoria para os enunciados, embora no guarde
relao alguma com a existncia de um autor real fora do enunciado23. Mas se h um outro que
presena constante no discurso, se todo o discurso sente tensamente ao seu lado o discurso do
outro falando do mesmo objeto e a sensao dessa presena lhe determina a estrutura
(BAKHTIN, 2005, p. 170), h sempre uma possibilidade de prever essa voz do outro e,
prevendo-a, trabalhar no sentido de constru-la (idem, p. 204), o que, parece-nos, impede que
vejamos o sujeito do inconsciente presente no texto de Bakhtin.
muito pouco provvel, portanto, que algum que se debruou sobre o texto de
Dostoievski, olhando-o por esse vis, no tenha sido posto frente aos subsolos do inconsciente;
da insistirmos que mais do que uma posio terica, Bakhtin assumiu uma postura poltica ao
abandonar o lugar do inconsciente no discurso para ir ao encontro da conscincia individual, o
que lhe tornava possvel pensar, ento, que para o sujeito, assumir uma posio pode ser, apenas,
uma questo de escolha.

23
BAKHTIN, 2005, p. 159.
 38

1.4 Pcheux e a Anlise do Discurso: um falar discursivo acerca de uma

imperfeita ferramenta
Onde eu no estou as palavras me acham.
Manoel de Barros

No se pode construir o homem e a mulher novos usando mtodos velhos.

Frei Betto.

No conto de Borges, o Minotauro, quando ganhou voz para falar aos homens, contou a
eles que um dia resolveu sair por uma das infinitas portas todas abertas - do seu labirinto.
Estava livre aquele que se considerava prisioneiro, mas entediado com os infinitos mares, as
repetidas paisagens, os homens com faces indiscernveis (to idnticas umas das outros como as
palmas de suas mos), retornou aos corredores da sua casa, nica como nico era ele entre todas
as criaturas, e de cabea baixa voltou a golpear as paredes de seu espao, procurando a redeno.
Com esse labirinto que a lngua tantos foram Asterin, recusando-se a olhar o que suas portas
insistiam em fazer ver. E, assim, enxergando em preto e branco todo o exterior, preferiram
ignor-lo e voltar aos corredores de uma lngua cujas linhas, sempre idnticas, se podia perseguir
nos limites da certeza, da exatido, do seguro traado da cincia. Mas sempre h quem no se
contente com esse territrio identificado, h Bakhtin e a lngua viva, h Pcheux e os dilogos
com o exterior constitutivo.
Foi na Frana dos anos 60 que Michel Pcheux, em Semntica e Discurso, props-se a
dialogar com a filosofia da linguagem para lanar uma luz sobre as questes da semntica e os
equvocos que a cercam e/ou constituem. Aponta, primeiro, o afastamento da semntica a que foi
levada a lingstica em seu desejo de cientificidade, para, em seguida, aproximar-se do
materialismo histrico a fim de tratar de questes referentes lngua. Coloca-nos, Pcheux, no
interior da teoria do discurso, levando-nos a pensar a lngua como materialidade do discurso.
Base comum para diferentes processos discursivos a lngua24, dir ele, que defende a
autonomia relativa do sistema, pensando a sua relao com a luta de classes. Longe de negar a
importncia da lngua para os estudos do discurso, tampouco promovendo a sua submisso a ele,
o pensador dir que h uma autonomia relativa da lngua que, enquanto sistema, se submete a leis
internas.

24
Ver Paul Henry(1992).
 39

Em sua trajetria, Pcheux vai opor-se literalidade para buscar o que est na ordem do
equvoco, da sua proposta de trabalhar com o pr-construdo e, em oposio, com o processo de
sustentao; noes que remeteriam, respectivamente, ao que exterior e pr-existente e ao que
pode ser entendido como um retorno do saber no pensamento. Tambm recusa, esse pensador, o
carter neutro que se quer atribuir cincia, mostrando que h uma descontinuidade entre o
conhecimento cientfico e o desconhecimento ideolgico. Faz, nesse momento, uma crtica
severa ao idealismo25 e ao intencional apagamento da ideologia nele realizado, mostrando que
tanto esse apagamento quanto a construo de uma psicologia social no seriam mais do que a
dupla face de um erro em relao s ideologias, deslize que consiste em consider-las, por um
lado, como idias e no como foras materiais, e, por outro, como sendo originadas no sujeito,
desconsiderando que so elas que o constituem como tal. E a partir desses esclarecimentos que
Pcheux lana as bases da teoria que quer formular, a qual ser determinada pela interligao
entre subjetividade, discursividade e descontinuidade cincia/ideologias.
Como se pode perceber, a noo de ideologia tem um papel essencial nessa trajetria pelo
discurso, assim como o tem para a nova concepo de lngua que ela traz consigo, j que se passa
a pensar a transparncia da lngua e dos sentidos como um efeito ideolgico entre outros, como
aquele que simula para o prprio sujeito a sua unicidade e a originalidade de seu dizer. O que faz
a ideologia legitimar o dizer do sujeito, processo que se d no interior de uma formao
discursiva, espao em que o sujeito encontra um lugar de dizer e onde os efeitos de sentido
simulam a sua estabilidade, tornando transparente o que essencialmente opaco, tornando literal
o que essencialmente ideolgico.
Mas o trabalho para os analistas de discurso era rduo, j que, como bem lembrou Gadet,
em La double faille (1978), o olhar do lingista sobre a lngua est determinado por uma
necessidade de cientificidade que a disciplina reclama, apoiando-se, segundo ela, sobre o par
consistncia/completude. Mas no para reforar essa necessidade e sim para question-la que
escreve a autora, a qual se pergunta sobre a validade de os estudos da lngua apoiarem-se sobre
um nico princpio de explicao, pressupondo uma clareza e uma unidade que esse objeto no
parece permitir. Gadet interessa-se pelo encontro da sintaxe com o discurso, que analisar
pensando sobre os trabalhos de linha chomskyana e de alguns analistas do discurso. A primeira

25
As criticas de Pcheux ao idealismo recaem sobre a concepo de sujeito, tomado, ento, como individual e
concreto, origem do dizer e do sentido.
 40

crtica a se fazer, diz ela, a da possibilidade de considerar-se a lngua como representvel a

partir da imagem de crculos concntricos que se superpem, comportando um ncleo central, no
qual se situariam os fatos a serem tratados pela sintaxe, bordas e margens, problemticas e
resistentes a uma ideal descrio sinttica, e um exterior identificado com o discurso. So
limitados e limitantes os trabalhos que seguem essa perspectiva, assim como equivocado o
recurso de alguns analistas do discurso a tais concepes, j que, diz ela, apesar de criticarem as
limitaes de tais conceitos lingsticos, esses analistas acomodam-se em sua estabilidade,
apagando as ambigidades e fazendo do discurso um simples prolongamento da sintaxe.
Mas como fugir dessas amarras? Uma das possibilidades que aponta Gadet a de
olharmos para os trabalhos que, tendo como base a teoria de Foucault, pensaram a relao entre
lngua, discurso e histria. Trata-se das produes de Michel Pcheux e Paul Henry, tericos que
se ocuparam dos efeitos discursivos que se produzem a partir de uma base lingstica, ou seja,
trabalham com a lngua em sua materialidade produzindo sentidos a partir da relao com um
sujeito, estando esse inscrito nos processos histricos de que parte.
Embora se saiba da dificuldade de seguir tal proposta, impossvel pensarmos a lngua da
AD se no considerarmos que inconsciente e histria no so um exterior da sintaxe, mas esto
inscritos nela, impregnados em seu interior, produzindo sentidos. Por isso o discurso no pode
fazer parte dessa exterioridade marginal que o afasta do "duro ncleo sinttico", j que ele
interior, como toda a exterioridade que, na AD, constitutiva.
Se com a AD trazemos para a lngua o que antes estava apenas em suas margens, esse
movimento carrega consigo, tambm, a incompletude, a impossibilidade de que se diga tudo pela
lngua. H um impossvel na lngua, lembra Milner(1987), quando faz trabalhar a noo de real
da lngua para dizer, em seguida, que o que faz com que uma lngua se distinga de todas as outras
uma forma particular que encontra de produzir equvoco.
Trabalhando o real em oposio ao UM que a lingstica tanto persegue, Milner dir que
algo sempre se perde quando limites so estabelecidos, porque h na lngua um lugar do
imposssvel, porque prprio da lngua que ela faa furos, que fuja ao todo, que mantenha um
lugar em que o que no pode ser dito se esconda, em que esse novo espere, silenciado, o tempo
de mostrar-se. Algo sempre escapa; por isso, se h metalinguagem, diz o autor, ela, no entanto,
no capaz de dar conta de todos os movimentos da linguagem, que carrega em si um lugar do
impossvel, espao da falta, da incompletude. Por isso a noo de real da lngua aparece, na AD,
 41

como a possibilidade de se trabalhar uma lngua em que o equvoco elemento constitutivo, ou,
como mencionamos anteriormente, fato estrutural implicado pela ordem do simblico.
Pcheux (1983(a)), ao abordar a relao entre estrutura e acontecimento, faz ver como
pela repetio dos enunciados que criamos a impresso de que eles estiveram, desde sempre,
colados ao acontecimento. Mostra-nos, assim, que pela insistncia do dizer que se constri a
sua transparncia, responsvel por fazer com que suponhamos que ele esteve desde sempre
colado realidade. O acontecimento um eco do enunciado.
E foi tambm fazendo trabalhar a noo de real da lngua que Ferreira (1996)26 tratou do
equvoco, afastando-se de uma tendncia logicista-formalista, em que a lngua, dotada de
autonomia e transparncia, era tida como puramente sistmica. Essa lngua da estabilidade,
simples instrumento de comunicao, foi deixada de lado para que se pudesse olhar para a
materialidade da lngua, tal como o fez a AD, abandonando a dicotomia lngua e fala para ir em
busca da relao entre lngua e discurso, relao constitutiva e historicamente determinada.
Assim, inscreve-se Ferreira no terreno da heterogeneidade da lngua, passando da
estabilidade para a instabilidade; do controle para a imprevisibilidade; do todo fechado em si
mesmo para a abertura, para o surgimento de um campo de possibilidades. A est a autonomia
relativa dessa opaca lngua em que os sentidos se inscrevem, longe da literalidade, pela
interveno da histria. A est o carter constitutivo que tem a exterioridade em relao lngua
e discurso na AD, j que nesse terreno no h diviso entre o social e o histrico no discurso,
assim como no h separao entre o interno e o externo.
E porque se entende a lngua como instvel e incompleta, que possvel pensar a
contradio, os deslizamentos e a ambigidade como constitutivos da lngua, afastando-se, como
j o fizeram Gadet e Pcheux (1984), da tentativa de resolver na lngua esse problema que a
ambigidade - ora um sintoma, ora um uma barreira a ser saltada - representava. A ambigidade
foi tratada sempre, alertam os autores, como uma incmoda presena a ser eliminada para que se
deixasse ver, transparente, essa lngua em que no h incerto, em que no h a possibilidade de
um outro dizer. Inscrevendo-se no espao do discurso, tambm Ferreira (1996) props um olhar
diferenciado para a questo, buscando no equvoco o lugar da multiplicidade dos sentidos, um

26
Nas brechas abertas pelo equvoco ganha corpo e significao o primado do mltiplo, as rupturas com e sobre os
sentidos. Rompe-se o crculo obsessivo da lgica do isto ou aquilo (univocidade do sentido) e se instaura o lugar da
resistncia que inerente lngua e sua constituio e compatvel com a natureza instvel, heterognea e
contraditria de um sistema no-fechado. (FERREIRA, 1996, p. 41).
 42

espao de resistncia no qual se possa fazer emergir o aspecto ideolgico nas discusses sobre a
linguagem, rompendo-se o que chamou de crculo da lgica obsessiva do isto ou aquilo que
levava univocidade do sentido.
O que ressalta a autora que a produo de sentidos s pode ser vista no encontro entre a
lngua, materialidade dos discursos, e a histria, com a contradio que lhe inerente; assim
como nesse espao (e s nele) que possvel analisar o equvoco como um modo de resistncia
que prprio da ordem da lngua, j que ele pode ser entendido como o espao de tenso em que
trabalham o real da lngua e o real da histria.
Reencontramos, assim, nos movimentos da linguagem, o lugar da interpretao, bem
como o espao do sentido que pode sempre ser outro, consideraes que a noo de real trouxe
com fora para a AD ao representar a possibilidade do entrecruzamento entre linguagem e
histria. H sempre um no-dito naquilo que dito, lembrou-nos Pcheux, que reconhecia o
equvoco e a contradio como elementos constitutivos da lngua, assim como reconhecia que
toda descrio27 est exposta ao equvoco, j que so os fatos produtos de uma interpretao.
Afastamo-nos definitivamente de uma lngua que possa ser compreendida como simples
instrumento de comunicao, j que, em sua dupla materialidade - lingstica e histrica - ela
lugar onde os efeitos de sentido se realizam. Uma postura discursiva diante da lngua pressupe a
assuno de que o histrico e cultural possuem, em relao a ela, um carter constitutivo. Eles
esto na lngua e, portanto, no podem ser vistos como complementares, como recursos que, vez
ou outra, so chamados a se agregar a ela para que possamos melhor compreend-la. Esse carter
acessrio tambm no cabe mais ser atribudo ao social em relao ao discurso, que , desde
sempre, um ato social.
Foram essas concepes que nos levaram a dizer que se o social, o histrico, o cultural
so parte dos movimentos de linguagem, atravessam as lnguas como inerentes a elas e no como
meros exteriores, podemos conceber que no h como entender todas as lnguas da mesma forma,
trat-las como variaes de um mesmo tema. Se em lnguas distintas diferentes discursos so
produzidos porque essas lnguas possuem uma forma distinta de historicizar-se, produzindo
sentidos tambm de forma diversa. E mais, como mostrou Celada (2002), uma lngua pode ser

27 (...) a descrio de um enunciado ou de uma seqncia coloca necessariamente em jogo [...] o discurso-outro como espao virtual de leitura desse enunciado ou dessa
seqncia. (PCHEUX, 1983(a), p. 54).
 43

singularmente estrangeira, j que h sempre um imaginrio28 trabalhando sobre a lngua e que

determina nossa forma de olhar e aproximar-se dela.

Consideramos que, numa formao social, as lnguas estrangeiras aparecem vinculadas a

filiaes de memria e, nesse mapa, organizam-se entre si e com relao ao que, de
forma genrica, se denomina lngua materna. Assim, no imaginrio social certa lngua
se associa iluso de que aquele que conseguir conhec-la e domin-la ter acesso
garantido ao sucesso profissional enquanto outra ter de transform-lo em pessoa culta e
refinada. J, em certos casos, uma ou outra lngua poder vincular-se idia de que ela
possibilitar o acesso a um saber cientfico e rigoroso ou, ento, ao atributo de ser doce e
ter uma musicalidade repousante.(p. 23)

Orlandi, ao falar sobre A lngua brasileira (2007), toca de forma muito pertinente nessa
questo, mostrando que uma lngua, ao deslocar-se de um espao para outro, produz movimentos
de memria, deslizamentos que a tornam uma outra lngua. A questo que essa lngua se
historiciza nesse outro espao e passa a falar de uma realidade distinta, diversa daquela em que
foi concebida, e, portanto, constitui-se em uma nova lngua. isso, segundo a autora, o que
ocorre no Brasil em relao lngua portuguesa e na Amrica Latina com o espanhol. Podemos
dizer que as lnguas dos colonizadores no passam impunes pela travessia do atlntico e, quando
chegam em nossas terras, passam a produzir discursividades muito diferentes daquelas que se
produziam em territrio europeu, porque encontram outros sujeitos, outras histrias, outras
lnguas que passam a atravess-las.
Falamos a mesma lngua mas falamos diferente, diz Orlandi, que faz trabalhar o conceito
de heterogeneidade lingstica para analisar a questo. Consideramos, pois, a heterogeneidade
lingstica no sentido de que joga em nossa lngua um fundo falso em que o mesmo abriga, no
entanto, um outro, um diferente histrico que o constitui ainda que na aparncia do mesmo
[...]. Assim, se a lngua do colonizador e a do colonizado tornam-se homogneas porque sofrem
o efeito da histria da colonizao, efeito de um imaginrio que a mantm como se fosse nossa
lngua nacional, uniforme; apesar disso, lembra Orlandi, o portugus e o brasileiro seguem, no
entanto, sendo lnguas materialmente distintas (e o mesmo pode se dizer do espanhol nos pases
latino-americanos.).
A autora trabalha, nesse texto, com a questo de um ponto de vista discursivo, que
radicalmente outro quando se muda de espao. Portanto, se as diferenas de pronncia,
vocabulrio, sintaxe podem parecem mnimas ao se passar de um espao a outro, o efeito para a

28
Voltaremos a essa questo ao falar sobre os LDs para o ensino de lngua espanhola no Brasil.
 44

produo de sentidos no discurso que esse deslocamento provoca radical. Da o perigo de se

restringir essas diferenas ao estritamente formal ou a jeitos de dizer tomados isoladamente, sem
que nos perguntemos sobre o porqu dessas diferenciaes, sobre seus efeitos. Em relao ao
espanhol, se pode dizer que a seleo de elementos isolados29 que caracterizam o argentino, o
uruguaio, o chileno, etc, produzem um apagamento30 desse movimento de diferena pelo qual se
funda, na lngua, um lugar de dizer que, nesse caso, no o da pennsula, mas desse espao no
qual o idioma trazido se ressignifica.
Chegar lngua da AD tambm enfrentar a incerteza de mover-se no espao da
diversidade, abandonando univocidade, completude, transparncia, para mergulhar numa lngua,
opaca, dotada de um real que lhe prprio e sujeita ao atravessamento do histrico e do social.
preciso ver, com Pcheux, que as instituies no esto fora da lngua, relacionando-se
diretamente com ela, o que faz com que haja entre um discurso e o lugar a partir do qual ele
enunciado (ou para o qual proferido) uma relao necessria; assim como no est o sujeito
isolado da lngua, que o atravessa, que o constituiu. Essas consideraes nos levam a dizer que
lngua, histria, ideologia e sujeito convivem solidariamente nos processos discursivos e que a
AD, longe de nos obrigar a deixar a lngua, longe de nos fazer olhar s o que est fora dela, a
viver no limbo do exterior, nos faz repensar com que lngua queremos trabalhar, porque no h o
que est fora, nem da lngua, nem da ideologia, nem da histria.
Diferencia-se, assim, a lngua do lingista31 daquela do analista do discurso: se para o
primeiro ela una e s pode ser explicada por princpios internos, como desejou Saussure; para o
segundo, a lngua parte do processo discursivo. Talvez muito mais prximo da lngua viva de
Bakhtin, o analista de discurso quer ver como, por essa lngua, se inscrevem sujeitos e sentidos,
j que ela a materialidade do discurso.
Indursky (2005, p. 104), ao fazer um contraponto entre os trabalhos de Bakhtin e Pcheux,
ressalta a importncia da noo de lngua para os autores, j que tanto para um como para outro a
lngua como sistema, que exclui a exterioridade, no dava conta do funcionamento de seus
29
Vamos verificar, ao analisar os LDs para o ensino de lngua espanhola, como a referncia s diferenas entre os
espanhis que podemos falar reduzem-se, em geral, identificao de elementos vocabulares, no se colocando em
causa o efeito dessas diferenas.
30
Os efeitos desse apagamento se fazem sentir tambm quando, voltados s questes culturais, nos deixamos
enganar pelo reducionismo que representa o esteretipo, que, ao criar uma iluso de controle do universo do outro,
minimiza o movimento de construo da diferena. O que fazemos pelo esteretipo construir um lugar reduzido
para o sujeito, que no necessariamente o seu lugar, mas aquele que outro escolheu como forma de acomod-lo.
31
(...)a lngua do analista de discurso vai distinguir-se da lngua do lingista, entre outras razes, por comportar em
si (enquanto totalidade) o no todo. (FERREIRA, 2003, p. 196)
 45

objetos. A autora lembra, no entanto, que, embora esses trabalhos se toquem, no se superpem.
Por isso dizermos que, ainda que possamos ver pontos em comum entre a teoria do discurso e
aquela que formulou Bakhtin, preciso, no entanto, lembrar que o sujeito aqui tambm perde a
sua unicidade, j que um sujeito cindido, duplamente atravessado: pelo inconsciente e pela
ideologia. No h, portanto, possibilidade de ser ver uma intencionalidade que o sujeito imprima
em seu dizer e que seja recupervel por sua anlise. H, antes disso, efeitos de sentidos que se
produzem no discurso e que fogem ao controle desse sujeito, que no senhor da lngua nem dos
discursos, mas antes sujeito nessa lngua, por esses discursos.

Quanto ao sujeito, em Bakhtin, ele um indivduo que luta na arena instaurada pelo
signo. J, em Pcheux, o indivduo interpelado em sujeito e, a partir da, se constitui
em sujeito do seu discurso, identificando-se com os saberes da Formao Discursiva em
que seu discurso se inscreve e de onde retira os sentidos, os quais lhe parecem evidentes,
pelo efeito ideolgico elementar. Ou seja: nessa teoria, o embate se d, no na arena
instituda pelo signo, mas na cena discursiva, constituda pelas diferentes Formaes
Discursivas que so mobilizadas pelos sujeitos em confronto. [...] (INDURSKY, 2005,
p. 111-112).

Na histria da lingstica, viveu-se um longo processo de apagamento do sujeito e, com

ele, da histria e da ideologia no tratamento das questes de lngua. Separar lngua e linguagem,
lngua e fala, consagrando a sua diviso, foi o passo decisivo para marcar a limpeza da lngua de
tudo o que lhe era indesejado, de tudo o que perturbava a sua quietude, a certeza do que nela (e
sobre ela) se poderia ver e produzir. Emerge, pela excluso, a transparncia e a estabilidade. Mas
essa excluso, ao mesmo tempo em que silencia, vai criando o lugar da resistncia, espao em
que os sussurros incessantes do que foi calado se fazem ouvir, fazem eco.
Deu-nos mostra disso Saussure, no trabalho com os anagramas; Chomsky, ao reconhecer
a ambigidade, e, certamente, Bakhtin, que recusou a lngua higienizada a que pareceu se render
Saussure, a lngua do silncio, de uma nica voz, indo buscar a lngua viva com que se props a
trabalhar. Excluses tambm fizemos ns, nesse trabalho, deixando de seguir muitos outros ecos
que podem ser ouvidos na histria da lingstica, como os de Austin que, ao perceber que nem
toda declarao verificvel, afasta-se do ideal de lngua da corrente formalista e prev que h
muito para se ver na lngua para alm dos limites da transparncia. Austin (1990), prope-se ver
como a linguagem perpassada pela tica, alertando para a necessidade de que se considere a
exterioridade da lngua. A linguagem falha, lembra ele, e as regras so, em termos de linguagem,
apenas a sntese do que sobre elas se pde observar at ento. Tambm no seguimos os
 46

sussurros de Jakobson (2001), que no deixou de perceber que a funo potica est na lngua,
que a lngua capaz de poesia, ou seja, comporta o novo, o inusitado como algo que a habita.
Mas toda escrita, assim como a lngua, movimento, perturbao, barulho. Intrincada
trama de vozes que fazemos ouvir ou silenciamos, mas que ecoam. Como ecoam aqui, as
contribuies da Bakhtin, que apesar dos descolamentos que realiza em relao aos trabalhos
anteriores sobre lingstica, ainda deixa questes a pensar, como a noo de sujeito com que
opera, que parece ter total domnio de si e do seu dizer.
Assim, pensamos que o sujeito tem, nos trabalhos desse autor, um carter excessivamente
consciente e que, ainda que esteja ele imerso no ideolgico, no social, um sujeito capaz de
escolhas intencionais que podem tomar corpo pela lngua tal qual desejou esse sujeito, como se,
pelo desejo, pudssemos eliminar o espao da falta. O sujeito de Bakhtin vive na interao verbal
e nela ocupa um lugar central; fruto dos embates sociais e dos discursos, mas escolhe a sua
posio, capaz de um dizer conscientemente orientado e intencionalmente dirigido. Do mesmo
modo, pensamos que a exterioridade ainda no tenha, para o autor, o carter constitutivo que vai
adquirir na teoria do discurso. Ela fundamental para Bakhtin, no o negamos, por ela, nela
que vive a lngua, que vivem os sujeitos, que vive o discurso, mas a exterioridade uma
orientao, algo a que se tem que recorrer para compreender lngua, sujeito e discurso. Sendo
assim, a exterioridade no est, portanto, na lngua, nem no sujeito, nem no discurso, que antes
devem ser referidos exterioridade para que faam sentido, para que ganhem consistncia,
realidade32.
Por isso que nos arriscamos a dizer que Bakhtin promove um deslocamento em relao
a Saussure, um importante e significativo deslocamento, mas no uma desconstruo, como se
props fazer Pcheux.
Falar de desconstruo falar de descentramento, de um olhar que se constri no interior
de uma teoria para promover uma mudana nesse terreno. Desconstruir , portanto, olhar-se de
dentro (por dentro), posicionar-se, longe das evidncias que nos asseguram a certeza de nosso
prprio fazer, num lugar a partir do qual possamos questionar nossos prprios princpios,
repensar nossa prpria trajetria.

32
Por falta de uma palavra melhor, usamos aqui realidade para nos opormos abstrao, referindo-nos busca de
um trabalho exclusivamente interno com a lngua.
 47

Consideramos que Pcheux tenha sido mestre nesse processo de desconstruir(se), o que
pode ser comprovado pelos movimentos mesmos que a teoria por ele pensada sofreu em seu
processo de formulao (e segue sofrendo mesmo aps ter sado de suas mos). Isso est em
Semntica e discurso, e de forma mais marcada em S h causa daquilo que falha ou o inverno
poltico francs: incio de uma retificao33, captulo em que, ao dialogar com as prprias
formulaes, o autor consagrar o lugar da resistncia nos processos de dominao (e por que no
pensarmos a resistncia na lngua) e o inevitvel atravessamento do sujeito pelo inconsciente.
Esse movimento tambm aparece em A anlise de discurso: trs pocas, texto de 1983 em que
Pcheux mostra os processos pelo qual passou at chegar, na teoria, ao primado do outro sobre o
mesmo e ao trmino da AD entendida como uma anlise por etapas, o que o levava a pensar a
alternncia entre a anlise lingstica e a anlise discursiva. As reflexes de Pcheux sobre o
tema nos mostram o lugar da lngua nessa teoria e demarcam nela o lugar da heterogeneidade, o
qual se mostra, por exemplo, pela aceitao da heterogeneidade das seqncias a serem
analisadas.
Pcheux consagrava, na teoria, nesse momento, o espao da falta, da falha, ao mesmo
tempo em que propunha questes importantssimas sobre o futuro da teoria e o lugar da
interpretao nesse espao. Mas se esses textos revelam um movimento de eterno repensar ao
qual se props Pcheux ao elaborar a teoria do discurso, em Sobre a (des)construo das
teorias lingsticas (1982) que encontramos uma reflexo fundamental sobre a lingstica e suas
idas e vindas, sobre o discurso e sua insero nesse cenrio.
Virar do avesso a lingstica. Isso fez Pcheux nesse texto em que, usando como mote as
palavras de Benveniste sobre Saussure, mostra-nos como a lingstica, nessa busca por
autonomia, cientificidade, de alguma forma, foi afastada de si mesma; e mais, como o projeto de
Saussure, seu desejo de isolar a lngua dos incmodos elementos que a cercavam, jamais se
cumpriu em sua totalidade.

O efeito Saussure no constitui, sobre nenhum aspecto, um caminho sem volta (...)
Com efeito, o evento-advento da cincia lingstica (que, como todo grande evento
surgiu sobre patas de pomba (Nietzsche, citado por Benveniste (1996:45)) no cessou,
desde a origem, de se negar atravs de uma alternncia de disporas reais e de
reunificaes enganosas, remetendo, talvez, no pensamento do genebrino inclinao
de seu auto-recobrimento. (Pcheux, 1982, p. 37)

33
PCHEUX, 1975, p. 293-307.
 48

Analisando as diferentes disporas ocorridas na histria da lingstica, Pcheux mostra

como, por um retorno s fontes, e, pelas releituras, novas posies34 foram surgindo no campo da
lingstica. Nesse cenrio apareceu a anlise de discurso de tipo francs, cujos indcios primeiros
vieram pelo trabalho de J. Dubois, reafirmando a resistncia dos lingistas franceses teoria de
Chomsky e seu conceito de transformao.

Face subverso terica da Trplice Aliana estruturalista (Marx Freud Saussure),

que envolvia a antropologia, a histria, a poltica, a escrita literria e a poesia nos
mbitos da lingstica e da psicanlise, as minuciosas argumentaes da GGT no
tinham peso... (PCHEUX, 1982, p. 40)

A lngua instrumental, o domnio da normalidade, o dizer purificado, o social como um

apndice, contra tudo isso que se posiciona a AD, contra um carter funcional e biossocial que
possa tomar conta da lngua, reaproximando-se do real, reassumindo o poltico e o ideolgico na
lngua.

Porm salvo se for considerada a funcionalidade biossocial como um fato

universalmente realizado imperioso reconhecer que toda a lngua natural tambm, e
antes de tudo, a condio de existncia de universos discursivos no estabilizados
logicamente, prprios ao espao scio-histrico dos rituais ideolgicos, discursivos,
filosficos, enunciados polticos, expresso cultural e esttica. Nessa segunda categoria
de universos discursivos, a ambiguidade e o equvoco constituem um fato estrutural
incontornvel (...). (PCHEUX, 1982, p. 50)

por tudo isso que consideramos que a AD tenha conseguido promover essa
desconstruo, essa ruptura necessria para a instaurao de um novo pensar a lngua em que no
h margens para ela, justamente porque no h centro, no h um ncleo duro ao qual se possa
(ou se deva) ter acesso. Pensar essa lngua significa abandonar definitivamente a idia de um
exterior como princpio de explicao, porque a exterioridade constitutiva da lngua; assim
como a poesia e o literrio esto na lngua. No h a lngua do romance, da poesia, do ldico e a
lngua da escola, do poder, da cincia; h a lngua materialidade dos discursos, uma lngua que
sofre o atravessamento do ideolgico e que tem no equvoco um lugar de interpretao, o espao
em que lngua e histria se encontram para fazer sentido. Nem isso, nem aquilo; a lngua da AD
comporta os descolamentos, o sentido outro e os furos que a constituem.

34
(...) e aquela posio de J. C. Milner, fazendo uma relfexo singular prxima da GGT, ao dedicar-se a discernir
aquilo que, do interior dessa teoria, resiste ao seu desvio epistemolgico interno, a essa opacificao do fato
inconsciente da lalangue sob a construo racional da gramtica de uma lngua.
 49

Vendo o real da lngua no espao de uma falta que no defeito mas possibilidade,
Pcheux nos prope pensar a lngua no apenas como jogo nas regras mas como jogo sobre as
regras, o que, para ele, nos leva a pensar a sintaxe como aquilo que atinge melhor ao prprio da
lngua enquanto ordem simblica (Pcheux, 1982, p. 54)
Instaura-se assim a possibilidade de conceber a lngua fora da normalidade, fora da
funcionalidade, fora de sua definitiva e completa autonomia, como atravessada pela falta. Uma
lngua relativamente autnoma, porque precisa da histria para fazer sentido; uma lngua em que
sujeito e sentido se inscrevem num movimento intenso de constituio; uma lngua em que a
sintaxe, longe de ser um conjunto de regras que do acesso ao sistema, uma assinatura, o lugar
privilegiado em que o sujeito se deixa ver pela escritura.
E foi porque pensou assim a lngua que a AD criou a possibilidade de, por exemplo,
compreendermos o equvoco como constitutivo da lngua; ou de falarmos sobre ordem e
organizao no discurso, a exemplo do que fez Orlandi (1998), trabalhando o funcionamento do
discurso e entendendo a organizao como um meio pelo qual (ainda que de forma indireta)
possvel termos acesso ordem do discurso; ou de vermos a estrutura como irremediavelmente
furada, atravessada pelo ideolgico, pelo inconsciente, marcada pela ausncia e pela
possibilidade incessante da irrupo do novo. porque pensa assim a lngua que a AD pode
pensar o sujeito se inscrevendo nessa lngua, sendo sujeito no discurso; e porque pensa assim a
lngua que a AD pode entend-la como materialidade dos discursos, desse discurso que
estrutura e acontecimento.
Por isso no a mesma a lngua do lingista e a lngua do analista do discurso, porque,
como bem lembrou Frei Betto, no se faz um novo homem com velhos mtodos, assim como no
se faz uma nova teoria reaproveitando velhos conceitos: preciso desconstruir-se.
 50

2 A cultura e os sujeitos: espaos de identidade

Tambm os defeitos dos outros so horrveis espelhos.

Ave, palavra. Joo Guimares Rosa

No pode haver ausncia de boca nas palavras: nenhuma fica desamparada do

ser que a revelou.
Livro sobre nada. Manoel de Barros

Quando se fala em ensino de lngua, e em especial de lngua estrangeira, parece lugar

comum dizer da importncia de se considerar a cultura como elemento essencial desse processo
de ensino-aprendizagem35. Mas o que se entende por cultura? O conceito de cultura circula entre
os mais diversos campos de conhecimento e parece sempre carecer de especificidade.
Antroplogos, socilogos, crticos literrios, lingistas, filsofos debruam-se sobre essa palavra
sem, no entanto, conseguir determinar-lhe os contornos, talvez arredios a qualquer determinao.
preciso, ainda assim, pensar no que se entende por cultura ou que cultura essa com a qual o
professor de lngua, seja materna ou estrangeira, precisa trabalhar.
Essa complexidade de que falamos pode ser comprovada por meio de uma anlise da
origem da palavra cultura, que surge intimamente ligada com a designao dos movimentos da
natureza, do cultivo da terra, ou, como diz Eagleton (2005), do cultivo do que cresce
naturalmente, chegando a abarcar, segundo sua origem latina, o culto, o que lhe daria um carter
de sacralidade, ligando a cultura religiosidade e, com ela, elevao, ao divino. Mas a palavra
cultura tambm pode estar relacionada invaso, ao domnio - e quem melhor que os povos
colonizados para comprovarem o que se fez em nome da construo de uma certa civilidade36.
H, ainda, segundo o autor, a possibilidade de se conceber cultura como um cuidar, que
ativo, daquilo que cresce naturalmente, o que instaura uma dialtica entre o artificial e o natural,
complexidade que cerca o termo cultura que nasce do natural, parte dele, mas o modifica, o

35
Serrani (2005), ao iniciar seu livro, afirma que, embora o componente scio-cultural seja sempre lembrado pelas
teorias de ensino-aprendizagem de lngua, acaba por ocupar um papel secundrio nas prticas, questo a que
retornaremos na anlise dos livros didticos para o ensino de espanhol a fim de discutir o porqu de tal ocorrncia.
36
Gioconda Belli, em seu livro La mujer habitada, tem uma passagem interesssante sobre o que a incompreenso
em relao ao mundo do outro pode gerar. Pela voz de uma de suas personagens, relata o espanto de um grupo de
ndios guatemaltecas quando viram sua gente ser massacrada pelos espanhis, que a cavalo e munidos de armas de
fogo, livraram a terra da barbrie dessa gente. Declararam os colonizadores que eram cruis e brbaros os ndios,
pois lutavam vestidos com a pele de seus velhos. Mal sabiam eles que esses velhos, impossibilitados de lutar por sua
gente, haviam visto na morte uma forma de entregar aos seus guerreiros a sabedoria e a fora que j no podiam
levar para os campos de batalha: no haviam sido mortos e escalpelados, haviam morrido para salvar sua histria,
agora arrasada sob patas de cavalos.
 51

relativiza, o supera, capaz de agir nele e sobre ele. Esse carter dialtico da noo de cultura,
responsvel talvez pelo fascnio que cria e pelas discusses que engendra, abordado por muitos
autores, a exemplo de Laraia (2006), que inicia seu livro falando sobre essa relao para -
negando tanto o determinismo biolgico quanto o geogrfico, ambos incapazes de explicar a
diversidade de comportamentos observados entre os homens - mostrar que h uma complexa
dinmica entre o cultural e o natural, constatao que o leva a afirmar que o desenvolvimento da
cultura se deu simultaneamente quele do equipamento biolgico do homem. A natureza produz
cultura que transforma a natureza, diz Eagleton (2005, p. 13), para quem o cultural est na
ordem daquilo que podemos mudar; embora seja preciso lembrar que o que ser mudado tem,
segundo ele, uma existncia autnoma. A diviso entre cultura e natureza tambm ocupou
Freud37, que, longe de entender os termos como opostos, em determinado momento de suas
especulaes fala sobre a cultura como o resultado de um processo biolgico por que passou o
homem, e por meio do qual alcanou a possibilidade de produzir cultura, ou seja, de produzir
tudo aquilo que, seja na dimenso material ou espiritual, foi capaz de diferenci-lo dos animais.
Debruar-se sobre o conceito de cultura exige, no entanto, que, sem ignorar a j anunciada
complexidade do tema, estabeleamos certas fronteiras, trabalho que no se faz sem renncias.
por isso que, ao determinismo orgnico citado anteriormente, podemos acrescentar outra recusa, a
da autonomia do esprito, excluso que se torna defensvel quando pensamos que cultura tambm
uma questo de regras a serem seguidas. Ambas, as regras e a cultura, no so aleatrias,
tampouco rigidamente determinadas; comportam um espao de liberdade que lhes constitutivo.

A prpria palavra cultura compreende uma tenso entre fazer e ser feito, racionalidade
e espontaneidade, que censura o intelecto desencarnado do iluminismo tanto quanto
desafia o reducionismo cultural de grande parte do pensamento contemporneo.
(EAGLETON, 2005, p. 14)

E Eagleton diz mais, para ele a cultura tambm pode ser autocultura, no sentido de auto-
regulao - disciplinamento esttico e asctico -, que se faz forosamente - como a natureza -, ou
impulsionado pelo desejo, o que levaria o sujeito auto-reflexividade. A cultura transforma a
natureza e o homem, que so, no entanto, a prpria possibilidade de que haja cultura. Dialtica
indissocivel que prova que tambm natureza algo falta38.

37
Ver o Futuro de uma iluso e O mal estar na cultura.
38
Quando propomos uma anlise que se fundamenta nas concepes da AD francesa passamos a trabalhar com a
noo da falta como constitutiva de sujeitos e discursos. A falta aparece, na AD, como a prpria condio do dizer, j
que falamos porque algo falta, porque tudo no pode ser dito. A falta funciona, assim, como uma espcie de mola
 52

A tensa dialtica que envolve a noo de cultura tambm ocupou Freud em suas
especulaes tericas sobre o tema, fazendo-o passar por vrias etapas de uma reflexo que vai
da recusa diviso entre cultura e civilizao39, e, portanto, entre as dimenses materiais e
espirituais da vida social, que vivem, segundo ele, articuladas a fim de que construam para o
homem o seu espao de diferenciao, ao papel da cultura nos processos de subjetivao do
sujeito. Psicanaliticamente, diz Betty Fuks (2003, p. 10), cultura e civilizao, so equivalentes,
uma vez que Freud designa como cultura humana a interioridade de uma situao individual
manifesta nos impulsos que vm desde dentro do sujeito e a exterioridade de um cdigo
universal, subjacente aos processos de subjetivao e aos regulamentos das aes do sujeito com
o outro.
A cultura atravessa, portanto, os processos identificatrios por que passa o sujeito, j que
constitui o cerne da organizao de sua relao com o outro. Para a psicanlise, o sujeito
mergulha na cultura assim que se insere na linguagem e, por meio dela, se constitui como tal,
movimento que implica, necessariamente, uma relao com o Outro, um familiar-estrangeiro,
fonte de fascinao e repulsa ao mesmo tempo. Olhar dessa forma para os modos de subjetivao
obriga-nos a perceber, diz Fuks (idem, p. 12), que se d, na teoria freudiana, prioridade ao social
na constituio do psiquismo, j que, como bem lembrou Koltai (2000, p. 26), Lacan (relendo
Freud) insistir no fato de que o discurso do sujeito se constitui no discurso do outro.
Interessante na obra da autora verificar que ela ir olhar para a noo de sintoma em Lacan a
fim de mostrar que pelo sintoma que se constri, ao mesmo tempo, separao e sutura entre
histria individual e histria da cultura, reafirmando o elo entre o sujeito e a cultura, entre o
individual e social no discurso.

propulsora, pois, ao mesmo tempo em que nos coloca diante da impossibilidade do todo, torna-se a possibilidade de
que outros movimentos possam ser instaurados, da a possibilidade de que os sentidos possam ser sempre outros e
que o sujeito, longe de estar preso a uma FD, possa sempre se desidentificar e encontrar outros espaos de dizer. E a
noo de sujeito exemplar do lugar terico da falta na AD, que, ao trabalhar com um sujeito dotado de
inconsciente, aceita a sua ciso, seu descentramento, pensando-o como um ser em falta. Sujeito que, se no a
origem de si, tampouco o de seu dizer, e, assim como sua identidade, est em permanente movimento, vivendo
imerso nas iluso de completude e unicidade que a ideologia constri.
39
Thompson (1995), ao falar sobre a relao entre as noes de civilizao e cultura, lembra que na lngua alem
(sc. XVIII) essas palavras foram muitas vezes contrastadas, a ponto de a primeira ser associada com polidez e
refinamento de maneiras, enquanto a segunda referia a produtos intelectuais, artsticos e espirituais nos quais se
expressavam a individualidade e a criatividade da pessoa (p. 168). Como lembra o autor, essa diferenciao estava
ligada a padres de estratificao social e serviu intelligentsia alem para se diferenciar de classes superiores s
quais no tinham acesso: embora no tivesse acesso aos requintes e refinamentos sociais, esse grupo buscou sua
realizao e encontrou seu orgulho em outro lugar, no campo da academia, da cincia, da filosofia, da arte, isto ,
no campo da Kultur. (idem).
 53

E se para falar em cultura preciso olhar para a sua relao com a natureza, h outra
relao que no se pode menosprezar, em especial se falamos de cultura e ensino: aquela da
cultura com a poltica40, fundamental para se pensar como se forjam unidades culturais e/ou
cises irreparveis. Enquanto ao civilizatria, a cultura forja a nossa humanidade, uma certa
humanidade, criada a partir de uma unidade que procura harmonizar o diverso, a disperso, e
parece-nos estar muito ligada a um meio de regulao de comportamentos sociais, assim como o
termo civilidade naquilo que ele pode ter de normativo. Desse modo, compartilhar da cultura
adquirir a possibilidade de viver em sociedade, de ser aceito por determinado grupo social,
adquirindo-rejeitando comportamentos por meio dos quais se torna possvel o reconhecimento
como membro dessa comunidade.
preciso, no entanto, no confundir cultura com tradio, j que uma leitura apressada
das diferenas entre comunidades pode nos levar ao equvoco de consider-las como o resultado
de uma tradio cultural que se solidifica, fazendo-nos esquecer que os movimentos sociais e
histricos esto intimamente ligados com os processos culturais, que os acompanham,
modificando-se, ressignificando-se. Reduzir cultura tradio negar seu carter dinmico,
considerando como parte da cultura apenas aquilo que se sedimentou e que, muitas vezes, s
reconhecido como tal pelo estrangeiro, pelo visitante, j que para a comunidade esse signo
cultural esvaziou-se de sentido. A cultura tem, portanto, uma dimenso poltico-histrico-social
que lhe garante a possibilidade de ser dinmica e crtica, de propor rupturas, de produzir outros
dizeres, o que tambm a afasta do conceito de civilizao/civilidade e coloca em xeque os
julgamentos sobre a inferioridade/superioridade de certas manifestaes culturais.
Esse carter dinmico e crtico da cultura tambm foi a questo levantada por Chau
(2006) quando falou sobre a esquerda e a cultura, que foi por ela definida como a capacidade de
decifrar as formas de produo social da memria e do esquecimento, possibilitando, portanto,
que outras prticas venham a se construir.

Enquanto desvendamento das aparncias, interpretao crtica das prticas sociais e

polticas, paixo transformadora e desejo de criao, a cultura o que permite esquerda
revelar a presena escondida da luta de classes e se contrapor histria oficial (...)
(Idem, p. 9).

40
importante, no entanto, estarmos alerta para o fato de que dizer que existe uma relao entre cultura e poltica
no implica transformar a primeira em ferramenta de uma determinada ao poltica, reduzindo-a a um papel
instrumental. Chau (2006, p. 9) defende que entender a cultura como instrumento de agitao poltica conceb-la
como algo a servio de algo no-cultural, isto , a poltica, o que de alguma forma implica no abandono de sua
funo crtica.
 54

Entendemos que seja fundamental, portanto, compreender a cultura no como um espao

de registros inertes - em que o papel do sujeito se restringe ao reconhecimento e aceitao -,
mas como um lugar de interpretao. Assim compreendida a cultura, seu estudo se torna, no
ensino-aprendizagem de segunda lngua, um momento propcio de promoo de deslocamentos,
capazes de possibilitar que o aprendiz venha a pensar nos processos discursivos produzidos na
lngua do outro e no modo como nesses discursos os sentidos so produzidos. Passa-se, assim, do
simples registro de um imaginrio sobre o outro para o questionamento de sua cristalizao;
imaginrio que, por vezes, em seu espao de origem, j est afetado por um trabalho de
descontruo41.
Sobre o modo como se entende a cultura e sua interpretao, gostaramos de lembrar,
ainda, as palavras de Bosi (2003), quando ele critica a compreenso da pluralidade cultural vivida
no Brasil como um espetculo de variedades. Diz ele:

(...) quando nos deslocamos desse ngulo de espectadores atnitos para o de analistas e
intrpretes ou, melhor ainda, para o de criadores de cultura, entrevemos, em meio ao
labirinto de vozes e imagens, algumas linhas de fora mais claras que, perseguidas at o
fim, remetem a estruturas sociais diferenciadas. (Idem, p. 8)

Parece-nos que as palavras de Bosi nos permitem retornar ao que mencionamos

anteriormente e que diz respeito estreita relao existente entre cultura e poltica. Aceitar o
lugar de espectadores , portanto, aceitar as manifestaes culturais como retratos fixos de uma
diversidade que est a para ser observada e assimilada, e no como representaes, signos de
uma identidade em eterna construo. Tal postura, em termos de ensino-aprendizagem, reafirma
uma posio em que esse processo tomado como um espao de assimilao, e no de
construo de conhecimentos. Em termos de segunda lngua, poderemos produzir, assim, falantes
de uma lngua (talvez at falantes competentes), jamais sujeitos.

41
interessante pensar, por exemplo, como ainda se insiste tanto na compreenso das touradas como um movimento
tipicamente espanhol: manifestao artstica de uma cultura da fora, da coragem, do desafio. Faz-se isso, na maioria
das vezes, com o intuito de construir no sujeito-aprendiz a tolerncia a essa prtica, sua aceitao irrefletida, como
se, por ser manifestao cultural, no fosse passvel de discusses. Alm de incentivar uma postura passiva, esse
discurso apaga as manifestaes dissonantes que acontecem h anos no s na Espanha, mas em muitos outros
pases, contra as touradas e o que elas representam em termos no de uma manifestao cultural, mas da manuteno
de um espetculo baseado de morte e dor, uma ode tortura.
 55

Mas h uma resposta positiva e definitiva para o que se possa considerar como cultura?
Essa pergunta capaz de nos levar aos extremos, sendo possvel afirmar tanto que a cultura
abarca tudo - o modo de comer e vestir-se, de compreender as relaes de parentesco e os
movimentos da natureza -, at que cultura um conjunto restrito de produes artsticas
reconhecidas por seu valor esttico. Muitas so as tentativas de definir essa noo, indo desde a
concepo de cultura como redes de significaes nas quais se sustenta a humanidade, como se
faz do ponto de vista semitico, ou, ainda, como um sistema significante que permite o
conhecimento e a vivncia de uma determinada ordem social, at a cultura como o conjunto de
valores, prticas, crenas, etc. que so compartilhadas por um grupo social, abarcando tudo
aquilo que no geneticamente transmissvel, mas culturalmente apreendido. E no param por a
as definies, a cultura pode aparecer como um conhecimento implcito, que permite aos sujeitos
agir em contextos especficos, negociando seus espaos. Cultura pode ser, ainda, tudo o que
suprfluo em uma sociedade, o que no diz respeito s suas necessidades bsicas de
sobrevivncia e que representa, ento, um refinamento desse modo de vida (difcil determinar,
entretanto, os limites do que se entende por necessidade).
Olhar para esses diferentes momentos por que passa o conceito de cultura parece nos
colocar numa posio em que fica muito difcil responder positivamente nossa questo, ainda
mais se considerarmos que estamos vivendo um momento que muitos chamam de crise da
cultura. Bosi (2003, p. 8-9), embora no mencione o termo crise, relaciona a cultura ao conceito
de tempo para mostrar que h ritmos diversos na produo da cultura, em especial quando
falamos de uma sociedade capitalista impregnada pelos meios de massa. O imperativo categrico
desse tempo social o da fabricao ininterrupta de signos com vistas ao consumo total, diz o
pensador, que fala de uma velocidade vertiginosa que tem afetado nossas vidas e que modifica de
forma significativa o nosso modo de compreender e produzir cultura. Vivemos um tempo cultural
acelerado, lembra ele, um tempo industrial e massificante42, um tempo do sempre novo que, no
entanto, no tem tempo de se fazer. Bosi parece nos falar de uma era em que no h espaos para

42
Frei Betto, em uma conferncia sobre tica em que analisa a crise da modernidade, afirma, ao retomar a origem do
termo modernidade, que nesse mundo supostamente globalizado, que anda em uma vertiginosa velocidade, a
modernidade perdeu o seu sentido criador para encarnar a sua mais obscura face destruidora. A falta de tempo e a
ausncia de um sentido de temporalidade levaram-nos a um vazio assustador, em que no h mais a possibilidade de
ideais a serem perseguidos, projetos de vida para se concretizar, h apenas um hoje, um agora a ser urgentemente
consumido; no h, portanto, tempo para a cultura, essencialmente criadora, apenas para o entretenimento,
essencialmente alienante.
 56

gerar o novo, por isso se reelabora, se revive, se reedita velozmente o que parecia j estar morto:
perdeu-se o tempo da cultura.
O pensador v, em nosso pas, dois espaos de resistncia a esse movimento: o da cultura
popular e o da cultura erudita. O primeiro resistiria massificao porque reproduz um tempo
cclico. Na cultura popular tradicional conseguiramos ver um enraizamento das prticas que seria
a prpria garantia de sua permanncia sem, no entanto, que isso signifique estagnao. Ao
contrrio, a essncia desse enraizamento estaria na perfeita comunho entre as prticas e seus
participantes43.

Sempre que uma inovao penetra a cultura popular, ela vem de algum modo traduzida e
transposta para velhos padres de percepo e sentimento j interiorizados e tornados
como que uma segunda natureza. De resto, a condio material de sobrevivncia das
prticas populares o seu enraizamento. (BOSI, 2003, p.11).

O segundo esforo, aquele da cultura erudita - muitas vezes tomada como a prpria
cultura -, teria como modo de resistncia o que Bosi (2003, p12) chama de alguma forma de
liberdade interior, sem a qual no exerceria nem a criao nem a crtica. Na cultura chamada
erudita encontrar-se-ia liberdade e universalidade, frutos de um trabalho de criao que recusa
um ritmo ditado pelo exterior, no caso o dos meios de massa, mas que, ao mesmo tempo, est
envolto por um processo constante de crtica interna, uma espcie de auto-conscincia44 que faria
com que essa cultura se voltasse sempre sobre si mesma e seus processos para pensar-se em todas
as suas dimenses e, em especial, sobre suas razes. preciso, no entanto, no cair na armadilha
de pensar essa cultura como autnoma, sendo necessrio que se veja essa produo cultural
tambm como resultado de movimentos sociais e histricos que do a ela sustentao e que a
impedem de entrar no circuito alucinante e alienante da cultura industrial.
Cultura implica, definitivamente, espaos de criticidade, lugares de interpretao, sem
isso reproduo irrefletida de movimentos mecanizados. Para ns, esse aspecto reforado pelo
que Thompson (1995, p. 176) chama de concepo simblica de cultura que, de forma ampla, ele

43
Isso no acontece, por exemplo, quando a indstria do turismo toma para si manifestaes culturais autnticas e
procura engess-las na tentativa de vender esse produto como um bem de consumo, ou, como mostra Bosi, quando a
TV faz de festas populares ou manifestaes rituais espetculos a serem admirados. Esses movimentos, antes de
colocar o sujeito na cultura o afasta dela, reduzindo a cultura retrato de uma tradio cristalizada e o sujeito a
espectador dessa prtica.
44
O que singulariza a cultura superior a possibilidade que ela tem de avaliar a si mesma; em ltima instncia, a
sua auto-conscincia. (BOSI, 2003, p. 14).
 57

caracteriza como o padro de significados incorporados nas formas simblicas, que inclui aes,
manifestaes verbais e objetos significativos de vrios tipos, em virtude dos quais os indivduos
comunicam-se entre si e partilham suas experincias, concepes e crenas. O que nos parece
interessante da reflexo proposta pelo autor o fato de olhar para a cultura como uma cincia
interpretativa, que antes de predizer comportamentos ou formular leis rgidas, busca dar sentido
ao que observa, tendo, mais a ver com a interpretao de um texto literrio do que com a
observao de regularidades empricas.
Preocupado com as relaes de poder e conflito que envolvem os fenmenos culturais,
com os contextos sociais em que so produzidos, Thompson prope uma concepo estrutural de
cultura, que seja capaz de dar conta dessas duas dimenses: a simblica e a social. A anlise
cultural seria, assim, o estudo das formas simblicas em relao a contextos e processos
historicamente especficos e socialmente estruturados dentro dos quais, e por meio dos quais
essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e recebidas (181). O que nos chama
ateno na proposta do autor que, para ele, tanto atores culturais quanto analistas interpretam
constantemente os fenmenos culturais, que enquanto simblicos, reclamam sentido, os quais, no
entanto, s podem ser construdos pela compreenso dessas formas simblicas45 por meio da
anlise dos contextos e dos processos socialmente estruturados. Alm disso, Thompson46 nos
mostra que h processos de valorizao que agem sobre essas formas simblicas, o que remete a
luta de foras que envolve a produo/transmisso cultural num universo social.
Assim, embora o conceito de cultura permanea arredio aos limites, possvel afirmar a
impossibilidade de que se o considere, de qualquer forma, como neutro. E isso tanto verdade
que, mesmo na defesa do pluralismo que parece ser das posies mais acertadas nesse campo -,
o que se encontra sempre uma viso extremamente partidria, que busca apagar o fato, nesse

45
Usarei o termo formas simblicas para me referir a uma ampla variedade de fenmenos significativos, desde
aes, gestos e rituais, at manifestaes verbais, textos programas de televiso e obras de arte. (THOMPSON,
1995, p. 183).
46
A contribuio que nos parece mais interessante na obra de Thompson o desejo de pensar a cultura em relao a
contextos sociais estruturados, olhando-a, essencialmente, como um espao de interpretao. No entanto,
entendemos, h um peso utilitrio na abordagem desenvolvida pelo autor, que o leva a olhar para esses processos
como se eles fossem predominantemente da ordem da intencionalidade, da conscincia. Vamos considerar,
primeiramente, o aspecto intencional das formas simblicas. O que entendo com isso que as formas simblicas
so expresses de um sujeito e para um sujeito (ou sujeitos). Isto , as formas simblicas so produzidas,
construdas e empregadas por um sujeito que, ao produzir e empregar tais formas, est buscando certos objetivos e
propsitos e tentando expressar aquilo que ele quer dizer ou tenciona nas e pelas formas assim produzidas. (p.
183). Para ns, essa intencionalidade, esse querer dizer da ordem do desejo, e, portanto, atravessado por uma
dimenso inconsciente que no se pode desconsiderar, sob pena de voltarmos a olhar para indivduos e no para
sujeitos.
 58

caso, de que para haver pluralidade preciso que se conceba a unidade, uma certa identidade: no
se pode fragmentar o que no uno (ou o deseja ser) e no h cultura que no esteja, desde
sempre, envolta por outra (a no ser que prefiramos enxerg-la como um inocente espetculo de
variedades, mosaico de cores aleatoriamente dispostas).
Autorizamo-nos a reafirmar que o conceito de cultura remete diretamente s disputas de
poder; por isso, mascarar a complexidade do tema, a heterogeneidade que comporta o prprio
conceito, tentar apagar essa luta interna. A cultura, em seu sentido mais restrito, tem servido
para legitimar o poder, por isso no ser isenta a escolha que teremos que fazer entre uma ou
outra concepo.
Dessa complexidade resulta, ainda, a necessidade de olharmos, embora brevemente, para
o modo como a antropologia pensa a cultura, e foi tomando de emprstimo as palavras de Ruth
Benedict, para quem a cultura uma lente atravs da qual o homem v o mundo, que Laraia
(2006, p. 67) falou do que seria uma concepo antropolgica do conceito de cultura. Homens de
culturas diferentes usam lentes diversas e, portanto, tm vises desencontradas das coisas, diz
ele ao afirmar que a nossa herana cultural ser responsvel por nos ensinar a agir no mundo e,
tambm, a depreciar aquilo que aparece como estranho aos padres aceitos pela comunidade de
que fazemos parte. O autor fala de sistemas culturais, desses comportamentos padronizados que
possibilitam o nosso reconhecimento como parte de um grupo especfico ao ditar determinados
modos de agir a serem seguidos: valores morais, posturas corporais, formas de se relacionar com
o outro e com a natureza, etc.
Entendida dessa forma, a cultura permite a identificao dos sujeitos por traos do seu
comportamento, desde as diferenas lingsticas at o modo de portar-se na mesa ou de sorrir.
Esses traos, no entanto, ao mesmo tempo em que podem ser reveladores de uma suposta unidade
cultural, ofuscam, aos olhos do observador, a imensa variedade de comportamentos existentes
dentro de uma nica cultura. O observador estrangeiro, aquele que est fora do grupo, no
capaz de perceber a heterogeneidade que o constitui, bem como corre o risco sempre de adotar
uma postura etnocntrica, j que tendemos a considerar que o nosso modo de vida seja o melhor,
o que nos autoriza a valorar positiva ou negativamente outras formas, olhando-as como
perifricas em relao ao centro, esse sim ocupado por ns47. Nessa postura antropocntrica pode

47
Coracini (2003, p.197-221), ao falar sobre as representaes de estudantes brasileiros de lngua francesa sobre essa
lngua e sobre a Frana nota como essa postura se materializa, j que o centro de referncia sempre a nossa lngua
 59

estar a origem do racismo e da intolerncia, o que leva, muitas vezes, ao esquecimento do prprio
conceito de humanidade, que passa a ser substitudo pelo critrio de pertencimento ou no a
determinado grupo.
A idia de uma unidade cultural enfraquecida ainda mais pela compreenso da
impossibilidade, que vivemos, de partilhar da totalidade daquilo que se pode compreender como
um sistema cultural. Nossa participao numa cultura sempre parcial, e a interdio de nossa
insero em determinados espaos culturais determinada, muitas vezes, no interior desse
mesmo sistema, que cria funcionamentos de excluso, embora viver em uma comunidade exija
do sujeito uma participao mnima em sua cultura, uma vez que por ela assumimos, como j foi
dito acima, determinados padres de comportamento, cuja ruptura pode levar incompreenso,
impossibilidade de interao.
Ainda assim, no se pode falar em previsibilidade de situaes e comportamentos, j que,
parece-nos, assim como ocorre com a lngua, h tambm nos sistemas culturais o lugar do
equvoco, por isso algo sempre pode falhar. Ilusria , portanto, a idia de que a compreenso da
cultura pode nos garantir a perfeita interao com os sujeitos que a ela pertencem. E se essa
observao vlida para todos o que se ocupam da cultura, interessa ainda mais aos que se
ocupam do ensino-aprendizagem de uma segunda lngua, campo em que, no raro, o ensino da
cultura aparece como a garantia de aquisio de uma certa competncia. No se quer com isso
menosprezar o valor da cultura no ensino de segunda lngua - o que no s aceitamos como
defendemos - mas lembrar que no pelo suposto domnio de uma cultura (domnio ilusrio
como o o da lngua, que pressupe controle total do sujeito sobre o sistema, que a ele seria
servil) que encontraremos a garantia de nos tornarmos sujeitos em uma lngua. Defender essa
postura , de alguma forma, promover um retorno a uma concepo de que preciso apreender
determinada cultura, aceitando-a, como se sua irrefletida reproduo fosse parte do processo de
tornar-se falante de uma lngua. Mais produtivo seria, antes, questionarmos o que se quer quando
se fala em competncia e como essa concepo de cultura pode estar a servio de uma
determinada ideologia48.

e/ou nossos costumes, comportamentos: so menos receptivos do que ns, falam mais bonito do que ns, vestem-se
melhor do que ns, etc.
48
Sob o primeiro aspecto saber de especialistas , a cultura algo que alguns fazem e possuem enquanto os
demais a recebem passivamente. Com essa perspectiva, simplesmente aderimos forma atual da ideologia, a
ideologia da competncia, que divide a sociedade entre aqueles que sabem, e por isso mandam, e aqueles que no
sabem, e por isso obedecem. (CHAU, 2006, p. 9).
 60

De qualquer modo, o conhecimento do sistema e no sua apreenso, sua aceitao

pode ser uma possibilidade de ressignific-lo, de romper com as engrenagens dessa estrutura:
questionamento do sistema que s pode vir de seu interior. O mesmo ocorre com a lngua, j que
ser sujeito na lngua uma possibilidade que exige no s o conhecimento do sistema, a
possibilidade de reproduzir estruturas, reconhecer sentidos, mas, pelo conhecimento do sistema, a
possibilidade de jogar na lngua e com ela, produzindo sentidos.

2.1 O sujeito e o outro: reconhecimento-desconhecimento no espao da

cultura

Mas como se (re)conhece uma cultura? Numa postura antropolgica que se afaste do
etnocentrismo, conhecer uma cultura, partilh-la, seria algo que exige um mergulho em seu
interior, numa tentativa de nos despirmos de todo pr-conceito, da camisa de fora que nosso
prprio sistema cultural, ocupando um lugar nesse sistema, para, assim, poder atribuir sentido s
manifestaes observadas. Ato primrio de etnocentrismo seria a tentativa de transferir a lgica
de um sistema para o outro, j que cada sistema tem sua lgica prpria, sua coerncia interna,
intransfervel; coerncia que produz uma espcie de esquecimento responsvel por fazer com que
tomemos como uma ordem natural o que , no entanto, uma ordem ditada pela cultura.
Assim, uma viso antropolgica de cultura obriga-nos aceitao de que no h sujeito
sem cultura e, portanto, todas as manifestaes culturais, dentro de seu sistema, tm um valor que
lhe inerente. Tais consideraes levam ao afastamento da crena de que fazem parte da cultura
apenas aquelas manifestaes que o tempo, os homens, a academia, etc. imortalizaram como tal
por seu valor cultural, concepo excludente que tende a levar aceitao de que h os que tm
cultura e aqueles que, no inseridos num determinado circuito, esto despidos dela. Viso por
demais restrita e que tanto tem servido para legitimar polticas de excluso.
Talvez seja necessrio pensar, no entanto, se esse se despir possvel para o sujeito, se o
desejo de ocupar o lugar do outro pode realizar-se integralmente e se, mesmo que se realize, esse
movimento garantia de que se possa conhecer a cultura (e seus sujeitos). Responder
positivamente a essa questo seria aceitar que o sujeito sabe tudo de si, conhece-se, capaz de
dizer de si tudo o que dele se precisa saber, despindo-se. H que se questionar, portanto, se nos
 61

possvel essa tarefa de ocupar o lugar do outro, e mais, se no o estar em outro lugar a prpria
possibilidade de compreenso do outro. Parece-nos ilusria essa tentativa de despir-se de si
mesmo para compreender o outro - to ilusria como a certeza do completo saber de si -, o que
antes leva-nos ao enfraquecimento do olhar, seu apagamento. Mais importante do que ocupar o
lugar do outro sempre saber onde estamos como observadores, reconhecendo as limitaes
desse nosso prprio espao e as armadilhas em que poder cair nossa anlise.
Sendo assim, muito mais produtivo, parece-nos, o trabalho de abrir espaos para que o
olhar do outro possa ser a possibilidade de conhecimento-reconhecimento do eu, e, portanto, para
que o estrangeiro no seja um estranho cultura, mas um olhar a ressignific-la, um outro lugar a
partir do qual ela pode olhar-se a si mesma.
E mais, essa iluso do todo, do saber de si nos obriga a uma retorno noo de sujeito da
AD e s relaes entre ideologia e inconsciente. De acordo com Zizek (1996), a ideologia
abrange todas as relaes do sujeito com o simblico49, estando, portanto, implicada diretamente
na constituio do sujeito50. Para o autor, h trs eixos associados51 a partir dos quais se pode
compreender a ideologia, tendo em comum, entendemos, o fato de que ela perpassa as relaes
entre os sujeitos e o mundo que os cerca e que h um elo indissocivel entre ideologia e discurso.
Portanto, assim como a cultura, a ideologia est impregnada nos processos de identificao e,
conseqentemente, nas relaes do sujeito com a lngua.

49
(...) desde uma atitude contemplativa que desconhece sua dependncia em relao realidade social, at um
conjunto de crenas voltadas para a ao, desde o meio essencial em que os indivduos vivenciam suas relaes com
uma estrutura social at as idias falsas que legitimam um poder poltico dominante. (ZIZEK, 19994, p.9).
50
De acordo com Garca-Roza (2004, p. 212): O sujeito ser produzido somente quando da passagem do imaginrio
ao simblico, isto , atravs da linguagem. (...) Quando dizemos que a fase dual que caracteriza o imaginrio
anterior ao acesso ao simblico por parte do infans, isso no quer dizer que o simblico esteja ausente. Apesar da
criana no Ter ainda acesso sua prpria fala, ela falada pelos outros, ela j surge num lugar marcado
simbolicamente. Tal processo instaura necessariamente o lugar da alteridade, do outro nos processos identificatrios,
pois, como afirmou Lacan (1964, p. 193-194) o outro o lugar em que se situa a cadeia do significante que
comanda tudo que vai poder presentificar-se do sujeito [...].O sujeito depende do significante e o significante est
primeiro no campo do Outro.
51
Enquanto complexo de idias (teorias, convices, crenas,etc), a ideologia condio do discurso (e no
distoro), j que no h como se ter acesso realidade sem passar pelo filtro da ideologia. Mas tambm se pode
olhar essa noo em seu aspecto externo, e nesse sentido Zizek (1996, p. 15) est buscando a materialidade da
ideologia segundo a formulou Althusser (1987), para quem por meio de rituais que ela gerada; rituais que no so
uma externalizao secundria da ideologia, mas a prpria forma de sua construo. Mas podemos olhar, ainda, para
o que Zizek chama de a ideologia espontnea que atua no cerne da prpria realidade social, no sendo vista
como doutrina, nem como reproduo atravs de aparelhos ideolgicos de Estado, mas como um processo
heterogneo e interligado, que se manifesta localmente.
 62

Em Semntica e discurso, Pcheux mostrou a importncia da noo de ideologia em sua

teoria, reafirmando que a ideologia no feita de idias, mas de prticas. Assim como Zizek, o
autor buscou o texto de Althusser para falar do carter material da ideologia52, que atravessa as
relaes de produo, porque eterna, uma estrutura-funcionamento pela qual se cria a aparncia
de naturalidade e continuidade que damos aos processos, entre eles aquele no qual/pelo qual se
constituem sujeitos e sentidos. Isso se d uma vez que pela ideologia se produz o efeito de
completude dos sentidos, ou seja, naturalizam-se alguns sentidos e se faz com que outros sejam
rejeitados, excludos, ocultando tanto o processo de sua constituio quando as condies de
produo que o envolvem. O efeito de evidncia , portanto, um efeito ideolgico, assim como o
a iluso do sujeito de que origem do seu dizer. Trata-se do apagamento do processo de
interpelao ideolgica por meio do qual os indivduos so interpelados em sujeitos, sendo
levados a exercer o seu lugar social sob a iluso de que o fazem por uma escolha livre e
independente de qualquer fora que no a do seu prprio desejo.
O conceito althusseriano de interpelao permite pensar a ideologia como constitutiva do
sujeito, j que por meio dela que os sujeitos encontram um lugar de dizer, identificando-se com
uma FD na qual ir se inscrever. preciso lembrar, no entanto, que esse processo est exposto
falha, permitindo brechas, desvios nesse caminho da identificao. Reconhecimento e
desconhecimento so, portanto, duas funes exercidas pela ideologia sobre os sujeitos, imersos,
assim, numa produtiva ambigidade, que os remete, ao mesmo tempo, a uma subjetividade livre e
sua necessria submisso.

2.1.1 Cultura, ideologia e inconsciente: espaos de identificao

52
No captulo III de Semntica e Discurso, Pcheux discute o espao de diferenciao existente entre a Ideologia e
as ideologias. Para ele, enquanto a primeira eterna, ou seja, est para alm da histria, constituindo-se como a
exterioridade para todas as relaes humanas, a outra resulta de um processo histrico, do trabalho de sujeitos
imersos na luta de classes, e como tal aparece como uma ncora de sentidos para o dizer, sentidos esses que teimam
em aparecer como se estivessem postos desde sempre como tais. Entendemos que, da reflexo proposta por Pcheux,
o que h de mais significativo o alerta para o fato de que as lacunas so inerentes s prticas sociais, e, portanto, ao
processo de interpelao ideolgica.
 63

Ideologia e inconsciente53, materialmente ligados pela lngua, como disse Pcheux,

constituem o sujeito da AD, no qual interior e exterior no se opem, esto interligados. Desde
sua constituio o sujeito se v atravessado por essas duas ordens, que representam a articulao
entre o social e o individual. E no demais lembrar que na lngua e pela lngua, materialidade
de discurso, que so produzidas as iluses que colocam o sujeito no centro e origem de seus
pensamentos e de suas intenes. Para Ferreira (2004, p. 43), tanto o sujeito da psicanlise como
o do discurso so determinados e condicionados por uma estrutura, que tem como singularidade
o no-fechamento de suas fronteiras e a no-homogeneidade de seu territrio.
Estamos, assim, diante de estruturas marcadas pela falta que o real atesta; real que da
ordem da resistncia, do impossvel de ser simbolizado. Quando se fala do sujeito da psicanlise
diz-se que h nele uma demanda de realizao do desejo que o impulsiona na busca desse objeto
desejado; busca que, no entanto, nunca se realiza de forma completa. O impossvel representado
pelo real atravessa toda a estrutura psicanaltica do sujeito, assim como atravessa o seu dizer, o
seu discurso. Esse impossvel, da ordem da falha, do no realizado, de um todo que est
interditado, tambm est presente na relao dos sujeitos com a ideologia e a cultura. Trata-se,
portanto, de estrutura-funcionamentos semelhantes, na medida em agem sobre o sujeito,
interpelando-o, criando espaos de filiao que funcionaro para ele como uma matriz de dizer,
ancoragem a partir da qual dar sentido a esse espao. Enquanto lugar de produo de sentidos,
ideologia e cultura funcionam naturalizando sentidos, criando efeitos de evidncia e verdade. Por
meio desse funcionamento, mascaram-se as condies de produo que esto na base dos
processos discursivos e culturais e faz-se com que enquanto alguns sentidos so legitimados,
outros sejam sufocados, permanecendo, no entanto, latentes, abrindo espaos de imerso entre os
furos dessa estrutura que os apaga. Por isso, entendemos, temos o efeito de obviedade que muitas
vezes emerge nos processos de leitura, e como comentamos anteriormente, sejamos levados a
conceber como naturais comportamentos culturalmente produzidos.
A presena da falta nos processos identificatrios, no , no entanto, como entendemos,
um problema a ser resolvido, mas sua condio. E mais do que isso, esse carter lacunar da

53
A partir dos trabalhos de Lacan sobre o inconsciente ele passa a ser considerado como um saber Outro, ao qual no
se tem total acesso; um saber que emerge pelo significante, como uma tentativa de preencher a falta que, no entanto,
nunca se deixa suprir completamente. O inconsciente se faz escutar pelas palavras do sujeito, diz Lacan, que, pela
incluso do sujeito do inconsciente na produo dos sentidos, passa a falar da primazia do significante, o qual insiste,
faz eco.
 64

identificao cria os espaos do novo e, em relao cultura, refora sua vida, a impossibilidade
de consider-la como estvel e homognea, garantindo a dinmica interna que faz com que os
processos culturais vivam em constante ressignificao. Olhar as relaes entre ideologia e
cultura implica, ainda, conceber a cultura como um espao de interpretao ao qual subjazem,
necessariamente, como vnhamos dizendo, relaes de poder.
Thompson (1995, p. 75) insistiu nesse aspecto ao falar sobre as relaes entre ideologia e
cultura, propondo uma reformulao do conceito de ideologia com vistas a elaborar o que
chamou de concepo crtica. De forma muito semelhante ao que faz em relao noo de
cultura, ele se volta para as maneiras como as formas simblicas se entrecruzam com relaes de
poder e, para isso, desenvolve sua formulao a partir de trs aspectos: a noo de sentido54, o
conceito de dominao e as maneiras como o sentido pode servir para estabelecer e sustentar
relaes de dominao (idem, p. 79).
Para o autor, a ideologia opera de cinco formas: legitimao, dissimulao, unificao,
fragmentao e reificao; que, lembra, alm de no serem as nicas podem sobrepor-se
reforar-se mutuamente. Em relao legitimao, o autor comenta que ela pode ser gerada por
meio de processos de racionalizao, de universalizao, por narrativas histricas ou mesmo pela
inveno de uma tradio, estratgias mediante as quais somos envolvidos num processo
simblico para criar e sustentar relaes de dominao. Quando fala da dissimulao, um
segundo modus operandi da ideologia, mostra como relaes de dominao podem ser mantidas
por meio de seu ocultamento, negao ou obscurecimento, a que servem estratgias de
deslocamento e eufemizao55, por exemplo, ou as metforas: o que tido muitas vezes como
simples estratgia lingstica e/ou recursos de estilo, como a chamada linguagem figurada,
podem ser poderosas estratgias discursivas.
A unificao, terceiro modo de funcionamento da ideologia segundo Thompson (1995, p.
86), diz respeito construo, no nvel simblico, de uma forma de unidade que liga os
indivduos numa identidade coletiva, independemente das diferenas e divises que possam
separ-los, efeito que pode ser conquistado por meio da padronizao ou da simbolizao da
unidade. Por fim, a ideologia pode operar, para o autor, por meio da fragmentao e da reificao.

54
A preocupao do autor com o sentido das formas simblicas que, segundo ele, devem ser analisadas tendo-se
em vista a sua insero em contextos sociais e sua circulao entre os indivduos.
55
Teramos um largo trabalho a fazer se, por exemplo, nos dedicssemos a trabalhar com os efeitos de eufemizao
utilizados durante os processos de colonizao da amrica latina, a que cabe o prprio termo descoberta.
 65

No primeiro caso, rechaa-se todo aquele que possa se constituir como ameaador a um grupo
dominante, seja apostando na diferenciao como forma de impedir que se cria, entre esses
estranhos, uma identidade que os fortalea; seja pelo expurgo do outro, representando-o como o
inimigo, a ameaa unidade social (e disso a humanidade j nos deu exemplos inumerveis). No
segundo caso, relaes de dominao podem ser estabelecidas e sustentadas pela retratao de
uma situao transitria, histrica, como se essa situao fosse permanente, natural, atemporal.
(Idem, p. 87). Diramos que esse funcionamento pode ser visto como o apagamento da
historicidade presente em todo processo discursivo e, portanto, de uma naturalizao desses
acontecimentos e seus efeitos de sentido.
Embora tenhamos algumas ressalvas s concepes de Thompson, que, algumas vezes,
nos parecem por demais utilitrias, consideramos essencial, como ele chamou a ateno, olhar
tanto para ideologia como para a cultura como estruturas que atravessam a construo das formas
simblicas que trabalham no sentido de erigir e sustentar relaes de poder dentro de uma
determinada estrutura social. A isso deve-se acrescentar, ainda, que para o autor s se pode
compreender o funcionamento dessas formas simblicas em circunstncia scio-histricas
particulares, como elas so usadas e entendidas pelas pessoas que as produzem e recebem nos
contextos socialmente estruturados da vida cotidiana.(THOMPSON, 1995, p. 89)
Resta-nos, no entanto, uma questo pendente, j que estamos, ainda, entre os dois
extremos do conceito: o seu ponto mais restrito, em que cultura refere-se ao
conhecimento/domnio de uma certa atividade artstica56, crculo fechado a que poucos sujeitos
tm acesso; e a sua mais flcida concepo, em que por cultura pode-se entender quase tudo que
diz respeito forma de agir do homem no mundo.
Ao citar Hartman, Eagleton afirma que hoje a cultura mais signo de diviso de que de
unidade, ciso por meio da qual se afirma uma identidade especfica. Houve uma passagem da
Cultura para cultura, ou seja, da Cultura como elevao, transcendncia, forma sublime do
humano, para a cultura como prtica poltica, signo de identidade, espao de construo de uma
subjetividade social. Cultura em seu sentido artstico ope-se cultura em seu sentido
antropolgico, identitrio, de solidariedade, criando um espao entre esses dois modos de

56
A cultura como belas artes: teatro, artes plstica, literatura, cinema, msica, dana -, (...) algo prprio dos
talentosos. Aqui, mo se valoriza o trabalho de cirao, nem seu modo de insero na sociedade e na histria, mas a
exposio dos resultados, isto , a cultura como espetculo, tambm passivamente recebido. Torna-se lazer e
entretenimento. (CHAU, 2006, p. 9).
 66

compreenso que um espao material, espao de luta entre o individualismo e o universalismo,

entre as foras globais do mercado e o culto das diferenas locais. Resolver essa tenso seja
talvez v utopia, j que a prpria tenso produz sentidos, como o do colonialismo. Mais fcil
seria, ento, acomodar-se em um dos extremos, negando o outro, provocando seu apagamento.
Ainda assim, o que o reconhecimento dessa luta material parece permitir que se v delineando
uma impossibilidade de seguir considerando-se cultura como um campo limitado da ao
humana, cujo domnio s permitido aos iniciados, a um grupo restrito daqueles cujo
refinamento permitiu o acesso a essa forma sublime de expresso. Passa-se para o terreno em que
poderamos dizer, antes disso, que o domnio da cultura o prprio domnio do humano e,
portanto, terreno frtil, tenso e inesgotvel de explorao.
Faz-se assim uma primeira escolha: no se pode seguir considerando a cultura como um
campo restrito cuja produo e acesso esto circunscritos a uns poucos privilegiados e, portanto,
entender-se o ensino-aprendizagem de lngua como um meio de acesso a determinada cultura,
cujo valor lhe garante o direito transmisso e reproduo. Essa concepo, muito vigente nos
manuais de ensino de grego e latim como lngua estrangeira, parece ter garantido sua
permanncia, ainda que sutil, quando se insiste em trabalhar o ensino de lngua como a
possibilidade de acesso a uma cultura e/ou a um modo de vida ideais, endeusando-se valores e
comportamentos de um universo de primeiro mundo que passa a ser O Centro, lugar mgico a
que se almeja ter acesso.
Moita Lopes (2000) discute de forma muito lcida a questo quando se refere ao ensino-
aprendizagem de ingls, defendendo que se pode ser bilnge sem, no entanto, tornar-se
bicultural. Diz ele:

Descarta-se assim o componente cultural como condio essencial para a aprendizagem

da LE, mesmo com uma motivao integrativa. No se quer negar deste modo o papel do
ensino na cultura da lngua-meta no fortalecimento da educao geral do aluno (...)
desde que se resguarde a viso de relativismo cultural sob uma perspectiva que no fira a
identidade cultural do aluno. (Idem: p. 42).

A fala de Moita Lopes vai ao encontro do que defendemos anteriormente: nenhuma

posio em relao cultura neutra. Embora no se possa tratar a relao dos brasileiros com a
lngua espanhola da mesma forma como faz o autor com o ingls, quando pensamos, como
lembra, que muitas vezes o ensino da cultura tem servido como forma de levar imitao de
 67

comportamentos importados (e, na maioria das vezes, estereotipados) - a pronncia perfeita, o

modo de ser vestir, a msica certa a ouvir, os filmes a serem vistos, a postura correta a assumir
diante dos outros e do mundo -, melhor mesmo , ento, abandonar a cultura, porque nada parece
menos produtivo do que o intuito de transformar o sujeito em um arremedo mal acabado do
outro, levando-o a abandonar a prpria cultura, a renegar sua identidade em nome de algo que lhe
foi vendido como um estilo de vida ideal, fazendo-o retornar posio de colonizado. Da a
necessidade de discutirmos o que se entende por cultura ao trabalhar com a insero desse
componente no ensino-aprendizagem de uma segunda lngua, porque h sempre o risco de nos
perdermos no caminho da imitao, do esteretipo, da idealizao do espao do outro ou, o
extremo oposto, na indiferena em relao sua cultura.
E mais, em nosso caso, o de brasileiros em relao lngua espanhola, preciso pensar se,
no fascnio de aprender a lngua, no nos esquecemos, como bem lembrou Orlandi (2007), que,
deslocada do seu espao, a lngua passa a produzir nossos processos discursivos. Alguns dos LDs
analisados, conforme veremos a seguir, adotam a lngua da pennsula como o padro, o centro a
partir do qual as outras variedades sero tratadas, desconsiderando ou minimizando, muitas
vezes, as diferenas scio-culturais e lingsticas presentes nos pases latino-americanos,
restringindo-as a diferenas pontuais, em geral vocabulares. Assumir irrefletidamente essa
postura pode nos levar a um olhar estereotipado sobre o outro, j que o que estamos fazendo
assumir o olhar da pennsula sobre o espanhol das colnias. Se assim o fizermos, adotaremos um
comportamento muito semelhante ao criticado por Moita Lopes, transformando o ensino-
aprendizagem de uma segunda-lngua no num espao de deslocamentos, de questionamentos,
mas num lugar onde se refora, nesse caso, a viso colonialista da pennsula em relao aos
pases latino-americanos.
Pouco produtivo parece-nos, tambm, insistir na diferenciao entre Cultura e cultura, j
que, ainda que por ela coloque vista as disputas entre concepes diversas, discutindo de modo
profcuo as relaes de poder a instaurar-se nesse espao-entre, no nos oferta uma possibilidade
de pensar a cultura que seja capaz de instaurar o dilogo entre essas formas. Antes pensamos ser
possvel propor, ainda que provisoriamente, que se passe a ver e a tratar a Cultura, em seu
sentido transcendental, ao modo da antropologia, como uma universalidade, de acordo com a
qual uma condio do sujeito (e no uma escolha) o fato de estar imerso, sempre, na Cultura.
Uma cultura (com letra minscula) seria, desse modo, a manifestao especfica dessa
 68

universalidade, sua materializao, a tentativa de dar limites, ainda que provisrios e maleveis, a
essa noo ampla e rarefeita. Ver-se-ia, em uma cultura, assim, modos caractersticos de se
produzir efeitos de sentido. Desse modo, tornar-se-ia possvel, ento, pelo estudo de
determinados sistemas culturais, a compreenso do porqu emerge um efeito de sentido e no
outro, olhando para esse sistema pelas marcas que ele imprime no discurso e em seus sujeitos.
As manifestaes artsticas - literatura, pintura, cinema, msica -, o modo de vestir-se,
comer, manifestar-se, protestar, construir casas, falar de amor, olhar para o outro, no so,
portanto, A Cultura, mas manifestaes dela, marcas que esse sistema cultural vai imprimindo
nos discursos e que, ao mesmo tempo em que permitem que se o identifique e, portanto, aos
sujeitos como parte dele, tambm possibilitam o seu questionamento e a sua modificao,
mostrando que a cultura, como os sentidos, movente.

2.2 O esteretipo e suas marcas

A idia de que a cultura cristaliza-se talvez tenha sido a responsvel por fazer com que
com tanta fora se tenham produzido (e se produzam, e repitam) os esteretipos: essa espcie de
caricatura que antes engessa uma cultura do que nos permite pens-la como um sistema poroso e
dinmico. Produz-se, pelo esteretipo, um fechamento, que longe de promover o reconhecimento
da cultura, torna opaca nossa compreenso. H um distanciamento em relao ao outro que
dificulta a identificao com esse lugar, duro e fechado, que repele o sujeito ao pressupor no a
criao de uma identidade, mas a silenciosa aceitao dos limites desse espao.
Num movimento contrrio, o esteretipo pode criar para o sujeito a iluso de dominar o
outro e sua verdade, porque ao simplific-lo, ao reduzi-lo a umas poucas marcas constantes e
facilmente identificveis, forja-se a iluso de que lhe permitido conhec-lo por inteiro e,
portanto, domin-lo, diz-lo.
Em termos de ensino-aprendizagem de uma segunda lngua essa parece ter sido a voz
dominante sobre a cultura: a do outro como um conjunto de traos reconhecveis que permitem
ao sujeito domin-lo e, se o desejar, ocupar o seu lugar. Esse modo de representao do lugar do
outro cria espaos de discriminao pelo apagamento de seus efeitos, j que est baseado em
regimes de verdades. Assim, tanto eu posso rejeitar o outro como um corpo estranho (seja pelo
 69

seu modo de falar, pela cor de sua pele, pelas tradies de seu povo), quanto posso construir
sobre ele uma espcie de idealizao, a qual responsvel por levar o sujeito ao abandono da
prpria identidade na tentativa de assumir a do outro, tomar o seu lugar. Sobre o espao do outro
reina um imaginrio da beleza, da riqueza, da correo, da perfeio a que ele almeja atingir, em
nosso caso, tornando-se um falante nativo dessa lngua do outro que ele quer assumir como sua.
Faz-se, assim, com que o sujeito volte a ocupar o lugar do colonizado57, olhando para o outro
como um modelo a ser imitado.
Homi Bhabha (1998, p. 105), em O local da cultura, afirma que o esteretipo uma das
principais armas do discurso colonial, caracterizado pela sua fixidez; ele sua principal
estratgia discursiva, uma forma de conhecimento e identificao que vacila entre o que est
sempre no lugar, j conhecido, e algo que deve ser ansiosamente repetido... Descartar o
esteretipo no , no entanto, segundo o autor, a melhor estratgia, j que essa operao de
descarte no produziria por si s a ressignificao desse lugar de dizer sobre o outro que, de
qualquer forma, j produziu sentidos. A proposta deslocar o esteretipo58, pensando em sua
ambivalncia e no efeito de verdade que ela provoca no discurso sobre essa cultura. Bhabha
prope que nos disponhamos a analisar os processos de subjetivao tornados possveis atravs
do discurso do esteretipo, sendo capazes de compreender os regimes de verdade desse discurso
colonial sobre o qual se debrua, a fim de identificar os seus limites e ultrapass-los.
Prope um olhar para os modos de representao da alteridade nesse discurso que coloca
o sujeito na posio de smbolo ou esteretipo, e no signo de algo, criando a falsa iluso de que
esse esteretipo possa oferecer um lugar seguro de identificao. O esteretipo , diz Bhabha
(1998, p. 110), ambivalente e contraditrio, ansioso na mesma proporo em que afirmativo.
Da a necessidade de que, afastando-se de uma postura etnocentrista, a leitura de outros sistemas
culturais e discursivos seja tomada em sua complexidade. Equivocada certamente a tentativa de
simplificar essa leitura, que necessita, antes, de ser problematizada, a fim que de que se evite o
ofuscamento dos sentidos produzidos, tornado-os evidentes e cristalizados; efeito de verdade que
57
Consideramos oportuno aqui lembrar uma discusso, proposta anteriormente, sobre o lugar da cultura no ensino,
que, como dissemos, deveria ocupar o espao de instaurao da crtica - e no da aceitao passiva de modelos -,
promovendo deslocamentos que s so possveis para o sujeito quando ele se descola do seu lugar, desacomodado
pela presena do outro e/ou por ser chamado a ocupar um outro lugar. Sobre o tema, disse Moita Lopes (2000, p. 43):
A aprendizagem de uma LE (...) fornece talvez o material primeiro para tal entendimento de si mesmo e de sua
prpria cultura, j que facilita o distanciamento crtico atravs da aproximao com uma outra cultura. Porm,
vital uma perspectiva de relativismo cultural verdadeira e que leve em conta a tendncia de uma atitude colonizada
por parte dos alunos.
58
Voltaremos questo ao citar Ferreira (2003).
 70

limita a potencialidade da leitura e permite o seu esvaziamento. A no especificao do olhar que

se joga sobre esses sistemas certamente reserva em si um desejo de conhecimento total e de
poder, que individualiza a alteridade como a descoberta de suas prprias pressuposies, apia-
se no pressuposto de que esse lugar, o do observador, o espao da produo das verdades.
Esse discurso do conhecimento e do poder parece criar um espao para o outro em que ele
est cercado pelas verdades daqueles que se permitem diz-lo. Estereotipado, esse outro se
transforma em um sujeito muito mais facilmente dominvel e sua sujeio ao discurso do
colonizador ganha sustentao e fora: no discurso sobre o outro, a simplificao desse lugar de
sujeito trabalha a servio da dominao, dando-lhe suporte uma iluso de saber do outro. A
produo de conhecimentos estereotipados ser, ento, responsvel, segundo Bhabha, por dar
legitimao s estratgias do discurso do colonizador e do colonizado, os quais, no entanto, so,
diz ele, avaliados antiteticamente. Poderamos dizer, ento, que o esteretipo afeta ambas as
posies, embora venha a criar lugares opostos por meio de um discurso da colonizao, fazendo
com que um ocupe o lugar do normal, do ideal, do originrio, o lugar da verdade, enquanto para o
outro reserva-se o oposto, vindo esse a ocupar o espao da incmoda diferena, do desviante:
incomum, ameaador, incomodamente diverso e anormal. O colonizado um outro, mas ainda
assim inteiramente apreensvel e visvel, e mais, necessariamente identificado e controlado.
Certamente essa no a relao de brasileiros com a lngua espanhola, a de colonizadores
e colonizados, no entanto essa uma relao que pode estar impregnada no livro didtico para o
ensino de lngua espanhola, onde os espaos para a cultura e para a lngua dos pases latino-
americanos ainda precisa ser ampliado. Alm disso, talvez seja necessrio se reconhecer que cada
um desses pases construiu uma cultura que vai muito alm das imagens estereotipadas que,
ilusoriamente, procuram dar conta dela, e uma lngua que h muito se desvencilhou da pennsula
para produzir novos discursos, outros modos de dizer, novos sentidos. Portanto, se o ensino-
aprendizagem do espanhol para brasileiros se d, na maioria das vezes, por meio de um processo
calcado quase que exclusivamente sobre o livro didtico, nada mais pertinente do que retomar
essa discusso, ainda mais quando, tambm colonizados, vivemos tambm entre duas lnguas, o
portugus, como citou Orlandi (2007), e o nosso, o brasileiro.
Quando criticamos o modo superficial com que so inseridos os elementos culturais em
alguns livros didticos para o ensino de espanhola para brasileiros (LDs) a isso que nos
referimos, a uma simplificao que nos parece redutora e perigosa, medida que cria no sujeito-
 71

aprendiz uma iluso de saber sobre o outro. Ser que uma pgina isolada no final de uma lio
dedicada a estudos gramaticais suficiente para que se trabalhe a cultura dos pases de lngua
espanhola? Que concepo de cultura est subjacente a uma proposta baseada em exerccio de
verdadeiro ou falso e identificao dos pases latinoamericanos e suas capitais? O que estamos
dizendo sobre o outro quando, num livro colorido e cheio de imagens, dedicamos a ele umas
poucas pginas no final desse trabalho?59 Certamente h, no apagamento da complexidade, a
iluso do domnio, que leva, no entanto, a um significativo enfraquecimento do elemento cultural
no trabalho com o ensino-aprendizagem de lngua.
Alem disso, o efeito desse discurso do conhecimento e do poder parece ser bastante
previsvel: reduz-se a importncia dessa cultura, relegando-a a um plano de no-civilidade,
criando-se uma imagem de unidade para o espao da colonizao pelo apagamento e/ou
desqualificao das diferenas que aparecem como o extico. Vo-se criando, assim, regimes de
verdade e com eles uma ambivalncia produtiva, segundo Bhabha (1998, p 114), que ao citar
Fanon vai referir-se ao esteretipo como fetiche60 ou fobia, num movimento, caracterstico desse
tipo de representao, que leva, ao mesmo tempo, ao reconhecimento e ao repdio da diferena,
duplo movimento que vai erigir uma possibilidade de apreenso do outro e de suas diferenas
como algo a ser identificado, controlado e normalizado.
Quando criticamos a simplificao da cultura do outro que entendemos recorrente nos
LDs para o ensino de lngua espanhola no o fazemos por entend-la como uma representao
falsa dessa cultura ou da realidade desses pases. O fazemos porque por meio desse procedimento
produz-se um apagamento do jogo de diferenas que envolve todos os movimentos scio-
culturais. Da dizer-se que o esteretipo produz o falso porque simula uma identidade unitria que
s possvel no plano da idealizao e cria, ao impedir que esse significante circule - a no ser
como um efeito de fixidez-, um saber pr-concebido, um saber do outro que se d de antemo,
que anterior ao outro e o captura, engessando-o.

59
Uma anlise mais detalhada do modo de apresentao desses elementos nos LDs em questo feita no captulo
que segue.
60
Tratado enquanto fetichismo, o esteretipo representaria um duplo movimento, porque fonte de prazer e
encantamento, deslumbramento de olhar que se v fascinado pelo diverso, mas, ao mesmo tempo, traz consigo uma
idia de normalizao, uma recusa constante da diferena na busca de fortalecer um mito de origem e pureza. Esse
movimento mascara a ausncia da diferena, no que Bhabha chama de processo metafrico, mas simultaneamente
passa a registrar continuamente, de forma metonmica, essa falta de sentido, percebida, insistentemente num discurso
que deseja, de forma obsessiva, encontrar uma pureza de origem.
 72

Para Bhabha, esse processo de recusa e fixao leva a um narcisismo do imaginrio, uma
espcie de identificao de um ego ideal, o que permite a ele dizer do esteretipo que seja um
modo retido, fetichista de representao.
Relacionar o funcionamento do esteretipo com aquele do imaginrio lacaniano nos
permite dizer que esse tipo de representao gera processos identificatrios marcados pela iluso
do apagamento do outro e das diferenas. A identidade se produz, falsamente, como algo
fechado, completo em si mesmo, resultado de um processo de reconhecimento da diferena e
simultaneamente de recusa da mesma, de sua expulso. Forja-se, assim, uma completude
imaginria, a qual esconde que o esteretipo enquanto identidade est ele mesmo marcado pela
falta: ferida aberta que a iluso do saber do outro entende como passvel de sutura, apagando as
cicatrizes.
Esse apagamento se produz pela repetibilidade do discurso, repetio do mesmo que o vai
fixando como uma verdade aceita e inquestionvel, capaz de produzir para esse sujeito os limites
do seu lugar, os espaos de identificao. Torna-se, aparentemente, cada vez mais fcil reproduzir
essas verdades estereotipadas que no carecem de comprovao - como a alegria do brasileiro,
sua displicncia; a altivez dos portenhos, o fervilhante sangue espanhol ou o lascivo
comportamento dos negros. Repeti-las apresenta-se como um cmodo movimento de
reconhecimento do outro e de afastamento desse lugar, o que garante a verdade de minha prpria
identidade, assegurando-me, assim, a confortvel posio do conhecedor, daquele que capaz de
conhecer-se e conhecer o outro, de definir-se pelo que no em relao ao outro, de proteger-se
na pureza do seu lugar.
Por isso parece o esteretipo funcionar to bem como signo de identidade, porque ele
permite ao sujeito, seja o outro colonizador ou colonizado, demarcar as fronteiras do seu espao,
conhecendo o outro sem precisar toc-lo, dominando o seu espao sem ter que pisar nesse
territrio, sabendo dele por aquilo que no e no reconhece (ou no deseja reconhecer) como o
seu: aceitar o esteretipo sem question-lo ocupar um cmodo lugar na platia, assumindo o
posto de um espectador que se encanta com as mscaras, as assume como a sua verdade e,
aliviado por no estar no lugar do outro, pode falar dele e por ele ainda que nunca tenha ouvido a
sua voz. E o efeito poltico de um discurso baseado no esteretipo a discriminao, que nele se
sustenta, contraditoriamente, por esse regime de verdades que a estereotipia capaz de criar.
 73

Essa postura s pode ser sustentada se ignorarmos toda a contribuio da antropologia

para se pensar a cultura e sua interpretao. A defesa da predominncia da interpretao cultural
sobre a biolgica na tentativa de compreender os comportamentos sociais est baseada na
inexistncia de qualquer comprovao de que tenha a raa efeito determinante sobre o
posicionamento do indivduo. Longe disso, parece relativamente fcil comprovar o oposto
quando se trata de condicionamentos culturais. Mudanas culturais ocorrem sem que nenhuma
alterao gentica precise ser observada, defende Benedict (2000) ao falar sobre a primazia do
cultural. No fcil, no entanto, a tarefa do observador, que precisa sempre pensar o
comportamento social aliado anlise das instituies sociais a que esto vinculados os sujeitos,
sob pena de negar-se a enorme gama de comportamentos humanos possveis.
No se consegue, portanto, olhar para uma cultura pensando-a em termos de traos fixos,
previamente estabelecidos, dos quais se busca comprovao. Fazer isso como mergulhar na
tarefa v de reconstruir uma porcelana que se quebrou pelos cacos que dela imaginamos haver
restado: impossvel ser olh-la sem reconhecer a colagem que a transformou em um arremedo
de si mesma. Apostar em comportamentos estereotipados, e apenas neles, sem questionar o seu
estabelecimento, mostra o nosso desejo de captar o sentido de uma cultura como um conjunto,
iluso de unidade que desejamos transpor para o comportamento individual que desse sistema
deveria ser um exemplar.
O que h que se ter em mente, ento, que no h valores absolutos, comportamentos
absolutos, padres estveis que se reproduzam de forma sempre idntica. E se concebemos que
h sujeitos na cultura, e no indivduos, como diz Benedict (2000), essa afirmativa se torna ainda
mais sustentvel. Os sujeitos no so determinados pela cultura, mas vivem nela e por ela,
movem-se na cultura e a fazem se mover, transformando-a. Pensar assim nos leva a afirmar que a
fixidez do esteretipo s serve para produzir o efeito da adequao do outro, exercendo um forte
papel de controle social, j que constri esse lugar da excluso sobre as slidas bases do
reconhecimento do diferente que permitem dizer o que normal e o que anormal, o que
pertence ou no civilidade, negando a prpria essncia do que entendemos por cultura e que nos
inscreve no terreno da relatividade, de uma produtiva e crtica aceitao da relatividade e da
diferena.
Pensar a cultura no ensino de lngua apenas a partir do esteretipo, sem question-lo, sem
pensar sobre seus efeitos, , portanto, um trabalho que antes reduz os espaos de identificao do
 74

que os promove. H, segundo Ferreira (2003, p. 72), um valor corrosivo no funcionamento dos
clichs/esteretipos que precisa ser olhado atravs de sua ambivalncia, j que sua repetio tanto
pode reforar o senso comum quanto promover, inversamente, uma desconstruo desses
sentidos, um deslizamento, um enfraquecimento do clich: o efeito do repetvel atua na prpria
significao do esteretipo, diz a autora, podendo determinar direes de sentido diversas que
iro cristaliz-lo cada vez mais ou esvazi-lo.
Longe de olhar o esteretipo como um congelamento de sentidos, Ferreira o coloca no
espao da mutao, do movimento que se d nessa dinmica entre plenitude/esvaziamento que o
esteretipo comporta, que, no entanto, s pode ser percebida quando o deslocamos do espao da
verdade para o lugar do discurso sobre o outro. Isso porque a repetio irrefletida dos sentidos
produzidos pelo esteretipo leva criao de falsos espaos de identificao, que promovero
no uma imerso na cultura, mas a iluso de controle do saber sobre o outro. Identifica-se (ou
no) o falante com uma caricatura, imaginando estar, assim, conquistando o controle dos espaos
de interao pelo conhecimento do que ele supe ser os padres de cultura dessa comunidade,
homogeneizando-a e afastando-se de sua essncia, construindo verdades onde deveria descobrir
efeitos de sentido.

2.3 Identidade e cultura: os sujeitos na histria

A identidade um desses conceitos que operam sob rasura, no intervalo entre a

inverso e a emergncia: uma idia que no pode ser pensada de forma antiga, mas sem
a qual certas questes-chave no podem ser sequer pensadas.

Stuart Hall, 2000, p. 15.

Aventurar-se nos caminhos da cultura exige, como se pode ver, uma reflexo sobre
espaos de identificao e, conseqentemente, sobre a identidade; ainda mais quando a questo
est relacionada ao ensino-aprendizagem de lngua e, mais especificamente, ao ensino-
aprendizagem de uma segunda lngua. Essa idia, que h muito defendemos, apia-se em
consideraes como as feitas por Serrani (1998a), em que a autora fala sobre a tomada da palavra
com um movimento essencial a ser observado quando se pensa a relao entre lngua(gem) e
identidade. Falar em tomada da palavra numa segunda lngua afastar-se da concepo de que
 75

seu ensino-aprendizagem deve levar o aprendiz a estar apto para a utilizao de um instrumento,
a lngua, afastando-se, tambm, da concepo, negada pela AD, de que estamos diante de um
sujeito intencional. Tomar a palavra , portanto, o trabalho do sujeito de estabelecer um lugar a
partir do qual ele se dir como tal, um lugar no discurso. Inscreve-se, esse sujeito, assim, em
traos significantes, produzindo espaos de dizer nessa outra lngua.
Esse movimento coloca em jogo trs noes fundamentais da AD: intradiscurso,
interdiscurso e alteridade, as quais nos permitem falar, respectivamente, sobre: (a) o
funcionamento do discurso em relao a si mesmo - a materializao, no discurso, da relao
entre sujeito e sentido, fortemente marcada pelo imaginrio; (b) a inscrio do sujeito na rede de
sentidos e a compreenso das formas de assujeitamento, (c) e o descentramento do sujeito, sua
dualidade, considerada a partir da relao do discurso com aquele que o enuncia (noes sem o
recurso as quais parece impossvel pensar a identidade em sua fluidez e a cultura na dinmica que
consideramos ser sua essncia). Tal postura nos conduz assuno de uma subjetividade que
inscreve o sujeito como um ser em lnguas, pego na ordem simblica que o produz enquanto
sujeito (SERRANI,1997, p. 3).
Woodward (2000, p. 55), ao fazer a distino entre identidade e subjetividade, diz que
vivemos nossa subjetividade em um contexto social no qual a linguagem e a cultura do
significado experincia que temos de ns mesmos e no qual adotamos uma identidade. Tal
afirmao refora a convico de que compreender um sujeito como um ser em lnguas tambm
um caminho para a compreenso do porqu somos chamados a assumir uma identidade e no
outra, ocupando uma determinada posio e, por vezes, sendo chamados a estar em posies
aparentemente conflitantes em momentos diferentes de nossa histria. E mais, a considerao de
um sujeito imerso em ordens significantes implica olhar para os processos de identificao como
a condio instauradora, a um s tempo, de um elo social e de um elo com o objeto do desejo do
sujeito (SERRANI, 1998a, p. 252), j que a construo de uma identidade o estabelecimento de
um lugar de dizer e uma forma de satisfao do desejo: o encontro, ainda que provisrio, com um
posicionamento para si mesmo.
A construo pelo sujeito de uma posio um movimento que se d mediante o seu
assujeitamento a um discurso, que passa a assumir como seu. A identificao a uma determinada
FD um processo que envolve fortemente a dimenso inconsciente e, portanto, diz respeito
nossa subjetividade. No entanto, assumir uma posio no estar aprisionado a ela, j que a
 76

prpria FD comporta a heterogeneidade. No se pode esquecer que a identificao do sujeito com

uma determinada FD sempre um processo marcado pela falha. Identidades so, portanto,
moventes, ressignificam-se, acompanhando os movimentos dos discursos, dos sujeitos nos
discursos e na histria.
Como um processo por meio do qual o sujeito produz a sua identidade, a identificao
pode ser considerada um efeito da relao do sujeito com a lingua(gem). Assim, para que possa
ocorrer a tomada da palavra como a prope Serrani fundamental que haja espaos de
identificao, isto , que seja possvel conceber a instaurao de processos identitrios nessa
outra lngua. E justamente na lngua que est a possibilidade de que haja identificao, j que
ela representa, para o sujeito, a dimenso simblica e pela imerso no simblico que ele vai
encontrar espaos que lhe permitam colocar-se na lngua.
Esse processo, que ocorre primeiro na relao do sujeito com a sua lngua materna, por
ele revivido quando se encontra diante da necessidade de tomar a palavra numa segunda lngua.
Tal movimento, longe de ser, portanto, simplesmente um processo de aquisio de um novo
cdigo do qual o sujeito ir apropriar-se, promove modificao nas formaes discursivas do
sujeito aprendiz. Como afirma Revuz (1998), no momento em que o sujeito colocado diante de
situaes de ensino-aprendizagem de segunda lngua h sempre um (re)encontro desse sujeito
com a sua lngua materna, uma vez que esse processo torna visvel para o sujeito a relao
existente entre ele, a lngua materna e sua forma de aprendizagem. O que se faz permitir a
emerso de algo muito especfico que guardamos em relao nossa lngua e que se manifesta
justamente quando encontramos a lngua do outro, que surge, assim, como um novo lugar a partir
do qual o sujeito poder olhar para o que acredita ser (ou ter sido, sempre) seu.
preciso lembrar, ainda, que a identidade, como construo marcada pela historicidade,
est intimamente ligada cultura e ao discurso que sobre ela se produz, j que adquire sentido
por meio da linguagem e de outros sistemas simblicos pelos quais representada. Para discutir a
identidade cultural na ps-modernidade, Hall (2003) retorna ao mundo moderno e necessidade
de se forjar, ento, uma identidade nacional (tomada como sinnimo da identidade cultural). As
identidades se criam por oposio, defende ele, ou seja, constroem-se em relao ao que no so,
o que pressupe a negao do outro, sua marginalizao, ou, em oposio, a celebrao da
diferena, que leva aceitao da heterogeneidade e do hibridismo como elementos dessa
identidade. Woodward (2000) lembra que a identidade, como algo relacional, marcada pela
 77

diferena, ou seja, o que algo fora dela no o ; uma construo, ao mesmo tempo, simblica e
social.
Uma cultura nacional sempre, portanto, um discurso, composto no s pelas instituies
culturais, mas tambm por smbolos e representaes capazes de forjar a noo de identidade ao
construir para os sujeitos um sentido de nao com o qual lhes seja permitido identificar-se. A
literatura, a arte, a culinria, etc. so espaos de representao por meio dos quais se vai
construindo esse lugar imaginrio da identidade nacional, apagando-se os sinais de que a
construo de uma cultura nacional implica o trabalho de fortes estruturas de poder por meio das
quais se faz a supresso forada das diferenas culturais.
Cria-se o que Hall chama de um dispositivo discursivo que representa a diferena como
unidade ou identidade, sufocando as divises internas e simulando a existncia de uma cultura
cujos traos sejam reconhecveis como signos de identidade e unidade nacional. Essa espcie de
unidade forada foi discutida por Orlandi (1990) ao falar sobre o discurso do descobrimento que
nos construiu como brasileiros. A autora lembra que, ainda que esses discursos fundadores
tenham reconhecido nossa cultura, eles nos negaram uma histria, e, desse modo, acabaram por
impedir o reconhecimento dos processos discursivos de que somos resultado, apagando sentidos,
impossibilitando a emerso de outros dizeres sobre o nosso descobrimento que no aqueles do
colonizador, fazendo com que nos reconheamos como povo singular, de extica cultura e
nenhuma histria.

Procuramos nos conhecer conhecendo como a Europa conhece o Brasil. E no discurso

das descobertas no encontramos seno modos de tomar posse. [...] Nem ndios, nem
europeus, somos produzidos por uma fala que no tem um lugar, mas muitos. E
muitos aqui igual a nenhum. Desse lugar vazio fazemos falar as outras vozes que
nos do uma identidade. As vozes que nos definem. [...] (ORLANDI, 1990, p. 19)

To prximo est do esteretipo o discurso do extico quanto o da unidade, porque o

reconhecimento da diferena como uma mistura indiscernvel nos leva a um lugar muito
semelhante: o dos sentidos cristalizados. Como disse Orlandi, o que encontramos no discurso da
Europa sobre o Brasil so modos de tomar posse e a indefinio do ser um numa terra de tantos.
A tentativa da construo de uma identidade em que predomine a unidade parece ser, portanto, de
qualquer modo, uma fico. Nunca houve, a no ser no plano do desejo, uma identidade nacional
 78

marcada pela homogeneidade, que foi sempre efeito de um discurso da unidade nacional cujo
resultado o apagamento da diferena na construo imaginria de uma identidade una.
A determinao de um lugar para o sujeito tambm um processo que est fortemente
ligado s condies sociais e materiais que o envolvem. Falar em identidade e cultura, portanto,
sempre falar de polticas61, de posicionamentos polticos - ainda mais quando levamos em conta
que, nesse processo de produzir identidade, em geral construmos posies de sujeito para o outro
tomando-nos como o espao da referncia (e assim o , tambm, para o outro em relao a ns).
Essa tematizao da identidade aparece em Koltai (2000, p. 21) quando ela discute a
construo do lugar do estrangeiro como um limite, dizendo que a figura do estrangeiro como
algo que se situa na fronteira do subjetivo singular com o social nos impe pensar na tenso
entre o singular e o individual, e o social e poltico. Prova de nossa instvel identidade, de sua
frgil existncia, o estrangeiro aparece como o Outro especular por meio do qual forjamos um eu;
encontro que, como dissemos, promove uma reconstruo imaginria (aquela experimentada pelo
sujeito na identificao com a sua lngua materna). O sujeito colocado, assim, diz Koltai (idem,
p. 17) diante da necessidade de fazer existir fora de si o que lhe interior, ou seja, esse
incompreensvel, incomum, irreconhecvel estranho que o habita.
A psicanalista, ao analisar a noo de estrangeiro, acaba por nos mostrar que esse conceito
emerge pela criao de um lugar simblico a partir do qual se nomeia aquilo que no o familiar.
O reconhecimento do estrangeiro , portanto, um movimento de linguagem - assim como o a
nossa identidade -, movimento de linguagem que cria o que avesso ao reconhecimento do
idntico. O estrangeiro nasce do estranhamento, desse estranho que nos perturba, que amedronta
e que nos coloca diante do perigo de, pela incompreenso de seu lugar, afast-lo como o
indesejado. Uma postura, entendemos, muito semelhante quela que se assume quando se aceita
reduzir a compreenso da cultura como o reconhecimento de um esteretipo.

61
interessante pensarmos como uma poltica de lnguas que substitui o plurilingismo pelo monolinguismo refora
uma viso do diverso como o indesejvel, o descartvel, reafirmando a existncia de UM lugar que se deve almejar
como um espao ideal, promovendo a homogeneizao desse ensino. Tais polticas so, portanto, essencialmente
excludentes, porque limitam os espaos de identificao, produzindo um efeito de padronizao. Thompson trabalha
com padronizao e excluso como recursos mediante os quais se age no sentido de impossibilitar o diferente em
nome da manuteno de uma suposta unidade (de grupo, de nao, etc): expurga-se ou enfraquece-se o estranho para
que ele no represente uma fora a nos ameaar. Como ao simblica, tais posturas levam a pensar o heterogneo
como uma impossibilidade e/ou um risco desnecessrio e reforam a iluso de que ao padronizar, ao homogeneizar,
nos fortalecemos. Como se diz em A Babel do Inconsciente, se nos iludirmos que padronizar uma mesma lngua
garantiria por si analogias de vivncias e de representaes, correramos o risco de alimentarmos a iluso narcsica
da comunicao total anterior a Babel. (p. 111).
 79

Repensar a identidade , portanto, um movimento necessrio que nos leva a reconhecer o

outro como constitutivo, ou, como diz Koltai (2000, p. 29) reconhecer a incompletude
constitutiva de seu ser, reconhecer sua dependncia do significante do Outro. Por isso
entendemos que, assim como a autora defendeu a articulao do pensamento social e poltico
com o analtico, a fim de que se pudesse compreender o espao da psicanlise de forma mais
abrangente, tambm se precisa pensar o processo de ensino-aprendizagem de uma segunda lngua
em suas mltiplas dimenses. No se trata de reduzir esse processo a fatores scio-culturais ou
dimenso psicanaltica do aprendiz, mas de reconhecer que as mesmas existem, constituem e
afetam a especificidade da lngua e, portanto, de seu ensino-aprendizagem. Por isso repensar
noes to escorregadias como identidade e cultura para se falar de ensino-aprendizagem de
segunda lngua, o que parece ainda mais urgente se levarmos em conta o efeito que tem sobre
elas a nossa ps-modernidade.
Se o homem moderno vivia sob o jugo da unidade nacional, agora estamos merc das
foras de globalizao e, conseqentemente, do risco iminente de uma homogeneizao cultural,
que apagaria o local em nome de uma promessa de universalidade. Hall (2003, p. 78-80) chama a
ateno, no entanto, para a necessidade de se considerar a tenso entre o global e o local, e, longe
de uma viso fatalista, o que mostra o autor que precisamos olhar para o modo como esta tenso
est se articulando, propondo-nos outras formas de compreender os processos de identificao e o
surgimento de novas identidades.
O que se pode concluir que h certamente uma reao ao global, uma espcie de
acirramento das identidades locais que se produz como forma de diferenciao em relao ao
outro, ou, ainda, como uma espcie de produto a ser vendido no mercado global: alteridade
preservada pelo desejo do diferente, o fascnio exercido pela cor local. H que se lembrar, ainda,
como j alertava Benedict (2000), do fato de que os processos no se do de forma idntica em
espaos diversos, portanto, o prprio efeito da globalizao certamente ser sentido de modo
desigual em espaos culturais diferentes. Assim, se corremos o risco da homogeneizao,
tambm nos colocamos diante de momentos propcios para se repensar a construo das
identidades e, nelas, a expulso das diferenas, a no aceitao do heterogneo, do hbrido. Seria,
portanto, andar na contramo do pensamento ps-moderno insistir na reproduo de tipos fixos e
eliminar o sujeito da cultura, expulsando, com ele, seu movimento, sua dinamicidade.
 80

Embora no seja simples se pensar nesse efeito (e certamente os efeitos do global em

nossa sociedade merecem uma discusso muito mais profunda do que podemos fazer aqui) por
vezes contraditrio da globalizao62 sobre a identidade, certamente ela provoca uma
desestabilizao das identidades, levando ao que muitos autores consideram uma crise de
identidade por que estaramos passando e cuja questo central parece ser a descoberta daquilo
que define uma identidade. Por um lado a fixidez de uma identidade marcada pela rigidez e
estabilidade dos elementos que a caracterizam; por outro, a identidade enquanto o resultado,
instvel, de processos de identificao, que nunca cessam de se produzir. E justamente por
pensar esse carter lacunar da identidade que em AD preferimos falar em processos de
identificao, que no chegam nunca a uma saturao, e, portanto, a uma identidade que seja
permanente. Ao trabalhar a relao entre identidade e cultura, ao conceber que pensar a
identidade implica verificar como se d a sua insero em um circuito cultural, estamos jogando
com sistemas de representao, que produzem posies de sujeito a serem neles ocupadas,
construindo, no circuito da cultura, identidades para esses sujeitos que so geradas pelos/nos
sistemas.
Retornamos, com essas consideraes, ao que Serrani chamou de tomada da palavra e que
defendemos como a possibilidade de que o aprendiz venha a constituir-se como sujeito na
segunda lngua. Pensar sobre isso exige tanto uma reflexo sobre a representao (j que os
processos identificatrios so regidos por ideologia e imaginrio) como a considerao da cultura
como elemento constitutivo da produo dos sentidos. Conseqentemente, somos obrigados a
lembrar que os significados produzidos pelos processos de identificao so sempre moventes,
instveis, passveis de reconstruo. constitutivamente incompleta a identidade - efeito desse
processo -, marcada tambm pela historicidade; constatao que nos permite reafirmar que
quando se identifica, o sujeito envolvido/agarrado pelo objeto com o qual se relacionava,
pensando nesse momento o estar tomando para si, simulando uma unidade que permite a ele
esquecer que tambm a identificao marcada pela falha, espao que possibilita aos discursos
seguir reestruturando-se.

62
Ela (a globalizao) tem um efeito pluralizante sobre as identidades, produzindo uma variedade de possibilidades
e novas posies de identificao, e tornando as identidades mais posicionais, mais polticas, mas plurais e
diversas; menos fixas, unificadas e trans-histricas. (Hall, 2003, p.87)
 81

Hall (2000, p. 106), quando falou sobre identidade, tambm olhou com ateno especial a
noo de identificao e seus efeitos na construo de um conceito que permitisse pensar a
identidade como movente. Seu questionamento partiu da construo de um contraste em relao
ao que chamou de definio naturalista da identificao em que a mesma vista como uma
construo que se d a partir de uma origem comum ou de caractersticas partilhadas por um
grupo de pessoas, o que resultaria na construo de uma identidade fechada e solidria. Longe
disso, aproximando-se de um olhar discursivo sobre a identidade, ele afirma que ela no nunca
completamente determinada, ou seja, sobre os efeitos da falta no sentido de que vive a
reacomodar-se, sofre de uma incompletude vazio impossvel de se preencher. As identidades
esto sujeitas a uma historicizao radical (HALL, 2000, p. 108), o que d a elas esse carter de
mutao constante e nos obrigada a pens-las nas relaes com o tempo, a fim de que possamos
falar sobre esse vir a ser que guardam em si os processos identificatrios.
E esse vir a ser, essa compreenso do modo como temos sido representados pelo discurso
do outro, mas, principalmente, a compreenso do que esse discurso revela daquilo que vamos
construir como a nossa representao, tem, entendemos, um papel fundamental na compreenso
do ensino-aprendizagem de segunda lngua como um espao de descontruo. Assim, podemos
dizer que pensar a cultura colocando em xeque as representaes estereotpicas criar
oportunidades reais de identificao, no com um outro como caricatura de si mesmo, que
permite ao sujeito pensar domin-lo pela apreenso das caractersticas que o individualizam, mas
por um outro que o desloque, faa-o sentir a necessidade de reconhecer o espao da diferena
como o lugar da construo das identidades. Tomar a palavra numa segunda lngua propicia esse
movimento, j que a lngua do outro tem um poder desestruturante sobre o sujeito, sendo capaz
de faz-lo mover-se.
Pensar esses deslocamentos fundamental quando se concebe que todo conflito
identitrio leva a mudanas sociais, polticas e econmicas, podendo ser, ao mesmo tempo,
decorrente dessas mudanas. Conceber a identidade e a cultura como espaos da diferena
opor-se ao controle social que se faz por meio da homogeneizao, pela separao dos diferentes,
expulso da heterogeneidade que cria espaos de poder pela restrio dos lugares sociais. Esse
movimento pode ser pensado quando nos referimos histria e sua escrita. Se aceitarmos que o
sujeito fala sempre a partir de uma posio histrica e cultural determinada, possvel
compreendermos como a escolha de uma histria para um grupo social ser determinante na/da
 82

construo de sua identidade. A histria oficial , certamente, apenas uma das verses da histria
de um povo, aquela que o poder determinou como possvel de ser contada e que constri a matriz
de saberes para a construo de uma identidade, procurando sufocar a latente diferena que
insiste em pulsar em seu interior. O passado sempre significa em relao identidade, mas
preciso cada vez mais pensar em como esse passado se ressignifica, metamorfoseia-se,
construindo uma identidade fluda que se forja na diferena.
Poder e excluso jogam no terreno das identidades, construindo sua aparente unidade, e
nesse campo se entrecruzam os discursos e as prticas que tentam nos interpelar, possibilidade
que, identificados com essas posies, nos apeguemos temporariamente a elas para poder dizer.
Estamos diante de uma identidade fluida63, fluidez que se torna ainda mais presente na
atualidade, quando somos chamados a assumir identidades diversas que, muitas vezes, podem
estar em conflito. A variedade dos espaos sociais em que temos que circular e as diferentes
exigncias que marcam esses espaos podem, s vezes, gerar conflitos aparentemente
irreconciliveis, assim como as expectativas e normas sociais, capazes de transformar a diferena
em estranhamento, desvio. Todo movimento identitrio envolve, portanto, um posicionamento
poltico do sujeito, um movimento de ressignificao da posio por ele ocupada que passa,
necessariamente, pela cultura, j que as tentativas, em geral, concentram-se em afirmar uma
identidade cultural para um determinado grupo social: ora com vistas a afirmar uma singularidade
essencial, ora a assumir a diversidade como elemento constitutivo da identidade.
Parece-nos, portanto, que quando nos embrenhamos nas questes de ensino-aprendizagem
de lngua - no nosso caso uma segunda lngua, o espanhol-, torna-se insatisfatrio o tratamento
das questes culturais como a busca de uma identidade nacional homognea para os falantes
dessa lngua. Tarefa v seria a tentativa de encontrar uma definio fechada do ser espanhol,
argentino, chileno, cubano, etc., que pudesse ser oferecida ao aprendiz, j que esse recurso tende
a nos conduzir, fatalmente, estereotipia. Mais importante do que isso construirmos meios para
a compreenso de como diferentes processos histricos foram capazes de forjar imaginrios
sociais diversos, de construir, memrias sociais diversas dando origem a diferentes identidades
sociais e, portanto, tambm a diversas formas de negoci-las.
Fundamental, portanto, olhar para o real na cultura, concebendo-a como uma estrutura
cindida, produo de discurso que reclama interpretao.

63
Essa discusso trabalhada em detalhes por Woodward (2000).
 83

3 Ensinar e aprender a lngua do outro: uma tarefa para sujeitos

encantados pelas lnguas

[...] acho que estudar o esprito e o mecanismo de outras lnguas ajuda muito
compreenso mais profunda do idioma nacional.
Joo Guimares Rosa64

Que mgico fascnio exerce sobre ns a lngua, materna lngua, lngua dos outros,
estranha lngua; lngua de falar e ouvir, de comprar e vender, de dizer e calar, de viver; lngua de
homens e culturas? O que significa falar a lngua, estar na lngua, domin-la? Como e por que se
aprende e se ensina uma lngua? Aprende-se ou se ensina uma lngua? De como e porqus se
fazem essas velhas perguntas, corriqueiras, repetitivas, intrigantes, atuais perguntas; reveladoras,
talvez, da longa caminhada que tm percorrido os estudiosos da linguagem na tentativa de dar
respostas (que muitas vezes crem ser definitivas) s questes que envolvem o ensino-
aprendizagem de lnguas, atividade pensada e definida de muitas formas ao longo dos sculos.
Mas o que nos leva lngua do outro? Fazer parte do universo do outro, talvez; talvez
falar com o outro e do outro, comerciar, conhecer, viajar, conquistar, vencer fronteiras, invent-
las, criar o outro, recriar-se... So muitas as razes que impulsionaram e impulsionam os sujeitos
a buscar essa entrada numa lngua estrangeira, seu domnio e sua difuso, e talvez tenham vindo
do contato direto com o outro as primeiras experincias de aprendizagem de uma segunda lngua,
as quais, mais tarde, ganharam as pginas de manuais especializados.
Encantados, tambm, pela lngua, resolvemos lanar, nesse captulo, um olhar sobre os
livros didticos usados no Brasil para o ensino de lngua espanhola. Essa escolha se deve
observao de que o ensino de lnguas estrangeiras, e, no nosso caso, do espanhol, constri-se
basicamente sobre a utilizao do livro didtico em sala de aula, que, quando no o nico
recurso de que lana mo o professor em suas aulas, o principal deles. O uso do livro didtico
tem sido obrigatrio na quase totalidade das escolas de lnguas estrangeiras e tambm a base do
trabalho em muitas escolas regulares de ensino fundamental e mdio. Isso ocorre mesmo quando
um livro didtico no adotado pelos alunos, j que grande parte dos professores encontra nesse
material uma espcie de guia para o planejamento de suas aulas e a organizao da proposta de
trabalho.

64
Disponible em: http://www.releituras.com/guimarosa_bio.asp. Acesso em 05 de setembro de 2007.
 84

Sabemos que h um grande nmero de materiais didticos circulando nas salas de aula
brasileiras, no entanto, selecionamos como objeto de estudo quatro mtodos que nos pareceram
representativos desse universo, j que as concepes de lngua, cultura e ensino, bem como uma
srie de procedimentos que sero analisados se repetem nesses materiais. Por isso centramos
nossa observao sobre os livros Planet@ E/LE (LD1), Nuevo ven (LD2), Hacia el espaol
(LD3), e Nuevo ELE (LD4), cujos recortes65 sero, ento, a partir de agora, nosso ponto de
partida para as discusses sobre o ensino de lngua espanhola no Brasil. Vale ressaltar que, dessas
obras, apenas LD3 produzido no Brasil, sendo os demais originrios da Espanha.

3.1 Abrindo caminhos para a anlise: breve olhar sobre as metodologias

de ensino de lngua estrangeira

Comenius, autor de Didtica magna (1683), aquele a quem muitos consideram o

fundador da didtica das lnguas, que em sua obra prope-se teorizar sobre esse processo,
construindo um mtodo de ensino. Ensinar o latim era o objetivo de Comenius, o que se fazia por
meio de frases isoladas - na lngua materna do aprendiz -, que eram trabalhadas com vistas a se
ensinar o contedo gramatical que por ele deveria ser memorizado.
A partir do sculo XVIII, essa prtica d lugar a outra - que, no entanto, dela pouco se
distingue -, cuja base eram os exerccios de verso e gramtica com textos em lngua estrangeira
(Cestaro,1999). Esse modelo, sobre o qual se criou o Mtodo Tradicional (Gramtica Traduo)
de ensino de lnguas, tinha como finalidade, semelhana do que propunha Comenius, o ensino
do Latim e do Grego. Nele, a aula, ministrada na lngua materna do aprendiz, girava em torno do
ensino da gramtica e da traduo de textos, o que deveria dar ao aluno acesso tradio cultural
e literria produzida nas lnguas alvo. Segundo Mascia (2003, p. 214), no modelo tradicional a
lngua concebida como um conjunto de regras e excees observveis em frases ou textos e
suscetveis de serem encontradas na lngua de partida, da o propsito de levar o aluno a
memorizar regras, o que daria a ele o domnio da morfologia e da sintaxe da lngua. Acredita-se

65
Selecionamos, preferencialmente, os recortes de um livro de cada um desses mtodos para fazer constar nesse
trabalho, embora as atividades analisadas sejam exemplares de toda a proposta trazida por eles.
 85

que preciso dominar as regras para, s ento, produzirem-se textos, j que so elas garantia de
correo e adequao.
Inicialmente, portanto, aprender o latim era inserir-se num universo de cultura, tornar-se
letrado, j que dominar a letra significava ter acesso lngua dos homens de cultura e,
conseqentemente, ao conhecimento produzido nessa lngua, aquele que se deveria dominar. A
lngua - um amontoado de formas isoladas - poderia ser acessada pelo recurso s unidades
gramaticais, e, uma vez inserido nesse universo, o aprendiz tornava-se um homem de cultura, um
homem da cultura produzida na antigidade clssica e por seus seguidores.
No Mtodo Tradicional (MT) se mantm a concepo da existncia de uma cultura a ser
ensinada, aquela que se deveria cultuar e compreender, assimilar e reproduzir, em detrimento de
outras manifestaes culturais cujo valor se ignora, reforando a diviso entre o centro e as
margens, os homens da cultura e aqueles que vivem fora dela. E era ao ensino dessa cultura, a
greco-romana, que estava a servio o estudo da lngua latina, ento um cdigo cujo conhecimento
permitia o acesso ao patrimnio cultural produzido no mundo clssico. No era a lngua o
elemento central de interesse nesse momento, mas o que se produzia ou registrava por meio de
seu uso, estando ela limitada a um papel puramente instrumental: cdigo fechado que os homens
manipulam para com ele dizer o que desejam.
Pode-se dizer que estamos lidando, no MT, com um certo imaginrio de lngua, em que o
cdigo lingstico estabelece uma ponte direta entre o sujeito que domina essa lngua estrangeira,
no caso o latim, e um universo de produo cultural e intelectual que foi registrado por meio dela,
o que o alava a uma posio social superior em relao ao domnio da cultura. Assim, se a
lngua constitui um repertrio de palavras e regras cujo domnio garante ao sujeito o direito de
pertencer cultura, ela tambm, aqui, est presa a um certo imaginrio, qual seja, o de conjunto
restrito de obras que se precisa conhecer e dominar para fazer do seleto grupo daqueles que
dominam o saber cultural.
Celada (2002, p. 24-25), ao citar Deleuze e Guattari, discorre sobre o modelo
tetralingustico para falar a respeito dos elementos geradores dessa busca pela lngua do outro,
mostrando que numa formao social, as lnguas estrangeiras aparecem vinculadas a filiaes
de memria, fazendo com que certas lnguas ocupem espaos determinados no imaginrio social,
ora como lngua de cultura, ora como lngua do progresso, etc. Isso explicaria, de certa forma,
 86

no s o porqu do desejo de domin-las, mas, entendemos, tambm, o modo como se concebe o

processo de ensino-aprendizagem dessa lngua.
Alm disso, o exerccio constante da traduo e a no observncia da segunda lngua
como um outro sistema, com movimentos prprios de produo de sentido, criavam a falsa
impresso de que tudo era possvel dizer na lngua, bem como de que a lngua era facilmente
traduzvel, j que servia como suporte para a expresso de algo que lhe era anterior. Nem
sujeito, nem historicidade, a lngua comportava, ento, apenas regras, normas, combinaes
decifrveis capazes de oferecer ao aprendiz o conhecimento do que, usando-se a lngua, foi
possvel produzir.
Esse cenrio parece comear a ganhar novas cores em meados do sculo XX, quando se
passou a questionar a eficincia do Mtodo Tradicional. A ele se ops, inicialmente, o que veio a
ser conhecido como Mtodo Direto (MD), cujos princpios eram norteados pela observao dos
processos de aquisio da lngua materna pela criana. Ensinar uma lngua a partir dessa
metodologia pressupunha estar em contato direto com essa lngua, evitando-se ao mximo o
exerccio da traduo ou qualquer outro recurso lngua materna do aprendiz. Para tanto, passa-
se a dar nfase ao trabalho com a oralidade, ainda que a escrita esteja sempre presente, ganhando
fora o uso de dilogos situacionais. Segundo Leffa (1988), no MD pequenos trechos de leitura
eram usados como ponto de partida para exerccios orais e, em termos de escrita, dava-se
preferncia a questionrios aos quais o aluno deveria responder. Acreditava-se que, desse modo,
estar-se-ia dando conta do desenvolvimento das quatro habilidades necessrias para a aquisio
de uma lngua: ouvir, falar, ler e escrever.
Esse mtodo, introduzido em nosso pas na dcada de 30, propunha um aprendizado
automtico da lngua, baseado na repetio de estruturas que, aos poucos, passavam a colar-se
ao aprendiz. Desejava-se levar o aluno a pensar na lngua estrangeira que estava aprendendo, da
o uso exclusivo da lngua alvo nas interaes em sala de aula, j que se pressupunha a existncia
de uma relao direta entre a percepo acstica e a compreenso mental. O afastamento da
lngua materna baseava-se ainda na idia de que o aprendiz no poderia trazer nada de sua
experincia com ela (ou outras lnguas estrangeiras que conhecesse) que fosse proveitoso nessa
situao de aprendizagem, e mais, o recurso lngua materna era tido como um risco de que tal
contato viesse a contaminar o processo de ensino-aprendizagem, produzindo interferncias na
expresso do aprendiz, as quais poderiam lev-lo ao erro.
 87

Isolado dessas influncias, ento, o estudante deveria, como a criana que aprende a falar,
mergulhar nas leis naturais da lngua que estava aprendendo, sem, no entanto, precisar teorizar
sobre ela, sua gramtica ou a situao de comunicao em que estava envolvido. Naturalmente,
uma vez imerso na lngua, esse aprendiz poderia chegar s regras pela observao do uso, e, da
mesma forma, pela repetio, assimilaria o seu funcionamento.
Tem-se, novamente, uma lngua apreensvel na sua totalidade, que est a servio da
expresso do pensamento. Embora o afastamento da traduo como exerccio bsico do ensino-
aprendizagem de uma lngua revele o reconhecimento de que uma lngua outra um outro
sistema, cujo funcionamento precisa ser compreendido na sua singularidade, isso no parece
significar que se reconhea o lugar do sujeito e as formas de construo do sentido nessa lngua.
Ao contrrio, segue marcante a concepo de uma lngua transparente a ser dominada, pela
repetio, por um sujeito que pode dizer nela o que desejar, aquilo que seu pensamento, a ser
forjado nessa segunda lngua, pedir que ele manifeste.
A idia de isolamento do sujeito em relao sua lngua materna implica, tambm, outro
problema: a iluso de que possvel separar o sujeito da lngua, despi-lo, fazendo com que se
vista com outro sistema que, a partir de agora, vai assumir como seu. Ignora-se, assim, qualquer
relao entre sujeito e lngua, e, conseqentemente, ignora-se o papel da lngua na construo da
identidade dos sujeitos. inerente a esse pensamento a existncia de uma possibilidade de fazer o
sujeito retornar a um estgio de desconhecimento da lngua, para, ento, inseri-lo, tal qual um
papel em branco, no universo da segunda lngua, como se ele nunca houvesse sido tocado por
outros sons, por outros signos, outros sentidos, por sua materna lngua.
Tal viso acerca da lngua, seu ensino-aprendizagem, ignora o que comentou Revuz
(1998) sobre o fato de que o contato com uma segunda lngua provoca modificaes nas
construes identitrias do sujeito e, portanto, na sua relao com a lngua materna. impossvel
apagar as marcas dessa lngua no sujeito, mesmo que temporariamente, fazendo com que se livre
dela. Isso porque a relao do sujeito com a lngua materna est intrinsecamente ligada sua
constituio como tal, e, portanto, sua identidade, que se constri por meio dessa materialidade.
Embora muitos j tenham, hoje, deixado de lado essa viso do efeito nocivo do recurso
lngua materna no processo de ensino-aprendizagem de segunda lngua, ainda podem ser vistos
traos dessa concepo nas aulas de lngua e no material didtico produzido para esse ensino, j
que o professor levado a evitar a lngua materna, seja ao falar com os alunos seja ao recorrer a
 88

dicionrios e/ou outros materiais de apoio. Esse um dos elementos que nos permite afirmar que,
ao analisar as metodologias de ensino de segunda-lngua, fica visvel que, embora mudem os
mtodos, a concepo de lngua se mantm, de alguma forma, inalterada, j que a lngua segue
sendo um cdigo a ser apreendido para que com ele possamos expressar o que nosso pensamento
deseja. O sujeito, ou melhor, ou indivduo, aparece, assim, como aquele capaz de dominar a
lngua e utiliz-la a servio de sua expresso.
J avisava Bakhtin (2002 (a)) do engano de tal concepo, mostrando-nos que no o
pensamento que organiza a expresso, mas esta que organiza o pensamento, sem a qual ele no
passa de uma massa dispersa, carente de algo que lhe empreste uma forma. O afastamento da
lngua materna e o uso da exaustiva repetio como forma de levar ao aprendizado da lngua
revelam, alm de uma viso puramente instrumental dessa lngua - cdigo transparente a ser
memorizado -, a anulao do papel do sujeito e de sua relao com a lngua como formadora de
sua psique e de sua identidade. Ou, melhor dizendo, no entra em questo a presena de sujeitos
na lngua, porque no temos sujeitos, mas falantes, repetidores de estruturas pr-determinadas
que acreditam, assim, estar na lngua, fazer parte dela; e mais, falantes que so capazes de
abandonar a sua lngua materna, num movimento rotineiro como o o de trocar de roupa: escolha
simples que faz o indivduo entre usar uma pea ou outra.
Essa por vezes obsessiva preocupao em afastar a lngua materna da sala de aula de
lngua estrangeira fez-se presente, tambm, nas dcadas de 40 e 50 do sculo XX, sendo
reforada pelos Mtodos udio-oral e audiovisual que surgiram nesse perodo. O primeiro
apareceu como resposta necessidade que os EUA encontraram de formar falantes de outras
lnguas - que no o ingls -, capazes de atuar nos cenrios de batalha da Segunda Guerra
Mundial. Para o mtodo udio-oral, que tinha fortes ligaes com o behaviorismo e o
distribucionalismo, a lngua um conjunto de hbitos. Partindo dessa premissa, propunha-se,
ento, fazer com que esses hbitos fossem adquiridos pelos alunos atravs de um processo
automtico de estmulo-resposta. Pretendia-se desenvolver as habilidades de falar e ouvir do
aprendiz, tarefa que se acreditava ser possvel essencialmente por meio da apresentao de
estruturas da lngua que deveriam ser repetidas at que seu uso fosse automtico e rotineiro para
aluno, ento, um falante da lngua-alvo.
Assim como no MD, acreditava-se que o domnio da lngua deveria se dar pelo seu uso
exclusivo, sem interferncias da lngua materna do aprendiz, exercitando a repetio e a
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memorizao das estruturas quase que como a nica alternativa para se chegar ao domnio da
lngua-alvo. Tambm no se queria a teorizao sobre a lngua, as explicaes gramaticais, e sim
a inferncia desse funcionamento a partir dos exemplos que eram oferecidos.
Nos anos 50, a rpida expanso do ingls aps a Segunda Guerra Mundial fez crescer
entre os franceses a preocupao de que a sua lngua nacional perdesse o prestgio que sempre
gozou. Esse desejo de perpetuar a difuso da lngua francesa fez com que fosse desenvolvido o
Mtodo audiovisual, que como o prprio nome sugere, agrega o componente visual como um
elemento da aprendizagem, tentando, pelo recurso imagem, substituir a necessidade de se
buscar na lngua materna do estudante as explicaes acerca dos elementos estudados na lngua
estrangeira faz-se a traduo no pelo recurso lngua materna, mas por meio da identificao,
pelo aprendiz, do que uma palavra nomeia no mundo, como se ela estivesse colada desde sempre
ao objeto a que d nome. como se voltssemos s concepes naturalistas de lngua e, de novo,
lngua como um repertrio de palavras, cada uma correspondendo a um referente no mundo
exterior que ela designa.
Faz-se notar, assim, um desejo de silenciamento da lngua materna que, embora
minimizado, ainda est presente nos LDs para o ensino de lngua espanhola no Brasil. Grande
parte desse material, que segue a orientao comunicativa, no preconiza abertamente a excluso
da lngua materna da sala de aula de lngua estrangeira (como o fariam se seguissem a proposta
do MD), declarando, por vezes, fazer uso de comparaes do espanhol com a lngua
portuguesa66. H, no entanto, uma tendncia a orientar o professor a no recorrer traduo e
fazer uso de imagens como forma de substituir as comparaes com a lngua materna.
Em LD1, por exemplo, na Versin Mercosur, em que se inclui o recurso a comparaes
com a lngua portuguesa, isso ocorre apenas em dois momentos e nos seguintes moldes:

La preposicin A
En los casos que te presentamos a continuacin, vers que la preposicin a tiene un
uso distinto en espaol y en portugus. Para evitar errores te proponemos las
siguientes actividades. (grifo nosso).

1. Observa las siguientes frases. (a que seguem exemplos de construes com ou sem o
uso de preposio em espanhol)

2. Cundo debe usar la preposicin A? Completa el siguiente esquema.

66
() ya que trata no slo diferencias del espaol hablado en Espaa y en Hispanoamrica, sino tambin aspectos
contrastivos entre el espaol y el portugus. (CERROLAZA, M.; CERROLAZA, O.; LLOVET, B. Planet@2 E/LE.
Madrid: Edelsa, 2001, p. 3. (Libro del alumno)
 90

3. Redacta dos oraciones con cada uno de los verbos siguientes: una usando la
preposicin A, otra sin ella. (LD1, p.159-160)

Pronombres personales tonos

En el portugus hablado de Brasil es poco comn el uso de pronombres tonos (me, te,
se, lo, la le, nos, os, los, las, les.). Si bien se utilizan en la lengua escrita, son infrecuentes
en la lengua hablada, En cambio, en espaol estos pronombres se emplean
abundantemente al hablar y al escribir, por eso este tema le resulta particularmente
complicado al/ a la alumno/a brasileo/a. Por lo tanto, proponemos aqu una serie de
actividades que te ayudarn a automatizar los usos. (LD1, p. 166) (A essa explicao
seguem exerccios de perguntas e respostas e de preenchimento de lacunas, cujo foco o
emprego dos pronomes pessoais tonos na lngua espanhola).67

Pode-se perceber que o foco puramente gramatical e tem o objetivo de evitar erros e
levar automatizao dos usos na lngua-alvo. Deve-se acrescentar a isso que tais observaes
no so apresentadas no decorrer das lies do livro, mas em um anexo, o que nos leva a
questionar a efetiva importncia dada ao trabalho com a lngua materna do aprendiz, o que
certamente exige muito mais do que o recurso a comparaes pontuais de elementos gramaticais
das lnguas. Nesse material complementar68, bem como em outras partes do livro, tambm se
recorre a desenhos/fotografias para se trabalhar, em especial, com o vocabulrio.
O mesmo procedimento pode ser encontrado tambm em LD2 (no qual, alm disso,
recomenda-se que o professor use mmicas ou desenhos para indicar o significado dos vocbulos
com que se est trabalhando) e LD4, alm de recomendaes como usar un diccionrio
monolinge (LD3, p. 7) ou evitar el uso de la traduccin, siempre que sea posible (...) (Idem, p.
8).
Embora se possa argumentar pela eficcia desse tipo de recurso, discusso que no
pretendemos fazer aqui, no se pode negar que h, como um dissemos, um silenciamento da
lngua materna nesses materiais, nos quais ela no aparece se no esporadicamente, como ncleo
de comparaes meramente lingsticas, o que refora a concepo de que por lngua entende-se
o sistema, o cdigo lingstico, no tendo ela outra dimenso seno a gramatical.
Exceo a isso so as recomendaes dadas em LD3 Manual del profesor (p.14) sobre o
encaminhamento do exerccio que abre o livro e que traz um mapa em que o aluno encontra os
pases em que se fala a lngua espanhola.

67
Anexo 1 (LD1, p. 166)
68
Anexo 2 (LD1, p. 167)
91
 92

Trata-se de uma atividade de partida, cujo objetivo mais claro reforar o nmero de falantes de
espanhol, argumento que se entende como suficiente para que se busque aprender essa lngua. No
entanto, vrios links remetem o professor ao Manual del Profesor, no final do livro, em que ele
encontra recomendaes sobre a possibilidade de se pensar as diferenas da lngua espanhola,
tanto lxicas quanto fonticas ou sintticas, trabalhando com comparaes com a lngua materna
do aprendiz, no caso o portugus do Brasil, alm de indicaes sobre a importncia de mostrar
que, em muitos desses lugares, a lngua espanhola convive com outras lnguas, oficiais ou no,
que so faladas nesses pases.
Por meio dessas indicaes, v-se uma tentativa de fazer o que Coracini (1999) e Serrani
(2005) indicaram como um caminho interessante para o trabalho com o ensino-aprendizagem de
segundas lnguas, que buscar a comparao com a lngua materna do aprendiz, criando
espaos de reflexo tanto sobre a lngua quanto sobre os elementos scio-histricos e culturais
que a constituem. Apesar disso, parece que a necessidade de justificar a importncia de aprender
essa lngua faz com que se insista no argumento numrico e na importncia econmica da lngua,
o que aparece no exerccio 1B e nas instrues que acompanham sua execuo:

b) Te parece que el hecho de que haya ms de 350 millones de hablantes del espaol en
el mundo es un buen motivo ms para que estudies espaol? Por qu? Cules son tus
motivos? (LD3, p. 9)

El objetivo de la pregunta es hacer que los estudiantes reflexionen sobre los motivos que
tienen para estudiar espaol, adems de informarles que hoy hay ms de 350 millones
de hispanohablantes en el mundo.
Desde nuestro punto de vista, al lado de los motivos particulares que tiene cada uno para
estudiar espaol, no se puede dejar de considerar el hecho de que el espaol se
impone cada vez ms como segunda lengua franca () al lado del ingls, que es la
primera. (LD3 Manual del profesor, p. 15) (grifo nosso).
 93

Essa necessidade de justificar a importncia do espanhol como lngua comercial, de

turismo, etc, pode acabar por se sobrepor aos motivos que tenha cada um para aprend-la,
fazendo com que se deixe em segundo plano os estudos comparativos propostos. Dessa forma,
embora inicialmente se proponha uma exposio sobre o que levou cada um a buscar essa lngua,
o encaminhamento obrigatrio da atividade passa a ser mostrar a fora dessa lngua nesse nosso
mundo globalizado (apesar dela ainda estar em segundo lugar nessa disputa) e,
conseqentemente, justificar seu estudo e sua importncia por meio de um argumento
econmico/comercial.
Temos aqui duas questes que merecem ateno. A primeira delas a permanncia no
novo, que representam os LDs analisados, de algo que lhe anterior e passa a atravess-lo,
mesmo sob o rtulo da novidade (discusso a que ainda voltaremos). A segunda, o surgimento de
um imaginrio sobre a lngua espanhola que, entendemos, aparece como o predominante nesses
mesmos LDs: se a lngua no mais, predominantemente, um passaporte cultural, seu domnio
aparece como instrumento de insero econmica. Assim, dominar o espanhol abrir caminhos
nesse universo do comrcio internacional, tornar-se competente, capacitar-se para o mercado de
trabalho, o que talvez torne ainda mais atrativos termos como competncia, mergulhando-nos no
iderio que, segundo Chau (2006, p. 9), divide a sociedade entre aqueles que sabem, e por isso
mandam, e aqueles que no sabem, e por isso obedecem.
E quo fascinante parece ser a possibilidade de dominar o outro...
E justamente no desejo do domnio, de dar contra do todo est o ponto de encontro entre
as diferentes metodologias de ensino de segunda lngua, que surgem, em geral, como uma reao
proposta anterior e/ou vm acompanhadas da promessa de preencher as lacunas deixadas por
aquela que a precedeu. Acena-se, assim, com um novo que ser capaz de encurtar os caminhos
que separam o aprendiz da lngua do outro, ora pelo exerccio da traduo dos bons textos
produzidos na lngua-alvo - num recurso constante sua lngua materna -, ora pela recusa dessa
incmoda presena, substituda por dilogos incessantemente repetidos ou, em outros momentos,
por gravuras e desenhos capazes de relacionar as palavras s coisas, e assim sucessivamente.
H, de qualquer modo, um af de recobrir o todo, de fechar as lacunas, ignorando-se a
incompletude como condio de sujeito e lngua. E, assim, deixa-se escapar o talvez mais
fascinante do encontro com uma segunda lngua: a possibilidade de estar no espao do outro, ou
 94

seja, como apontamos acima, a possibilidade desse processo de ensino-aprendizagem constituir-

se num lugar privilegiado de encontro69, para o sujeito, no territrio do outro, com a sua prpria
lngua e o que h nela de lacunar. Acomodados na iluso da unidade, perdemos a oportunidade de
viver a experincia do deslocamento que o estar na lngua do outro pode provocar, uma vez que o
sujeito, constitudo pela lngua materna, est nela envolto pela sensao de nunca hav-la
aprendido, senhor dessa lngua sobre a qual exerce uma irrefletida propriedade, tomando-a como
se ela houvesse sido sempre sua70 e como se por ela pudesse dizer tudo.
Tornar possvel tal movimento implica, entendemos, inicialmente, partir de uma
concepo de lngua em que a mesma no se veja reduzida a um cdigo, sistema inerte passvel
de ser dominado por um aprendiz. Tampouco pode a lngua ser concebida como um exterior ao
sujeito, o que torna possvel pensar no abandono da lngua materna e no aprendiz como um papel
em branco sobre o qual se pode escrever fazendo uso desse novo cdigo a ser aprendido.
preciso, portanto, no cair nas encantadoras teias do todo, afastando-se, por exemplo, de uma
lngua que exterior e alheia ao indivduo, capaz de passivamente registr-la, lngua sistmica
cujo estudo pode ser feito isolando-a de todo exterior. Tampouco se pode aceitar olhar para a
lngua como uma estrutura composta por crculos fechados que protegem seu ncleo duro de um
indesejvel exterior. preciso olhar com mais carinho para a falta de clareza com que
inevitavelmente se deparou Saussure, o impossvel de ser formalizado; para o espao da
subverso no sistema, para o que de estranho habita a lngua, fazendo-a ver-se como no toda e
nos deixando sentir, como o fez Guimares Rosa71, que s vezes, um lxico s no suficiente, e
que no-dizer tambm funo da lngua, labirinto instigante capaz de esconder o novo, o
inesperado em pequenas e, muitas vezes, imperceptveis lacunas.
Olhar para a lngua como no-toda pensar nela a possibilidade do outro, de um outro
sentido, de um outro dizer, a possibilidade de pensar que uma lngua pode ser atravessada por
outras, pode vir a ser outra. Se a busca por uma segunda lngua pode ser motivada pelo desejo de
conhecer o outro, de comerciar com ele, de inserir-se no mercado de trabalho, ser que no pode
69
[...] Benanni considera que com o conhecimento de uma segunda lngua no s outros fonemas, bem como outros
sons, passam a fazer parte do nosso patrimnio lingstico, mas tambm a primeira lngua modifica-se em textura e
significado como conseqncia. (Amati-Mehler; Argentieri; Canestri, 2005, p. 89) (grifo nosso).
70
Esse estar-j-a da primeira lngua um dado ineludvel [...]. (REVUZ, 1998, p. 215)
71
Quando escrevo, repito o que j vivi antes. E para estas duas vidas, um lxico s no suficiente. Em outras
palavras, gostaria de ser um crocodilo vivendo no rio So Francisco. Gostaria de ser um crocodilo porque amo os
grandes rios, pois so profundos como a alma de um homem. Na superfcie so muito vivazes e claros, mas nas
profundezas so tranqilos e escuros como o sofrimento dos homens.
 95

ser, tambm, essa busca por uma outra lngua, uma tentativa do sujeito de suturar as faltas que
sente em sua lngua materna, iluso de que na lngua do outro poder dizer o que a sua no lhe
permite? No estar o poliglota, apaixonado pelas lnguas, mergulhado na iluso de que assim
poder dar conta do dizer?
Perdidos nos labirintos das lnguas, talvez estejamos condenados, sujeitos a essa busca
incessante pelo todo, que, no entanto, no vir; e no vir porque a prpria condio do dizer
deixar espaos, inventar outros (des)caminhos.

3.2 A abordagem comunicativa e os livros didticos para o ensino de

lngua espanhola: um olhar discursivo sobre a noo de competncia

Em princpio estudava-se a lngua como um instrumento de transmisso cultural, e era na

lngua materna do aprendiz que se fazia esse estudo; passa-se, em seguida, a um momento de
recusa dessa incmoda presena da lngua materna para se pensar um ensino natural da lngua
estrangeira, que o indivduo deveria dominar livrando-se das interferncias de outros cdigos que
pudessem lev-lo ao erro, elemento nocivo memorizao das regras que tornariam o aprendiz
um falante da lngua estrangeira e que, portanto, precisava ser controlado e evitado. Esse era o
cenrio dos estudos em lingstica aplicada at meados da dcada de 70, quando ele ganha novas
cores com o surgimento, na Europa, da Abordagem comunicativa, que responde, conforme
Mascia (2003, p. 216), necessidade, gerada pela abertura do Mercado Comum Europeu, de se
ensinar uma lngua estrangeira a imigrantes adultos, aparecendo como uma reao aos mtodos
udio-oral e audiovisual.
 96

Sem a preocupao explcita de afastar-se da lngua materna72 e integrando o erro73 como

parte natural do processo de ensino-aprendizagem - vindo este a servir como elemento indicativo
das decises a serem tomadas pelo professor na seleo de material e reorganizao das
atividades de ensino -, a abordagem comunicativa prope a compreenso da lngua como um
instrumento de comunicao ou de interao social, visando o seu ensino ao desenvolvimento da
competncia comunicativa do aprendiz. Compreende-se, assim, que dominar uma lngua
estrangeira falar, ler e escrever oraes nessa lngua, mas tambm conhecer as maneiras como
ditas oraes so utilizadas para se conseguir um determinado efeito comunicativo. No bastava
mais, ento, apreender unidades lingsticas isoladas, era preciso aprender a utiliz-las para um
determinado fim.
Segundo essa orientao, que nasceu fortemente inspirada nos estudos da psicologia
cognitivista e da gramtica gerativo-transformacional, dever-se-ia levar o aprendiz a desenvolver
a capacidade de encontrar as formas apropriadas aos contextos comunicativos em que viesse a se
inserir como falante da lngua alvo. Isso requer que se trabalhe na aquisio tanto da capacidade
de compor frases corretas, ou seja, que se leve o aluno a desenvolver um conhecimento acerca
das formas gramaticais e de seu correto emprego; quanto da compreenso da adequao dessas
frases a contextos especficos, visando o uso da linguagem e a possibilidade de, pelo emprego das
formas da lngua, produzir-se um efeito comunicativo.

72
Coracini (1997) lembra que a abordagem comunicativa chega ao Brasil na dcada de 80 e comenta que,
teoricamente, com sua insero, o foco das preocupaes deslocou-se do ensino para a aprendizagem, o que fez com
que, embora ainda se preconize o uso da lngua estrangeira em sala de aula, tenha se tornado consensual o recurso
traduo/ comparao com a lngua materna quando isso facilitar o trabalho com a segunda lngua em sala de aula.
preciso notar, no entanto, como mostramos anteriormente, que esse teoricamente ganha fora quando analisados os
LDs para o ensino de lngua espanhola, j que mesmo naqueles trabalhos em que se promete uma comparao entre
lngua estrangeira e lngua materna, recomenda-se ao professor que ele evite a segunda sempre que possvel, o que,
entendemos, leva a um desprestgio desse tipo de recurso, olhado como possvel mas evitvel.
73
V-se o reflexo dessa opo terica em muitos LDs, nos quais no h meno ao erro, seja como elemento a ser
discutido, seja como elemento para discusso, embora siga sendo comum indicar-se a resposta certa para a questo
proposta. Alm disso, possvel observar, como em LD1 Libro del Profesor, quando se menciona o erro, faz-se na
busca de uma forma positiva de trat-lo:
[...] Mientras dura el debate, yo voy tomando nota de los errores, y luego tod@s junt@s los corregimos de una
forma constructiva y positiva. (idem, p. 38)
[]Al final los colgaremos en las paredes para que tod@s podamos leerlos y, tal vez, tambin corregirlos entre
tod@as. (idem, p. 39) (grifo nosso).
Embora se fale muito do positivo nesse livro, em nenhum momento prope-se uma discusso sobre o que isso
representa, tampouco sobre o que seria essa pedagogia do positivo, o que, entendemos, refora a construo de um
lugar de executor para o professor de lnguas, que no convidado a discutir as propostas que lhe so feitas,
tampouco esclarecido sobre os fundamentos que as sustentam.
 97

Widdowson (1991), em seu trabalho, ao falar sobre os fundamentos da abordagem

comunicativa, discute a distino entre forma e uso da linguagem, relacionando-a quela entre
competncia e desempenho, feita por Chomsky. Para ele, o desempenho o que se deve buscar
na aquisio de uma lngua, j que pressupe a unio entre o conhecimento das regras lingsticas
abstratas e a capacidade de uso dessas regras para a comunicao.
Essa compreenso resulta do que se entende nessa abordagem por competncia
comunicativa, conceito atribuido a Hymes (embora dele muitos autores tenham se ocupado), que
para formul-lo retoma as discusses feitas por Chomsky sobre a competncia lingstica.
Hymes, no entanto, ao questionar a postura assumida pelo lingista, aproxima competncia e
desempenho, tratando-os como momentos indissociveis na aquisio de uma lngua. O que
defende ao tomar essa deciso que para a produo de um discurso apropriado preciso o
conhecimento das regras gramaticais de um sistema lingstico e, tambm, das regras contextuais
e pragmticas que subjazem sua produo, sem as quais no h discurso. Se para Chomsky a
competncia estava relacionada ao conhecimento do sistema da lngua, ao conhecimento
gramatical, para Hymes (1979) esse conceito refere-se ao todo necessrio para que um falante-
ouvinte possa fazer uso da lngua, e, portanto, envolve tanto as regras gramaticais quanto as de
uso, sem as quais as primeiras acabariam por tornar-se infrutferas. Isso faz com que ele volte seu
olhar para um conjunto de regras sociais, culturais e psicolgicas, entre as quais estaria o domnio
de variantes de uma mesma lngua e dos recursos que possibilitam a passagem de uma variante a
outra, cujo conhecimento imprescindvel para que efetivamente se possa colocar a lngua em
uso.
O interesse dos comunicativistas, ao buscar a noo de competncia, estava voltado para
a descoberta das capacidades dos indivduos como membros de uma comunidade lingstica.
Propsito muito diferente daquele de Chomsky, que visava construir um modelo formal para a
lngua quando trabalhou com a noo de competncia, a qual pode ser definida, de acordo com
suas formulaes, como um conhecimento internalizado que tem o falante sobre a lngua, um
conhecimento gramatical, que diz respeito ao domnio das estruturas e regras dessa lngua. Ele
nega a existncia de qualquer relao entre o ambiente e o modo como uma lngua adquirida,
tratando a linguagem como uma faculdade da espcie humana - conhecimento inato -, concepo
que lhe permite falar da competncia como esse conjunto de regras internalizadas.
 98

Na abordagem comunicativa preconiza-se, portanto, um afastamento da idia de

suficincia da competncia lingstica - uma vez que se entende que os falantes de uma lngua
precisam de muitas outras competncias que no apenas essa para que efetivamente possam se
comunicar nessa lngua e, teoricamente, da concepo de ensino de uma lngua estrangeira pela
repetio dos processos de aquisio da lngua materna. Ganha fora, assim, entre os
comunicativistas, a concepo cognitivista de aprendizagem, em que ela entendida como um
processo criador, determinado por mecanismos internos. Aprender uma lngua consistiria em
aprender a formar regras que permitissem produzir novos enunciados, o que faz com que se
delegue ao pensamento um papel significativo na descoberta de regras de formao de
enunciados. (Mascia, 2002, p.134).
Tem-se, novamente, um predomnio do pensamento sobre a expresso, que dominada
por ele. A lngua retorna, assim, sua posio instrumental e o sujeito ganha ares de seu grande
senhor, apropriando-se dela para expressar aquilo que o seu pensamento criou. Alm disso, a
orientao cognitivista tambm faz com que se trabalhe com a memria como um lugar de
armazenamento, cujos dados, uma vez acessados, permitem sua integrao em novos campos de
memria, que se relacionam com o conhecimento prvio do aprendiz, permitindo que sejam
acessados e novamente utilizados quando isso se fizer necessrio. A aprendizagem , desse
modo, um processo consciente e controlvel.
Coracini (1997, p.156), ao falar sobre a abordagem comunicativa, comenta o fato de ter
havido nela um deslocamento da aquisio para a aprendizagem. Alerta, no entanto, que a
aprendizagem passa a ser vista como um processo idealizado e homogeneizante, o que leva a
autora a dizer que o ensino passou a ser considerado como o melhor meio de fomentar essa (grau
de conscincia sobre o seu processo de aprendizagem) conscincia no aprendiz. Ao citar
Krashen, lembra que, para os comunicativistas, enquanto se adquire uma lngua materna,
processo inconsciente, a lngua estrangeira aprendida conscientemente. Essa concepo,
segundo ela, aumenta ainda mais o fosso que sempre existiu, no ensino, tanto na teoria quanto
na prtica, entre uma lngua e outra, no caso, a materna e a estrangeira, que, seguindo-se essa
orientao, ser sempre exterior ao indivduo, porque objeto estranho que o aluno reconhece e
aprende a usar, fazendo dela uma ferramenta de comunicao.
Entender o processo de ensino-aprendizagem como predominantemente consciente e
controlvel ignorar, tambm, as contribuies que a psicanlise tem dado a esse campo e que
 99

nos mostram que as resistncias lngua do outro, e muitas vezes nossa prpria lngua, podem
vir de outro lugar que no das deficincias de aprendizagem ou da recusa consciente de apreender
esse conhecimento. Os autores de A Babel do Inconsciente (p. 77) comentam, por exemplo, a
funo do superego no controle do processo de aquisio de uma lngua, distinguindo a facilidade
com que uma criana se aproxima de uma segunda lngua da resistncia que, em geral, um adulto
na mesma situao demonstra. Ao citar Stengel, dizem que o superego, no adulto, exercita uma
funo de controlar a exatido na nomeao dos objetos e a correta relao entre a palavra e a
coisa, o que poderia explicar em parte o desconforto do adulto na relao com uma segunda
lngua, inibindo essa aproximao.
Consideramos que tais concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem de uma
segunda lngua, alm de serem determinantes para que se fixe o lugar marginal da relao entre
lngua materna e lngua estrangeira (como j comentamos anteriormente), podem ter criado os
espaos para uma prtica que parece corriqueira nos trabalhos que seguem a abordagem
comunicativa e que trazem resqucios de uma prtica que caracterizou o mtodo direto: a de
pressupor que a memorizao e a repetio de estruturas utilizadas em situaes comunicativas
especficas pode levar construo da competncia comunicativa, tornando o aprendiz capaz de
acessar essas estruturas e coloc-las em prtica no momento em que for solicitado a tanto. Com
isso se refora a iluso do controle que o aprendiz adquire da lngua e cria-se uma viso esttica
tanto da lngua quanto das situaes comunicativas, j que a aceitao da possibilidade de
repetio das estruturas pressupe a idia de que ambas se realizem da mesma forma em
momentos diferentes de interao. Desconsidera-se, desse modo, a possibilidade de que outros
sujeitos, outros tempos, outros desejos possam levar a uma inadequao dessas estruturas,
apelando-se para a fixidez das relaes entre os indivduos e para a eficincia da lngua como
instrumento de comunicao: capaz de oferecer a esse falante, sempre, os recursos necessrios
para uma feliz atuao nos cenrios de interao.
Falar em memria, em AD, coisa muito distinta, j que tal noo no trabalhada, nesse
espao terico, como um lugar de armazenamento a que os indivduos tm livre acesso.
Constitutiva do discurso enquanto rede de relaes, a memria est na ordem do interdiscurso, do
j-dito, e representa um espao de saberes que, embora muitas vezes silenciados, esto latentes,
prontos a eclodir por sua reatualizao. Ou seja, ela o lugar em que fragmentos de uma histria
real ou fictcia por meio da qual se produz a identidade de sujeitos e/ou grupos sociais se realizam
 100

por meio de uma relao imaginria, sendo trazidas tona por meio do discurso. Entendida
assim, a memria virtualidade de significaes e s faz sentido se a compreendermos em sua
relao com imaginrio e identidade74. Falar de memria pressupe, portanto, em AD, ir alm do
espao das relaes mentais para pens-la, assim como a lngua, como elemento tanto da
constituio identitria do sujeito quando de suas relaes sociais, e, portanto, ser capaz de
perceber como as memrias tecem discursos ou so silenciadas por eles.
Alm disso, colocar-se na posio de um analista de discurso nos obriga a olhar
atentamente para as noes de estrutura, fixidez e eficincia quando relacionadas lngua e sua
utilizao pelos sujeitos. Sujeitos, alis, que no so colocados em causa, uma vez que o falante-
ouvinte presente nos LDs que seguem a abordagem comunicativa, tal qual aquele de Chomsky,
parece viver em condies ideais de produo de seu dizer e, capaz de dominar a lngua, exerce
com conscincia o poder de senhor de seus caminhos.
Quando no territrio do discurso, somos levados a pensar sobre um sujeito que,
descentrado, est envolto pelos movimentos do discurso, e no pode dominar totalmente nem a
lngua nem as condies de produo do dizer das quais parte. Isso no significa que se negue,
por exemplo, que h uma ordem prpria na lngua e que o discurso seja capaz de produzir
estrutura. Muito pelo contrrio. Pcheux (1990) trabalha intensamente com a noo de estrutura
para nos fazer v-la como um espao de regularidades, de estabilizao do dizer que, no entanto,
no est fechado, j que abriga em si mesmo o lugar do acontecimento, que a reorganiza, provoca
reestruturaes em seu interior. Pelo acontecimento se desestabiliza essa organizao de dizeres
que a estrutura representa e que nos permite olh-la como um espao de acesso ao sistema
discursivo. Estamos na ordem do discurso a que se tem acesso pela organizao da lngua, que
pode ser vista enquanto sistema nos termos de Foucault, ou seja, como regularidade, como
direo, e no enquanto norma ou regra. Sendo assim, o sistema o que nos atravessa e sustenta,
aquilo que reativamos sempre e incessantemente em nosso dizer, e que vai se transformando pelo
trabalho dos sujeitos e dos discursos.

74
Consideramos como exemplar dessa relao entre lngua e memria, e do papel que exercem na construo da
identidade uma reflexo proposta por Amati-Mehler, Argentieri, Canestri (2005). Ao analisar os efeitos do
bilingismo na clnica psicanaltica, dizem os autores: [...] ao substituir a lngua da infncia por uma nova lngua,
veculo de novos percursos afetivos e de pensamento, adotando um contexto cultural e emocional no hipotecado
com conflitos arcaicos, elas no apenas fizeram uma operao a servio da resistncia e da defesa, mas tambm
criaram novas vias, que embora ao preo de cises profundas e dolorosas, permitiram-lhes introjees vlidas e
estruturantes para a reorganizao de sua identidade feminina adulta.
 101

Seria ilusrio, portanto, pensar que a repetio de estruturas lingsticas, ainda que
relacionadas a contextos especficos de comunicao, pudesse garantir o conhecimento da lngua,
que enquanto materialidade dos discursos, vive com ele a tenso entre o repetvel e o novo.
Assim, embora tenha a lngua uma ordem prpria, sua anlise e estudo de forma isolada s pode
ser feita se no se coloca em causa a relao entre lngua e sujeito, tarefa que nos parece
impossvel quando se est falando de ensino-aprendizagem de lnguas Igualmente difcil
garantir a fixidez das relaes entre sujeitos e os efeitos de sentido provocados na produo dos
discursos, pressupondo a possibilidade de se assegurar uma comunicao eficaz, ou seja, livre de
rudos, em que B compreenda exatamente o que A quis dizer, e seja capaz de responder
claramente ao que lhe foi solicitado.
Com isso no se quer negar o papel imprescindvel do estudo das estruturas de uma lngua
e regularidades, do lxico da lngua e suas particularidades sintticas, mas lembrar que limitar a
lngua a ser um cdigo a servio da comunicao pode reduzir o potencial do processo de ensino-
aprendizagem de que ela matria. O que est em causa, novamente, a iluso do todo e a
definio de qual a tarefa do ensino-aprendizagem de uma segunda lngua, ou seja, o que se
quer com o ensino-aprendizagem de uma segunda lngua?

3.2.1 Aprender a lngua para comunicar: o risco da homogeneizao no

espao do falante competente e de uma lngua sem rudos

No nos espantaramos se a resposta quase que unnime ao questionamento que

esboamos acima fosse o desejo de que o aluno venha a se comunicar de forma eficaz, tornando-
se um falante competente na lngua-alvo. E isso que se observa quando se trabalha com a
explorao dos LDs para o ensino de lngua (e acreditamos que tais respostas se repetiriam se as
questes fossem dirigidas a grande parte dos profissionais que trabalham nas escolas ou cursos de
lngua estrangeira).Tal postura aparece, por exemplo, em trechos da apresentao de um dos
mtodos75 utilizados para o ensino de lngua espanhola no Brasil, LD1, na qual se diz que os
temas escolhidos para a organizao das unidades de ensino tm como funo permitir a
aquisio de uma comunicao autntica e motivadora.

75
Os livros didticos analisados nesse trabalho definem como seu pblico-alvo adolescentes, jovens e adultos.
 102

[...]Los temas elegidos permiten la adquisicin de una comunicacin autntica y

motivadora (...) (LD1, p. 3) (grifo nosso).

Esse material - que explicita sua escolha pela abordagem comunicativa - representativo
de uma premissa que encontraremos em grande parte do material produzido para o ensino-
aprendizagem de uma segunda-lngua: a tarefa primeira desse ensino produzir um falante da
lngua que seja capaz de se adaptar a situaes comunicativas em que estiver diante de falantes
nativos dessa lngua. Fica claro, assim, o apelo comunicativo desse processo e a aceitao de que
compromisso do professor construir a competncia comunicativa76 do aluno, trabalho para o
qual o livro didtico apresenta-se como o caminho facilitador (para no dizer como o nico
caminho).

Al finalizar NUEVO VEN 1 el alumno ser capaz de comprender y expresar ideas

bsicas y cotidianas, tanto de forma oral como escritas, correspondientes al nivel A2 de
las directrices del Marco de referencia europeo. (LD2, p. 2).

[] es un curso comunicativo de espaol dirigido a estudiantes adolescentes y adultos

de nivel principiante, concebido con el objetivo de ayudar al alumno a alcanzar un
grado de competencia lingstica y comunicativa. (LD4) (grifo nosso).
[]
Tanto en el libro del alumno como en el cuaderno de ejercicios se ofrecen unas
propuestas didcticas que facilitan el aprendizaje del estudiante y lo sitan en
condiciones de abordar com garantias de xito situaciones de uso de la lengua, as
como cualquier prueba oficial prpria del nvel al que (...) va dirigido. (Idem) (grifo
nosso).

Entre as concepes que sustentam essa busca pela competncia est idia de uma
comunicao sem rudos, que pressupe a aquisio de um modo de falar essa lngua que permita
ao aprendiz portar-se como um nativo: com uma pronncia perfeita, um vocabulrio adequado,
uma aguada capacidade de prever os efeitos de seu dizer nas diversas situaes comunicativas
em que estiver inserido. Sustentar essa postura s possvel se trabalharmos com uma lngua

76
Coste (2002, p. 11), ao falar sobre a apropriao que a didtica de lnguas faz do conceito de competncia
comunicativa - criado pelos etnolinguistas -, aponta os deslizes interpretativos ocorridos nesse processo, ou seja, a
tendncia em (a) falar-se em competncia comunicativa restringindo-a capacidade de trocas orais eficientes,
limitando a amplitude do conceito aos dilogos; (b) considerar-se a competncia comunicativa como uma totalidade
nica, supondo, a exemplo de Chomsky, que todos os falantes de uma lngua tm a mesma competncia; (c)
produzir-se uma dicotomia entre competncia lingstica e competncia comunicativa. Para Coste preciso
abandonar a tendncia de se considerar que a aquisio de uma sintaxe e de um vocabulrio possa ser tomada como o
objetivo do processo de ensino de uma lngua estrangeira76 e buscar a aplicabilidade do conceito de competncia
comunicativa reflexes sobre os processos de leitura em lngua estrangeira.
 103

homognea e transparente e com um falante-ouvinte ideal, nos modelos de Chomsky, idealizao

sem a qual nos parece difcil chegar a essa competncia. Tal postura afasta-nos, ainda, da
possibilidade de falarmos em sujeitos da lngua, considerando que estamos, assim, nos limitando
a produzir falantes.
Moita Lopes (1996) alerta para o perigo de uma tomada de posio como essa em termos
de ensino-aprendizagem de segunda-lngua, a qual tende a criar no sujeito-aprendiz um
imaginrio de perfeio em relao lngua alvo (e tudo que est envolto por ela), imergindo-o
num espao de idealizaes. Toma-se a lngua-alvo como homognea e, alm disso, incorre-se no
que Coste (2002) chamou de deslize na apropriao da noo de competncia comunicativa,
tomando-a como uma totalidade nica, como se no houvesse, numa mesma comunidade
lingstica, diferenas. A isso se pode acrescentar a homogeneizao de objetivos para o ensino-
aprendizagem de segunda-lngua subjacente a essa postura, que refora a comunicao como a
finalidade ltima (e quase que nica) desse ensino. Coracini (1999, p. 19), ao citar Bolognini,
prope uma relativizao da adequao dessa abordagem, pensando em cenrios de
aprendizagem nos quais, por exemplo, a possibilidade dos alunos estarem no pas de origem da
lngua alvo mnima ou quase nula. Diz a autora:

Conseqentemente, um ensino que estimulasse a comparao entre as culturas (materna

e estrangeira), que propiciasse a reflexo seria muito mais til para esse grupo de alunos
brasileiros. A abordagem comunicativa, ento, quando fixada por e num material passa a
ser to impositiva quanto a anterior... (Idem)

O risco da homogeneizao merece um olhar atento daquele que se debrua sobre

questes de ensino-aprendizagem de segunda lngua, j que, em geral, tal concepo nega o
carter heterogneo dos processos, apagando uma diversidade que, em termos de ensino, de
sujeitos, de lngua e cultura no s desejvel, mas necessria. A concepo de uma lngua
homognea, por exemplo, traz inmeros problemas para se pensar o ensino de espanhol para
brasileiros, pois se deve acrescentar, heterogeneidade e opacidade de toda lngua, a variedade
de registros que uma mesma lngua comporta. Se encontramos essa variedade em um mesmo
pas, imagine-se como essa postura radicaliza-se quando se pensa uma lngua que falada em
mais de 20 pases que passaram por processos histricos diferenciados e que vivem histrias
poltico-econmica dspares.
 104

Entre as concepes que sustentam essa busca pela competncia est idia de uma
comunicao sem rudos, que pressupe a aquisio de um modo de falar essa lngua que permita
ao aprendiz portar-se como um nativo: com uma pronncia perfeita, um vocabulrio adequado,
uma aguada capacidade de prever os efeitos de seu dizer nas diversas situaes comunicativas
em que estiver inserido. Como lembrou Tlio de Mauro, na introduo de A Babel do
Inconsciente, o carter heterogneo das lnguas tem sido, h muito tempo, negligenciado. Para
ele, o plurilingismo reprimido por uma necessidade arcaica de segurana que tende a manter
nica a lngua, de preferncia a nossa (p 20), e o ensino tem sido exemplar nesse processo de
excluso, ocultando ou eliminando realidades lingstica homogneas e negando s lnguas uma
diversidade radical que lhes inerente.
As palavras de Tlio de Mauro nos fazem retornar a dois questionamentos: o do
plurilingismo, como poltica de ensino de lnguas, e o da considerao da lngua como
constitutivamente heterognea. No de hoje que aqueles que estudam as polticas lingsticas
vigentes em nosso pas reclamam espao para outras lnguas que no o ingls, que por muito
tempo dominou o cenrio de ensino de uma segunda lngua nas escolas brasileiras. Serrani
levantou a discusso em artigo publicado em 1988, no qual pontua a necessidade de se voltar a
adotar uma poltica pluringstica no pas, em especial no que se refere ao espanhol. Para a
autora, havia, ento, uma necessidade urgente de recuperarmos, para a lngua espanhola, o espao
que lhe foi tirado ao adotar-se essa poltica monolingstica, instaurando um movimento de
integrao que sirva como elemento motivador das reflexes sobre nossa condio de latino-
americanos. A partir das consideraes de Serrani, pode-se dizer que a criao de um espao para
o ensino da lngua espanhola no Brasil, em contraponto a uma poltica de valorizao extrema do
ingls, representaria um momento de resistncia contra a homogeneizao e, qui, de
fortalecimento de uma identidade latino-americana latente. Mas a integrao no se conseguiria,
j alertava Serrani, pela simples incluso em nossos currculos do ensino da lngua espanhola,
sendo necessria uma responsvel e intensa discusso terico-prtica do tema.
O que se percebe, no entanto, que embora o espanhol esteja recuperando espao nos
currculos escolares, os argumentos que sustentam sua introduo so da mesma ordem daqueles
que costumam manter a busca preferencial do ingls como segunda lngua: a fora dessa lngua
como elemento de insero no mercado de trabalho e no circuito das relaes comerciais, no caso
do espanhol para os brasileiros, em especial do Mercosul. Para Amati-Mehler, Argenti e Canestri
 105

(2005, p. 31), hoje, dominados pelas prementes exigncias de comrcio e comunicao

intercontinental, conhecer pelo menos uma segunda lngua quase uma necessidade, e qualquer
pessoa que permanece ancorada apenas em sua prpria lngua materna acaba por sentir-se
deficiente. Se esse um imaginrio sobre a segunda lngua do qual no podemos fugir, parece
inegvel que ele refora em muito o iderio da competncia de que falamos e a iluso do
domnio, to presente nos LDs para o ensino de lngua espanhola.

3.2.1.1 A lngua como instrumento de comunicao e seus efeitos no livro

didtico

Como se pode ver, h uma imaginrio sobre a lngua espanhola que parece predominar
tambm nos LDs e que gira em torno da fora comercial dessa lngua e, conseqentemente, de
seu domnio como um passaporte para o mercado de trabalho. Cria-se, assim, uma busca por
apreender essa lngua, e, nesse af, os processos discursivos ficam em segundo plano, dando-se
preferncia ao estudo de estruturas fixas que supostamente seriam capazes de dar ao aprendiz a
possibilidade de tornar-se fluente nessa lngua e, desse modo, comunicar-se.
A lngua passa a ser vista, assim, simplesmente como um instrumento de comunicao, o
que restringe seu carter heterogneo, acirra a separao entre lngua e sujeitos e acaba por criar
uma viso esttica dos processos de produo do discurso, j que a anlise se volta para
elementos situacionais pontuais. Isso refora posturas que vo se materializar nas atividades
propostas no LD, como a predominncia de exerccios estruturais, cuja funo , pela repetio,
levar aquisio da lngua. Aprendida uma estrutura, o aluno vai trein-la, reproduzindo o seu
uso at que ele se torne automtico, momento em que teria, ento, apreendido esse recurso e
estaria apto para utiliz-lo em situaes comunicativas em que tal estrutura fosse exigida.
106
 107

A seqncia de LD4 (p. 30), exemplar desse tipo de proposta, chama a ateno por seguir
uma ordem77 bastante rgida, comum s demais unidades do livro, em que os exerccios so
dispostos a fim de que o aluno observe, responda, escute, leia e, ento, pratique o que aprendeu,
reproduzindo o que lhe foi ensinado e comprovando seus erros/acertos; o que lhe garantir o
controle de sua aprendizagem.
O mesmo pode ser visto em LD2, obra na qual se costuma abrir as unidades com a
audio de dilogos, a que se seguem exerccios para a verificao do que foi compreendido e,
ento, atividades cujo objetivo central a repetio das estruturas aprendidas. Embora haja uma
variao no tipo exerccio proposto, seu fundamento o mesmo: fixao e controle.
Alm disso, no raro o uso de textos (canes, poemas, dilogos, cartazes, etc.) para
uma posterior (e quase exclusiva) explorao dos elementos lingsticos presentes na produo
(ou o preenchimento de lacunas). o que notamos em LD1(a), rbia 1a La diversidad:

77
No se pode deixar de notar que o tom de ordem, dado pelo uso preferencial do imperativo, no deixa outra opo
seno a de obedecer ao comando.
108
109
110
 111

A unidade, ou rbita, apresenta um cartaz, que parte de uma campanha intitulada

Democracia es Igualdad, para iniciar os trabalhos desse tema. No entanto, a relevncia da
discusso fica em segundo plano, j que se d um destaque muito maior s estruturas lingsticas
com as quais o aprendiz entrar em contato - e que esto organizadas no mapa mental -, do que
aos discursos que subjazem as denominaes vinculadas s fotos de personalidades como
Einstein e Luther King. Preconceitos, esteretipos, discriminao, temas latentes no cartaz, no
entram em pauta, perdendo espao para os exerccios que lotam as pginas seguintes e vo
redundar na reviso gramatical proposta no final do tema.
Assim, o trabalho fica concentrado na apresentao de dilogos entre pessoas de diversas
nacionalidades para, posteriormente, passar-se sistematizao desse contedo. Destacam-se,
ento, as estruturas principais para cumprimentar, despedir-se, perguntar e dizer o nome para que,
em seguida, repetindo-as, o aluno realize as tarefas de construir e completar dilogos, relacionar
enunciados a fotos/desenhos, etc.
Nos LDs apresentados, privilegia-se a repetio de estruturas bsicas que so
apresentadas, ora em maior ora em menor variedade, a fim de que o aluno realize uma atividade
comunicativa especfica, ou seja, toda a vez que eu quiser perguntar o nome de algum em
espanhol eu uso X e obtenho como resposta Y. Esse privilgio ao estudo da lngua a partir de
estruturas fixas tambm aparece em LD1 (p. 10) Dossier Puente 3 La cultura del espaol78.
Nele, o aluno convidado a conhecer um dos grandes museus do mundo, o Museu do Prado, de
Madrid, seguindo essa seqncia de atividades: (1) Relaciona estos verbos con las frases de la
derecha; (2) Lee este texto y rellena los huecos con ES, HAY, EST, ESTN; (3) Aqu tienes los
retratos de dos de los famosos pintores del Museo del Prado: Goya y Velsquez. Haz una lista de
6 comparaciones; (4) Este es uno de los cuadros ms famosos de Velsquez, Las Meninas.
Hemos identificado a todos los personajes. Puedes escribir qu estn haciendo? (oferece-se,
ento, ao aluno, uma lista de aes que podem ser realizadas, como mirar al frente, e um modelo
de construo, La infanta Margarita est mirando al frente.).
Informaes sobre o Museu, os pintores ou as obras mencionadas acabam ficando em
segundo plano, uma vez que a ateno do aluno volta-se ao preenchimento de lacunas e/ou
reproduo de estruturas, por meio das quais ele estar aprendendo a descrever, na lngua alvo, as
atividades que esto sendo realizadas por aqueles que ele est observando. Assim o recurso a esse

78
Anexo 3.
 112

componente cultural transforma-se apenas em uma forma de colocar em prtica contedos

lingsticos anteriormente explorados, a que se seguiro novos exerccios.
Vale observar, ainda, a instruo do Libro del Profesor para essa atividade, em que fica
bastante marcado o desejo de ativar conhecimento e exercitar as capacidades desenvolvidas.
113
 114

Podemos ver como se refora, nessas instrues, a necessidade de fazer dessa uma atividade
dinmica, movimentada, ldica e, portanto, mais interessante. Isso no resulta, no entanto, em
propostas efetivas sobre o papel e a importncia dos museus ou dos pintores apresentados, mas
em uma srie de atividades que so apenas uma forma diversificada de realizar as atividades
propostas no livro e que tm, fundamentalmente, como propsito, a fixao de estruturas
lingsticas para a descrio. A isso se acrescenta a proposta de trabalho para casa: solicitar ao
aluno que escreva um texto sobre seu museu preferido, pressupondo-se um conhecimento sobre
arte e sobre museus que todos os alunos teriam. Vale ressaltar, ainda, a reiterada recomendao
ao professor de que no se exceda ao dar informaes aos alunos ([...] les doy alguna
informacin, no mucha [...]), mantendo o controle sobra a classe e sobre a sua prpria ao
(Haga usted preguntar para controlar la comprensin.).
Vale ressaltar que, alm das atividades propostas no LD, ele costuma vir acompanhado de
um livro de exerccios, ou, no caso de LD3, de exerccios complementares no final do livro. Em
sua quase totalidade, so exerccios em que o aluno convidado a reproduzir estruturas, de
acordo com um modelo, ou completar lacunas.
No caso de LD3, um aspecto merece ateno: os autores, no Manual do Professor,
justificam a incluso desse apndice:

Aadimos al final del libro, un apndice con ejercicios complementarios, divididos por
unidades didcticas, en que agrupamos ejercicios de los temas estudiados en las
respectivas unidades. Sabemos que muchos alumnos vienen de una prctica educativa
en la que los ejercicios gramaticales estn presentes y el hecho de seguir hacindolos,
an como una opcin ms, les proporciona ms seguridad en el proceso de
adquisicin/aprendizaje de la lengua extranjera. Pensamos que la sistematizacin de la
gramtica es un elemento que facilita la comprensin de la organizacin de la lengua, ya
que entendemos la gramtica como instrumento de reglas que le permiten al hablante
escoger la forma correcta de las palabras apropiadas y combinarlas de forma adecuada
(Alonso: 1995) y auxilia el profesor en su prctica pedaggica. (LD3 Manual del
Profesor, p. 5) (grifo nosso).

Essa justificativa aparece com um tom de desculpas pela incluso dos exerccios
gramaticais, embora os autores declarem acreditar no uso da gramtica como elemento
importante do processo de aquisio de uma lngua e tenham, anteriormente, explicitado sua
opo pela posio gerativista em relao aos processos de aquisio. Entendemos que isso se
deva a uma tentativa de fechar uma lacuna aberta em seu discurso sobre o processo de ensino-
aprendizagem, no qual se procura alinhar essa proposta quelas que pretendem trabalhar na
 115

formao de cidados, e que, portanto, no parecem combinar, inicialmente, com o retorno a um

ensino que privilegie as atividades gramaticais como instrumentos pedaggicos. No entanto, uma
prtica como a anteriormente citada parece requerer ruptura, enfrentamento em relao a velhas
prticas, ao contrrio do que se faz quando se aceita reproduzi-las como forma de dar mais
segurana ao aluno no processo de aquisio da lngua (ou a iluso de que, assim, ele esteja
efetivamente adquirindo-a, dominando-a, aprendendo a fazer as escolhas certas). Habita o
discurso de LD3 uma ciso entre a declarada tentativa de instaurar novas prticas em relao ao
ensino-aprendizagem de segunda lngua e a necessidade de sistematizao e de um recurso de
anlise gramatical ou lingstica sem o qual parece invivel promover a aquisio da lngua.
Assim, inclui-se a gramtica e os exerccios estruturais, mas se pede desculpas por isso, jogando
sobre o costume do aluno e a sua necessidade de sistematizao a responsabilidade por esse
retorno. Arriscamo-nos a dizer que poderamos comprovar o mesmo movimento analisando as
nossas prprias prticas em sala de aula, que, embora no raro estejam impregnadas pela
novidade, no parecem ser resistentes ao desejo da sistematizao, levando-nos a reproduzir com
freqncia exerccios como os anteriormente expostos e recorrer s descries gramaticais a fim
de, supostamente, organizar o contedo trabalhado79.
Promovemos, desse modo, um retorno a uma viso consagrada pela leitura do texto
saussuriano, a da lngua como um objeto previsvel e delimitado. Alm disso, olha-se para a
comunicao como um campo de previsibilidades: se o aprendiz conseguir saber o que deseja
dizer e qual a estrutura lingstica que deve usar para isso, seu sucesso estar garantido.
Retomando o modelo do esquema da comunicao de Jakobson, pressupe-se que o sujeito fala e
o seu interlocutor imediatamente compreende o que ele quis dizer, decodificando a mensagem. O
problema aqui que enquanto Saussure visava delimitar as fronteiras do sistema, a fim de estud-
lo, e Jakobson encontra espaos de imprevisibilidade na lngua, concebendo a funo potica
como inerente a todos os movimentos de linguagem, no caso do ensino-aprendizagem de lnguas
uma separao entre lngua e linguagem no pode se sustentar diante da necessidade de ensinar a
comunicar, como parece ser o objetivo da maioria dos LDs, uma vez que s faz sentido aqui
estudar a lngua pensando-a em movimento. Por isso, pensar em espaos de previsibilidade nos
leva s idealizaes, j citadas anteriormente, criando a idia de que tudo pode ser dito pela

79
Vale ressaltar que a nossa questo nesse trabalho no propor uma discusso sobre a adequao ou no dos
exerccios gramaticais para o ensino de segunda lngua, mas as concepes tericas e de ensino que subjazem s
propostas apresentadas pelos livros didticos em anlise.
 116

lngua, que se deixa facilmente dominar pelo sujeito para que ele diga o que precisa (quer dizer).
No h rudos no processo de comunicao, como no o h na lngua, basta para isso que eu
aprenda a dominar o sistema.
Alm disso, mergulhamos novamente na iluso da completude, que vamos conquistar por
meio das sistematizaes, dos exerccios, das repeties, enfim, volta-se sempre a girar em torno
do mesmo desejo: no deixar brechas, suturar as fissuras, afastar o imprevisvel. Foge-se, assim,
do mesmo modo que o fez Chomsky, da ambigidade, que passa a ser um problema para se
resolver em termos de lngua, j que ela, previsvel e controlvel, no guarda espaos para o
equvoco. Trata-se de uma lngua normatizvel, cujos efeitos de sentido podem ser controlados
pelo sujeito-aprendiz a partir do domnio das estruturas, capacidade que far dele um falante
dessa lngua.
Posturas como as que vimos analisando implicam ainda, como dissemos, outra recusa, a
da heterogeneidade presente em toda a lngua. Conforme Bakhtin (2005, p. 181), somente sob o
prisma rigorosamente lingstico, ou seja, aquele a partir do qual, por meio de uma abstrao,
pode-se obter uma lngua despida das influncias de um exterior, possvel negar lngua sua
heterogeneidade. A noo de dialogismo serviu ao autor para ultrapassar os limites do puramente
lingstico e olhar os aspectos da vida do discurso, da lngua, que fazem dela um fenmeno
concreto, muito complexo e multifactico. Enquanto celebrao da alteridade, o dialogismo
trabalha a simultaneidade entre o eu e o outro no ato enunciativo, entre o discurso e seus outros80.

3.2.2 O livro didtico como um espao para a organizao, a conscincia

e o controle

Controlar o outro, a lngua, a cultura, a aprendizagem. Quando falamos de ensino-

aprendizagem de lngua e dos livros didticos produzidos com essa finalidade a iluso do
controle parece ser uma constante. Como j comentamos, olhar para a aprendizagem como algo
idealizado, que visa fomentar no aprendiz a conscincia sobre os processos por que passa,

80
[...] o enfoque dialgico possvel a qualquer parte significante do enunciado, inclusive a uma palavra isolada
caso essa no seja interpretada como uma palavra impessoal da lngua, mas como signo da posio interpretativa
de um outro, como representante do enunciado de outro, ou seja, se ouvimos nela a voz do outro. (Bakhtin, 2005, p.
184)
 117

contribui para se construir, entre o sujeito e a lngua, uma relao em que apenas uma
ferramenta, exterior e dominvel, de que o sujeito se apropria para comunicar.

3.2.2.1 Repetir para aprender: a organizao interna dos LDs e as

estratgias de controle

Em LD2, por exemplo, o processo de aprendizagem apresentado como a consecuo de

uma srie de atividades, a serem organizadas numa seqncia fixa: uma etapa de apropriao, em
que os alunos so expostos a amostras de lngua; uma etapa de ampliao e sistematizao, em
que se apresentam elementos complementares aos anteriores, com ampliao de vocabulrio e
noes de gramtica; e uma etapa final, chamada de consolidao e transmisso, na qual a partir
de documentos reales, aunque adaptados a las necesidades del nvel, se repasan las destrezas en
una seccin que pretende uma prctica ms libre de todos los contenidos de la unidad (LD2, p.
2), a que se segue uma pgina final com contedos culturais.
Fixidez. Essa uma constante na maioria dos LDs81, cuja estrutura se repete82, assim
como a organizao interna de cada unidade (como se pde ver em LD4), os contedos a serem

81
Normalmente, nas pginas iniciais dos LDs, h sempre uma descrio do contedo do livro e do modo como se
organizam as atividades. Essa apresentao, em geral, revela a fixidez da organizao das tarefas/atividades
propostas, que se repetem. Em LD1, por exemplo, todas as unidades so organizadas de acordo com a seguinte
seqncia: rbita 1, em que se apresentam funes comunicativas, tpicos de gramtica e uma prctica global,
atividade cujo objetivo levar o aluno a exercitar os contedos aprendidos; Estrell@ Fug@z, em que se apresenta
ao aluno uma cano, um poema, quadro, etc., em torno da qual se prope uma atividade, em geral de compreenso
do texto; rbita 2, em que novas funes comunicativas e tpicos de gramtica so apresentados, culminando numa
prctica global; Tarea final, direcionada para o uso do que foi apresentado na unidade; 350 millones, em que
encontramos quatro pginas de informaes sobre cidades ou pases de lngua espanhola, e/ou artistas representativos
desses pases (escritores, cantores, etc.).; Recuerda (con el corazn o con la mente), em que so retomados os
contedos trabalhados com atividades que se querem ldicas e de sistematizao, acompanhadas do desenho de um
corao ou de um crebro, como se pode ver no anexo 4 (p. 150-151 Planeta), e En autonoma, em que o aluno
encontra exerccios de reviso dos contedos. O mesmo ocorre em LD2, em que h uma rigidez ainda maior, visto
que as prprias atividades a serem realizadas em cada uma das unidades seguem uma estrutura bem semelhante, o
que permite a previsibilidade do que deve ser feito, numa quase automatizao da prpria aula. Aqui, todas as
unidades se organizam seguindo a seqncia de apresentao de competncias pragmticas, competncias
lingsticas (gramatical, lxica e fonolgica), conocimiento sociocultural, uma pgina de apresentao de um tema,
com a Msica hispanoamericana ou El tiempo en hispanoamrica, conhecimentos que devem ser complementados
pelo aluno por uma busca no site oficial do grupo (conforme indicao no final da pgina) (ver exemplo de atividade
proposta no site no anexo 5). O mesmo procedimento pde ser observado, tambm, na anlise de LD4.
82
importante lembrar que, em relao a essa ordem fixa de apresentao das atividades, LD3 (Hacia) aparece
como uma exceo, j que, embora haja uma recorrncia aos procedimentos utilizados (Hacia la conversacin; Hacia
la comprensin auditiva; Hacia la expresin, etc.), h, nessa obra, uma preocupao em variar a apresentao desses
procedimentos. Assim, enquanto uma unidade comea com uma proposta de compreenso auditiva, passando por
esclarecimentos lingsticos e uma atividade de leitura a que se seguem outras atividades -; na seguinte comea-se
por um jogo para, ento, passar-se para anlise de elementos lingsticos, compreenso auditiva, exerccios, etc.).
 118

trabalhados e o modo como feita a sua apresentao. Tal repetio parte da estratgia de
controle proposta pelo LD, que leva a uma automatizao no s dos recursos lingsticos que o
aluno deve dominar, mas tambm dos procedimentos de aprendizagem a serem utilizados. Para
Grigoletto (1999), o carter homogeneizante, a repetio e a apresentao so marcas do livro
didtico, por meio dos quais se cria um regime de verdade e a naturalizao desses processos.
como se no houvesse outra forma de aprender, ou outros contedos a serem postos em foco.
Alm disso, os alunos so levados a fazer, todos, as mesmas atividades, passando por processos
idnticos e chegando s mesmas concluses.
O processo de ensino-aprendizagem sofre, assim, o efeito de naturalizao - que
discutimos ao falar da relao entre ideologia e cultura constituindo-se, o contedo vinculado
pelo LD, como O Saber a ser compreendido, apreendido, repetido. O efeito mais visvel disso a
criao de uma atitude de aceitao em relao ao que dito/proposto pelo livro didtico que
acaba por engessar professor e aluno. Grigoletto fala do LD como um espao fechado de sentidos
que se impe ao usurio, isso porque, entendemos, no h lugares para a construo do
conhecimento, justamente porque ele no visto como algo a ser construdo: trata-se de um j-
posto em relao ao qual no h o que questionar, restando-nos, portanto, a tarefa de reproduzir.
Encontramos, em geral, apenas lugares de simulao de um dilogo entre leitor e livro, em
que aparentemente o leitor convidado a se pronunciar (embora j esteja posto algo que dele se
espera), no havendo, no entanto, espaos dialgicos. Longe da convivncia conflitante e tensa de
vozes por vezes dissonantes, como prprio da construo de conhecimento, o que encontramos
nos LDs um saber apresentado como o nico possvel. No h, assim, lugar de interpretao no
LD, porque o regime de verdade que cria apaga esse espao.
Essa iluso do controle83, seja por parte do aluno, seja por parte do professor, do processo
de ensino-aprendizagem materializa-se em LD1, tambm pelo recurso aos mapas mentais. Eles
so apresentados em todas as unidades do livro, seja para indicar o contedo a ser estudado, seja
para propor sistematizaes, seja como forma de organizao das discusses/tarefas propostas.
Na primeira unidade de LD1, por exemplo, aparecem em seqncia trs mapas mentais:

83
Voltaremos a questo quando, ao analisar as instrues para professores, mostraremos a insistncia em controlar o
nmero de palavras, o uso de dicionrio, a quantidade de informao oferecida ao aluno, etc.
119
120
121
 122

O primeiro mapa relaciona diferentes formas de aprender o espanhol, entre as quais o aluno deve
marcar a que mais lhe agrada com um corao; na seqncia, outro mapa indica para o aluno o
que ele ir aprender nessa unidade, cujo tema a ecologia, relacionando as atividades de
linguagem (Hablar de las causas; hablar en pasado; hablar de las consecuencias, etc.) s
estruturas lingsticas correspondentes (como, porque, por; cuando tenia 5 aos, no tenia
trabajo; por eso, as que, etc.). Por fim, apresenta-se uma variao desse modelo de organizao
em que o aluno solicitado a relacionar palavras que ele associe a um termo nuclear, no caso
ecologia e soluciones ecolgicas.
Esse pode ser um exemplo da simulao de espaos de expresso para o aluno dentro do
LD, uma vez que, como se pode notar pela ilustrao, embora inicialmente se suponha uma
liberdade de expresso acerca daquilo que o aprendiz associa com o tema ecologia, logo aps
apresentao do mapa so indicadas seis respostas s quais devem se seguir quelas construdas
pelo grupo para o que seja ser ecolgico. No entanto, nos parece que o encaminhamento da
questo no permite qualquer posicionamento desviante acerca dessa concepo, como se o ser
ecolgico fosse um j-posto a que no se pode negar. Assim, o que temos no efetivamente uma
discusso acerca da noo proposta, mas uma confirmao das verdades impostas sobre ela.
interessante perceber duas figuras presentes nesse momento em que o mapa
apresentado: um corao e um desenho de um crebro supostamente dividido em suas zonas. Tais
figuras nos remetem, primeiramente, a uma considerao do componente emocional na
construo dessa proposta de ensino, que pode ser traduzido com palavras muito freqentes nesse
mtodo, como motivao, ldico, divertido, positivo. H, parece-nos, um desejo de tornar as
atividades suaves, prazerosas, leves, o que pressupe, por um lado, que o ambiente educacional e
o trabalho do professor sejam, costumeiramente, desinteressantes e pesados, e, por outro, que um
clima de positividade favorecer o processo de ensino-aprendizagem. Por isso deixar falar
livremente, evitar o trabalho sobre o erro, suavizar os temas pesados e difceis, evitar a
sobrecarga de informaes a fim de no assustar o aluno.
Aos mapas, normalmente associam-se, em LD1 Libro del profesor, objetivos como
ativar conhecimento, adquirir vocabulrio, sistematizar conhecimentos, etc, o que j aparecia,
embora de outro modo, em LD2, quando se utiliza uma seqncia fixa, cujo objetivo apresentar
amostras de lngua, sensibilizando o aluno, o que se faz por meio de dilogos que o aluno vai
ouvir e repetir; ampliar vocabulrio, por meio de exerccios, como relacionar palavras a
 123

desenhos, completar lacunas ou relacionar colunas; sistematizar conhecimentos pela apresentao

de resumos gramaticais, a que se seguem exerccios de fixao, e consolidar e transmitir
conhecimentos por meio de uma pgina que indica componentes culturais.
Vale notar que so recorrentes, ainda, expresses como lluvia de ideas, sempre utilizada
para referir-se a espaos que devem ser criados para que os alunos falem livremente sobre o tema
proposto, ou a insistncia, como se mencionou, em idias positivas, posturas positivas, formas
positivas de corrigir, de agir nas aulas:

[] Despus de todo eso estn tan motivad@s que el tema va solo. Hacemos dos
lluvias de ideas: una con el tema de la ecologa, otra con soluciones ecolgicas. Estoy
preparndoles para el vocabulario y las expresiones y contenidos de la unidad.( LD1
Libro del profesor, p. 25)
Yo inicio esta nueva rbita de gramtica con una lluvia de ideas: qu problemas hay en
las grandes ciudades. Ya s que es un comienzo negativo y eso en general no me gusta
mucho, pero en este caso es necesario [] (Idem, p. 37).

[] Como me interesa tener elementos para poder hablar de estos asuntos, hago una
lluvia de ideas, es decir, en la pizarra, un una transparencia o en una cartulina grande,
escribo el paro y les propongo a mis estudiantes que digan palabras relacionadas; yo
las anoto, las aclaro y aado otras. (Idem, p. 51).
Primero hago una lluvia de ideas sobre qu departamentos suele haber en una gran
empresa: mis estudiantes van a la pizarra y los escriben. (Idem, p. 63).

Trabalha-se, assim, constantemente, com redes de conhecimento, promovendo, de forma

controlada, uma oscilao entre dado e novo, entre um conhecimento prvio que o aluno j
domine e seja capaz de expressar, e a informao nova que vai ser apresentada a ele e que precisa
ser sistematizada para que, efetivamente, seja fixada, memorizada. Isso fica claro nas duas
seqncias que seguem:

[] Controle que el nmero de palabras que sus estudiantes buscan en el diccionario es

limitado (unas seis por persona), de tal manera que la clase no tenga que memorizar un
nmero excesivo de palabras. Recuerde que en trminos generales sus estudiantes son
capaces de memorizar un mximo de unas diez palabras por frase.

[] En la presentacin del vocabulario que sus estudiantes han buscado para la ecologa
y problemas ecolgicos, reproduzca los mapas mentales en la pizarra o en una
transparencia y recoja lo que sus estudiantes digan; eso les ayuda a sistematizar y
memorizar. (Idem, p. 25) (grifo nosso).

Essa preocupao com a sensibilizao para o tema que ser tratado nas unidades de ensino est
presente tambm em LD4 e LD3, embora em nenhum dos casos os mapas mentais apaream
como um recurso grfico a ser utilizado, seja pelo aluno, em seu material, seja pelo professor em
 124

sala de aula. Em LD4, por exemplo, ao descrever o livro, declara-se sobre a parte inicial de cada
unidade (Presentacin):

Al comienzo de cada leccin se especifican los objetivos comunicativos que se van a

trabajar. () En las diferentes lecciones se alternan diversos tipos de textos, muestras de
lengua, dilogos, fotografas, ilustraciones, cmics, etc. La ativacin de conocimientos
previos y el desarrollo del inters de los alumnos por el tema son objetivos que tambin
se contemplan en esta fase inicial. (LD4, p. 4) (grifo nosso)

Ativar conhecimento prvio no um recurso central nessa proposta, embora se declare

contempl-lo, o que se pode observar ao analisar as pginas iniciais do captulo 1 da obra:
 125

Nessas pginas iniciais, de forma muito esquemtica, apresentam-se os objetivos do captulo e se

vai direto para as estruturas lingsticas usadas, nesse caso, para saludar, presentarse e
despedirse, a que se seguem atividades de pronunciao e soletrao.
Um pouco mais amplo o procedimento adotado na unidade seguinte, em que se prope
relacionar nomes de pessoas sua possvel nacionalidade:
126
 127

Trata-se de uma atividade preparatria dessa unidade em que se trabalha com o fim de preguntar
y decir la nacionalidad; preguntar y decir qu lenguas se hablan; pedir informacin lxica y
ortogrfica. A proposta, no entanto, se restringe a uma sensibilizao inicial, a que seguem
relaes de elementos vocabulares, tpicos de gramtica e, ento, exerccios de fixao,
seqncia utilizada em LD4 na sua quase totalidade.
J em LD3, embora se mantenha fixa a ordem de apresentao de contedos (rea
temtica; funes comunicativas; lxico; contedo gramatical; fontica; canes), a introduo s
unidades de ensino feita de formas variadas, o que o diferencia das outras obras, em que se
costuma seguir uma ordem rgida de apresentao dos elementos nas unidades. Assim, a tarefa de
sensibilizar o aluno para o tema a ser tratado aparece ora com a apresentao de um mapa com os
pases que falam espanhol no mundo e uma discusso sobre as particularidades do espanhol
falado nesses pases84, ora com dilogos que devem ser ouvidos pelos aprendizes, por meio dos
quais se introduz o tema central da unidade ou textos para a compreenso de leitura, ocorrendo o
mesmo em relao organizao interna do restante das unidades. H tambm em LD3 uma
preocupao maior em verificar a compreenso do aluno acerca do que lhe est sendo
apresentado do que sond-lo sobre seus conhecimentos sobre o tema, o que, por exemplo, em
LD1 aparece de forma quase obsessiva. Essa diferena, entendemos, extremamente
significativa para o modo como tratado o texto nos LDs e o prprio processo de leitura. Assim,
enquanto em LD3 se prope uma abertura para a compreenso do texto, ou seja, procura-se
extrapolar o espao da anlise lingstica ou do reconhecimento de informaes85 - embora tais
procedimentos sejam mantidos -, nas demais obras isso quase inexistente. Nelas, a maior parte
dos exerccios de leitura resulta na verificao das estruturas lingsticas ou elementos
vocabulares que o aluno foi capaz de reconhecer, podendo ele responder s questes que lhe so
dirigidas atravs da cpia de fragmentos do texto.
Uma ltima palavra sobre LD1 nos parece importante. Nessa obra, o aluno levado,
constantemente, a expressar-se livremente sobre os temas, embora no se indique a necessidade
de aprofundar as discusses, de trabalhar efetivamente com as idias que vo aparecendo. Basta
que o aluno se sinta ouvido, no importando o que ele diga sobre o assunto, o que no
colocado em questo.

84
Anexo 6 (LD3, p. 8-9)
85
Em LD3 o trabalho com os textos leva em conta, tambm, a concepo de gneros textuais, sendo constante a
meno ao termo nas atividades de compreenso de texto.
 128

Yo inicio esta nueva rbita de gramtica con una lluvia de ideas: qu problemas hay en
las grandes ciudades. Ya s que es un comienzo negativo y eso en general no me gusta
mucho, pero en este caso es necesario. Una vez que hemos finalizado, intentamos
encontrar soluciones a estos problemas y le damos un aspecto creativo y positivo a la
actividad. Algunas soluciones son muy ingenuas; no importa.
Entonces escuchamos la cinta: dos personas hablando de los problemas actuales y de las
soluciones. Simplemente pretendo una comprensin muy general, es decir, entender
de qu problemas hablan y de posibles soluciones. A continuacin presento los verbos
irregulares en indefinido del libro e inmediatamente despus hacemos la actividad del
parchs. Las perfrasis quedan para luego. En el parchs se trata de practicar de una
forma muy ldica las formas de los indefinidos. (LD1 Libro del Profesor, p. 37)
(grifo nosso).

Pode-se dizer, assim, que simulada a abertura de espaos para o aluno que, na verdade,
acaba atuando apenas como um ventrloquo, j que fala somente para que, a partir de sua fala,
possam ser analisadas questes vocabulares e/ou gramaticais previamente estabelecidas. A
insistncia, portanto, nessa reativao do conhecimento prvio acaba por resultar num exerccio
quase mecnico em que o aluno deve falar o que sabe sobre o assunto. Isso no significa, no
entanto, que seu dizer seja colocado em causa, uma vez que esto previamente definidos tanto a
seqncia de contedos a serem estudados quanto o encaminhamento que se dar a discusso, a
qual se transforma em pano de fundo para o estudo das estruturas lingsticas que daro
sustentao aos dilogos que se quer realizar.
O que se percebe pelo exposto acima que segue sendo vigente a busca por um sujeito-
falante ideal, capaz de dizer tudo o que quer, de forma coerente e coesa, sem falhar, sem deixar
furos, fazendo-se compreender claramente nessa lngua que domina. Por meio do uso adequado
da lngua, esse sujeito consciente aparece como capaz de controlar a produo dos efeitos de
sentido. A insistncia no desenvolvimento de capacidades e competncias leva compreenso de
que possvel ao sujeito dominar a lngua, control-la e, sabendo adequar-se, controlar tambm
os sentidos que por meio dela sero produzidos. No se questiona o estatuto desse sujeito, sua
dimenso inconsciente, tampouco o modo como se d sua insero no universo social,
aparentemente uma imerso sem conflito, em que o domnio de certas regras suficiente para que
o sujeito integre-se ao lugar social que deseja e passe a produzir sentidos a partir dele, j que
pode ser identificado, a partir do modo como usa a lngua, dos recursos que emprega, das
estruturas que produz, como membro de uma comunidade lingstica.
Analisando a noo de competncia comunicativa, Widdowson (1991) afirma que o que
se deve buscar ao trabalhar com o ensino de lnguas garantir a competncia comunicativa para
 129

interpretar, trabalhando-se, assim, as habilidades lingsticas - que so da ordem da forma -,

como parte do processo de aquisio de uma lngua que, em ltima anlise, deve levar o aprendiz
a tomar conscincia de como a lngua alvo usada para se conversar atravs dela. As habilidades
de falar, escutar, compor e compreender, para o autor, referem-se maneira pela qual o sistema
da lngua se manifesta como forma, e podem, inclusive, ser aprimoradas por meio de exerccios
mecnicos; mas essas habilidades, se no forem relacionadas ao uso, impedem que efetivamente
se trabalhe a competncia comunicativa do aprendiz, a qual exige uma capacidade de fazer
inferncias sobre: (1) as proposies que as frases usadas expressam, bem como acerca da relao
entre essas frases; (2) o modo como tais proposies se combinam e os atos ilocucionais que
expressam86.

3.2.3 As escolhas metodolgicas e os efeitos sobre a construo dos

lugares de professor e aluno no LD

A abordagem comunicativa aparece como a escolha metodolgica de grande parte dos

livros dedicados ao ensino de lngua espanhola, embora no seja comum a explicitao dos
referenciais tericos. Nessa abordagem, procura-se compreender como no comportamento
lingstico normal as frases so usadas para produzir discursos, ou seja, para produzir uma
atividade comunicativa da qual interessa saber a fora ilocucionria. O discurso seria, assim,
uma combinao entre proposies e atos ilocucionrios, podendo ser analisado tanto em termos
de coeso, que diz respeito ao modo como se combinam entre si as frases a fim de que se garanta
o desenvolvimento proposicional; quanto em termos de coerncia, quando esse desenvolvimento
proposicional une-se ao ilocucionrio, envolvendo os conhecimentos que se tem acerca dos
contextos comunicativos e dos conhecimentos partilhados por seus participantes.
O domnio desses conhecimentos deveria permitir a tomada de decises prvias pelo
falante, que, assim, poderia garantir que algo fosse compreendido, interpretado da maneira
desejada. Sustenta essa concepo a busca por uma comunicao sem rudos, possibilitada por
uma lngua una e transparente, em que os equvocos, as ambigidades so problemas a serem

86
(...) essa atividade (de criar ou recriar discursos) congrega uma compreenso da fora comunicativa dos
elementos lingsticos contextualizados e isso est baseado num conhecimento de como esses elementos podem
servir de pistas que podem ser interpretadas atravs do recurso a convenes de comunicao compartilhadas.
(WIDDOWSON, 1991, p. 98).
 130

solucionados. Fala-se, sempre, para se comunicar, como se no houvesse situaes em que o no-
dizer se impe e os sentidos escapam. A transparncia da lngua um pressuposto pelo qual se
apaga qualquer possibilidade de se analisar a sua relao com sujeito e historicidade. A lngua ,
assim, um sistema instrumental por meio do qual os indivduos se comunicam, sistema sem
falhas e furos, sistema de sujeitos cuja heterogeneidade sucumbe diante da necessidade de
comunicar, concepo que se materializa nos LDs pela referncia freqente s atividades
propostas como garantia de domnio da lngua87 ou pelo silenciamento sobre o que se entende por
lngua, como se no fosse essa noo objeto de discusses, como se no houvesse o que dizer
sobre ela, como se fosse, desde sempre, um objeto conhecido e delimitado, como se existisse
apenas uma forma de se olhar para a lngua e, conseqentemente, para seu ensino.
As afirmaes acima buscam inspirao nos trabalhos de Austin e Searle. preciso
lembrar, no entanto, que, embora Searle (1981) tenha tentado submeter a realidade regra,
negando tudo o que limtrofe, ainda assim se pode ver, pelo estudo da teoria dos atos de fala, o
reconhecimento de uma certa imprevisibilidade na lngua, a suspeita da impossibilidade de
domin-la completamente. Ainda que Austin (1990) tenha, por exemplo, buscado resolver
ambigidades - como quando lana mo da noo de explcito -, ele deixa, em seu texto, vrias
pistas de que h espaos de heterogeneidade na lngua que nos impedem de consider-la como
totalmente previsvel e formalizvel, da mesma forma como imprevisveis podem ser as situaes
de interao em que imergem os sujeitos.
Criar o espao da regra, buscar os princpios explicativos que regem a lngua , no raro,
uma empreitada que esbarra na dificuldade de encontrar um princpio explicativo que d conta de
todas as possibilidades de olhar para a lngua, e o mesmo ocorre quando pensamos em situaes
de uso. Acaba-se, sempre, por esbarrar na constatao de que h espaos de no-previsibilidade
no sistema da lngua e que o sujeito no capaz de domin-la, pelo menos no to
completamente a ponto de que possamos trabalhar sempre na ordem do comportamento
lingstico normal. Esses questionamentos, no entanto, parecem no repercutir fortemente entre
os comunicativistas, que seguem buscando esse lugar da normalidade, embora reconheam que
no est nas regras gramaticais a lngua dos falantes.

87
[...] se ofrecen propuestas didcticas que facilitan el aprendizaje del alumno y lo sitan en condiciones de abordar
con garantas de xito situaciones de uso de la lengua [] (LD4, p. 3)
 131

No muito diversa a postura que se observa em relao ao social, que acaba nos fazendo
retornar ao sujeito consciente, capaz de controlar a sua relao com o exterior. Certamente
inadequado, dizer que os comunicativistas ignoraram a relao entre lngua e sociedade. Ao
contrrio, nessa corrente busca-se aproximar os estudos lingsticos do universo em que se
inserem os falantes de uma lngua, pensando na diversidade de situaes de interao em que se
envolvem por meio do uso da lngua e nos recursos que mobilizam para tanto e que so capazes
de caracteriz-los como membros de uma comunidade lingstica. Essa abertura ao social - que
parece adquirir um sentido de contextos de uso -, no significa, no entanto, conforme
entendemos, uma modificao na concepo de sujeito que se tinha nas abordagens com
inspirao behaviorista. O sujeito positivista e racional permanece nessa abordagem, na qual
ainda se busca a unidade e a coerncia como atributos essenciais a um sujeito-agente que aprende
a aprender com a lngua, controlando o seu prprio processo de aprendizagem na busca de
alcanar um modelo anteriormente definido como o ideal.
Mas o que significa mesmo falar em ensino comunicativo de lnguas? Para Almeida
Filho (1998, p. 47), conceber um processo que organiza as experincias de aprender em termos
de atividade/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar
a L-alvo para realizar aes de verdade na interao com outros falantes-usurios dessa lngua.
A grande preocupao do autor que se entenda o que significa assumir uma abordagem
comunicativa, atitude que requer um afastamento das formas da lngua que descreve a gramtica
para ir ao encontro de manifestaes lingsticas autnticas, aquelas que levariam o aprendiz a
reconhecer como verdadeiramente se realizam aes de linguagem nessa lngua alvo. Assumir
essa postura , para ele, pressuposto para aquele professor que deseja verdadeiramente ser
comunicativo, e que, para tanto, precisa conhecer as bases tericas que fundamentam essa
proposta de trabalho e no apenas manusear um material didtico que se quer comunicativo.
A preocupao central nas discusses proposta por autores que se vinculam a essa
abordagem a nfase dada norma gramatical no trabalho de sala de aula, atitude amplamente
criticada por eles. Estuda-se, assim, a forma em detrimento do uso, trabalhando-se a
aprendizagem da regra, o conhecimento sobre a lngua, e no a lngua como uma ferramenta de
comunicao interpessoal, como o querem os comunicativistas, para quem o conhecimento da
lngua deve servir para que o falante possa realizar tarefas atravs dela. Alcanar isso depende
no apenas do exerccio consciente de aprender formas codificadas, mas de um investimento na
 132

capacidade de uso comunicativo, que, como foi exposto anteriormente, requer o conhecimento da
adequao das formas a um propsito comunicativo especfico, o que no comum nas salas de
aula de lnguas, onde, apesar de se falar em objetivos comunicativos - que constam nos
programas e nos livros didticos -, o que se percebe a permanncia do ensino sobre a lngua
como norma. Essa crtica, alertam, no implica a afirmao de que as unidades gramaticais e seu
estudo no sejam importantes, mas a conscincia de sua insuficincia quando o objetivo ensinar
uma lngua estrangeira, trabalho que exige a integrao de unidades gramaticais e funes
comunicativas em unidades do discurso maiores (Almeida Filho,1998, p. 59).
Essa preocupao leva o autor a falar sobre tarefas comunicativas, as quais, segundo ele,
so aquelas cujo propsito o uso comunicativo da lngua, estando a ateno do usurio centrada
no na estrutura lingstica, mas no seu significado. As tarefas comunicativas se desenvolveriam
a partir de temas ou tpicos que levariam o aluno a agir, inserindo-se em uma determinada
situao comunicativa autntica, assim ele estaria mais prximo da lngua-alvo e, podendo
experiment-la, teria mais chances de desenvolver a sua competncia comunicativa.

Acredita-se que as atividades comunicativas incentivam a aprendizagem subconsciente

da L2 (a aquisio, portanto, nos termos de Krashen). Desde que nos atos de
comunicao, a ateno do aluno esteja principalmente no significado da mensagem e
no no cdigo, a aprendizagem que ocorrer durante tal uso lingstico deve ser
amplamente subconsciente. (ALMEIDA FILHO, 2000, p. 27).

A realizao das tarefas traria o insumo necessrio aquisio de uma lngua-alvo e no

apenas sua aprendizagem consciente, o que se torna ainda mais efetivo na sala de aula de lngua
estrangeira se conseguir criar ambientes em que o aluno se sinta imerso nessa lngua, como se
fossem bolhas de imerso e de uso da lngua-alvo, e dentro dessas bolhas os alunos entrassem e
realizassem aes, criando e se envolvendo com a nova lngua, sem empreender muita anlise
consciente do sistema, diz Almeida Filho (2000, p. 30), para quem, no entanto, importante
prever espaos para sistematizaes na lngua-alvo.
O aluno deve assumir um papel ativo, sendo motivado pelos insumos que trazem a ele os
materiais didticos e a metodologia adotada pelo professor, que, segundo Leffa (1988), de acordo
com a abordagem comunicativa, devem ser determinadas pelas necessidades dos aprendizes. De
acordo com o autor, modificam-se, ainda, nessa abordagem os papis ocupados por professor e
aluno na interao em sala de aula. A ateno, que costumava permanecer centrada na figura do
professor, responsvel por controlar a aprendizagem, volta-se para o aluno, que incentivado a
 133

realizar atividades comunicativas de forma autnoma, o que tambm seria reforado pelo uso das
chamadas tarefas comunicativas. O professor, por sua vez, assume o papel de orientador,
coordenando as atividades e redirecionando os trabalhos sempre que isso se tornar necessrio. Ele
precisa ser, como o aluno, um aprendiz, um pesquisador que faz da sala de aula seu objeto de
estudo, propondo alternativas para os impasses que por ventura perceber que estejam ocorrendo.
Os fragmentos abaixo so exemplos dessa promessa, explicitada em muitos LDs, de
colocar o aluno no centro dos movimentos de ensino-aprendizagem, fazendo-o refletir sobre os
processos por que passa e valorizando suas diferentes dimenses:

El curso est centrado en el alumno, a quien lleva a la reflexin sobre su propio

proceso de aprendizaje a la vez que fomenta su autonoma y su confianza. (LD4- Gua
didctica p. 4) (grifo nosso)

Actualmente se va instalando un nuevo concepto pedaggico en el mbito de la

enseanza de idiomas: tomando como base el enfoque comunicativo, acoge nuevos
impulsos procedentes de la revalorizacin del sujeto aprendiz y, por otra parte, del
reconocimiento de la dimensin psicolgica y emocional del aprendizaje y de la
pedagoga del positivo. (LD1 Libro del profesor, p. 3) (grifo nosso).

Mas se a idia de centrar o processo no aluno est presente em muitos mtodos, esse espao do
professor-pesquisador, no entanto, no aparece nos LDs, nos quais sobressai, por outro lado, o
desejo de que se mantenha o controle do processo de ensino aprendizagem, o que parece ser
agora, tarefa do prprio LD, j que o professor assume, em muitos mtodos, o papel de um
instrutor, a quem cabe, apenas, intermediar a relao entre o aluno e o livro. muito, comum, por
exemplo, a incluso de atividades cujo fundamento levar o aluno a recordar contedos e refletir
sobre a prpria aprendizagem88, conquistando a autonomia, como as sees Recuerda (con el
corazn y con la cabeza) y En autonomia, em LD1:

Recuerda (con el corazn y con la cabeza): Al final de la unidad se presentan dos

pginas de recapitulacin de la unidad, teniendo en cuenta los modos fundamentales
de procesamiento de nuestro cerebro. Por un lado, satisfacemos el deseo analtico

88
Procedimento muito semelhante ocorre em LD4: Las lecciones de repaso ponen a disposicin de los alumnos y
del profesor materiales destinados a la revisin y al refuerzo de contenidos tratados en las cinco lecciones
precedentes. Dado que el objetivo fundamental de esas lecciones es la activacin de contenidos para que el
alumno siga retenindolos en su repertorio lingstico, el profesor puede proponer la realizacin de determinadas
actividades incluidas en ella cuando lo considere conveniente, aunque eso implique alterar el orden en que aparecen
en el libro, y as satisfacer las necesidades reales del alumno. (LD4, p. 5) (grifo nosso). Na obra, embora se declare
que o professor tem a liberdade de propor as atividades quando considerar conveniente, permanece como propsito
central a assimilao de contedos como a possibilidade de que novos conhecimentos sejam adquiridos e igualmente
assimilados.
 134

del/de la alumn@ haciendo que este/a refleje de nuevo, inductivamente, todos los
conocimientos lxicos, gramaticales y funcionales adquiridos en la unidad (con la
cabeza). Por otro lado, le proponemos una actividad sinttica que asegura una
asimilacin global, con todos los sentidos, en un contexto afectivo y adaptada a
diferentes tipos de alumn@s. Puede ser una forma de visualizacin, una relajacin,
creacin de una metfora, viaje de fantasa o trabajo con movimiento (con el corazn).
En autonoma: Cuatro pginas de prctica controlada de todos los contenidos de la
unidad para los estudiantes que no han podido asistir a clase o que precisan de un
refuerzo en su aprendizaje o como actividades complementarias para que le profesor/-a
las utilice en clase. (LD1 Libro del Profesor, p. 3) (grifo nosso).

Esses momentos aparecem, no livro, como pausas para que o aluno reflita sobre as
atividades que realizou at ento, sistematizando o que aprendeu e tomando conscincia dos
processos por que passou. Essa pausa auxilia no controle da aprendizagem e no clculo do que foi
assimilado (ou no), como forma de fazer o aluno voltar-se sobre suas prpria falhas, reforando
seus conhecimentos. interessante notar, ainda, a diviso entre corao e cabea, proposta que
aparece como a realizao de uma promessa de olhar para os elementos psicolgicos e afetivos
envolvidos na aprendizagem, o que se faz, no entanto, por meio da criao de uma dicotomia: h
momentos para pensar, e sistematizar o que foi aprendido (listando o vocabulrio estudado,
recordando pontos gramaticais especficos, etc) , e h momentos para sentir, envolver-se com a
lngua (ouvindo canes, lendo poemas, observando imagens e se expressando livremente sobre
elas, etc), dimenses que parecem, no entanto, no se encontrar.
Embora no se possa negar o valor das tarefas comunicativas, no processo de ensino-
aprendizagem de segunda lngua, preciso notar que elas reforam em muito uma viso
instrumental da lngua, levando a uma desconsiderao das condies de produo de um dizer e
provocando uma ciso profunda entre forma e sentido. Isso se d pelo fato de haver uma reiterada
preocupao em marcar que na realizao de uma tarefa comunicativa o que importa fazer com
que o aluno volte a sua ateno para o significado e o estabelecimento de sentidos a partir do que
diz, sem preocupar-se com a forma utilizada, ignorando-se, assim, que a forma faz sentido e
pressupondo, novamente, uma possibilidade de controle dos sentidos por parte do sujeito.
Desse modo, ainda que se admita a necessidade de se estudar os elementos formais da
lngua, cria-se um espao reservado apenas a esse trabalho, do qual devem se ocupar as
atividades lingsticas. Os pesquisadores perceberam em parte essa necessidade, apontando para
a possibilidade de se buscar um equilbrio entre forma e contedo, embora sua preocupao
estivesse centrada num possvel afastamento da forma gramatical. A separao entre aquisio e
 135

aprendizagem que parece criar essa diviso, j que a primeira pressuporia uma experincia
inconsciente e natural, enquanto a segunda resultado do exerccio formal e consciente.
Mascia (2002, p. 135) analisa, em relao a essa proposta, o que chama de ecletismo
metodolgico. Para ela, embora tenha surgido como reao aos mtodos behavioristas, a
Abordagem Comunicativa vai incorporando, aos poucos, certos aspectos que passam a ser
considerados como positivos, como o uso da gramtica e as sistematizaes, o que se deve, em
parte, ao carter positivista e racional do sujeito nessa abordagem, que trabalha com uma viso
modernista em educao. A no-problematizao do sujeito, mostra ela, leva construo da
homogeneidade e ao apagamento dos conflitos, reforando um discurso a que subjaz a busca da
verdade e do progresso.

3.2.3.1 O professor usurio do livro: a negao de um espao

Esse discurso da verdade e do progresso de que fala Mascia atravessa, portanto, o livro
didtico, permeado, ainda, por um outro discurso que insiste em ecoar nessas produes, o do
professor como um consumidor do LD. Colocado nesse lugar, a ele cabe apenas o papel de fazer
a ponte entre o aluno e o livro, no qual encontra os saberes necessrios para a tarefa que tem a
cumprir.
A imagem do livro didtico enquanto o espao do saber a ser adquirido pelo aluno passa,
por exemplo, por uma desconsiderao da necessidade de explicitar ao professor os referenciais
tericos utilizados em sua construo, criando, para o LD, a aparncia de um objeto que tem
origem em si mesmo. Ao professor, bastam as instrues trazidas pelos manuais e que vo
auxili-lo na tarefa de levar a cabo com sucesso a proposta apresentada. Tanto em LD1, como em
LD2 e LD4, faz-se sentir um silenciamento em relao a autores e obras de referncia, j que h
apenas indicaes de serem, essas, obras inspiradas numa abordagem comunicativa, ao qual so
integrados novos enfoques metodolgicos, como a pedagogia do positivo, no caso de LD1
(embora essa incluso do positivo no ensino aparea tambm nas outras obras), e o Plano
Curricular do Instituto Cervantes, a que declaram adequar-se tanto LD2 como LD489. Nessa

89
Essa ausncia, assim como a insistncia nos exerccios estruturais, uma constante em outras obras destinadas ao
ensino de lngua espanhola no Brasil. E que, embora no tenham sido mencionadas em nosso texto, por havermos
 136

ltima obra, na Gua didctica, aparecem algumas consideraes metodolgicas, em que se

refora a escolha por uma abordagem comunicativa, o apoio em uma metodologia motivadora e
variada, por meio da qual se busca levar o aluno ao uso criativo da lngua. Alm disso, apenas
esclarecimentos sobre a organizao das unidades.
Exceo a isso LD3, em que se olha para o professor efetivamente como parte do
processo de ensino-aprendizagem. Isso explica um maior espao de atuao para esse sujeito, que
passa a ser informado, por exemplo, sobre os referenciais tericos que orientam a proposta. Isso,
alis, nos parece extremamente significativo, uma vez que ao informar o professor sobre as obras
consultadas para a elaborao do material didtico e indicar a ele o que pode ser lido para
complementar o trabalho apresentado, suaviza-se a construo do LD como um regime de
verdade, j que abre espaos de interlocuo. Nessa obra, d-se ao professor a possibilidade de
efetivamente entrar em contato com a teoria que subsidiou a proposta e, portanto, esboar
posicionamentos a seu respeito.
Esses procedimentos no aparecem nas demais propostas analisadas, nas quais, como se
disse, no se faz meno clara a textos e autores que fundamentam teoricamente a obra, como se
ela fosse fruto apenas da experincia de seus criadores, de sua prtica. Apaga-se90, assim, a
dimenso terica de uma metodologia de ensino e constri-se, como dissemos, o efeito de
verdade, a imagem do LD como o portador de um saber j institudo, legitimado pela prtica e,
portanto, inquestionvel. Por esse mesmo movimento, dilui-se tambm a dimenso poltica que
envolve todos os processos de ensino-aprendizagem e, portanto, as escolhas feitas nesse
territrio. Assim, no s o professor e o aluno aparecem como seres despolitizados e
ideologicamente neutros, como disse Carmagnani (1999, p. 130), mas o prprio livro.
Alis, a sobreposio da prtica91 sobre a teoria algo presente em LD2, livro no qual os
raros espaos de meno o professor se do de forma bastante objetiva, na capa de abertura de
cada uma das unidades do livro ou no interior das unidades, e da seguinte forma:

escolhido concentrar nossos trabalho sobre os LDs selecionados, so exemplares dessa restrio do espao do
professor em sala de aula a construo de seu lugar como o de um coadjuvante no processo.
90
As noes de lngua e cultura, as concepes de ensino-aprendizagem, as posies sobre competncia e eficcia, e
meno constante a uma pedagogia do positivo aparecem situadas na ordem do consenso, do bvio, e, portanto,
naturalizadas, como se no houvesse nenhuma ciso, nenhum espao para a (des)construo. Desse modo, outro
apagamento produzido, aquele da dimenso poltica do fazer pedaggico.
91
muito comum que seja referida, no LD, a experincia de seus idealizadores como argumento de autoridade, que
entendemos, acaba por reforar esse efeito de um discurso de verdade que o LD veicula, uma vez que essa larga
experincia legitima o dizer do autor e o sobrepe sobre a do professor, apagando as possibilidades de discordncia:
[...] (el libro) es resultado de numerosos aos de experiencia docente en distintas instituciones y escuelas [].
 137

Si es el primer da de clase y el profesor no conoce a los estudiantes, esta seccin es muy

apropiada para presentarse. El profesor saluda y se presenta nada ms entrar en
clase:
Profesor: Hola. (repite varias veces hasta que los estudiantes respondan)
Estudiantes: Hola.
Profesor: Me llamo (repite, se seala a si mismo).
Profesor (a varios estudiantes): Cmo te llamas?
Si el estudiante responde repitiendo: Cmo te llamas?, el profesor contesta: Me llamo.
[] (p. 7)

Como repaso de los contenidos de la unidad 1, el profesor pregunta a un estudiante:

Cmo te llamas?/ Qu haces?/ Dnde vives?. A continuacin el profesor se dirige a
los dems estudiantes y presenta al estudiante al que ha dirigido las pregusntas: Este/a
es Es Vive en Repita las preguntas para presentar estudiantes de sexo diferente
[]. (p 19).

Antes de comenzar la seccin

Los marcadores de lugar:
El profesor describe la ubicacin de objetos de la clase, como ejemplo. Luego, se juega a
adivinar un objeto a partir de su situacin.
Se esconde un objeto pequeo y los estudiantes tienen que encontrarlo. Otros
estudiantes, que saben dnde est, van dando instrucciones (A la izquierda, detrs de)
(p. 32)

Nossa anlise aqui poderia ser substituda por uma pergunta. Onde est o professor? El
profesor, aquele do qual se fala, indiretamente, aparece, aqui, amarrado a um olhar que o
construiu como um indivduo a ser guiado, realizador da proposta, a quem se d todas as
instrues necessrias para que ele no tropece, qui, na sua prpria falta de conhecimento sobre
o fazer pedaggico e, por que no dizer, sobre a lngua espanhola, j que os comandos incluem
exemplos das estruturas lingsticas a serem utilizadas pelo professor. Essas falhas que por
ventura possa ter o professor, o livro supre ao dar os caminhos a serem seguidos para a execuo
de cada uma das tarefas.
Vale lembrar que o Libro del Profesor, nesse caso, apenas uma reproduo do livro do
aluno, a que se acrescentam as indicaes dos procedimentos a serem adotados e materiais
adicionais, como CD e transcries de udios. As instrues para o professor aparecem em letras
muito pequenas no final da pgina de apresentao das unidades. Parece-nos bastante claro que o
lugar do professor, em LD2, de um mero reprodutor de tarefas, que deve seguir rigidamente as
instrues que lhe so dadas e que determinam seu modo de agir em sala de aula. O LD, nesse

(LD1, p. 3); Nuevo Ven parte de la larga experiencia docente que proporcionan los miles de estudiantes que han
aprendido espaol con Ven. (LD2, p. 3)
 138

caso, traz no s o saber que deve ser transmitido, mas o modo correto de faz-lo, no dando
margem a criaes daquele que, aqui, tem o papel apenas de promover o acesso do aluno ao
conhecimento que est no LD, o qual assume o lugar de verdadeiro promotor dessa
aprendizagem. A voz do professor completamente silenciada, uma vez que no h nenhuma
interao possvel entre ele e o livro, ele e o aluno, que no seja aquela exigida pela atividade
proposta. Seu trabalho de guia reduz-se, portanto, a efetivamente seguir as pginas do manual
didtico e sanar as dvidas que o aluno tiver, sem que merea qualquer esclarecimento sobre o
porqu das atividades propostas. Embora na introduo se fale em sugerencias de explotacin, o
que se efetiva no discurso para o professor so ordens de como proceder em aula, j que apenas
por meio delas se faz a interlocuo entre ele el profesor - e o livro. No resto, silncio.
Em LD4 Guia Didctica, pode-se perceber a mesma preocupao em guiar o trabalho
do professor, j que para toda atividade h uma descrio do procedimento a ser adotado:

Precalentamiento
Comente a sus alumnos que les va a contar qu hace usted un da normal y que dos de
las informaciones que les dar son falsas; ellos deben detectar cules son. Es
aconsejable que incluya en estas frases algunas con verbos irregulares (por ejemplo,
empiezo a trabajar a las once de la maana, me acuesto a las tres de la maana, etc.).
[]
1 a) Estimule a los alumnos a que le pidan el significado de las palabras y
expresiones que desconozcan.
b) Asegrese de que entienden todo el vocabulario.

O recorte acima apenas um exemplo do que se vai repetir em toda o guia que
destinado ao professor, em que chama ateno o uso recorrente de verbos no imperativo. Assim,
as sugerencias so iniciadas quase que exclusivamente com centre, estimule, explique, pdales,
escriba, haga, etc, intercaladas a raros momentos de modalizao, como Si lo deseas,(...),
puedes pedir, que, em geral, versam sobre atividades complementares s propostas pelo livro.
Se no bastasse, ento, uma sequncia rgida a ser seguida na execuo das unidades, que assim
se organizam, o professor recebe ordens, tambm, de como proceder a fim de alcanar os
objetivos determinados pelo livro, sem que, no entanto, lhe seja dada a possibilidade de
questionar o que est sendo posto, uma vez que no lhe so informadas as fontes de pesquisa que
do sustentao a essa proposta. preciso agir em aula, o que deve ser feito com dinamismo.
 139

O silenciamento da voz do professor, executor de tarefas, tambm aparece no modo como

so dadas as instrues em LD1 Libro del Profesor, que aberto por uma apresentao em
que se descreve a organizao e os contedos do livro. Ao final da introduo, uma relao do
Material Complementario, ou seja, material adicional que o professor recebe ao adotar o mtodo
e cujo objetivo hacer su clase ms dinmica y variada (p. 5). Refora-se, nessa parte
introdutria, a utilizao de noes que permeiam toda a organizao do livro, ou seja, o desejo
de que esse ensino seja leve, agradvel, divertido, dinmico, e que leve autonomia e conquista
da competncia. Termos como atractiva, compreensin clara y autntica, so constantes nessa
introduo para referir-se s atividades propostas e atrelam o sucesso do processo de ensino-
aprendizagem qualidade do material didtico que est sendo apresentado e variedade de
materiais complementares oferecidos ao professor, que assume um papel de coadjuvante no
processo, j que todas as escolhas j foram feitas por ele, a quem dirigido um discurso
acolhedor, como se o professor estivesse sendo recebido pelo livro e pudesse, ao utiliz-lo,
alcanar o sucesso e o prazer de ensinar. Ao professor cabe, portanto, usar adequadamente o que
lhe oferecido.

Esperamos que Planet@ sirva de estmulo y de fuente de creatividad para aquellos

profesores y aquellas profesoras que lo elijan. Esperamos que su entusiasmo, su
motivacin, su espontaneidad y fantasa den an ms vida a este Planet@ y que tengan
tan buenas experiencias con el libro como las que nosotr@s hemos tenido. (LD1 Libro
del Profesor, p. 5) (grifo nosso).

Esse enunciado bastante ilustrativo do imaginrio criado sobre o professor ideal para
esse mtodo, um professor criativo e motivado. No por acaso v-se constantemente, em
campanhas publicitrias de escolas de lnguas, o recurso a imagens que remetam juventude e
modernidade: professores muito jovens, em geral bonitos, vestindo roupas da moda e trabalhando
em seus notebooks interagem com alunos sorridentes, que livremente circulam em espaos
coloridos. Plenamente integrado a essa era tecnolgica, da comunicao virtual (vide o @ usado
na grafia de seu ttulo), esse mtodo parece desconsiderar a variedade de elementos que podem
estar implicados no processo de ensino aprendizagem, restringindo o professor ao mtodo,
garantia de qualidade e eficcia, sem dar a ele possibilidades de posicionar-se em relao ao dito,
j que basta seguir as instrues para ter sucesso com a proposta de ensino.
 140

Em LD1 tambm no h, em nenhum momento, seja no livro do professor ou no do

aluno, a indicao do referencial terico utilizado em sua construo, tampouco movimentos em
direo problematizao das concepes que direcionam essa produo, as quais aparecem,
como se ver, como naturais. Embora se crie a impresso de uma abertura em relao ao lugar do
professor no processo de ensino-aprendizagem, insinuada ao se mencionar o professor como
aquele que d vida ao mtodo, criando-se a iluso de que ele o artista que manipula as
marionetes que vo se mover no palco da sala de aula, parece-nos que, ao contrrio, mais forte se
torna a concepo de que o mtodo guia o professor.
Isso est presente, por exemplo, no modo como se organiza LD1 Libro del Professor,
em que, a cada captulo, so descritos os objetivos da parte em questo, o itinerrio que ser
seguido - para que no restem dvidas da ordem de realizao das atividades -, e, novamente,
para cada atividade, seus objetivos, a forma de desenvolv-la e sugestes92. A isso seguem, ento,
caricaturas de supostos professores de lngua espanhola, acompanhadas de bales de dilogo em
que esses profissionais, das mais diferentes nacionalidades, falam ao professor-usurio do livro,
indicando suas sugestes. A idia do ensino-aprendizagem como algo divertido volta cena em
termos como, atraccin, aventura, entusiasmo, que permeiam a saudao feita por esse suposto
professor quele que, agora, vai aprender a usar o livro. Em seguida, uma nova caixa de
dilogo aparece com uma relao do material que deve ser levado para a sala de aula. Segue-se a
isso a descrio de cada uma das atividades propostas no tema, determinando-se seus objetivos e
a forma de desenvolv-la, alm, claro, de uma nova caixa de dilogo93 (conforme o quadro
abaixo) por meio da qual o professor fica sabendo o que fazer em sala de aula.

Objetivos
1. Que sus estudiantes conozcan los pases en los que se habla espaol y la
dimensin geogrfica del espaol.
2. Que se familiaricen con los diferentes acentos y pronunciaciones del espaol.
3. Que activen sus conocimientos culturales de los pases en los que se habla
espaol.

Desarrollo de la actividad

92
Vale ressaltar que, assim como em LD4, aqui tambm as sugerencias, em sua maioria, carregam uma ordem
bastante clara de como agir: Corrija los resultados de la actividad del hemisfrio izquierdo en uma transparncia,
para que sea visible para toda la clase. (p. 42); Cambie el orden de la actividad (...). Despus explique las
perfrasis y contine la unidad. (p. 82); Motive a sus estudiantes sobre el tema de la lectura (...). Despus lales
la frase de inicio de la actividad y comience con el juego. (p. 122).
93
Um exemplo do modo de apresentao desses bales de dilogo entre um suposto professor de espanhol e o
professor-usurio desse livro foi reproduzido na pgina 120 desse trabalho.
 141

Sus estudiantes observan el mapa del mundo con los pases en los que se habla espaol.
Entonces escuchan la cinta o ven el vdeo con los diferentes hablantes. Toman notas de
las diferencias y se comenta en pleno.
Cada estudiante dice qu es lo que asocia con cada pas. (LD1-Libro del profesor, p. 10-
11)

Sugerencia:
Dado que la ltima actividad hay que realizarla individualmente y por escrito, mndesela
como trabajo para casa.

Bueno, para empezar, inicio la clase presentndome, claro. Les digo mi nombre, mi
lugar de origen y la informacin que creo necesaria. De momento, poca. Entonces
muestro un gran mapa del mundo y lo pego a la pared y presento carteles publicitarios de
los pases en los que se habla espaol. Les pido a mis estudiantes que se pongan de pie y
que sealen los pases. () Se trata simplemente de activar sus conocimientos y, por
lo tanto, no voy ni a corregir ni a aportar ms informacin. () Luego les informo a mis
estudiantes de que tenemos un maravilloso mundo por conocer. De momento me limito
a poner la cinta audio o el vdeo y dejar que la musicalidad del espaol les empape.
(LD1 Libro del Profesor, p. 11) (grifo nosso)

Embora se tenha um texto em que o tom imperativo tenha sido bastante suavizado, no
nos parece que em LD1 o desejo de regular o trabalho do professor esteja menos presente. Seguir
de perto cada uma das atividades que o professor vai realizar com os alunos uma constante, que
vem acompanhada de indicaes precisas do que deve ser feito nesses momentos tanto pelo
professor como pelos estudantes. Esse cerceamento do trabalho do professor ganha ainda mais
fora pela introduo dos supostos dilogos com os outros professores, j que no apenas o
autor do livro que indica que ele faa isso ou aquilo, mas profissionais, como ele, que conseguem
realizar sua tarefa de ensinar com sucesso e paixo, vide o modo como se apresentam e que no
deixa opo ao professor seno acolh-las.

Hola, cmo est? Yo soy un profesor francs de espaol. Desde que era nio senta una
fuerte atraccin por la lengua y cultura espaolas y, por eso, ahora me dedico a la
enseanza del espaol. Para m, empezar un nuevo curso es empezar una nueva aventura
en la que quiero transmitir a mis estudiantes esa pasin que yo siento por el espaol. []
Espero ser capaz de transmitirles mi entusiasmo por este fascinante mundo de la
enseanza de una lengua tan maravillosa. (p. 8)

Hola, buenos das. Soy la encargada de presentarle cmo trabajo con el tema 1, La
Ecologa: salvemos el planet@. Espero que mis reflexiones y mi experiencia en clase
le sean de utilidad. Yo trabajo en Mxico DF, en la universidad donde recibimos
estudiantes de todo el mundo que quieren aprender o mejorar su espaol. Por ello el
 142

ambiente en que me muevo es muy internacional y variopinto, pero estoy segura de que,
auque usted trabaje en otras situaciones, les sern tiles mis reflexiones. (p. 23)

Assim, sob a capa de sugesto, encontramos instrues muito precisas de como o

professor deve agir em classe, como se mover, que materiais usar, como interagir com os
estudantes, que postura assumir diante da sua turma e da lngua espanhola. Sob a capa de
supostos depoimentos de professores de lngua espanhola em diferentes pases, aparece nesse
material a voz de seus autores, por meio da qual se estabelece, rigidamente, o que deve ser feito
e o que no deve ser feito em sala de aula por esse professor, a quem so impostas limitaes
claras, que o situam como aquele que deve apenas mediar a interao entre o aluno e o livro, sem
estender-se demasiadamente, seja dando informaes excessivas ao aluno, seja corrigindo-o
nesse momento de sensibilizao por que ele deve passar. Tampouco cabe a esse professor propor
questionamentos sobre a lngua ou a cultura que o aluno est buscando, apenas, envolv-lo nesse
maravilloso mundo. Produz-se, assim, por uma suposta aproximao entre o professor a ser
instrudo e essa voz que o aconselha a como agir em classe, um discurso da prescrio. De modo
semelhante ao que ocorre no livro do aluno, em que se simula um espao de escuta a partir do
qual o aprendiz chamado a falar sem que, no entanto, leve-se em conta efetivamente o que ele
venha a dizer, aqui se simula um espao de dilogo94, em que o professor convidado a interagir
com seus colegas, que, no entanto, se apresentam sob a capa da autoridade: falam porque tm
experincia no assunto, e suas sugestes so, portanto, chaves para o sucesso em sala de aula.
Em nenhum momento, no entanto, entram em causa questes tericas, divergncias
quanto aos procedimentos a serem adotados, metodologia proposta, discusses sobre a noo de
lngua com que se trabalha, a abordagem de questes culturais, etc. Ao contrrio, embora se forje
uma incluso das diferenas, j que falam professores franceses, mexicanos, marroquinos,
brasileiros, espanhis, etc., essas diferenas so homogeneizadas, no h conflito, no h
discordncia, apenas um consenso sobre a melhor forma de utilizar os recursos disponibilizados
pelo livro, tendo-se em mente o entusiasmo, a motivao e um desejo constante de tornar
positiva, confortvel e relaxante a atividade em sala de aula (termos que recebem, como
adicional, a @ em sua grafia), a exemplo do que se v no fragmento abaixo, que versa sobre uma
atividade de relaxamento proposta em Recuerda (con el corazn):

94
Recorrendo aos termos de Bakhtin, temos aqui uma construo monolgica, embora venha ela disfarada por uma
suposta variao das vozes por meio das quais se apresenta. Ledo engano, uma vez que no h polifonia, no h
alternncia de vozes, apenas a homogeneizao do dizer construdo sob a capa da diferena.
 143

Me encanta esta actividad, porque, como he hecho moverse mucho a mis alumn@s, me
agradecen que hagamos una relajacin. Ha usado alguna vez esta tcnica en su clase?
La relajacin fsica y/o mental es un recurso de incalculable valor en la clase, ya que est
demostrado que cuando nuestro cerebro est ms relajado, es capaz de asimilar mejor y
de forma ms duradera la informacin. Adems, es muy importante que aprendamos a
identificar nuestros malos hbitos posturales para eliminar tensiones. La relajacin puede
hacerse de maneras muy diferentes, y, en cualquier caso, usted y sus alumn@s deben
sentirse cmod@s [].
En este caso se trata de una versin simplificada de la relajacin progresiva de Jakobson;
esta relajacin juega con que el/la alumn@ identifique la tensin y la distensin. Para
ello va recorriendo su cuerpo y debe tensar o destensar cada miembro. El resultado es un
agradable bienestar. Y, por supuesto, una interiorizacin de las formas del
imperativo, que para eso estamos en clase de espaol. La actividad, adems, ayuda
a recorrer el vocabulario del cuerpo. (LD1 Libro del Profesor, p. 125)

Entendemos estar diante de um exerccio de poder sobre o sujeito-professor, estratgia

que, ao silenci-lo, fala para ele, por ele e sobre ele sem, no entanto, criar espaos para sua voz: o
professor passa a ser falado pelo LD, que se incumbe da tarefa de delinear seus espaos, controlar
seus movimentos. Forja-se, assim, um imaginrio para o professor do qual ele no pode fugir, sob
pena de fracassar em sua tarefa primeira: cumprir o propsito da obra de levar seu aluno a tornar-
se um falante competente da lngua alvo. Sendo assim, resta ao professor, motivado e motivador,
consciente de seu papel e dos propsitos que devem gui-lo, seguir as instrues do livro e
assumir como suas as posturas nele defendidas, ainda que no tenha clareza sobre elas, ainda que
discorde delas, o que, de acordo com o discurso do LD, aparece como uma impossibilidade.
Mesmo em LD3, em que h um dilogo mais efetivo com o professor, j que se permite a
ele conhecer os textos com que dialoga a obra e buscar leituras extras que possam auxili-lo na
discusso sobre elementos especficos do trabalho que est sendo proposto relativizando, assim,
a iluso de completude do LD -, muitas sugestes de procedimento aparecem sob o rtulo da
prescrio.
Nessa obra, a idia de um ensino motivador, eficaz e prazeroso ainda muito presente,
mas, a diferena de outros mtodos, o manual inicia no com instrues de como ministrar a aula,
mas com explicitaes acerca das concepes tericas, que guiam o LD. A isso seguem
explicaes sobre a carga horria, as variantes a serem abordadas e sua forma de tratamento, bem
como a estrutura do livro e procedimentos de avaliao, procurando-se explicitar, embora de
forma sucinta, as escolhas feitas pelas autoras e garantindo-se, assim, espaos de reflexo para o
professor que deixa de ser visto como um simples executor de tarefas, j que se d a ele ao menos
a oportunidade de consultar o referencial terico que foi utilizado para a elaborao do livro e
 144

elaborar as atividades de avaliao de acordo com seus objetivos (j que h uma relao da
bibliografia utilizada e referncias complementares, conforme j mencionamos, e que podem ser
vistas na pgina 12). No se pode deixar de notar, no entanto, que, ao fazer meno ao modo
como se organizam as unidades do livro, a descrio de cada uma dessas partes acompanhada
por um quadro de Sugerencias de procedimiento, em que recomendaes de como proceder em
relao s atividades so oferecidas ao professores. Assim, ao lado de estruturas como pueden
presentrselos, pueden hacer, encontramos outras como evitar llamarlos, hacer una
lectura, es importante que el alumno no lea, los alumnos deben, el profesor debe, es
imprescindible.

El profesor debe estimular la comunicacin entre los alumnos y orientarlos a no utilizar

el portugus. []
En la dramatizacin, los alumnos no deben escribir textos para memorizar y dramatizar.
Lo que interesa aqu es que utilicen las funciones comunicativas, el lxico y la gramtica
dentro de un contexto significativo e improvisadamente. Hay que valorar la expresin, la
fluidez y la adecuacin al contexto.
El profesor no debe preocuparse con los errores que aparezcan en la dramatizacin [].
(LD3 Manual del profesor, p. 9)

Portanto, embora nessa obra se use preferencialmente verbos no infinitivo e modalizaes

como Sugerimos...; Se puede...; Siempre que sea posible..., o trabalho de regulao do
uso do livro pelo professor se faz, ainda, muito presente. E isso fica bastaste marcado ao se
constatar, no livro destinado ao professor, a presena das respostas para as questes propostas
tanto no corpo da obra (inclusive nas atividades de compreenso de texto) quanto nos exerccios
complementares. Procedimento, alis, comum maioria dos LDs que, se no trazem respostas no
corpo do livro, o fazem em anexos ou livros de respostas.
Entendemos que esse tipo de construo e o uso reiterado de tais estruturas,
acompanhados de sugestes sobre que questes fazer, que atividades extras solicitar aos alunos,
acabam tendo um carter eminentemente cerceador do trabalho do professor, que se v
necessariamente compelido a realizar dessa forma e no de outra a proposta, j que essa parece
ser a frmula para se garantir o sucesso do mtodo.
Desse modo, embora LD3 traga uma importante abertura ao propor novas leituras e inclua
o professor como integrante da proposta de trabalho, j que considera, por exemplo, a variante do
professor como mais uma das que sero apresentadas (algo que nem sequer havia sido
mencionado nas outras obras, silncio que nos permite dizer que a variante do professor deveria
 145

ser, necessariamente, a da pennsula), o trabalho do professor ainda precisa ser guiado, garantindo
que sua atuao no trar rupturas interao entre o aluno e o livro didtico.
Pode-se afirmar que essas sugestes de formas de atuao que o professor recebe do LD o
colocam na posio de um consumidor diante do manual de instrues do produto que acabou de
adquirir. Sem grandes rodeios, com construes curtas e objetivas e usando, preferencialmente,
verbos no infinitivo e imperativo (ou, com em LD1, com verbos no presente, simulando um
relato), d-se ordens de como proceder para se alcanar o fim desejado, um texto instrucional que
no cria espaos para esse sujeito-professor. Como j comentava Grigoleto (1999a), a ausncia de
explicitao do referencial terico e dos procedimentos utilizados na construo do LD levam ao
total apagamento de um lugar de anlise para o professor em relao ao que lhe proposto, e este
passa a no ter nenhum espao de construo em relao a esse processo de ensino-
aprendizagem. O professor apenas um usurio do livro e, como tal, deve faz-lo da forma
indicada, tanto que, para evitar rudos, no so raras as obras que, no livro do professor, incluem
as respostas a serem dadas quelas questes que no so consideradas abertas (para as quais, em
geral, considera-se que qualquer resposta seja possvel).
Por isso a construo de um lugar para os sujeitos nos LDs algo sobre o que precisamos
constantemente nos interrogar, porque h recorrncias bastante marcantes no modo como se
delimitam esses lugares e que, entendemos, deixam poucos espaos para que efetivamente
professor e aluno possam assumir uma posio de sujeitos.

3.2.3.2 Um aluno ativo e participante: espaos de conscincia e autonomia

no LD

Uma dessas recorrncias a colocao do aluno no centro do trabalho proposto pelo LD e

o desejo de que ele assuma un lugar activo e participante, o que aparece na maioria dos livros,
como j pde ser visto em recortes anteriores. Essa perspectiva volta a aparecer em LD3, no qual
se refora a busca pela motivao do aluno para as aulas, a fim de que, assim, possa, desde o
primeiro momento, comunicar-se nessa lngua estrangeira. Isso, segundo as autoras, pode ser
garantido pela escolha de atividades que o incentivem prtica da lngua:
 146

Por eso, ya en la primera unidad, opina, dramatiza, charla, hecho que lo deja libre para
inferir y comprender la lengua que se propuso aprender. (LD3 Manual del Profesor)
(p. 4)

Ou seja, trata-se o aprender uma segunda lngua como um processo de escolha do sujeito
que, motivado pelo professor, pelo livro, vai poder se apropriar dessa lngua desde o primeiro
contato. o estmulo externo, portanto, que faz com que o aluno se aproprie da lngua, processo
consciente que depende da qualidade desse estmulo para realizar-se. Novamente a
predominncia do cognitivo se faz presente em termos como input, largamente utilizado, e o
recurso noo de interlngua para explicar a postura a ser assumida pelo professor diante do
erro, visto, ento, como um estgio da passagem dessa interlngua para a lngua meta que est
sendo estudada, e na qual o aluno poder, ento, falar, escrever, criar, pensar, expressar suas
emoes, integrando-se a esse outro mundo por meio de sua prpria expresso.
A conquista de uma expresso autnoma , portanto, apenas uma questo de tempo, j
que o processo de ensino-aprendizagem tomado como um movimento plenamente consciente
do sujeito que, medida que passa a dominar os recursos lingsticos a serem estudados,
conquista tambm a possibilidade de construir sua expresso nessa lngua outra. Mergulha-se,
assim, profundamente na iluso do sujeito de que domina a lngua e que, portanto, uma vez
munido do cdigo, capaz de dizer o que deseja, tomando-se a lngua como uma transparncia
por meio da qual o sujeito capaz de expressar seus pensamentos.
E, em se tratando de ensino-aprendizagem de segunda lngua, cabe ainda retomar as
reflexes de Revuz sobre as reacomodaes identitrias provocadas pelo contato do sujeito com
uma lngua outra e o efeito de descolamento entre lngua e realidade que o estar nessa outra
lngua provoca, j que o sujeito chamado a reconhecer o abismo entre o querer dizer e a sua
realizao. Celada (2002, p.40), ao comentar o assunto, lembra que o conselho freqente, como j
comentamos, de se tentar pensar na lngua pode ser entendido, nesse caso, como uma tentativa de
suturar a quebra dessa iluso de completude, que tanto fere o sujeito, colocando-o diante de sua
prpria fragmentao.
Entendemos que a noo de interlngua traz tona novamente essa discusso, j que ela
tomada com um estgio de apropriao da segunda-lngua, em que o aluno ainda comete erros,
construindo uma expresso que revela o seu pouco conhecimento do cdigo lingstico a que est
sendo exposto. Certamente a no intimidade com essa segunda lngua pode levar a inadequaes
no plano lingstico, mas talvez seja preciso ressignificar essa noo para tentarmos, a partir dela,
 147

nos perguntarmos por que processos est passando o sujeito quando produz sentidos nesse cdigo
entre, principalmente no caso do espanhol para brasileiros, em que estar na interlngua pode
significar ser falante do portunhol.
Mais interessante, seria, entendemos, pensar em uma lngua compartilhada95, uma espcie
de sistema comum em que as duas lnguas confluiriam. Longe de ser um estgio a se superar,
como a interlngua, na lngua compartilhada estaramos diante da possibilidade de pensar um
espao de contato entre as lnguas em que se insere o sujeito. Assim, se pensarmos que aprender
uma nova lngua sempre se inserir em uma nova rede de significaes e, com isso, modificar a
nossa relao com o que nos cerca, passamos a ver que esse espao entre no apenas uma
questo - puramente intelectual e consciente - de passagem de um conhecimento insipiente sobre
o cdigo para o seu domnio. Longe disso, tal movimento implica uma modificao no nosso
campo de associaes, e, portanto, se a segunda lngua pode ser ameaadora, porque nos
recusamos a abandonar as nossas velhas filiaes, ela tambm pode se constituir como um espao
de defesa, refgio acolhedor que o sujeito busca para falar sobre aquilo que na lngua materna
est interditado96.
Nesse sentido, como se a outra lngua fosse um espao em que o sujeito pudesse ser
outro, criando novos caminhos, outros espaos de representao e, portanto, promovendo uma
reestruturao de seus processos identitrios. Por isso acreditamos que o contato com outra
lngua, outra cultura implica tambm o estabelecimento de um vnculo afetivo97 com esses
espaos, por meio do qual vencemos as resistncias ao novo e nossa recusa a abandonar nossos
antigos objetos98.

95
Utilizamos, aqui, uma discusso proposta sobre Amati-Mehler; Argentieri; Canestri; (2005) ao falar de situaes
de bilingismo.
96
Verbalizar experincias na lngua em que se deram faz com que elas se tornem reais, enquanto exprimi-las em
uma segunda lngua faz com que elas sejam mantidas como irreais. (AMATI-MEHLER; ARGENTIERI;
CANESTRI, 2005, p. 79).
97
Sobre a questo da afetividade nas prticas de escrita em lnguas estrangeiras, Serrani (2002) lembra que a
enunciao em segundas lnguas indiscutivelmente um processo mobilizador de questes identitrias no
enunciador (p. 26), o que a leva a olhar para as relaes entre intra e interdicurso para pensar o atravessamento da
memria na prtica discursiva. A autora faz um interessante estudo sobre questes de afetividade para falar de como
a indeterminao pode estar a servio de criaes de espao de subjetividade nas prticas de sala de aula, no sentido
de que poderia servir como um recurso para se driblar as resistncia a esse estrangeiro espao de enunciao.
98
[...]uma vez que o aprendizado de uma nova lngua implica na introjeo de novos objetos, a possvel
existncia de uma resistncia a renunciar aos velhos objetos pode se constituir um obstculo para o processo de
aquisio. (AMATI-MEHLER; ARGENTIERI; CANESTRI, 2005, p. 83).
 148

Vale ainda lembrar, ao tratarmos das relaes entre sujeito e lngua, que, embora se fale
em um lugar do inconsciente na aquisio de segunda lngua, ele se situa muito na ordem do
irrefletido, do que no precisa de sistematizao, de reflexo consciente, passando, assim, para o
campo da escolha e marcando uma oposio entre conscincia e inconscincia. No parece haver
espao para o sujeito do inconsciente em uma proposta que pensa a aprendizagem auto-regulada,
esse aprender a aprender de que tanto falam os autores. O sujeito do inconsciente, naturalmente
cindido, no encontra lugar nesse universo de previsibilidade e auto-regulao, atividades que
pressupem um controle do sujeito sobre a lngua, sobre si mesmo e, tambm, sobre o outro com
o qual interage.
Longe desse espao do controle, na AD falar sobre o sujeito pensar o seu
descentramento e olh-lo como atravessado tanto por ideologia quanto pelo inconsciente. Uma
postura discursiva sobre a noo de sujeito implica, inicialmente, deixar de conceb-lo como um
j posto e colocar em causa os movimentos de sua constituio, pensando na fundamental relao
dos sujeitos com a linguagem e na impossibilidade de termos uma identificao absoluta, j que,
fragmentado, temos um sujeito de sua prpria construo.
Deixamos, portanto, de trabalhar com indivduos para nos aproximarmos de um sempre
j-sujeito, que o sujeito ideolgico com que trabalha Althusser (1987), que, interpelado
ideologicamente, ocupa um lugar especifico na estrutura social. Trata-se, como j comentamos,
de um lugar de dizer, um espao de construo de sentidos que se pode analisar pelo
funcionamento da forma-sujeito, por meio da qual simula-se a unidade do discurso.
A ideologia funciona produzindo evidncias e, conforme Silveira (1994), tal qual foi
concebida por Althusser, omnihistrica, eterna. Nisso se parece com o inconsciente, j que
ambos possuem uma estrutura e um funcionamento sempre idnticos, possuindo uma forma
imutvel. Ideologia e inconsciente possuem estruturas-funcionamentos semelhantes, e assim
como pela linguagem que se estrutura o inconsciente, tambm pela/na relao sujeito-
linguagem que a ideologia se faz presente como aquilo que constri, para o sujeito, um lugar de
dizer, o qual a eles garantido pelo prprio movimento incessante/compulsrio da interpelao
(marcado pela falha). Da podermos dizer que a ideologia o modo particular com que cada
sujeito se relaciona com a linguagem99 e que produz, para ele, o seu lugar no interior do conjunto
das formaes sociais.

99
E, poderamos acrescentar, relaciona-se com tudo que o cerca, os outros sujeitos, os discursos, a lngua.
 149

O sujeito da AD vive entre o desejo da unidade e uma inerente diviso. Por isso pensar o
sujeito voltar noo de real como aquilo que representa, nas diversas ordens que habita, a
presena da falha, da falta, do impossvel. O real mais um elo entre ideologia e inconsciente, j
que a interpelao ideolgica tambm afetada por esse real, por essa (des)identificao que
paira como um fantasma da identidade. Ideologia e inconsciente nos permitem pensar o sujeito
como um efeito, um trabalho da linguagem, ou, como diz Elia (2004, p. 70), uma suposio do
significante que se impe a ns, um efeito do simblico.
O sujeito do inconsciente o ser da conscincia individual, mas sua conscincia est
descentrada pelo inconsciente, uma instncia qual a no se tem acesso pela conscincia, mas
que se faz presente e se revela sob a forma de sonhos, lapsos, chistes, fantasias, atos falhos, ou
seja, pelo estranho. O inconsciente o estranho do sujeito, o seu real, por isso suas produes
no obedecem s leis da racionalidade consciente, que exige clareza, coerncia, ausncia de
contradio. Por isso falar de um sujeito do inconsciente , inevitavelmente, trabalhar com sua
ciso, tal qual o fizeram os autores de A Babel do Inconsciente, que tratam essa noo como
fundamental para que se possa pensar a diviso por que passa o sujeito quando exposto a outras
lnguas, ciso que pode ser da ordem da defesa, da recusa.
importante destacar, no entanto, que pensar o sujeito do inconsciente no alij-lo do
social, muito pelo contrrio, j que, conforme mostrou Elia (2004), a psicanlise no apenas
considera a dimenso social da constituio do sujeito, mas afirma a dimenso social como
essencial constituio do sujeito do inconsciente, referendado no que vem de fora. Trata-se,
portanto, de um sujeito social dotado de inconsciente, conforme Pcheux, que passa, assim, a ser
concebido como dividido, conflitivo, um ser em falta que, longe da desejada unidade, vive imerso
na contradio: e so justamente a falta e a contradio que o movem, empurrando-o a novos
espaos, permitindo que venha a ser outro.
 150

3.2.4 O LD e a eterna promessa do novo

Alm das observaes j apontadas, acreditamos que vale comentar ainda, algo j
identificado em vrias anlises de livros didticos100: a promessa constante nos livros didticos,
do novo101, que, no entanto, no da ordem do deslocamento, do diverso, mas da novidade.
Quando observamos LD1, por exemplo, verificamos que, em comunho com o enfoque
comunicativo - base do trabalho a ser desenvolvido-, o livro leva em conta o que chamam de
novos impulsos, os quais implicam uma revalorizao do sujeito-aprendiz e o conseqente
reconhecimento da dimenso psicolgica e emocional da aprendizagem, bem como do que chama
de pedagogia do positivo. Nesse livro, a busca da autonomia do aluno tambm aparece como um
desejo da proposta de trabalho, que, como foi mostrado ao se falar sobre os mapas mentais,
chamado a participar ativamente da aula. Isso aparece tambm na organizao das unidades, em
que encontramos um item intitulado En autonomia, descrito como cuatro pginas de prcticas
controladas de todos los contenidos de la unidad para los estudiantes que precisam um refuerzo
en su aprendizaje (LD1, p. 3 grifo nosso).
Para iniciar, queremos destacar um elemento que nos parece significativo porque
recorrente nos livros didticos: a apresentao da proposta como algo novo, inovador, a que,
nesse caso, se acrescenta a idia de uma pedagogia do positivo.

Actualmente se va instalando un nuevo concepto pedaggico en el mbito de la

enseanza de idiomas: tomando como base el enfoque comunicativo, acoge nuevos
impulsos procedentes de la revalorizacin del sujeto-aprendiz, y por otra parte, de
reconocimiento de la dimensin psicolgica y emocional del aprendizaje y de la
pedagoga del positivo.
En este marco ecltico nace Planet@, un nuevo manual de espaol como lengua
extranjera dirigido a adultos y adolescente []. (LD1, p. 3)

Bosi j falava do novo em sua relao com as culturas de massa, nas quais parece haver
uma busca incessante pela novidade que nos coloca diante de um processo frentico de produo
desse novo que, no entanto, carece de maturao, carece de tempo para ser gerado, apresenta-se
frgil porque surge como o desejo urgente de fechar uma lacuna da qual se desconhece, muitas

100
A exemplo do que se faz em Coracini (1999).
101
Entre os livros que selecionamos para anlise, dois trazem essa designao estampada j em seu ttulo: Nuevo Ven
e Nuevo ELE.
 151

vezes, a origem, ou, ento, que, outras tantas vezes, no pede fechamento, mas abertura102. Mais
do que isso, preciso lembrar, como o fez Coracini (1999), que nesse desejo do novo corremos o
risco de esquecer que todo o novo se apia sobre um j-dito. Assim, por vezes, buscamos o novo
de forma desenfreada, sem que essa busca seja pautada por uma reflexo sobre o que se est
recebendo e sobre a adequao desse novo aos nossos desejos e objetivos.
Isso nos parece muito pertinente em relao ao LD de segunda lngua, em que no raro
encontramos a promessa de um ensino eficaz por meio de uma nova abordagem seja ela
comunicativa, holstica, etc. -, sem que se explicite onde se pode chegar por meio dessa proposta.
Falando sobre o tema, a autora comenta, ainda, que o lingista aplicado, quando entra nesse
circuito do novo, passa a acreditar na originalidade da sua proposta, mesmo que por vezes o que
aparece sob o rtulo do novo apenas um deslocamento de uma forma para a outra:

[...] no mais as unidades gramaticais, no mais o vocabulrio, mas as unidades

pragmticas, responsveis pelas marcas de intencionalidade (...). Em todos esses
momentos, nota-se uma forte tendncia manuteno da viso segundo a qual aprender
lnguas, materna ou estrangeira, equivale a aprender formas, a tomar conscincia de
um processo como se este fosse inteiramente cognitivo e, portanto, perceptvel,
transparente. (Idem: p. 22)

Entre as novidades trazidas por LD1 apresenta-se a Versin Mercosur103, inserida como
parte do trabalho de conquista da competncia intercultural.

La Versin Mercosur (p. 157-174) atiende a variantes iberoamericanas, ya que trata no

slo diferencias del espaol hablado en Espaa y en Hispanoamrica, sino tambin
aspectos contrastivos entre el espaol y el portugus.
Los autores de la Versin Mercosur, siguiendo cada uno de los temas de Planet@2,
presentan las cuestiones que consideran de mayor inters mediante adaptaciones de
dilogos y teora y prctica de la lengua, sobre todo en el campo de la morfologa y el
lxico, y, principalmente, en referencia a Argentina y Brasil. (LD1, p. 3).

Trata-se, nesse caso, de algumas pginas dedicadas aproximao com o mundo hispnico, por
meio da qual se pressupe dar conta das variantes ibero-americanas. Uma questo inicial chama a
ateno: a nomeao dessa unidade, que se d por meio do emprstimo de um termo corrente no
mundo dos negcios.
102
Observe-se que os adjetivos que giram em torno do 'novo', ao lado de 'progresso' (...) permanecem aqui (...) como
a realizao do desejo de transformao, de mudana, de caminho em direo perfeio onde professores e alunos
teriam o controle total (ainda que idealmente) sobre si e sobre os outros, onde terial plena conscincia do seu fazer,
do seu pensar, do seu dizer e - por que no? - do seu ser. (CORACINI, 1999, p. 18)
103
Anexo 7, LD1, p.16, p. 158
 152

O uso de Mercosul104 para designar essa seo parece estar em consonncia com a
proposta de construo de uma competncia comunicativa para o aluno, j que se alinha ao que
Chau (2006) chamou de ideologia da competncia, que remete a uma idia do processo de
ensino-aprendizagem como construo de um indivduo capaz de enfrentar as exigncias do
mercado de trabalho. Alm disso, a restrio das variantes aos limites do Mercosul coloca
margem aqueles pases que no pertencem a esse grupo ou tem nele menor expresso,
marginalizao que fica ainda mais evidente quando, ao estabelecer os eleitos para se falar das
variantes do espanhol falado e dos contrastes dessa lngua com o portugus, olhar-se-,
principalmente, para Argentina e Brasil.
Celada (2002, p. 92), ao falar sobre o cenrio que comea a se delinear para a lngua
espanhola a partir da dcada de 90, cita o Tratado do Mercosul como a principal fora
propulsora do estatuto que a lngua espanhola ganhar no Brasil, embora no seja a nica.
Analisando enunciados diversos, como slogans promocionais de escolas, a autora vai mostrar
como o espanhol passa a representar para os brasileiros uma promessa de crescimento
profissional, de trnsito internacional, de insero nesse mundo globalizado em que estamos
inevitavelmente mergulhados. Assim, ao lado do ingls, o domnio do espanhol passa a ser uma
exigncia para um sujeito que se quer cidado do mundo, capaz de enfrentar os desafios de um
universo global em que preciso falar a lngua do outro para poder negociar com ele. como se
voltssemos s origens desse fascnio pela lngua do outro, lngua de comrcio que me permite
sobreviver no universo da competio e da competncia.
A proposta de uma Versin Mercosur parece, portanto, bem alinhada a essa viso do
espanhol, pois, por meio dela, pressupe-se uma aparente incluso dos pases pertencentes a esse
grupo pela anlise da variante do espanhol por eles falada, mas um olhar mais atento nos revela o
lugar destinado a essa incluso. A referncia Versin Merscosur aparece, sempre, no canto
superior ou inferior de uma das pginas da unidade em que, por meio de um mapa da Amrica
Latina, indica-se a pgina em que o aluno vai encontrar essa verso105. A Versin Merscosur est
deslocada, fora da unidade de ensino proposta, no final do livro, sendo, portanto, uma opo do

104
Nessa obra, duas outras marcas indicam esse alinhamento a uma viso do espanhol como passaporte de
desenvolvimento profissional e insero no mercado: o uso da @, como smbolo da relao dessa proposta com o
movimento promovido pela rede internacional de computadores, e a insistncia no termo global, que se repete em
diversos momentos da obra, aludindo tanto idia de globalizao, internacionalizao, superao de fronteiras,
quanto ao desejo de totalidade.
105
Apresentamos um exemplo no anexo 7.
 153

professor e/ou do aluno recorrer a ela. Alm disso, em um livro muito colorido, repleto de
imagens e desenhos, v-se uma Versin Merscosur insossa, na qual raras so as vezes em que
aparece uma ilustrao qualquer, que, em geral, vem em preto e branco. O movimento freqente
de uma traduo do espanhol da pennsula, que , portanto, a lngua oficial e predominante,
para essa variante do espanhol (normalmente a falada na Argentina e, podemos arriscar, na
capital Buenos Aires). Desse modo, embora se fale em uma postura intercultural e na valorizao
das diferenas culturais e lingsticas, estabelece-se claramente um padro, uma referncia para
esse estudo de lngua e cultura: no caso, a pennsula.
Um movimento de descentralizao pode ser observado em LD3, em que h uma proposta
de integrar diferentes variantes, sem que se tome uma delas como a de partida:

El espaol presenta muchas variantes en cuanto al lxico, a la fontica y a la sintaxis.

Entonces, qu espaol vas a aprender? Presentamos un espaol sin fronteras, y te
acercaremos a algunas variantes especficas de algunos pases, a travs de textos
autnticos, dilogos creados a partir de nuestras propias experiencias como hablantes del
espaol como lengua extranjera, grabaciones de hispanohablantes con acentos propios,
de actividades especficas y tambin la variante del profesor. (LD3, p. 3).

Nessa obra, os autores partem do pressuposto de que conhecer a lngua do outro

ultrapassa o espao do lingstico, podendo ser esse um movimento na direo de entender su
realidad y reinterpretar la nuestra (idem). Tal considerao obriga-os a assumir uma postura
crtica diante do ensino de lngua e cultura, que pode ser vista na meno ao professor como parte
da construo do processo de ensino-aprendizagem proposto pelo LD e de um espao de atuao
maior para o sujeito-professor, que passa a ser informado, por exemplo, sobre os referenciais
tericos que orientam a proposta.
Vale notar, ainda, que em LD3 diferentes acentos convivem, no havendo a
predominncia de uma variante da lngua espanhola e a traduo de aspectos isolados das demais,
o que nos parece bastante significativo. O conceito de variante ganha, assim, uma amplitude
maior do que aquele presente em LD1, j que no h uma eleio sobre qual seria o registro
predominante, e sim uma tentativa de mostrar que mesmo em um nico pas h formas diversas
de realizao da lngua. H, portanto, um movimento de aproximao da maior variedade de
registros possveis, sem aparentes restries, o que se mostra, por exemplo, em um dos dilogos
iniciais da Unidade 1, onde encontramos falantes de espanhol da Venezuela, da Colmbia,
Mxico e Espanha numa situao de interao. Alm disso, o professor encontra propostas para
 154

efetivamente ampliar e aprofundar as discusses anunciadas no livro e indicaes precisas de

onde buscar informaes que possam auxili-lo a extrapolar os limites do posto106.
O desejo do novo volta a se fazer presente no Livro do Professor (LD1 Libro del
Profesor, p. 3):

Actualmente se va instalando un nuevo concepto pedaggico en el mbito de la

enseanza de idiomas: tomando como base el enfoque comunicativo, acoge nuevos
impulsos procedentes de la revalorizacin del sujeto aprendiz y, por otra parte, del
reconocimiento de la dimensin psicolgica y emocional del aprendizaje y de la
pedagoga de lo positivo. (grifo nosso)

Como se pode ver, a novidade representada por uma verso direcionada ao Mercosul
acrescida aqui por outras inovaes, que se voltam agora para o universo do pedaggico. Essa
novidade, em LD1 Libro del Profesor, vem revestida por uma postura holstica que d origem
ao que se denomina de constelacin metodolgica, em que se destaca um ecltico encontro de
abordagens cuja interseco aparece como natural, organizada em uma mapa mental que
reproduziria os nossos esquemas de pensamento e, portanto, tornaria mais fcil a assimilao
desses conceitos. Conceitos que, alis, surgem tambm como naturalizados, auto-explicativos,
uma vez que no se encontra no livro nenhuma referncia terica, nenhuma meno a autores
e/ou textos que o professor possa buscar para compreender a orientao terica desse material,
para saber, por exemplo, em que consiste essa pedagogia do positivo em que est baseada a
proposta de ensino em questo.
Subjaz a essa proposta uma orientao cognitivista do processo de ensino-aprendizagem,
presente tanto na abordagem comunicativa quanto na interacionista, em que o aprender consiste
em tomar conscincia dos modos como se d a aquisio da lngua. A essa tomada de
conscincia, acrescenta-se a valorizao do que se apresenta como uma dimenso afetiva, uma
viso reducionista da subjetividade, que aqui aparece como a manifestao consciente de
sentimentos e desejos do aprendiz, que deveria ser acolhido por um processo de ensino-

106
Na unidade 1, por exemplo, trabalha-se com a msica Guantanamera, e, no Manual do Professor, vrios sites so
indicados para que se aprofunde a pesquisa sobre a musica cubana e seus artistas. Alm disso, na seo Hacia la
expresin, uma variedade de formas de saludar, despedirse, manifestar como est, etc, so apresentadas aos alunos,
acompanhadas de explicaes, ainda que breves, sobre onde so mais utilizadas. Isso raro de se observar, ainda
mais num livro do nvel bsico, j que as demais obras oferecem um nmero muito limitado de estruturas, criando a
impresso de que h apenas um modo de realizar cada uma dessas atividades de linguagem.
 155

aprendizagem que tornasse o contato com a segunda lngua algo agradvel e prazeroso107,
eliminando os obstculos que o aprendiz pudesse encontrar nesse processo. Para isso as unidades
so organizadas iniciando, sempre, de uma sensibilizao do aluno para o tema que vai abordado,
a qual deve ser feita por meio de um material autntico. Quer-se promover a ativao de
conhecimentos prvios do aprendiz, agregando-se a isso a apresentao de um mapa mental por
meio do qual so expostos os objetivos daquela unidade, ou seja, o que o aluno vai aprender a
partir das atividades propostas.
A escolha pelo cognitivo aparece tambm em LD4, em que termos como significativas,
motivadoras, cooperativas so usadas para caracterizar os tipos de atividades propostas e que
devero levar competncia comunicativa e autonomia do aluno. Tais consideraes so
acompanhadas pela idia de reteno de contedos, objetivo pautado em atividades de reviso
propostos no decorrer do livro, o que refora o carter mecnico da aquisio, domnio da lngua
que pode ser conquistado pela repetio das atividades.

A continuacin, se incluye una amplia gama de actividades significativas y motivadoras

mediante las cuales el alumno va asimilando de forma progresiva los contenidos
temticos y lingsticos necesarios para alcanzar los objetivos de la leccin. Muchas de
ellas son de carcter cooperativo y todas han sido graduadas de acuerdo con las
demandas cognitivas y de actuacin que plantean al alumno. (LD4, p. 4)

Como se pode perceber, o ensino-aprendizagem um processo eminentemente consciente

e, portanto, como j observou Coracini passvel de total controle tanto por parte do professor
quanto do aluno. Ignora-se o papel de inconsciente e ideologia na constituio do sujeito e, desse
modo, tambm sua influncia nos processos de ensino-aprendizagem, negando-se que nossas
escolhas, tambm em termos de teorias e metodologias de ensino, so tomadas de posio
ideolgicas. Se acrescentarmos, ainda, a esse quadro, a naturalizao dos mtodos e conceitos
apresentados no LD, esse apagamento surge como ainda mais radical.
Grigoletto (1999), ao falar sobre o funcionamento do LD, trabalha com a construo de
regimes de verdade. Segundo a autora, o LD apresenta-se com um discurso de verdade ao
simular, em seu interior, a completude do sentido, aparecendo na escola como um texto fechado
cujos sentidos j esto estabelecidos pelo autor e devem, apenas, ser reconhecidos por seus
usurios, papel que cabe a professores e alunos.
107
Planet@ propone diversos tipos de actividades que rentabilicen el proceso de adquisicin de la lengua y que
hagan lo ms variado y ameno posible ese proceso. (LD1 Libro del profesor - , p. 4, anexo 3) (grifo nosso).
 156

Produz-se, assim, pelo LD um efeito de homogeneizao, que para Grigoletto pode estar
na repetio, uma vez que o LD leva os alunos a fazerem, todos, as mesmas atividades, passando
por processos idnticos e chegando s mesmas concluses. Alm disso, no LD a mesma estrutura
de organizao das unidades se repete, o que refora o efeito de naturalidade sobre o qual
falvamos que se produz sobre os contedos e a forma como so apresentados. Da conceber-se o
LD como um espao fechado de sentidos que se impe aos usurios e que implica uma atitude
passiva diante do posto. O que dito pelo livro s pode ser, prontamente, aceito por professores e
alunos, fazendo com que esse saber se constitua como o nico saber possvel, ou seja, uma
verdade a ser seguida, compreendida, apreendida e repetida.
No h espao para a construo do conhecimento, justamente porque ele no posto
como algo a ser construdo, mas como um j-posto em relao ao qual no h o que questionar,
restando-nos, portanto, s reproduzir. Espaos de reflexo e questionamento so inexistentes, e
encontramos, em geral, apenas lugares de simulao de um dilogo entre leitor e livro, em que
aparentemente o leitor convidado a se pronunciar sobre algo (embora j esteja posto algo que
dele se espera), mas nunca espaos dialgicos. No h lugar de interpretao no LD, porque o
regime de verdade que cria apaga esse espao.
Alm do recurso constante aos mapas mentais e aos sistemas de conhecimento, prprios
de uma abordagem cognitivista, percebe-se tambm uma preocupao constante com a
autenticidade desse ensino, da a referncia ao uso de materiais autnticos, da construo de
interaes em sala de aula que reproduzam a autenticidade das situaes comunicativas que o
aluno encontrar na lngua algo, etc. Cria-se, desse modo, como j havamos destacado, a iluso
da possibilidade de que esse ensino pode e deve dar conta de mapear todas as situaes de uso
dessa lngua, levando o aluno a reconhecer as estruturas adequadas a serem usadas nessas
situaes, o que garantiria a ele a efetiva interao na lngua-alvo. Constri-se, assim, a iluso de
que possvel ao aluno prever com um certo grande de certeza tanto os contornos da situao de
comunicao em que est inserido quando os efeitos de sentido a serem produzidos pelo seu
dizer, j que, como um falante competente dessa lngua, capaz de control-la, fazendo uso dela
de forma eficaz para dizer o que deve ser dito naquele momento.
 157

3.2.4.1 No espao da novidade, algumas palavras sobre o ensino da

cultura

Novidade e eficincia. Permeados por esses discursos e buscando o desenvolvimento da

competncia cultural, os LDs, como j apontamos, trazem sempre sees dedicadas ao ensino da
cultura. No entanto, ao analisarmos esses livros, o que chama a ateno a fragmentao
caracterstica desse trabalho, que em geral reduz o aspecto cultural a um amontoado de
informaes dispersas.
Em LD4, por exemplo, h um apartado complementario, em que, bajo el ttulo de
Descubre Espaa y Amrica Latina, se tratan temas variados relacionados con los contenidos
temticos o lingsticos propios de la leccin (LD4 Guia Didctica, p.3). No entanto, na
concretizao da proposta percebemos que a apresentao fragmentada de elementos culturais e
lingsticos segue sendo vigente, alm de no se incluir nessa atividade qualquer problematizao
sobre esses contedos. Informa-se o estudante a respeito de aspectos relacionados culinria,
msica, literatura, etc, desses pases, e considera-se que, assim, ser possvel dar conta dessas
culturas, desenvolver uma competncia intercultural.
Embora encontremos referncias a diferentes pases de lngua espanhola, h apenas
informaes dispersas, distribudas nas pginas finais de cada lio. Um exemplo disso pode ser
visto na primeira lio do livro, em que a proposta Viajar por Peru realiza-se da seguinte
forma108:

a) Lee estas frases y pregntale al profesor qu significan las palabras que no entiendas.

V F
El medio de transporte que ms
utilizan los peruanos es el barco.

La carretera Panamericana comunica

Per con otros pases latinoamericanos.

Por el ro Amazonas se puede navegar.

La gente va a Machu-Picchu en autobs.

La lnea de tren ms alta del mundo

pasa por los Andes.

108
Vale ressaltar que essas pginas so sempre muito coloridas, em geral com fotografias, como o caso, em que
temos imagens do rio Amazonas e de uma linha frrea.
 158

b) Lee el texto y seala si esas frases son verdaderas o falsas.

Viajar por Per

Per es un pas muy montaoso en el que viajar es a veces una experiencia inolvidable
que nos permite describir paisajes espectaculares y de una gran belleza.
El medio de transporte ms popular es el mnibus o autobs, y la carretera ms
importante es la Panamericana, que une los diferentes pases latinoamericanos. Sin
embargo, no es posible ir en mnibus a todas las zonas del pas. A muchos lugares de la
selva amaznica, por ejemplo, solo se puede llegar en barco, navegando lentamente por
las misteriosas aguas del ro Amazonas u otros ros, lo que es una experiencia
extraordinaria. El tren es el nico medio de transporte que nos lleva a algunos lugares de
los Andes, como Machu-Picchu. Adems podemos recorrer la regin andina en la lnea
de tren ms alta del mundo: el ferrocarril que va de Lima a Huancay asciende hasta los
4.815 metros; viajar en l es vivir una aventura por los altiplanos de los Andes.

c) Comenta con tus compaeros las informaciones que consideres ms interesantes.

No se percebe, em nenhum momento, a preocupao em destacar efetivamente questes

culturais, histricas e/ou sociais dos lugares apresentados, que ficam em segundo plano, uma vez
que o encaminhamento da atividade destaca elementos vocabulares e a compreenso109 de
texto. Isso fica bastante evidenciado quando analisamos as instrues de LD4- Guia didctica
(p. 9), em que o trabalho do professor direcionado para a determinao do significado das
palavras e para a leitura com vistas a verificar a compreenso do texto, no sentido, apenas, de
observar se o aluno entende ou no o que est lendo.

DESCUBRE ESPAA Y AMERICA LATINA

a) Explica el significado de las palabras nuevas incluidas en las frases que sirven,
entre otras cosas, para facilitar la comprensin del texto del siguiente apartado.
b) Leen y determinan si las informaciones dadas en a) son verdaderas o falsas.
Antes, ofrzcales la posibilidad de consultar el diccionario.
c) Puede invitarles a leer el texto de nuevo para que seleccionen las frases que les
parezcan ms interesantes. Posteriormente, dirija un comentario en grupo-clase sobre
ellas. (grifo nosso)

A construo da chamada competncia cultural fica, portanto, em segundo plano, dando lugar,
por vezes, a exerccios bastante estruturais, como o preenchimento de lacunas. Por outro lado,
cria-se a aparncia de que essas informaes soltas so capazes de dar conta da cultura dos pases
de lngua espanhola, uma vez que no h qualquer referncia ao carter incompleto e lacunar do

109
Como j comentamos, se entendemos que a compreenso exige a construo de espaos de interpretao que vo
alm da verificao do significado das palavras/frases, nem isso podemos dizer que tais exerccios propiciam.
 159

que apresentado, to pouco possibilidade de que seja necessrio ampliar a discusso sobre o
tema.
Tal simplificao excessiva reduz a cultura a fragmentos de si mesma e cria a iluso do
conhecimento sobre o outro, do domnio do seu espao, tema que discutimos no captulo anterior
ao citar o tratamento dado cultura em LD2, em que esse estudo cabe seo Descubriendo110,
na qual, segundo o livro, o aluno entra em contato com aspectos representativos de la cultura
cotidiana de Espaa e Hispanoamrica. (p. 3). Trata-se, como j foi comentado, de uma pgina
no final de cada livro em que apresentado esse conhecimento sociocultural, informao que
acompanha o tema da unidade que est sendo trabalhada. Na unidade 11 de LD2 (p. 137), por
exemplo, o tema so os ritmos hispano-americanos, e a atividade se organiza da seguinte forma:

1 Antes de leer el texto. Sabes de qu pas hispanoamericano son estos ritmos? Trata de
relacionar la msica con el lugar de procedencia.

a. tango 1. Colombia
b. zamacueca 2. Mxico
c. cumbia 3. Per
d. rumba 4. Cuba
c. ranchera 5. Argentina

2. Escucha los fragmentos de msica y di de qu ritmo se trata en cada uno de los casos.
Escribe tus respuestas debajo de cada foto.

3. Lee el texto y comprueba tus respuestas del ejercicio 1.

4. Escucha y completa la letra de Guantanamera con las palabras del recuadro.

Como se pode ver, h uma enorme superficialidade no tratamento do tema, o que, supostamente,
seria minimizado pelo recurso ao site111 da editora. No entanto, o que encontramos ao acessar o
endereo eletrnico indicado uma proposta de trabalho na qual pouco se faz em termos de
aprofundamento sobre o tema proposto, uma vez que e embora encontremos sugestes
interessantes, como a audio de msicas, h uma insistncia na pesquisa vocabular muito mais
do que em questes sobre a histria do ritmo e daqueles que o criaram112.

110
Anexo 8 (LD2., p. 17)
111
Reproduzido no anexo 7.
112
Uma investigao sobre a histria do tango pode levar a interessantes discusses sobre cultura e preconceito,
sobre estratgias de legitimao cultural, uma vez que no nasceu nobre esse ritmo, que precisou conquistar espaos
 160

Um deslocamento em relao a esse tratamento da cultura pode ser visto em LD3, em que
no se faz uma separao entre o contato com a lngua e aquele com a cultura, passo significativo
quando pensamos em abandonar as dicotomias e fragmentaes. Nessa obra, menes a
elementos culturais permeiam as diferentes atividades propostas, e, assim, produz-se um
interessante movimento de integrao entre os elementos culturais e lingsticos.
Um exemplo das propostas que encontramos nessa obra uma atividade de compreenso
de textos (LD3, p. 126). Nela se apresenta uma reportagem do jornal espanhol El Pas falando
sobre a luta pela sobrevivncia do povo da Guatemala, massacrado pela guerra civil. Segue-se ao
texto uma atividade de leitura em que so considerados elementos estruturais do texto
(caractersticas do gnero reportagem e identificao da funo do quadro retrato robot - que
acompanha o texto principal), alm de uma leitura pontual, que visa verificar a compreenso da
informao veiculada. No entanto, a atividade extrapola esse espao, propondo discusses em
que o aluno tenha que relacionar o texto ilustrao e discutir os procedimentos utilizados pelo
autor do texto e seus efeitos de sentido, por exemplo. Alm disso, no Manual del profesor, h
informaes interessantes sobre a Guatemala e a guerra civil que assola o pas, as quais esto
acompanhadas de suas fontes:

Te ofrecemos algunas informaciones sobre Guatemala y la guerra civil, por si quieres

pasrselas a tus alumnos (o entonces puedes pedirles que hagan ellos la investigacin y
se las pasen a los compaeros). Adems, puedes consultar los sitios de los que
recortamos estas informaciones. (LD3 Manual del profesor p. 23)

Esse cuidado em garantir espaos para que o professor possa extrapolar os limites do LD
nos parece a maior qualidade dessa obra, em que no se procura mascarar a incompletude do
livro, tampouco so apagadas as marcas de sua construo. Embora elementos comuns em outras
obras, como o discurso da eficincia e o desejo de que o ensino-aprendizagem de lngua se d por
meio de uma relao motivadora, estimulante e prazerosa113, tambm esteja presente e LD3,
chama a ateno, no entanto, uma preocupao, presente nesse material, em explicitar o
referencial terico utilizado para sua elaborao, com apresentao de referncias bsicas e

como o fez o samba no Brasil ou, como hoje, tantos outros ritmos o fazem, saindo das periferias para os grandes
centros, descendo os morros, em nosso pas, para ecoar no asfalto.
113
(...) tiene como objetivo llevar al aluno al encuentro de la lengua y cultura hispnica por medio de una relacin
motivadora, acuciosa y placentera y, al mismo tiempo, pretende colaborar de manera eficiente y fluida con el
trabajo del profesor. (LD2 Manual del profesor p. 3, anexo 5).
 161

complementares, esclarecimentos sobre objetivos e fundamentao metodolgica. O que no

observamos em nenhum dos livros didticos com os quais trabalhamos at ento.
Nesse sentido, LD3 traz contribuies interessantes para se ressignificar o lugar do
professor no livro didtico para o ensino de lngua espanhola e, tambm, para nos afastamos da
dicotomia entre lngua e cultura, construindo uma viso esttica de ambas, como se fosse possvel
apreend-las em sua totalidade. Assim, embora as estratgias de controle ainda estejam presentes
e a abordagem comunicativa tenha um espao de destaque no trabalho proposto, outros olhares
vo sendo integrados a essa obra.

3.3 Palavras que insistem: o LD para o ensino de lngua espanhola e sua

recorrncias

Nesse trabalho, procuramos reafirmar a importncia de se colocar em causa, ao pensar

sobre o ensino, as concepes que temos de lngua e cultura e, como conseqncia, dos sujeitos e
do processo de ensino-aprendizagem de que fazem parte. Nosso movimento deu-se sempre na
direo de um afastamento da concepo de lngua como um repertrio de palavras, instrumento
de comunicao de que o sujeito capaz de apropriar-se, e da cultura enquanto um espao de
registro de manifestaes isoladas a serem reconhecidas e assimiladas pelo sujeito.
Ao levantar essas questes, amparados pelo aparato terico do discurso, escolhemos olhar
para o modo como elas so tratadas no livro didtico para o ensino de lngua espanhola. Tal
anlise nos mostrou algumas recorrncias significativas, como o silenciamento da lngua
materna no trabalho com a segunda lngua, que se manifesta em orientaes constantes, dadas ao
professor, no sentido de evitar a traduo e fazer uso de outros recursos que possam afastar a
necessidade de que a lngua materna esteja presente em seu trabalho. Raros so os momentos,
ento, em que se olha efetivamente para o contato entre essas lnguas, comparao que se
restringe, em geral, a elementos gramaticais e cujo intuito evitar confuses entre esses dois
sistemas.
Indesejvel, alis, a confuso para quem busca a competncia. E quando mergulhamos
num territrio em que se refora a viso da lngua como instrumento de comunicao e se
coloca o sujeito no lugar de um usurio que, por meio dela, poder circular em nosso merc@do
glob@l, nenhuma perturbao permitida. E se h um dizer sobre a lngua espanhola que est
 162

presente nos LDs analisados o de que seu domnio possa abrir caminhos no universo do
comrcio internacional. Tal concepo, aliada a uma escolha preferencial pela abordagem
comunicativa, resulta na promessa do LD como um espao de construo de um falante
competente capaz de se comunicar de forma eficaz.
Esse iderio da competncia apia-se sobre a aceitao de que possvel uma
comunicao sem rudos, um dizer sem falhas, e, portanto, v-se lngua e cultura como espaos
de previsibilidade. O efeito uma insistncia na repetio de estruturas fixas, cuja
memorizao/automatizao seria capaz de levar o aprendiz a tornar-se fluente nessa lngua sem
fissuras, que se entrega inteira ao domnio do falante.
Alis, a repetio aparece nos LDs como uma estratgia de controle do processo de
ensino-aprendizagem, que por ela sofre os efeitos da homogeneizao, os quais incidem, tambm,
sobre professor e aluno, que acabam por virar, como disse Carmagnani (1999, p. 131),
personagens executoras de tarefas. E as tarefas, preciso lembrar, se repetem, sempre iguais,
numa rotineira organizao.
Assim como o processo de ensino-aprendizagem aparece como algo naturalizado, ou seja,
no h outra forma de faz-lo seno pela observao do que indica o livro didtico, tambm
naturalizada a construo do saber, que se mostra sob a aparncia da unidade, do consenso. O
livro traz O Conhecimento a ser apreendido, aquilo a que se precisa ter acesso, e, portanto, no
lhe cabe explicitar ao professor os referenciais tericos utilizados em sua construo, suas fontes
de pesquisa, tampouco colocar em discusso as escolhas de que resultado. As dispersas
menes teoria costumam vir acompanhadas da promessa do novo, feita mediante a
incorporao das novas tendncias, que, no entanto, no so colocadas em causa, aparecem como
um j-dito sobre o qual se produz o efeito da obviedade114.
No livro didtico, portanto, no parecem intervir nem o terico nem o poltico, ele
apenas um lugar de verdade, e ao professor cabe seguir as instrues que recebe para que garanta
o sucesso da proposta. Assim, o LD apresenta-se como um espao fechado, sem furos, sem
brechas, sem descaminhos. E, presos nessa suposta estrutura perfeita, aluno e professor no tm
outra opo seno agir de acordo com as instrues que encontram e que regulam sua atuao.

114
No h, por exemplo, em LD1, nenhuma explicitao do que seja a pedagogia do positivo que dizem incorporar,
ou do que se est falando quando se promete dar conta do carter psicolgico e emocional da aprendizagem;
tampouco se explicita, em LD4, o que se entende por uso criativo da lngua ou quais so os fundamentos do que
chamam de metodologia motivadora.
 163

Controlar, repetir, apagar. Esses movimentos, entendemos, encontram seu ponto comum
no desejo de dominar a lngua, a cultura, o processo de ensino-aprendizagem, uma iluso do todo
que marca no s a construo do livro didtico, mas o prprio movimento das metodologias de
ensino de segunda lngua, que, reagindo quelas que as antecederam, aparecem, em geral, como
um novo caminho, capaz de preencher as lacunas que haviam sido deixadas.
Nesse espao de recorrncias algumas rupturas so promovidas por LD3, que, como disse
Celada (2002, p. 128), representa um esforo para trabalhar na contramo do tratamento do
cultural que atribumos aos materiais elaborados na Espanha. As reflexes trazidas pela autora
vo ao encontro do que observamos ao produzir a anlise, ou seja, que esse material traz uma
ruptura em relao ao modo como se trata a diversidade115 no livro didtico para o ensino de
lngua espanhola, suavizando a dicotomia entre lngua e cultura to presente nas outras obras e
promovendo, assim, um deslocamento das prticas de ensino, embora nela ainda resistam116 os
espaos de controle e conscincia. Alm disso, essa obra consegue abrir importantes espaos de
interveno para o professor ao no apagar as marcas de sua construo, explicitando fontes e
referncias tericas, e pontuando a possibilidade de que ele busque outros caminhos que no o do
livro didtico para ampliar o que lhe est sendo proposto, o que entendemos como um
indicativo de que o livro no pode dar conta do processo de ensino-aprendizagem dessa lngua,
(como to pouco pode faz-lo o professor).
Comea-se, assim, a abrir brechas nessa busca do impossvel, do desejo de dar conta do
todo, da promessa de inserir completamente o sujeito na lngua que atravessa os LDs,
promovendo pequenos deslizamentos que podem ter efeitos bastante significativos no modo do
professor se relacionar com essa lngua que ensina-aprende e com o seu prprio fazer. E
justamente por nos permitir colocar em causa o todo e ressignificar sujeito, lngua e cultura que,
entendemos, constitui-se a AD num espao importante de interveno nas relaes entre lngua e
ensino.

115
Como apontamos ao analisar o acolhimento feito pelas autoras das variantes do espanhol. Sem a pretenso de dar
conta da diversidade, o que apontam como algo impossvel de ser alcanado na obra, mostram a necessidade de ser
levar em conta a heterogeneidade da lngua espanhola.
116
Celada (2002, p. 128-129), afirma que o material referido pode ser visto como um avano na anlise que se
realiza no primeiro nvel, o da diversidade, fato que contribui a aprofundar o conhecimento das relaes entre o
espanhol e o portugus brasileiro(...). No entanto, a anlise se restringe a esse primeiro nvel observado por
Serrani-Infante: restringe-se abordagem de dessemelhanas a partir de unidades resultantes da individuao por
contraste (1997a, p. 2-3), ou seja, no toca no que Serrani chamou de alteridade discursiva, que implicaria uma
considerao do inconsciente na relao entre sujeitos e lnguas, dimenso que, como discutimos nesse trabalho, no
considerada nos materiais analisados.
 164

4. Em busca de caminhos, o esboo de uma proposta

Enfrentar-se com a necessria tarefa de propor caminhos quando j se os sabe parciais e

incompletos ao mesmo tempo dura e alentadora. Quando olhamos para os livros didticos como
um espao no qual, em geral, automatiza-se a prtica em sala de aula, inevitvel pensar no lugar
da reflexo terica na formao dos professores de lngua espanhola. O incmodo que nos levou
a analisar esses livros didticos, dos quais, muitas vezes, viramos refns, vem muito mais da
ausncia de um espao de interveno do professor nessas metodologias de ensino e da
superficialidade do tratamento do que se chama de componente cultural do que de sua inevitvel
(e encoberta) incompletude. E isso no poderia ser diferente, j que falamos do lugar do discurso,
reconhecendo essa impossibilidade do todo que nos habita e s nossas prticas.
Nossa proposta vai, portanto, na direo do reconhecimento das contribuies da Anlise
do Discurso para a formao de professores de lngua espanhola. O que pretendemos reafirmar
o lugar da AD como um espao de problematizao a partir do qual seja possvel repensar essas
prticas. Rendidos a uma velha paixo, arriscamo-nos, por fim, a algumas palavras sobre a
literatura na sala de aula de lngua estrangeira.

4.1 O lugar da teoria na formao do professor de lngua estrangeira

Quando percebemos que o ensino de lngua estrangeira se d, predominantemente, pelo

uso do livro didtico e, na anlise desses livros, olhamos para o lugar que neles se consagra ao
professor, executor de tarefas, parece-nos inevitvel pensar em espaos de ruptura. O efeito de
homogeneizao que predomina no LD tende a naturalizar as noes com que se trabalha e,
assim, a prpria prtica, como se no fosse, ela, tambm, uma prtica discursiva. No se deixar
arrastar por essa corrente da ao irrefletida, que incita o professor a atuar em sala de aula como
um reprodutor da proposta do livro didtico, passa, compreendemos, por uma formao terica
por meio da qual esse sujeito-professor possa reconhecer os efeitos das escolhas tericas117 que

117
[...] preciso que se saliente, compete ao professor definir com preciso com que concepo de lngua vai
trabalhar para, e s ento, pensar nas prticas pedaggicas que deseja mobilizar. Ou seja: um mesmo material
lingstico pode ser utilizado e abordado a partir de diferentes concepes de lngua e, muito provavelmente, os
resultados que sero produzidos sero diversos. Olhar um material lingstico como uma frase ou como um
 165

so feitas sobre a sua prtica. Assim, est tambm na formao terica a possibilidade de que o
professor venha a se mover pelas fronteiras do prprio fazer terico, olhando o que h de lacunar
em toda teoria, as cises que provoca ou de que fruto, os j-ditos que a atravessam e,
principalmente, os seus efeitos sobre nossas concepes de ensino.
Isso no quer dizer, no entanto, que a formao terica possa representar uma garantia de
mudana de postura do professor, seja ela diante do livro didtico ou do processo de produo do
conhecimento. Tampouco pode garantir a ele, a teoria, um suposto sucesso no trabalho com seus
alunos. Afirmar isso seria pressupor, como diz Bertoldo (2007, p. 45), que a conscientizao do
professor constitui condio suficiente para que transformaes positivas ocorram na sala de
aula de lngua, e, conseqentemente, negar a dimenso inconsciente do sujeito, pressupondo que
seu esclarecimento seria capaz de dar a ele a liberdade necessria para agir. Longe disso, o que
acreditamos que o trnsito necessrio entre espaos tericos diversos desacomoda, coloca-nos
diante do impossvel que dar conta do todo e nos faz olhar para as determinaes histrico-
ideolgicas que perpassam nossas escolhas.

4.1.1 As contribuies da AD

Hoje, quando falamos de formao de professores de lngua estrangeira, ainda predomina

a idia de que sua formao terica deva estar calcada, essencialmente, na lingstica aplicada.
Embora muitos trabalhos j indiquem outras direes, propondo questionamentos inclusive sobre
a prpria constituio dessa rea de pesquisa118, nos parece que ainda h um descaso em relao
s contribuies que a AD pode dar formao de professores nos cursos que se incubem dessa
tarefa, postura que talvez encontre respaldo na busca por teorias que ofeream respostas (que, por
vezes, desejamos definitivas) para as necessidades que os professores encontram no dia-a-dia das
salas de aula, e que, no raro, levam-nos a repetir, sob o rtulo da novidade, velhas frmulas e/ou
fechar os olhos para os possveis enganos que essas solues carregam consigo.

enunciado determina um conjunto de diferenas que so incontornveis. (INDURSKY; DE NARDI; GRANTHAM,

2005, p. 115)
118
O campo da lingstica aplicada tema das discusses de muitos dos artigos que compem a obra organizada por
Coracini e Bertoldo (2003).
 166

E solues fceis e definitivas o que certamente no encontraremos na AD119, teoria que

vive, ela mesma, um eterno processo de desconstruo-reconstruo, reinventando fronteiras,
confrontando limites120, e colocando em causa as verdades com que nos deparamos. E nisso
reside, talvez, a sua maior riqueza, o seu grande encanto e, tambm, a sua fora na instituio de
outras prticas em relao a nossos velhos e (des)conhecidos objetos, em nosso caso, a lngua
estrangeira e seu ensino. Por isso, nesse trabalho, partimos de uma discusso sobre a noo de
lngua, porque por ela possvel trazermos tona os movimentos que implicam inscrever-se no
territrio do discurso, pois, como disse Guimares Rosa, pela lngua que comea a confuso.
Se por confuso entendemos uma recusa da evidncia, justamente a confuso que
pretendemos promover ao olhar para a potncia da AD121 na formao de professores de lngua
estrangeira. Inscritos nesse espao terico, somos levados a nos confrontar com as evidncias, o
que nos impede de ver como naturais as noes com que trabalhamos, propondo que olhemos
para a sua historicidade, para os discursos terico-polticos de que so fruto. E mais, estar na AD
reconhecer a nossa condio de sujeitos cindidos e, no caso dos professores de segunda lngua,
compreender, tambm, que paixes e resistncias condicionam esse nosso saber a lngua, o nosso
olhar sobre ela.
preciso, ento, desacomodar-se, deixando de aceitar o bvio e instaurando
questionamentos constantes sobre os discursos que envolvem nossa prtica, o que comea por
tratar a lngua com que trabalhamos no como um instrumento dcil e dominvel, mas como uma
materialidade, por vezes resistente, pela qual se tecem discursos e sujeitos, amarram-se
memrias, produzem-se culturas.
Quando a AD busca as contribuies de Milner (1987) para falar do real da lngua, coloca
o dedo na ferida, debruando-se justamente sobre aquilo que, em nome da possibilidade de
formalizao, sempre se havia deixado de lado. A relativa autonomia da lngua convive, agora,
com uma falta que lhe constitutiva e que nos coloca diante de uma materialidade que vive nos
discursos em relao direta com a histria e seu real (a contradio). Estar no espao do discurso
119
Parece-nos claro (e agora mergulhamos no desejo da clareza) que no afirmamos, aqui, ser a AD um lugar mgico
a partir do qual poderamos propor as solues para o ensino de segunda lngua, mas sim um espao de
desconstruo, a partir do qual se possa pensar esse ensino pelo prisma da incompletude. Entendemos que as teorias,
todas elas, so incompletas, e mais produtivo , ento, que se instaure entre elas um dilogo, por vezes tenso, do que
um trabalho de excluso. Reafirmamos, no entanto, que do espao do discurso que, entendemos, se possa produzir
um trabalho de ressignificao de prticas j consolidadas no ensino de segunda lngua.
120
Nos apropriamos, aqui, da expresso usada por Indursky e Ferreira (2007).
121
Retomamos, nessa tese, algumas discusses que j vnhamos desenvolvendo em trabalhos anteriores (DE NARDI
2002, 2003 e 2005)
 167

no mais se contentar com a lngua transparente, apreensvel em seu todo, aceitando que
estamos imersos num sistema atravessado pela falta, habitado pelo inatingvel.
A noo de real, que tanto aproxima a AD da psicanlise, atesta a presena constante da
falta na estrutura e o que emerge com sua teorizao a categoria do impossvel. Para falar do
real em psicanlise se costuma recorrer a uma demanda de realizao do desejo que h em todo o
sujeito e o impulsiona na busca do objeto desejado; busca que, no entanto, nunca se realiza de
forma completa. E justamente essa impossibilidade de realizao, de completude que o real
atesta; no h satisfao plena, algo resta, incompleto, insacivel.
E justamente a considerao da falta, entendemos, o que a noo de real trouxe de mais
significativo para a AD, essa possibilidade de pensar que tudo no pode ser dito, mas tambm de
encontrar no dito o no-dito, aquilo que escapou ao dizer, mas que segue produzindo efeitos de
sentido. E isso, tambm, o que a AD pode levar ao ensino-aprendizagem de lngua, a
possibilidade de repensar essa iluso de completude e os efeitos da necessidade de controlar
lngua e sujeitos para dar conta do todo.
Trabalhar com uma lngua no-toda abre espaos para que olhemos no s para a sua
linearidade, mas para aquilo que, sob a aparente unidade, esconde-se nas brechas do dizer, o que
no foi dito mas ecoa nos enunciados. No podemos, assim, contentarmo-nos mais apenas com os
significados das formas isoladas, preciso enfrentar-se com os sentidos na lngua, ou seja, voltar-
se para os modos de construo do dizer enquanto espaos de inscrio do sujeito, o que s se faz
quando admitimos que uma lngua tem histria.
E se a inscrio na lngua , como disse Serrani (1998a), um movimento de tomar a
palavra, tal movimento passa, no campo do discurso, pela considerao da alteridade e sua
relao com o intra e o interdiscurso. Descentrado, o sujeito da AD encontra no interdiscurso um
saber j construdo e que por ele retomado, instaurando uma rede de repeties e reformulaes.
Estamos no campo alteridade, de um sujeito, atravessado por uma exterioridade que o determina.
Se no mais fonte de seu dizer, esse sujeito no capaz de encontrar na linguagem um
instrumento de comunicao, veculo de sua intencionalidade. Ele um ser em lnguas, como
lembrou Serrani, ou seja, est na linguagem porque ela , justamente, o espao simblico de sua
constituio.
Quando falamos em intra e o interdiscurso na AD, olhamos para a dinmica entre
linearidade e ruptura. Enquanto o intradiscurso o fio do discurso, sua dimenso horizontal,
 168

linear, ou, como disse Pcheux (1975), o funcionamento do discurso em relao a si mesmo, o
interdiscurso remete aos movimentos mediante os quais o sujeito acessa um j-dito a partir do
qual constri o seu dizer. Esse acesso resulta num recorte que, determinado pelas fronteiras da
formao discursiva qual se inscreve o sujeito, ele produz para (re)significar o seu dizer, desde
sempre povoado por um j-dito. Da dizer-se que o sujeito no a origem, a fonte do seu dizer,
que aparece sempre carregado por essa imensa rede de sentidos que o suporta.
Intra e interdiscurso122 estabelecem entre si uma relao dinmica, e nessa interseco
entre as dimenses verticais e horizontais do discurso que o analista encontra a possibilidade de
ouvir os sussurros do que foi silenciado e, portanto, olhar para a lngua no como um cdigo
inerte, mas como um espao em que os sujeitos deixam as marcas da sua histria.
Assim, se o real est na lngua, tambm est no sujeito, que, embora viva a necessria
iluso de sua unicidade e autonomia, atravessado por inconsciente e ideologia. A evidncia da
identidade apaga para o sujeito o fato dela ser o resultado de inmeros processos de identificao,
e nessa relao do sujeito com a linguagem, o imaginrio exerce um papel fundamental, j que
diz respeito a uma relao especular, de identificao-desidentificao, que leva produo do
sentido. A suposta unidade que a identidade constri resulta, portanto, de uma identificao
imaginria por meio da qual o sujeito forja uma imagem para si, simulando, assim, uma
confortante totalidade, ilusria totalidade, j que, com vistas a constituir-se como um eu, o
sujeito se vale da imagem do outro.
E pelo imaginrio se constri, tambm, o modo particular como o sujeito se relaciona com
a lngua. Ele atua, portanto, de forma decisiva na construo de um lugar para o sujeito na lngua
do outro, j que a insero numa segunda lngua provoca modificaes nas formaes discursivas
fundadoras do sujeito. Tomar a palavra na lngua estrangeira pressupe a inscrio do sujeito em
processos identificatrios nessa outra lngua e, portanto, a realizao de movimentos que
coloquem em jogo um outro imaginrio, o que nos leva a pensar que a lngua estrangeira
trabalhar nas identificaes do sujeito, podendo lev-lo a reencontrar-se.
Uma identidade movente e um sujeito capaz de recolocar-se o que a AD nos possibilita
encontrar ao falar de um efeito-sujeito, um sujeito em falta, incompleto, historicamente
constitudo, marcado por redes de memria, pelos dizeres que o determinam e, ao mesmo tempo,

122
A noo de interdiscurso possibilita para o analista a compreenso das formas do assujeitamento, disse Courtine
(1981), porque ele o lugar no qual se constituem, para o sujeito falante de uma determinada FD, os objetos dos
quais se apropriar esse sujeito enunciador para deles falar, construindo a partir desse dizer a coerncia de sua fala.
 169

pela possibilidade de que um acontecimento rompa a estrutura em que est inserido e o faa
recolocar-se. E mais, ao conceber que o sujeito est na lngua, j que se diz por ela, se identifica
nessa lngua a partir da qual vai encontrar um lugar de dizer, a teoria do discurso nos propicia
pensar como esse sujeito trabalhado pela lngua e pela cultura, que entendemos, aqui, como um
espao simblico, lugar de interpretao que permeia os processos de identificao. E h na
cultura, tambm, um real que faz furos, que nos obriga a olhar para as fissuras que marcam um
sistema cultural, mesmo que ele se apresente sob o vu de uma aparente unidade. Por isso a
cultura essencialmente dinmica.
Sem nos alongarmos mais nessa discusso acerca das noes que do sustentao
Anlise do Discurso, e que permeiam todas as reflexes nesse trabalho, o que queremos marcar
que essa teoria um espao privilegiado de promoo de deslocamentos acerca de concepes
que esto na base dos processos de ensino-aprendizagem de lngua. Isso porque, ao nos fazer
olhar para o real como uma dimenso inerente a todos os processos que envolvem lnguas e
sujeitos, a AD nos coloca enquanto seres de discurso, que os produzem e so produzidos por eles.
Longe da neutralidade, de uma conscincia dominante, da possibilidade do controle, do domnio,
podemos olhar para as nossas prticas como um campo em que as escolhas tericas e polticas,
que necessariamente esto implicadas em nosso fazer, deixam marcas, pegadas reveladoras do
lugar que ocupamos enquanto sujeitos desse processo, mas tambm sobre o modo como nos
colocamos diante da lngua e do sujeito com o qual iremos trabalhar.
Estar no territrio da AD andar na contramo dos movimentos que, em geral, produzem
os livros didticos para o ensino de lngua estrangeira, e, portanto, assumir que h uma dimenso
inconsciente que atravessa a relao dos sujeitos com as lnguas, dimenso que no podemos
controlar nem reger. assumir que no se pode simplesmente assimilar a lngua por repeti-la, ou
a cultura por observar seus fragmentos. aceitar que a lngua no est presa aos limites da
gramtica e que pensar a lngua transitar nos espaos da histria, da ideologia e do imaginrio,
ou seja, transitar no discurso como sujeito.
No , portanto, para criar um mtodo, para indicar uma soluo, para determinar uma
prtica que a AD deve ser convocada para a formao de professores de segunda lngua, pelo
olhar, pelo que essa teoria tem a nos dizer sobre esse amor pela lngua. As concepes tericas
do discurso exigem um recolocar-se sobre o nosso prprio lugar de sujeitos, e nos ajudam a
compreender a intrincada trama de discursos de que somos parte. Assim, levam-nos a pensar que
 170

aprender uma lngua, que estar numa outra lngua um trabalho rduo para os sujeitos que
aprendem e ensinam, porque no se trata, apenas, de uma questo de escolha, de vontade, no
um trabalho de educar nosso corpo a falar a lngua ou nossa memria cognitiva a registrar um
novo cdigo. Longe disso, a complexidade do estar na lngua do outro a do trabalho de um
sujeito que ter que se enfrentar com suas prprias memrias discursivas memrias - sobre a
sua lngua, dita materna, e a lngua do outro, dita estranha. Trata-se de um trabalho com as
resistncias123 do sujeito, mas que tambm pode levar encantadora descoberta que pode estar
nessa estranha lngua um espao de outras/novas memrias.

4.2 O discurso literrio como espao de acolhimento: um lugar para o

encontro entre sujeito, lngua e cultura

El hombre no es solamente fruto de la historia y de las fuerzas que la mueven (...)

tampoco la historia es el resultado de la sola voluntad humana - presuncin en
que se funda, implcitamente, el sistema de vida norteamericano -. El hombre, me
parece, no est en la historia: es historia.

Octavio Paz, El laberinto de la soledad

Como disse na apresentao desse trabalho, foi na literatura que se deu meu encontro com
a lngua e, ainda hoje, o texto literrio o meu espao de encantamento com o espanhol. Em
todos os trabalhos que fiz sobre a lngua e seu ensino, h sempre algo do literrio que retorna, e
que, inevitavelmente, tem atravessado minha prtica como professora de lngua espanhola.
A anlise dos livros didticos para o ensino de lngua espanhola nos permite afirmar que
ao colocar o sujeito no espao da homogeneidade e conceber lngua e cultura como sistemas sem
furos, os LDs acabam por reafirmar o lugar exterior do sujeito em relao a esses sistemas. As

123
Durante a participao numa mesa em que discutamos as relaes entre lngua materna e lngua estrangeira uma
colega disse nunca ter entendido muito bem como podia se sentir mais acolhida pela lngua francesa do que pelo
portugus. S recentemente se deu conta, dizia ela, que essa chama lngua materna havia sido, sempre, a lngua da
represso, do preconceito, da negao de suas escolhas em nome de um status social a ser mantido. Longe disso, o
francs era a lngua que havia escolhido para dizer quem realmente acreditava ser.
 171

prticas dominantes, que no so exclusivas das aulas de lngua estrangeira124, por meio das quais
se reduz a lngua (e tambm a cultura) ao estudo de seus fragmentos, fazem dela um estranho
para o sujeito, que nela no encontra espaos de identificao. E sem identificao no h sujeito
na lngua...
Para ns, ocupar um lugar na lngua a partir do qual podemos nos constituir como sujeitos
- assumindo uma posio que nos permitir dizer, produzir sentidos -, implica ser acolhido
na/pela lngua, ou seja, encontrar nela brechas, espaos de entrada para esses sujeitos que, assim,
podero, qui, experimentar o seu real.
Se entrar na lngua do outro implica tambm em vencer as resistncias, tais resistncias,
certamente, so aos discursos aos quais essa lngua, com seus sons, com suas marcas, nos
remetem. Por isso, talvez, nosso encantamento inicial pela literatura, que permanece, faz com que
olhemos para o discurso literrio como um campo frtil de acolhimento para o sujeito na lngua
do outro, porque o texto literrio possui algo que o faz produzir fronteiras mas tambm atravess-
las, levando consigo os sujeitos que consegue enredar. Se, como diz Scherer (2007, p. 351), falar
a lngua inscrever-se na histria dos materiais que constituram essa lngua enquanto
produo imaginria de sociedade e de sujeito, podemos olhar para o texto literrio, entendido
como uma prtica discursiva, como um espao para que essa inscrio se realize.
Como uma prtica discursiva, o texto literrio carrega as marcas do interdiscurso, o eco
do que, dito em outro lugar, est impregnado em suas palavras. Atravessado por histria e
cultura, um lugar de observao dos saberes discursivos que circulam nesse espao social de
que parte. No , portanto, um monumento a ser admirado, mas um discurso a nos falar, um
discurso de que podemos falar.
Mas onde est, ento, a especificidade do texto literrio, da msica, do cinema, enfim, da
arte? Para ns ela reside, especialmente, no que vemos em comum entre a arte e a AD, o seu

124
No artigo A estranha relao do sujeito com a lngua materna: algumas reflexes sobre lngua e identidade,
discutimos como no ambiente escolar, vtima, ainda, de um ensino gramaticalista, a lngua materna pode vir a
tornar-se uma lngua estranha, ao ganhar um tom de artificialidade e automatismo. (...) o estranhamento do sujeito
em relao sua lngua materna se d quando, obrigado a sufocar essa lngua familiar, colocado diante de uma
lngua outra, do outro portugus de Drummond, com suas figuras de gramtica, esquipticas, cujo mistrio
insondvel apenas o professor Ges pode resolver. A lngua materna torna-se assim uma lngua estranha, j que,
no mais materialidade de discursos, no mais lugar de sujeitos, despida de suas incoerncias e de seus dbios
caminhos (descaminhos), no consegue mais falar ao sujeito, tampouco permitir que ele (se) diga por ela. Por isso,
entendemos, o sujeito resiste lngua e/ou ao seu ensino, porque no encontra espaos de identificao nessa
lngua, porque, vendo-a como estranha, teme a separao com o que de seguro e confortvel tinha a lngua em que
falava. (DE NARDI, 2005, p. 6).
 172

poder de desacomodar, a sua abertura para a multiplicidade de vozes, a exigncia de um

constante trabalho de interpretao125. E esse incmodo que produzem o seu canto sedutor. H
algo de essencialmente humano na arte que nos impede de permanecer na inrcia, e que,
entendemos, diz respeito ao fato de que nela a histria essencialmente uma histria de sujeitos.
No se trata, portanto, de escolher o literrio como o discurso a ser trabalhado, at porque
convocar o texto literrio a fazer parte de uma proposta de ensino inevitavelmente faz-lo
dialogar com discursos outros, o da histria, o da cincia, da poltica, etc., mas pensar na
produtividade de deixar espaos abertos para ele na sala de aula de lngua estrangeira. Tampouco
se pode olhar a literatura como um reflexo da cultura de um povo, mas sim como uma prtica
que, como tantas outras, constitui essa cultura e atravessada por ela.
Feitos esses esclarecimentos, o que pretendemos reafirmar que a insero126 do discurso
literrio, olhado em sua materialidade lingstica e histrica, pode nos ajudar a superar a
dicotomia lngua-cultura, to presente na maioria dos mtodos de ensino de lngua estrangeira,
alm de fazer-nos tocar na heterogeneidade da lngua. Percorrer os caminhos da literatura ,
inevitavelmente, ir ao encontro da diversidade127 de olhares, de espaos, de lnguas e sujeitos, to
perseguida nesse trabalho.
No entanto, se trabalharmos a literatura, assim como se tem feito com o componente
cultural, como um apndice, um elemento isolado que se acrescenta aula de lngua, pouco
faremos em termos de modificao de nossas prticas. No raro, por exemplo, encontram-se
menes a autores e obras consagradas nos LDs para o ensino de espanhol, mas esse autor, esse
texto e/ou seu fragmento aparece sempre como uma informao adicional, algo que dado a
conhecer128 ao aluno, mas de que ele no se aproxima, caindo na superficialidade.

125
talo Calvino (1990, p.91), em Seis propostas para o prximo milnio, disse que a obra verdadeira consiste no
em sua forma definitiva, mas na srie de aproximaes para atingi-la.
126
Pensar a insero da literatura nas salas de aula de lngua espanhola pressupor que o estudo da literatura ser um
componente fundamental na formao do professor de lngua.
127
No caso da lngua espanhola, o recurso a textos literrios produzidos por escritores de diferentes nacionalidades
pode auxiliar muito no reconhecimento dos diferentes modos de ser espanhol dessa lngua.
128
Serrani (2005, p. 32), ao falar sobre legados socioculturais, comenta: Nos estudos dedicados a currculo nas duas
ltimas dcadas, sobretudo no campo de lnguas no maternas, considerou-se que o essencial era preparar o aluno
para funcionar na lngua ou na cultura e o que contaria seriam as atitudes e os comportamentos lingsticos e
no o conhecimento de obras culturais. Serrani ope-se a essa postura, propondo seu reexame no sentido da incluso
dessas obras no currculo e, ns, ao concordarmos com a autora, ressaltamos que essa incluso precisa sair do campo
do conhecimento sobre algo, do ouvir falar sobre as obras, para constituir-se como um espao de (re)conhecimento
dos discursos que atravessam essas obras.
 173

Para ns, o texto literrio tem que ser objeto de estudo nas aulas de lngua espanhola,
sendo trabalhado a partir do que sua materialidade lingstica nos mostra sobre os discursos que o
atravessam. A lngua a matria do texto literrio, no havendo, ento, por que dissoci-los.
Serrani (2005, p 32), afirma que os legados culturais e os domnios identitrio, social e
emocional do sujeito esto relacionados. Esses contedos e as atividades vinculadas facilitam a
mobilizao subjetiva indispensvel para a enunciao significativa, seja na lngua que for. A
proposta da autora, que vai ao encontro do lugar que desejamos para a literatura na sala de aula
de lngua estrangeira, trazer materiais lingstico-discursivos correspondentes a territrios,
momentos, grupos sociais e legados culturais que permitam um enfoque culturalmente
heterogneo, o que ilustra com o exemplo de uma unidade didtica do curso de espanhol para
universitrios brasileiros, em que, a partir de duas msicas uma argentina, outra brasileira -,
alm de textos de origens diversas, discute questes relacionadas aos espaos geogrficos,
sujeitos e legados culturais de que essas manifestaes culturais so parte.
Nessa mesma direo que temos trabalhado com a literatura na aula de lngua, propondo
reunir textos cujas temticas sejam confluentes e que nos possibilitem, por meio de sua anlise,
fazer emergir questes histricas, sociais, polticas, geogrficas, etc, que estejam latentes nesses
discursos e que se manifestam na multiplicidade de vozes que o texto literrio comporta, abrindo,
ao mesmo tempo, espaos de pesquisa e enunciao. No se trata, portanto, de convocar o texto
literrio para a aula de lngua a fim de promover uma anlise lingstica, ou utiliz-lo como um
instrumento para exerccios gramaticais, mas efetivamente olhar para o texto literrio enquanto
um discurso, cujas marcas remetem a espaos de dizer, a espaos de memria.
Numa experincia, por exemplo, com alunos de um curso de lngua estrangeira, propomos
um mdulo de estudo articulado em torno de trs textos: La casa de Bernarda Alba, de Federico
Garca Lorca; Como agua para chocolate, de Laura Esquivel, e La intrusa, de Jorge Lus Borges.
Nosso objetivo era discutir, a partir da leitura das obras, a construo do espao feminino e os
discursos que sustentavam a enunciao desse lugar da mulher nas produes em questo,
propiciando um espao de enunciao para esses alunos na/sobre a lngua do outro.
A discusso girou em torno dos elementos que compunham esses cenrios construdos
nas obras literrias, suas diferenas e os discursos que eram recorrentes nos trs textos. A
submisso feminina, o controle do corpo da mulher e a aridez das relaes humanas vieram
tona, assim como a necessidade de explorar esses espaos em sua dureza: a Andaluzia de Lorca,
 174

o Mxico de Laura Esquivel, a Turdera de Borges. E a partir da os alunos passaram a verificar

como esses discursos provocam ecos, ainda, num dizer contemporneo sobre a mulher e seus
deveres, e mais, passaram a trabalhar sobre os discursos que sustentam o seu prprio dizer sobre
a mulher (e, em alguns casos, o prprio ser mulher129).
Lendo, escrevendo, falando, pesquisando, os alunos iam mergulhando na lngua e criando
seus prprios espaos de dizer nessa lngua do outro, nessas histrias to estranhas e to suas. E
isso que entendemos ser possvel fazer nas aulas de lngua, recuperar o lugar do discurso, dos
sentidos, dos sujeitos, da vida na lngua, substitudo, hoje, pelo desejo de domin-la. E inserir a
literatura nas propostas de ensino de lngua espanhola no significa fazer um curso de literatura,
tampouco abandonar outros textos, outros gneros130, que, ao contrrio, certamente se faro
presentes, mas pensar em como o discurso literrio pode estar integrado s propostas de trabalho
que desenvolvemos como uma forma de insero do componente cultural to perseguido sem que
se tenha que parar de estudar a lngua para falar de cultura, ou, ainda, sem que se tenha que usar a
cultura como uma desculpa para treinar a lngua.
Por fim...
No era nossa pretenso, nesse trabalho, construir um programa de ensino de lngua
espanhola, tampouco mapear os textos literrios que podem ser levados para a sala de aula,
seleo que depende da faixa etria de nossos alunos, do nmero de horas-aula que temos, de
nossos objetivos, das restries que nos so impostas e/ou de nossas prprias resistncias, mas
mostrar a possibilidade de construirmos prticas que no estejam necessariamente pr-
determinadas pelos programas dos LDs. Assim, embora a literatura no seja o tema desse
trabalho, e tampouco tenhamos tido tempo de explor-lo satisfatoriamente, era preciso dizer
algumas palavras sobre essa paixo (era preciso dizer sobre minha relao com a lngua
espanhola).
A literatura produzida em lngua espanhola certamente um terreno imenso131 de
explorao. Se a ela acrescentarmos outras formas de arte, como o cinema, a msica, a pintura,

129
Entre as muitas falas que surgiram no decorrer do trabalho, uma me tocou em especial. Uma das alunas, ao falar
sobre o texto de Lorca, disse que a limpeza da casa de Bernarda Alba fazia com que ela lembrasse dos assoalhos das
casas do povoado do interior em que vivia, e que, a no muito tempo, ainda eram mantidos impecavelmente limpos
pelas mulheres que os esfregavam com palhas de milho. Donas de casa, quase todas elas, trabalhadoras rurais, saiam
das casas dos pais para trabalhar nas casas dos maridos.
130
Utilizamos, aqui, a compreenso de gneros do discurso conforme a formula Bakhtin (1997).
131
Juan Rulfo, por exemplo, um autor cuja produo muito tem a dizer acerca dos homens que vagam a procura de
terras, atravessam desertos, perdem sua humanidade em vendavais de p; textos que nos remete, inevitavelmente,
 175

certamente teremos material para muitos programas de curso e, por que no dizer, para que
muitos se encontrem, por ela, com essa lngua.

obra de Graciliano Ramos. Um trabalho interessante olhar para as geografias desses textos e para os xodos que
marcam nossa histria passada e presente. Interessante , tambm, trabalhar, a partir do conto de Gabriel Garca-
Mrquez, Los funerales de la Mam Grande, um certo coronelismo que resiste ao tempo, impondo-se em nossas
relaes com o fazer poltico (e que aparece em muitos outros autores), ou os esquecimentos de que tanto fala
Garca-Mrquez, em seus Cem anos de solido, no belssimo Ningum escreve ao Coronel, etc. Poderamos,
tambm, compreender o exlio pelos olhos de Lucho, personagem da novela No pas nada, escrita por Antonio
Skrmeta, e por a vamos, por que os exemplos so muitos...
 176

5 Algumas palavras finais sobre o ensino de lngua estrangeira no espao

do real

Certamente forjar um ponto final para esse trabalho ser a tarefa mais difcil a cumprir,
porque preciso mergulhar na iluso de que ele esteja pronto, de que efetivamente seja tempo de
conclu-lo.
Os trabalhos produzidos em AD no Brasil j tm mostrado a fora dessa teoria e servido
de subsdio para se pensar, a partir do prisma do discurso, sobre diversos espaos de dizer. E isso
no diferente com a educao e, em especial, com o ensino de lnguas. As contribuies da AD
nesse campo tm servido para abrir novos horizontes de reflexo e desacomodar aqueles que se
dedicam s pesquisas na rea, mostrando o quo produtivo pode ser desconstruir nossas certezas,
enfrentar-se com nossas verdades, sempre to frgeis, sempre provisrias.
No foram poucos os que, como vimos, caram no encantamento da lngua e acabaram
sendo envolvidos pelo desejo de encontrar respostas para as questes engendradas por ela e pela
tarefa de ensin-la/aprend-la. Nesse caminho, o desejo de purificao da lngua, seu isolamento
de tudo o que pudesse representar um espao de imprevisibilidade, acompanhou muitas teorias
lingsticas e, como no poderia ser diferente, acabou por atravessar propostas de ensino. O
elemento comum queles que se apiam numa lngua transparente, formalizvel a iluso de dar
conta do todo, de apreend-lo.
E enfrentar-se com o no-todo, ir ao encontro do real uma exigncia dos que se situam
no campo do discurso. Por isso olhar para um Saussure cindido e para a poesia na lngua, porque
entendemos que est nas brechas do sistema, no impossvel da lngua o espao de um repensar o
trabalho com seu ensino-aprendizagem, lugar em que a interdio do todo uma constante, pois
h uma fascinante falta de clareza na lngua, h nesse sistema um lugar do estranho que no nos
deixa domin-lo.
impossvel, portanto, pensar numa perfomance ideal quando se fala em sujeitos na
lngua, quando se passa a trabalhar com uma lngua afetada pela exterioridade, lugar em que
jogam opacidade e transparncia; cortina de cristais que quanto mais esconde mais nos faz ver.
Quando passamos a ver a lngua como uma estrutura cheia de falhas, fissurada, ela perde
sua autonomia absoluta, mas ganha vida, desestabiliza-se para se deixar ver atravessada por
sujeitos e histria(s). Longe de ser um simples instrumento de comunicao, na AD encontramos
 177

a materialidade de uma lngua que um espao tenso de produo de sentidos, espao constitudo
por uma exterioridade que no o ameaa, porque habita esse lugar.
Assim como o sujeito est na lngua, tambm esto nela o social, o histrico, o cultural, o
que nos faz pensar que h sempre um imaginrio trabalhando sobre a lngua, e por meio de uma
relao imaginria que construmos nossa relao com ela. Como afirmamos, o imaginrio tem
um papel fundamental nos processos de identificao do sujeito e, portanto, no modo particular
desse sujeito de relacionar-se com a lngua. Entendemos por imaginrio essa srie de discursos
anteriores pelos quais se cria para o sujeito a imagem da lngua, pelos quais se cria a sua prpria
imagem, como um espelho de dizeres outros em que o sujeito se v refletido. O imaginrio uma
matriz de dizeres que antecedem a identificao do sujeito e que se materializaro pela
interveno do simblico. Mariani (1998), ao falar sobre a noo, o trata como uma forma de
conhecimento que representa, para o sujeito, um saber no qual o mesmo se insere e que
possibilita e determina a sua apreenso da realidade e, conseqentemente, a sua relao com a
lngua. Assim, se na construo desse imaginrio negamos a historicidade da lngua para a qual
olhamos, afastamos do lingstico os traos culturais que lhe so constitutivos e, assim, talvez at
cheguemos ao cdigo, mas no lngua, e muito menos a tomar a palavra nessa lngua, a
produzir sentidos a partir dela.
E preciso lembrar ainda, como o fez Orlandi (2005), que a lngua se historiciza, ou seja,
no passa impune pelos sujeitos, pela histria, pelos espaos. Podemos dizer, ento, que uma
lngua tambm pode vir a ser outra, porque ela essencialmente heterognea, constitutivamente
dialgica no que se pode ver de radicalmente diverso no conceito de Bakhtin. E chegar lngua
da AD justamente mover-se no lugar da diversidade, nessa falta radical que o real instaura e que
leva ruptura com o logicamente estabilizado para se pensar uma lngua em que, como dissemos,
no h margens justamente porque no h um centro, ncleo duro ao qual se possa (ou se deva)
ter acesso.
Essa lngua, espao simblico em que se inscrevem sujeitos e sentidos, nos faz ver o papel
fundante do imaginrio, essencial, portanto, quando se pensa a construo de um lugar para o
sujeito na lngua do outro, pois, como defendemos, a insero numa segunda lngua provoca
modificaes nas FDs fundadoras do sujeito, aquelas resultantes da sua identificao com a
lngua. Tomar a palavra na lngua estrangeira pressupe a inscrio do sujeito em processos
identificatrios nessa outra lngua e, portanto, pressupe a realizao de movimentos que
 178

coloquem em jogo um outro imaginrio. Isso se deve ao fato de que a produo de sentidos no
ocorre no vazio, pressupe o encontro de um lugar a partir do qual se d a interpretao,
pressupe uma ancoragem para o dizer, j que no podemos negar a existncia de uma histria
para os sentidos, uma histria social que modela, modifica, influencia, determina o modo do
sujeito significar. E assim funcionar a lngua estrangeira, trabalhando nas identificaes do
sujeito, fazendo-o reencontrar-se.
Contribuies importantes nesse sentido vieram dos trabalhos de Serrani132, que pensa a
pedagogia de lnguas voltando-se para a importncia da considerao da historicidade inscrita na
linguagem e dos processos de constituio social do sentido. Para a autora, o centro de interesse
de um trabalho com segundas-lnguas so as prticas discursivas. Assim, embora nunca deixe de
reconhecer a importncia do uso de manuais, exerccios e da prpria metalinguagem como
elementos mediadores do processo de ensino-aprendizagem, lembra que, sob pena de que
ensinemos apenas a metalinguagem sem permitir que o aluno consiga "entrar" nessa lngua, no
ensino de lngua estrangeira os discursos no devem ser esquecidos.
No h como ignorar a interdependncia existente entre a materialidade lingstica e o
processo discursivo, que sofrem um atravessamento tanto de elementos que so da ordem da
subjetividade inconsciente quanto das determinaes scio-histricas. Isso nos permite dizer que
imaginrio e simblico esto implicados nos processos de produo e compreenso de uma
lngua outra, e, portanto, seguindo os passos de Revuz (1998), que estar na lngua do outro
(re)encontrar-se com a sua prpria lngua. Abre-se, assim, um novo lugar para o ensino de lngua
estrangeira: aquele em que ela funciona como um espao de construo de sentidos sobre a
prpria lngua, em relao qual, como dissemos anteriormente, exercemos uma irrefletida
propriedade.
Para que isso ocorra, entretanto, preciso que a lngua seja posta em questo, ou melhor,
o que se entende por lngua. Uma lngua una, que se pode dominar, que se entrega inteira ao
sujeito para que, por meio dela, ele fale o que desejar; uma lngua sem fissuras, sem sujeitos, sem
histria no permite que pensemos o atravessamento de inconsciente e ideologia nos processos
discursivos. Por isso a passagem pela lngua da AD, onde encontramos as formulaes
necessrias para discutir os processos por que passa o sujeito no encontro com a lngua do outro e
as reacomodaes identitrias que esse processo exige.

132
Estamos nos referindo, aqui, mais especificamente aos trabalhos de 1988a e 1988b.
 179

Mrio Benedetti, em um de seus textos133, diz: Los Otros que invento dicen a veces cosas
que yo no habra dicho ni aunque fuera otro. Assim como os Outros de Benedetti, tambm h um
Outro para o sujeito com o qual ele se identifica e por meio do qual se constri sua identidade.
Uma segunda-lngua, vista como um espao do outro, nos leva a pensar em como ela funciona
para o sujeito construindo lugares de dizer que podem, por vezes, estar interditados na lngua
materna. Imergindo em novos processos de identificao, o sujeito pode vir a ser outro nessa
segunda lngua, porque, se ao enfrentar-se com esse novo espao sofre resistncias, recusa expor-
se a esse espao, defende-se do novo, mas tambm pode ser acolhido por ele.
A tomada da palavra, noo desenvolvida por Serrani (1998b), trata da inscrio do
sujeito em processos identificatrios numa segunda lngua-cultura. Longe de ser um instrumento
diante do qual o aprendiz tenha a possibilidade de colocar-se como um dominador, distante, que
observa, apreende e reproduz eficazmente as estruturas que lhe foram entregues, a lngua passa a
ser, assim, um espao de discursividades, objeto complexo134, mediante o qual o sujeito fala de si
mesmo, de sua relao com o mundo, com o saber, com os outros sujeitos, enfim, pela qual fala-
se.
Por isso perturbador e fascinante o processo de ser envolto pela lngua do outro, porque
com elas vamos transitar por outras estruturas, nos esconder em outras fissuras, ser confrontados
com outras associaes: com o conhecimento de uma segunda lngua no s outros fonemas, bem
como outros sons, passam a fazer parte do nosso patrimnio lingstico mas tambm a primeira
modifica-se em textura e significado como conseqncia. (BENANNI apud AMATI-MEHLER,
ARGENTIERI, CANESTRI, 2005, p. 89). Por isso a nossa insistncia de que modificamos nosso
olhar e nosso sentimento em relao lngua materna quando nos propiciada a insero em
outra lngua, porque estamos diante de outras maneiras de produzir sentidos.
Falar em lngua e cultura falar, portanto, em identidade, ou melhor, no modo como se d
a construo dessa identidade, porque, como lembrou Dorneles (1998), enquanto a identificao
remete ao processo, ao efeito resultante do mesmo que chamamos identidade, que, numa
perspectiva histrico-antropolgica, define-se como uma diferena em relao a algo que lhe

133
Inventario, 1980.
134
Revuz demonstra com habilidade como frgil a nossa crena no papel meramente instrumental da lngua. Ao
tratar dos mtodos que partem do princpio de que a lngua seria um instrumento a ser aprendido pela criana
gradualmente, a autora alerta para o fato de que tais consideraes ignoram que, muitos antes de poder articular o
mnimo som, a criana se encontra j imersa dentro de um universo de palavras, e que essas palavras, mesmo que
no as possa reproduzir, nem produzir outras a partir delas, no so para ela menos dotadas de significao
(REVUZ, 1998, p. 218).
 180

exterior. Nessa viso histrico-antropolgica, no entanto, lembra Dorneles, o sujeito possui o

controle, ainda que imaginrio, deste processo de identidade/identificao, o que muda
radicalmente, dir quando o movimento passa a ser visto pelo vis da psicanlise, em que vamos
nos defrontar com um sujeito afetado pelo inconsciente que recorre linguagem para dizer-se. Se
a identidade est relacionada ao ser, em relao ao dizer que se dar a identificao, que muito
mais do que a primeira, remete relao entre o sujeito e a linguagem, entre o sujeito e o
significante.
Como procuramos mostrar no captulo 2 desse trabalho, dimenses ideolgicas e
inconscientes esto envolvidas nos processos de identificao, por meio dos quais o sujeito se
constitui como tal e constri espaos de produo de sentido. Se a lngua a matria central por
meio da qual tais processos se realizam, nada mais justo do que olhar atentamente para essas
questes ao trabalhar com o ensino-aprendizagem de lnguas. Entendemos que quando se
identifica com a lngua do outro o sujeito envolvido/agarrado pelo "objeto" com o qual se
relaciona, pensando nesse momento o estar tomando para si. Como se fosse recebido por essa
outra lngua, passa a falar dela, a encontr-la como um lugar a partir do qual se pode dizer. Desse
colocar-se na lngua o estudo que se restringe ao cdigo lingstico no pode dar conta, porque
pela simples repetio de frmulas prontas o sujeito no se deixa tomar pela lngua, tentando
incessante e, sem sucesso, domin-la.
Se para se repensar os processos de ensino-aprendizagem de segunda-lngua preciso
deixar de tomar a noo de lngua como um j-posto, questionando o modo como se pode
compreend-la, o mesmo ocorre em relao cultura. Em geral, quando se fala em cultura,
admite-se seu papel no ensino-aprendizagem, mas no se costuma ver questionamentos sobre o
que entendemos por cultura ou o que est implicado ao escolhermos um ou outro posicionamento
sobre o tema.
Olhar discursivamente para a cultura , para ns, compreend-la como um espao
simblico, lugar de produo de sentidos de que o sujeito chamado a participar. A cultura
possui, assim, uma estrutura-fucionamento semelhante quela da ideologia e do inconsciente, no
sentido de que no h sujeito sem cultura. A insero do sujeito nas redes de sentido tambm se
d pela via da cultura, que aparece como uma matriz de sentidos, criando efeitos de naturalizao
para processos que so intrinsecamente histrico-sociais. Os sujeitos identificam-se com a
cultura, de forma muito semelhante como se d a interpelao ideolgica, no sentido de
 181

assumirem espaos numa formao social. E essa identificao no , como possa parecer, da
ordem do puramente consciente, tampouco se d por completo, sem falhas, sem fissuras. Por isso
questionar o esteretipo e pensar o lugar da cultura no ensino to significativo.
Deslocar-se para o territrio do discurso para pensar o ensino-aprendizagem de lnguas
nos possibilita, assim, uma aventura entre-fronteiras, j que somos confrontados com aspectos
que so comumente deixados de lado na formao de professores. Sempre to mergulhados na
iluso do todo, ao pisar no terreno do discurso somos confrontados com o real, com as fissuras
que marcam sujeitos e lnguas, discursos e sentidos, e, assim, nos vemos tambm incompletos e
insaciveis nesse desejo do todo que nos impele ao novo, a outros sentidos.
A noo de real na lngua, no discurso, na cultura, enquanto esse espao lacunar, essa
hincia que no pode cessar, ferida sem sutura, nos situa num lugar em que longe de tentar
apagar a incompletude, regular o heterogneo, os colocamos em causa. Assim, podemos olhar
para o ecletismo metodolgico que habita os LDs como um desejo enquanto espao do
irrealizvel - de dar conta do todo, sede da totalidade que talvez habite todo o fazer terico, todo
o fazer pedaggico, ambos constitutivamente lacunares como o somos ns, sujeitos cindidos e
desejantes.
Ao trazer-nos para o espao do real, ao colocar em discusso a noo de lngua,
desnaturaliz-la, a AD contribui para a criao de novos espaos de identificao para o
professor, longe da angstia de dominar a lngua, de dominar a cultura, de apreender o Saber, que
inevitavelmente escapa, escorre.
Pensar o real na cultura, sob a tica do discurso, , portanto, reafirmar esse espao como
um espao simblico, lugar de interpretao. Pois, assim como a lngua, a cultura atravessa os
processos de identificao do sujeito, portanto, a incorporao de aspectos culturais nas propostas
de ensino-aprendizagem de lnguas , entendemos, extremamente vlida, desde que se esteja
atento para os modos de sua insero.
H, no entanto, no af de construir o que se entende por competncia cultural, uma
tendncia a reduzir a cultura a informaes fragmentadas sobre aspectos isolados dos costumes
de cada povo ou nao. Dedica-se, normalmente, parte das unidades dos livros didticos
abordagem de aspectos culturais, mas essa separao entre o universo da lngua e da cultura s
refora a dissociao entre essas ordens e gera um efeito de superficialidade no tratamento da
 182

cultura, j que no desejo de recobrir o todo h um silenciamento sobre o carter lacunar do que
est sendo apresentado.
A cultura e a pluralidade cultural, assim, correm o risco de reduzir-se a um espetculo de
variedades, conforme diz Bosi (2000), o que transforma a cultura numa caricatura de si mesma.
E mais, se nos colocamos apenas como espectadores desse show cultural, transformamos essas
manifestaes em retratos de uma diversidade diante da qual s nos resta observar. Negamos
cultura, assim, o que talvez haja nela de mais caracterstico, sua diversidade, seu carter movente,
e negamos, tambm, sua dimenso poltico-histrica.
Procuramos, ao analisar os livros didticos, mostrar que muito mais produtivo do que
criar um espao isolado para esse componente cultural , portanto, o que se faz em LD3, no qual
no h uma dissociao entre o estudo da lngua e dos aspectos culturais, que vo sendo
introduzidos por meio de dilogos, canes, textos, receitas, poemas, obras de arte, anncios
publicitrios, etc. Esses materiais so sempre acompanhados por esclarecimentos sobre as fontes
de onde foram retirados, sua autoria; informaes a que se acrescentam, em geral, remisses a
fontes de pesquisa que possam ser consultadas. Entendemos que isso muda completamente o
modo como o professor se relaciona com o livro didtico, j que longe de apresentar-se como
fonte do saber, instrumento fechado capaz de dar conta do ensino dessa lngua-cultura, o livro
cria links que o remetem a outros espaos de saber, dando a ele a possibilidade, tambm, de
mover-se.
E justamente esse movimento do professor na busca da construo de um lugar no qual
possa constituir-se efetivamente como sujeito de suas prticas que entendemos necessrio para
que ele possa sair da posio de consumidor do livro didtico. Por isso o recurso AD como um
espao de problematizao, de deslocamentos, de desnaturalizao dos discursos sobre a lngua, a
cultura e seu ensino. Movimento, tambm, o que, entendemos, precisa fazer o sujeito-aprendiz
na relao com a lngua do outro, por isso convocar o discurso literrio como um espao por
meio do qual se possa transitar por lngua cultura, espao de acolhimento na lngua em que o
outro para a ser a possibilidade do reconhecimento do eu, ou, como dissemos nesse trabalho, um
espao em que o estrangeiro no seja um estranho nossa cultura, mas um olhar a ressignific-la,
um outro lugar a partir do qual ela pode olhar-se a si mesma.
 183

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 191

Anexo 1
 192

Anexo 2
193
 194

Anexo 3
195
 196

Anexo 4

incluir as pginas 150

 197

e 151 do planeta
 198

Anexo 5

@ Internet 135

El tango es uno de los estilos musicales ms conocidos en el mundo entero por la msica, la letra de las canciones y
la forma de bailarlo.
Entra en www.elportaldeltango.com y realiza las siguientes actividades.

Actividad A:
Selecciona Letras.
Busca un ttulo, lee la letra y cpiala despus.

Actividad B:
Entra en Diccionario.
(El lunfardo es la lengua del tango).
Busca el significado habitual de las siguientes palabras en lunfardo:
1. Abrirse:
2. Abanico:
3. Abombado:
4. Bancar:
5. Barato:
6. Batata:

Actividad C:
Selecciona Danza.
Lee las instrucciones para dar los primeros pasos de tango. Puedes bailarlo?

Actividad D:
Entra en http://planeta.terra.com.br/lazer/musicalatina
Escucha la msica de alguno de estos boleros:
-Ansiedad.
-Perfidia.
-Bsame mucho.
-El reloj.

135
Disponvel em:
http://www.edelsa.es/actividades.php?nivel=2&coleccion=Nuevo%20Ven&seccion=Nuevo%20Ven&elemento=Niv
el%20Inicial&id=. Acesso em: 27 de outubro de 2007.
 199

Anexo 6
 200

Anexo 7
201
 202

Anexo 8