CAPTULO I

CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. Antecedentes

A lo largo del tiempo la educacin ha presentado carencias en el proceso

enseanza-aprendizaje que trascienden al plano real de la vida de cada individuo,
mismas que afectan de cierta manera su desarrollo acadmico y laboral; tal es el
caso de la enseanza de la lectoescritura y los aspectos fundamentales que de
ella se desprenden desde sus inicios.

Para comenzar es necesario hablar sobre la relacin entre lenguaje oral y

lenguaje escrito, por la idea errnea que muchos formadores tienen sobre estos
dos aprendizajes al momento de concebirlos de manera separada e individual, es
decir al referirse al aprendizaje del lenguaje inmediatamente se relaciona con el
lenguaje oral o lectura pero no con el escrito por considerar que este ltimo es un
proceso mucho ms complejo que el primero, sin considerar que uno constituye al
otro de lo cual hace referencia especial Cambourne (1988), en su insistencia por
hacer comprender la relacin intima que existe entre ambas y desechar esa idea
absurda sobre las conceptualizaciones que tienen los encargados de la
educacin de este aprendizaje, al atreverse a considerar incluso que el lenguaje
escrito es mayormente difcil de concebir por ser ms abstracto y secundario
aadiendo un proceso cerebral diferente al del oral.

As mismo Ferreiro (2002), en su obra denominada Alfabetizacin Teora y

Prctica, revela la importancia de los procesos de construccin de alfabetizacin
centrado en el sujeto pensante, marca nfasis en los infantes de cuatro a cinco
aos de edad y sobre la metamorfosis que debe considerarse durante esta fase
que requiere de una trasformacin en el pensamiento y las concepciones que se
tienen referente a ellas y la manera de alcanzarlas. A la vez identifica uno de los

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principales problemas cognitivos que se generan durante la interpretacin de la
lectoescritura precisamente por el errneo entendimiento en qu consisten y por
lgica en la manera de intervenir para estimularla.

Surge entonces la necesidad de conocer el significado de leer y escribir, debido a

las diferencias que se dan al cuestionar a la sociedad en general y en especial a
profesores sobre lo que conciben acerca de estos conceptos y las ideas que
manifiestan. Para Nemirovsky (2003) en su apartado sobre los textos y la accin
de leer y escribir interpreta a la lectura como una actividad particular de dar
sentido a un texto que se revisa, que puedan comunicar, trasmitir e informar.
Escribir por su parte es una actividad para producir textos, pero ambas en
interaccin para resolver situaciones, es decir que tengan significado para la
persona que las pone en prctica, que le permita construir a partir de su operacin
y funcin de acuerdo a sus necesidades.

As, menciona Nemirovsky (2001), en su produccin Sobre la Enseanza del

Lenguaje Escrito y temas aledaos, destaca la importancia de conocer que es
lo que los nios creen o suponen sobre la escritura antes de poder realizarla de
manera convencional, para poder de esta manera intervenir mediante un
proceso de enseanza con relacin a lo que es la lectura y escritura y las
propuestas que estimulan su construccin de las que depender su evolucin o
en caso contario limitara las oportunidades de aprendizaje por emplear practicas
carentes de conocimientos o alejadas de la realidad puesto que en ello existe an
una gran dificultad por parte de los docentes al no restructurar sus
conceptualizaciones y reflejarlo por ende en sus intervenciones.

La lectura es por su parte un proceso que requiere una interaccin constante con
un texto en especifico del cual se rescatan ideas que pueden ser interpretadas por
la persona que lo aborda aadiendo un significado particular segn sus
experiencias, es decir construyen una idea a partir de algo que observa y del cual
se apropia sin redundar no solo en lo que el texto puede producir. De esta manera
el leer se vuelve un acto de aprendizaje en el cual incorporan y se apropian del
lenguaje y sus componentes, segn (Gmez ,1996).
Sin duda es necesario que da a da existan actualizaciones que permitan a los
docentes ir reorientando su formacin con base a la enseanza y la manera de

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cmo mejorar e ir desechando juicios que no contribuyen en las mejoras de los
aprendizajes con relacin a la lectura y escritura como lo expresa Lerner (2001),
en su libro leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Inclina su
investigacin hacia los desafos que debe enfrentar la escuela para fomentar y
saber introducir el uso de la lengua oral y escrita en los alumnos, no con prcticas
tradicionales como descifrar cdigos a plasmar mecnicamente grafas que dejan
mucho que decir en cuanto a los resultados que se obtienen, sino mas bien con
una nueva orientacin que guie el camino a seguir formando lectores y escritores
competentes de los que nazca el propio inters por participar en ello.

Todo lo anterior basado en una nueva manera de intervenir por parte del
profesorado en conjunto que sean capaz de elegir una temtica en la que se
involucre principalmente el inters del educando e incluir las dificultades que a la
vez estn presentando en estos sentidos.

Ante todo manifiesta que debe presentarse por parte del docente una actitud
crtica en todas las acciones que se lleven a cabo bajo situaciones didcticas que
involucren textos interdisciplinares.

Existen diferentes maneras de poder propiciar la lectoescritura en los salones de

clase, sin embargo es difcil poder definir los aspectos que permitirn que esta se
desarrolle de manera ptima, diferentes investigaciones demuestran la
importancia de la interaccin en este proceso ya que por medio de ella los nios
pueden construir sus propios aprendizajes que permitirn obtener un mejor
entendimiento respecto a el lenguaje oral y escrito, debido a los intercambios
significativos que se dan durante las charlas que establecen con sus iguales, tal y
como lo demuestra Teberosky (1982), en su obra llamada Construccin de
escrituras a travs de la interaccin grupal, en la cual afirma la importancia que
juega las relaciones que tienen los nios con sus pares acerca de lo que es la
lectura y la escritura aun sin conocerla. Manifiesta a la vez el papel que juega la
escuela y los grupos que la conforman en la que los educandos presentan
diferentes oportunidades para compartir e intercambiar as como confrontar lo que
suponen o conocen en correspondencia a estos aspectos relevantes, as mismo
realza la influencia que tienen los conocimientos previos que cada prvulo posee

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con relacin a la enseanza formal, que deben ser considerados por los
profesores al momento de generar situaciones y establecer propsitos con base a
su nivel curricular.

Los problemas que se dan en los diferentes contextos educativos relacionados en

los procesos de enseanza son realidades que no pueden ocultarse, debido a la
magnitud de miembros que participan en ella, mismos que a la vez son
responsables de los dudosos resultados que se han obtenido hasta ahora.

Al cuestionar sobre porque suceden estos desajustes y quines son los

responsables, el primer pensamiento que cruza por la mayora de las cabezas a
quien se les pregunte es: los maestros, y en efecto si existe mucho que decir y
tambin mucho que avanzar en este sentido, pero la educacin y su avance no es
solo responsabilidad del profesorado sino de toda una sociedad que no colabora
en este mbito que es el ms importante para el desarrollo no solo personal sino
tambin del pas en general, sin embargo por no existir esta orientacin se da una
desfragmentacin que hace casi imposible que puedan superar estas
contrariedades, como refiere en su obra la tragedia educativa Etcheverry (1999).

Sin embargo no se puede parar simplemente y esperar a que pueda suceder este
compromiso por parte de una sociedad en general con diferentes formas de
pensar, lo nico que queda hacer es aceptar ese compromiso por ser responsable
directo de un grupo de nios que solo esperan que su maestro les ensee algo
que ellos ya conocen para ampliar aun ms su valiosos conocimientos, por ello a
trabajar, renovarse y orientarse para poder brindar una accin sustancial basada
en realidades tempranas.

La preocupacin por la enseanza de la lectoescritura no es un tema nuevo que

haya surgido en la actualidad, desde tiempos atrs esta problemtica ha estado
en el ojo de diferentes investigadores que intentan descubrir cules son sus
orgenes y de donde se desprende la dificultad que limita un avance progresivo y
significativo al abordar estos contenidos en el contexto escolar y fuera de l.
As bien a principios de los aos noventas surgi un inters masivo por la
enseanza de la lectura y escritura y los resultados que los alumnos adquiran al

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finalizar algn nivel, en especial en educacin primaria, sin embargo la atencin
paso a seguir siendo una revisin en un sentido ms avanzado con nios que ya
de alguna manera comenzaban a leer y escribir, dejando de lado aquellos infantes
que intentaban aproximarse a ellas, por cuestiones lgicas los resultados fueron
arrojando datos pocos relevantes y efectivos.

Diversas investigaciones demuestran la poca eficacia que han tenido los mtodos
que se ponen en prctica con relacin a la lectura y escritura tal y como se
demuestra en el informe de 1990 donde se encuentran conclusiones similares
sobre averiguaciones como las de Southgate, Arnold y Johnson (1981) y las de
Luzner y Gardner (1979), que lamentablemente y a pesar del auge que tuvieron
durante su publicacin fueron pocos los resultados que se produjeron en las
transformaciones de las prcticas docentes y en su implementacin dentro de las
mismas (Wray, Lewis, 2005).

En el caso de la enseanza de la escritura y de acuerdo al reporte de 1978 de los

inspectores de HMI (Inspeccin Educativa), se habla de la poca eficacia de los
profesores al no facilitar a sus estudiantes un tipo de escritura variada y
simplemente limitarse a la trazo de copias y no dar paso a una redaccin libre y
original propia de quien la realiza.

Al respecto refieren Wray y Lewis, (2005), en su libro Aprender a leer y escribir

textos de informacin, que existen recientes tratados difundidos en Australia,
mismos que sealan la necesidad de enfocarse en un estilo literario de la lectura y
escritura infantil, aunado a un elemento de saberes lingsticos de los cuales los
educadores deben apropiarse sobre todo si su finalidad principal es brindar ayuda
a sus alumnos y prepararlos para enfrentarse a las demandas de la escuela y la
sociedad que a ella reclaman sobre el leer y escribir. Dichos autores hablan sobre
algunos problemas actuales con relacin a la enseanza de la lectoescritura, sin
embargo dejan ver que no es general su aplicacin y que pueden existir casos en
los que no se presente de igual manera.

El primero de ellos se refiere a la poca calidad en las interacciones de los nios

con todo tipo de lecturas, debido al elemento que se emplea y utiliza como nico

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en las actividades de lectura y escritura: la narracin, que a pesar de ofrecer una
cantidad considerable de beneficios se ha limitado solo a su empleo dejando de
lado oportunidades de interaccin significativa con estilos distintos al de ella.

Hablan as tambin de la enseanza fragmentaria que reciben los alumnos

cuando utilizan la lectura como medio de aprendizaje en una amplia variedad de
contextos curriculares, donde explican el error que comenten algunos profesores
al tratar de ensear primero a leer a sus alumnos y posteriormente ensear
diferentes materias en las que puedan realizar la lectura, en lugar de hacerlo de
manera conjunta y relacionada.

El tercer problema que encuentran est relacionado con las dificultades que
tienen los nios para manejar la informacin, determinar, localizar y utilizar
eficazmente fuentes de informacin escrita, por ejemplo de las bibliotecas, es
decir existe la preocupacin por las destreza y adquisicin de informacin en los
alumnos, pues es usual escuchar a los profesores hablar sobre las
investigaciones que llevan a cabo sus estudiantes ya que se limitan a copiar
fragmentos de los contenidos que se abordan acerca de alguna temtica en
especifico, a pesar de estar consientes que no deben hacerlo de esta manera no
obstante al realizar sus ejercicios ponen en prctica la misma mecnica de copiar.

El cuarto y ltimo problema expresa la dificultad que encuentran los profesores

para valorar el progreso de los nios en el uso ampliado de la lectoescritura,
debido a las practicas que se realizan, lo que se piensa por parte del evaluador
en este caso el maestro y lo que establece el currculo, por esta compleja
triangulacin entre lo que se hace lo que se observa y lo que marca el plan de
estudio es difcil llevar a cabo una valoracin que permita establecer en que
parmetros se encuentran cada uno de los infantes que estn a cargo del
evaluador.

Por lo anterior se puede descifrar que existen diversas causas que hacen aun
ms compleja la enseanza de la lectoescritura, iniciando por el poco
conocimiento que manifiestan tener los profesores sobre estos contenidos y el
proceso que determina la misma, justificando que poco se les ha instruido acerca

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de estos temas tanto en su formacin inicial como en su trayecto ya como
docentes frente a grupo, lo cual es notable detectar al cuestionarlos y observar a
simple vista la poca seguridad que muestran al hablar sobre la lectura y escritura,
aun ms difcil les es relacionarlo con lo que marca el Curriculum Nacional.

En segundo trmino es preciso aclarar que no se ha detectado ni puesto en

prctica estrategias didcticas que permitan contribuir a un cambio curricular
significativo, pues queda claro que los problemas y dificultades no han cambiado
y siguen generando limitaciones en el desarrollo favorable tanto de la lectura
como de la escritura, aun despus de los diferentes materiales que se han
propuesto en la actualidad para facilitar el proceso a la lectoescritura mismos que
han basado sus mtodos en ejercicios que estn fuera de contexto de los
estudiantes razn por la cual hacen difcil el desarrollo de su aplicacin. Es
preciso pensar en actividades que sean significativas para el alumno, guiadas por
un objetivo principal si se quiere en realidad obtener resultados benficos con
relacin a los contenidos antes mencionados, (Wray y Lewis,2005).

Se puede tener una perspectiva ms amplia sobre las limitantes que generan el
poco o nulo progreso de los procesos de enseanza y a la vez las posibles
causas que propician el fracaso escolar actual o futuro de los estudiantes.

Conviene resaltar de donde nacen o se crean esos conflictos que presentan los
alumnos y que con el paso del tiempo se van arraigando y haciendo ms
complejos. Por ser el primer nivel educativo, la educacin preescolar influye
indiscutiblemente en el desempeo futuro del infante, es decir en el primer grado
de educacin primaria y as sucesivamente en los grados posteriores. Estudios
realizados en el pas por Guevara y Macotela, (2008), descritos en su libro
Escuela: del fracaso al xito, concluyen e identifican particularidades que detectan
un factor principal con relacin a la privacin educativa en etapas preescolares,
que repercute indiscutiblemente en el retraso de reas cognitivas relacionadas
con el progreso prelingstico consecutivo. Argumentan sobre la influencia
negativa que se presenta al omitir una estimulacin temprana y ordenada de los
infantes tanto en su desarrollo psicolgico como intelectual, privando de
oportunidades esenciales que lo nico que generan es debilitar el grado de

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confianza que puede adquirir para enfrentar las exigencias escolares e
intelectuales de aprendizaje.

Por el lado totalmente opuesto al anterior se puede apreciar las ventajas que se
brindan si los nios desde edades tempranas se estimulan dentro de un ambiente
rico en oportunidades de aprendizaje e interaccin en el cual de manera didctica
se facilite el desarrollo intelectual.

Estas oportunidades se propician precisamente a la educacin preescolar en las

que las actividades estn orientadas por medio del juego y con un sentido
educativo y cognitivo sobre el lenguaje, mismas en las que se revisan distintos
apartados relacionados entre s como habilidades de comprensin, destreza en
desplazamiento y direccin, as como en su motricidad fina y gruesa que permiten
el acercamiento a la preescritura formal, interactan con distintos portadores de
textos de los que se apropian por el simple placer que en ellos genera su revisin,
habilidades verbales donde hablan y escuchan sobre sus producciones.

Entonces se puede interpretar con amplia claridad que la importancia de la

estimulacin temprana educativa garantiza que los nios enriquezcan y amplen
sus saberes previos para ingresar con mayores oportunidades de xito el nivel
escolar primario, con conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el
buen desempeo escolar actual y de los aos posteriores.

El nivel preescolar brinda estas oportunidades tal y como lo manifiestan Guevara

y Macotela (2008), al referirse a este peldao educativo como un espacio propicio
para la construccin de saberes cognitivos que son la base para seguir
avanzando en su vida futura, as exponen de manera abierta y confiada las
ventajas que ofrece y la importancia de la demanda educativa y cobertura en
lugares de niveles socioeconmicos bajos donde se comprob que existe un
ndice de reprobacin y fracaso escolar ms altos que en contextos urbanos
donde se cuenta con acceso al jardn de nios.

Sin embargo en la actualidad se ha detectado falta de dedicacin en el terreno

bsico de la lectoescritura en nios de niveles econmicos bajos que cursaron

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preescolar como de aquellos que no lo hicieron, pues despus de una serie de
investigaciones realizadas, se obtuvo una respuesta generalizada en la poca
eficacia que mostraron los infantes de estas edades al ingresar a la primaria y
tener poco dominio para responder a pruebas sencillas sobre habilidades lectoras
y de escritura.

Entonces estos autores invitan a reflexionar sobre el papel que desempea cada
uno de los encargados de la educacin al abordar estos contenidos que deben
volverse parte de un todo y no a de aquellos que se consideras ms o menos
indispensables.

Esta invitacin va encaminada a la necesidad de revisin de los mtodos de

enseanza que se aplican, los programas de estudio que se proponen, las
practicas docentes y la congruencia con las exigencias reales que los alumnos
presentan ya sean de condiciones desfavorables o medias que no tiene acceso a
las oportunidades que se brindan en zonas urbanas o ciudades en cuestin de
aquellos apoyos bsicos que se prestan para mejorar en el sistema.

Entonces es preciso para comenzar definir y comprender el concepto de prctica

docente que es necesario en primer momento visualizar su contenido como un
conjunto de acciones integrales que van ms all del quehacer diario que se
realiza dentro de un saln de clases y con un grupo determinado de alumnos, es
ms bien pensar en un conjunto que forma parte central de la conjugacin de
todos aquellos actores internos y externos que participan en el contexto real de
una institucin educativa.

Es decir gestionar y adaptar de manera productiva todas aquellas situaciones que

emergen y de las cuales es necesario apropiarse para poder avanzar en el
proceso de construccin de saberes; sin embargo es necesario anticipar que todo
ello no es tarea fcil para quien lo realiza ya que es necesario mediar con una
serie de dificultades que no solo incluye a los alumnos y su progreso sino a una
sociedad compleja en su extensin, tal como lo destaca Fierro (1999), al referir la
tarea compleja a la cual se presenta el maestro al trabajar ante una trama de
relaciones de diversa naturaleza.

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Se trata entonces de una responsabilidad interna de la que puede surgir un
impacto que se refleje tanto en los alumnos quienes son el vnculo principal de la
labor que se desempea y quienes traen consigo una serie de factores que
forman parte de su vida, tiempo y lugar en que se desenvuelven y que
indiscutiblemente no pueden evadirse o separar por la naturaleza propia de la
que emergen.

Reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en un sentido inmediato o

previamente analizado es la clave que permite orientar la manera de responder
efectivamente ante las intervenciones que se realizan diariamente en los
diferentes mbitos que se desempea la prctica, sin embargo este anlisis se
interioriza de manera profunda anticipando lo que es necesario realizar, modificar
o invertir ante su participacin, pero existe un claro margen ante lo explorado y lo
puesto en escena quiz de manera inconsciente, por la acciones instantneas
que sobresalen al tratar de responder ante una situacin que no puede aplicarse
desde otra perspectiva por el acto inmediato o inesperado de responder a lo que
est sucediendo y que se ha hecho cotidianamente de manera similar.

Es justo este proceso que impide que la reflexin vaya ms all de lo previsto y
anticipado en buena medida para garantizar su funcionamiento, lo cual se
interpreta como aquellas conductas que son aplicables a situaciones variantes
que actan con el mismo mecanismo y que puede denominarse como el habitus.

Esta cuestin dificulta la trasformacin de la prctica reflexiva por el hecho de no

concientizar de manera detallada lo que a lo que se responde lo cual por defecto
no genera cambios.

El reflexionar debe convertirse en una prctica constante de supervivencia que se

implemente de manera natural desde el momento mismo que se juegan papeles
determinantes en la vida de cada ser humano, accin que permitir ir
enriqueciendo naturalmente una gana de saberes y conocimientos que podr
implementar en alguna situacin determinada, misma que generara nuevas
reformulaciones una vez que es aplicada hasta convertirse en una adaptacin

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fundamental de su conciencia que pueda bajo esa lnea perfeccionarla al mximo
por inercia propia de su identidad.

De igual manera se debe transportar al plano practico de la reflexin profesional

en este sentido se podr forjar el habitus y hacerlo explicito en funcin de eliminar
los estndares que se siguen porque se consideran que son idneos porque as
se han delimitado a lo largo del tiempo, entonces es necesario abrir ese espacio
donde exista la direccin individual acerca de lo que se hace y como lo interpretan
desde la previa reflexin que cada integrante procesa, (Perrenoud, 2007).

Para hablar de prctica reflexiva en su totalidad como base para el desempeo

deseable ante las intervenciones docentes que se realizan habitualmente sobre
un grupo determinado de alumnos, es preciso reunir una serie de elementos que
contengan en s mismos caractersticas propias del modelo adaptativo a las
circunstancias y necesidades de los miembros que se forma. En este sentido
podra hablarse de competencias que el propio enseante (docente), debe
dominar en su extensin, no solo interiormente, tal como lo es el dominio de los
contenidos a proporcionar a sus alumnos, sino la manera de orientar y utilizar esa
informacin para aplicar de manera razonable los elementos detonantes que
inciten el conocimiento.

Entonces ahora se puede interpretar con mayor claridad porque la reflexin en la

prctica docente debe considerarse como una competencia en la que se involucre
el sentido interno y externo sobre las acciones que determinan o que renen en
gran medida la factibilidad del proceso educativo en el sentido integro de los
aspectos que la determinan. Es necesario dejar de visualizar el quehacer docente
como una tarea personal que satisfaga solo al profesor en su extensin de lo que
para l es importante o en su defecto cmodo (Perrenoud, 2007).

La docencia requiere pensar en la necesidad de incluir en su actuar la reflexin

constante que lleve a cabo la enseanza conjunta pensada en el bienestar de
todos los actores que confluyen en ella y de la cual resulten enseantes
analticos, activos que no se conformen con solo sobrevivir da a da.

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De acuerdo con Perrenoud, (2007), en su obra llamada Desarrollar la practica
reflexiva en el oficio de ensear, comenta, los diferentes procesos de renovacin
que han surgido a lo largo de la historia con relacin a la prctica docente y las
trasformaciones a las que se ha sometido siempre han ido encaminados hacia
una misma finalidad: formar individuos altamente capaces para participar en un
contexto laboral y social en que se desempee de la mejor manera posible, en
esta aceleracin por producir resultados ocurren mltiples maneras de interpretar
lo que es mejor desarrollar o considerar para lograrlo.

Dicho autor manifiesta que, surge un sentido que parece retomar mayor
preponderancia; el reflexionar antes durante y despus de la accin que se realiza
para facilitar en los alumnos una enseanza que les permita apropiarse de
competencias claves para su desenvolvimiento personal y social.

El regirse por una prctica reflexiva en la que constantemente se evalu el

proceso que se sigue permite orientar las vas a seguir para lograr con certeza
avances en el desempeo, debido a que por medio de esta valoracin se puede
destacar los aspectos que en una actividad estn dificultando o limitando el
desarrollo de los alumnos y as mismo permite visualizar que es lo que funciona
para integrarlo en las nuevas situaciones didcticas que se apliquen y que renan
cada vez ms los elementos que garanticen la apropiacin de competencias
bsicas para la vida (Perrenoud, 2007).

No obstante es necesario mencionar que resulta difcil aun trasformar esas

prcticas arraigadas que ms que obsoletas resultas cmodas para quien las
aplica, debido a que al reflexionar por lgica se destacaran esas acciones que no
generan en si aspectos considerables en el proceso educativo y aun ms
complicado resulta aceptar ese cambio a pesar de saber las carencias presentes
en su intervencin.

Aun as es necesario pensar en adoptar una actitud reflexiva por las ventajas que
de ella surgen, la cual trasciende hacia la innovacin en sus tres momentos:
antes, durante y despus de la intervencin, aspectos mismos que coinciden
entre si y que nacen de la realidad a la cual se aplican, de las necesidades reales

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con las cuales se enfrenta la enseanza y su proceso, pero que sin duda su
inclusin pretende ante todo momento establecer una mejora, al identificar la
relacin de la teora con la prctica y su vinculacin en cuestin de organizacin y
sistematizacin del plan que se disea, se aplica y evala. De no contemplarse
desde este panorama difcilmente se dar una trasformacin en el proceso
educativo y en el deseo por aprender de los alumnos.

Al escuchar la palabra enseanza alude a la mente de cualquier persona una

relacin intima hacia el que consideran como responsable inmediato de generarla:
el docente, sin embargo existe algo ms all de la responsabilidad nica que se
atribuye a este elemento, mismo que funciona sin duda como una pieza clave
para contribuir en este logro pero que requiere no solo de su audacia y
desempeo sino de un conjunto especial que integre y facilite las condiciones
optimas para lograrlo, como menciona (Zabalza, 2007).

Queda claro entonces que por esta razn se vuelve complejo ms no imposible
hablar de calidad atribuible solo al educador; todo depende de un cambio general
en las acciones que impiden o bloquean el progreso, ya que esto tiene que
visualizarse desde perspectivas individuales y globales que permitan una
organizacin entre los diferentes niveles, un esfuerzo capaz de partir de una idea
real de lo que es importante elevar y trascender, en ese sentido hablar de calidad
en el proceso exacto que debe estar basado: compromiso y responsabilidad de
todos los elementos que intervienen directa e indirectamente en ella.

Ahora bien al hablar de enseanza, es necesario hablar de didctica, que se

traduce en una palabra similar, entonces se atribuye a ello un sentido prctico
denominado familiarmente como estrategias didcticas, las cuales son conocidas
como un conjunto de actividades con secuencia entre s que actan como
herramientas facilitadoras de la prctica educativa de cualquier profesor, mismas
que permiten anticipar y facilitar acciones que generan el aprendizaje de los
alumnos, dirigidas y encaminada especialmente hacia un grupo determinado de
individuos con caractersticas propias, como lo define Roser (1995) en su libro
denominado Estrategias y recursos didcticos en la escuela rural.

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Diferentes investigaciones han explicado que son y cmo pueden utilizarse las
estrategias sobre todo aquellas que resulten ms eficaces para obtener el mejor
resultado mediante su aplicacin, relacionadas y dirigidas intencionalmente para
facilitar el aprendizaje por parte de quien las utiliza en este caso el educador, tal y
como lo dejan ver Monereo y otros, (2007), en su obra llamada Estrategias de
aprendizaje, en la cual refiere que las tcnicas estn encaminadas hacia el logro
de las estrategias puesto que forman un conjunto para obtener el propsito que se
plantea.

En este sentido se entendera por estrategia, una gua que determina las acciones
que hay que seguir y que se seleccionan con anterioridad a cualquier otro
procedimiento, cabe sealar la diferencia entre tcnica y estrategia que a pesar
de ser un complemento no deben de traducirse como la misma accin.

Las estrategias se convierten en estrategias de aprendizaje en el momento mismo

en que el profesor realiza la valoracin sobre sus alumnos y las diferentes
necesidades que se presentan con el determinado grupo que atiende, tarea que
no es fcil, pues es necesario que conscientemente tome decisiones que le
permitan intervenir eficazmente para facilitar un aprendizaje significativo en cada
uno de sus estudiantes pero a la vez en general.

La ineficiencia o falta de estrategias que se han aplicado hasta estos tiempos han
provocado poco avance en el proceso de enseanza de la lectoescritura, puesto
que tras una valoracin se ha detectado que al abordar estos contenidos se
siguen observando actividades dirigidas y tradicionales en las cuales no se ve el
uso de estrategias didcticas innovadoras y el desarrollo sigue girando en torno a
clases aburridas y tortuosas para los nios, que se generan en los alumnos apata
y rechazo por esta enseanza desde edades tempranas, motivo por el cual se
puede detectar en edades adultas el rechazo y dificultad que continan
presentando al leer y escribir, debido al mal empleo que se ha venido dando al
hacer que se memoricen palabras o se realicen un sinfn de planas mecanizadas
que no nico que dan por resultado es la negativa actitud por parte de quienes la
realiza.

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As mismo Yap y Torrico (2003), en su libro Escuelas primarias en tiempo de
reforma educativa, hablan sobre la falta de orientacin que requieren los
profesores para aplicar estrategias en cuestin a los procesos de lectoescritura y
lo que de ella se deriva pues atribuyen un ejemplo al destacar que las maestros
interpretan o realizan diagnsticos errneos sobre las manifestaciones que sus
alumnos tienen al elaborar una actividad ya sea de lectura o escritura, por
mencionar algunos se hablara de dislexia en el caso de la escritura al asegurar
que por hacer trazos al revs o escribir de derecha a izquierda, ya se determina
que esa es la causa sin percatarse que quiz lo que falta trabajar con ese alumno
es la orientacin espacial, derecha-izquierda, arriba-abajo, que previamente se
tuvo que haber revisado para poder pasar a un procedimiento ms complejo como
es el escribir de acuerdo a las reglas bsicas que se conocen.

Por ello se puede decir que es necesario investigar y orientarse de manera

individual, de acuerdo a las necesidades de cada grupo de alumnos que se
atiende con diferentes caractersticas, ritmos y estilos de aprendizaje, sobre
cuales son aquellas estrategias que acercaran al logro de aprendizajes
significativos, que se basen en sustentos tericos, didcticos e innovadores.

El informe a nivel internacional presentado por la OCDE, sobre lectura en el en el

ao 2007 arrojo problemas graves que presentaron los alumnos de quince aos,
en el se analizaron y compararon la educacin de 57 pases, destacando a
Espaa como uno de los peores resultados que se obtuvieron en la prueba PISA,
concluyendo que los estudiantes cuentan con una grave dificultad para leer ms
de tres lneas de un texto y no perder la nocin de lo que hacen o comprenden.
Argumenta as el catedrtico de Psicologa de la Universidad de La Laguna Juan
Eugenio Jimnez, que no existe una metodologa que rena las caractersticas
bsicas para que funcione eficazmente pues no se expresa en ella un plan que lo
dirija por lo que cada formador se limita a aplicar sus propias metodologas.
Proponen mejor, basarse en un diseo guiado por los conocimientos previos que
los propios alumnos tengan sobre la lectura y escritura al ingresar a cada uno de
los grados sin dejar de revisarse en las diferentes etapas que atraviesan a lo largo
de su preparacin profesional.

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El problema de la lectoescritura y su dificultad para ensearla en el terreno
nacional preocupa y afecta al pas en general, en ella influyen como bien se
sealaban anteriormente factores como lo es la preparacin del profesional que lo
imparte, el bajo desempeo de los estudiantes y la falta de motivacin de ambas
partes tanto de quien ensea como el que pretende aprender, adems de estos
elementos existen algunos de mayor importancia por las consecuencias que de
ellos se deslindan y estos son los problemas estructurales mismos como los
planes y programas de estudio y modelos educativos que se ponen en prctica.

Por otra parte existen incidencias que atrasan el progreso, por un lado aparecen
los alumnos culpando al profesor por no saber transmitir lo que les ensea, a la
vez el educador culpa a la institucin de la que procede por la poca orientacin
que se recibe al respecto, a los padres de familia y a sus estudiantes por no
contar con los conocimientos claves que les permitan seguir aprendiendo.

Del mismo modo los padres de familia emiten su juicio al sealar a los maestros y
al estado como nicos responsables de la poca calidad que se puede apreciar en
los resultados que sus hijos obtienen al concluir un grado, no obstante cada uno
de estas demandas tienen en si cierto grado de responsabilidad, motivo por el
cual se puede apreciar la falta de progreso educativo con relacin a estas
categoras y la falta de congruencia con los modelos educativos que actualmente
se implementan y que estn basados en polticas educativas centradas en
organismos internacionales que quiz no se encuentran en las mismas
situaciones y necesidades que los estudiantes mexicanos.

Con relacin a las investigaciones que se han llevado a cabo en el mbito local,
se puede decir que solo se han presentado cursos, talleres, conferencias y
documentos que aun se analizan sobre la lectura y escritura en las que se revisa
en cierto grado cuales son las principales dificultades que se presentan tras su
enseanza y las posibles soluciones con las que pueden erradicar esas limitantes
que se dan en las escuelas del estado.

1.2. Descripcin del problema

24
El ser humano desde su nacimiento forma estructuras conceptuales sobre los
distintos campos en los cuales se encuentra inmerso, dichos conocimientos se
traducen en su expresin cotidiana y se reflejan a lo largo del tiempo. Estos
conocimientos se trasforman en saberes para la vida cuando se fortalece un
vinculo entre ellos y el mbito educativo.

Sin embargo para que exista ese puente de conexin es preciso que desde el
ingreso del infante al entorno formativo se sustenten las bases para lograr el
desarrollo pleno e integral de sus capacidades, fsicas, afectivas, sociales y
cognitivas que le permitan acceder y responder a las necesidades bsicas de
existencia, superacin personal y profesional.

Por ello el docente tiene la responsabilidad y compromiso de guiar a los alumnos

por un camino lleno de logros en los que se vean ntimamente involucrados, as
mismo facilitar el acceso al aprendizaje pleno, lleno de experiencias que forman
parte de su vida diaria y de esta manera, generar competencias que les permitan
desarrollarse de manera efectiva en diferentes medios.

Surge as, la necesidad de enfocarse en una educacin en la cual se desarrollen

no solo habilidades, conocimientos y capacidades sino que estos puedan ser
aplicados, ponerlos en accin constante para que puedan ir madurando hasta
considerarse como parte de un aprendizaje verdadero y duradero tanto en los
alumnos como en el profesor. Lo cual puede efectuarse al basar la prctica en
una tarea reflexiva que permita ir en avance constante sobre las acciones que se
realizan y dar valoracin consiente para desechar aquellas que posiblemente
limiten el desarrollo productivo en la mejora. De esta manera Perrenoud (2007),
afirma:

La practica reflexiva puede entenderse, en el sentido general de la palabra, como

la reflexin sobre la situacin, los objetivos, los medios, los recursos, las
operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolucin previsible del
sistema de accin. Reflexionar durante la accin consiste en preguntarse lo que
pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cual es la mejor
tctica, que orientaciones y qu precauciones hay que tomar, qu riesgos existen,
etc. (Perrenoud, 2007:30).

25
El propsito fundamental de abordar esta problemtica fue analizar la implicacin
que tiene de la prctica docente para incitar en los alumnos el deseo por aprender
a leer y escribir, adems de considerar este aprendizaje como parte vital de la
enseanza y de la relacin que existe entre ambos para obtener una formacin
humana integral, as como la necesidad que surge de reelaborar las practicas de
enseanza que durante los ltimos tiempos han presentado carencias
especficamente en la falta de reflexin y por lgica en su aplicacin directa dentro
del escenario real en el que se dan los procesos de enseanza, mismos en que
se puede observar poca eficiencia para responder ante los desafos que presenta
el proceso de enseanza de la lectoescritura.

Por ello existe la exigencia de plantear nuevas formas de intervencin con

visiones actuales y consientes sobre el quehacer educativo que toma vida dentro
y fuera de los salones de clases.

Existen diferentes incgnitas sobre el aprendizaje del lenguaje, si este se concibe

de manera fcil sin presentar conflictos o difcil y con una serie de dudas al tratar
de comprenderlo. Al ser desarrollado en un contexto inmediato o natural en el que
se relaciona cotidianamente el individuo, pudiera manifestarse de manera sencilla,
simplemente por encontrarse sumergido en el.

Por el lado opuesto y menos favorable aparece la el contexto escolar en el que los
nios suelen tener problemas con el aprendizaje del lenguaje en especial el
escrito, por la insistente pasin de aferrarse a prcticas tpicas que rompen con lo
inherente para pasar a lo formal accin que limita o fractura el funcionamiento
adecuado de este proceso. Como lo manifiesta Goodman (1999):

Virtualmente, todos los bebes humanos aprenden a hablar su lenguaje hogareo

(el lenguaje de su hogar) extraordinariamente bien en muy corto tiempo y sin
alguna enseanza formal. Pero cuando van a la escuela, muchos nios parecen
tener dificultades, particularmente con el lenguaje escrito, aun si son enseados
por maestros diligentes que usan materiales costosos y cuidadosos
seleccionados para ello. En nuestro celo por hacerlo fcil, lo hemos hecho difcil
(Goodman, 1999:17).

El lenguaje entendido como parte de la comprensin de ideas para descifrar una

informacin o plasmarla tiene su historia desde pocas prehistricas en las que ya
exista la necesidad de comunicarse por el nico medio que entonces lo podan

26
hacer, el trazo de jeroglficos que ms tarde serian entendidos o interpretados por
otras nuevas generaciones. Goodman, (1999): Probablemente nunca ha habido
una sociedad humana sin lenguaje oral. Los hombres prehistricos, al igual que
las personas que pertenecen a modernos grupos primarios, requieren
inmediatamente la comunicacin cara a cara y usar adecuadamente el lenguaje
oral para este propsito (Goodman ,1999:23).

Por ello hoy en da aprendizaje de la lectura y la escritura es un tema sin duda de

gran inters para la sociedad en general, en especial para los encargados de la
educacin.

La lectoescritura como es conocida, constituye un factor determinante dentro de

su proceso que depende particularmente de la estimulacin temprana que se le
otorgue, indiscutiblemente por ser este el motivo primordial se marca un nfasis
peculiar en la educacin inicial que reciben los infantes en su primer peldao
escolar. Al respecto sealan Guevara y Macotela, (2008):

Sin intervencin de estimulacin educativa temprana, los nios empezaran un

nivel de educacin escolar primaria significativamente con menos conocimientos,
destrezas y disposiciones positivas necesarias para un buen aprovechamiento y
xito escolar. Encuentran que el preescolar es un espacio para la construccin
de lo que llaman prerrequisitos cognitivos. (Guevara, Macotela, 2008:132).

En torno a este proceso existe un sinfn de teoras y mtodos que prueban o

justifican el procedimiento que han de seguir, algunos de ellos parten de lo
general a lo particular y viceversa otros por su parte se consideran como
tradicionales, desfasados o innovadores y actuales, sin embargo es aqu donde
se presenta la incertidumbre acerca de, que de toda esa informacin se debe
incorporar ante las practicas que se plantean para favorecer este aprendizaje,
quedando como responsable inmediato el educador frente a grupo el cual a su
vez debe reformular las conceptualizaciones que forman parte de su instruccin y
establecer criterios para incorporar quiz nuevas formas de comprender y
visualizar las trasformaciones que se han obtenido en este estudio.

27
Entonces la controversia se centra especficamente aqu sobre qu es lo que se
ha hecho para favorecerla generando incertidumbre ante las intervenciones
pedaggicas que deben realizarse ante este proceso.

Enfocndose especialmente en la educacin preescolar por ser el primer nivel

educativo, existe aunque se quiera evadir la incgnita y siempre interrogante ante
si se debe o no ensear a leer y a escribir a los nios en esta etapa, o sobre qu
es lo que le corresponde a este nivel ensear acerca la lectura y la escritura, a
dems de los aspectos que marca el programa de Educacin Preescolar 2004,
que por no ser requisito indispensable se presta a malinterpretaciones o genera
confianza en no ser activa o insistente en este sentido, desaprovechando esas
oportunidades valiosas para aproximar al nio a la lectoescritura. Ferreiro (2001),
establece:

Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseanza de la

lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta se debe o no ensear a leer
y escribir en el jardn de nios? es una pregunta reiterada o insistente. Yo he
sostenido y sigo sosteniendo que es una pregunta malinterpretada, que no pude
responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las
presuposiciones en que se basa. Esta pregunta, as es mal planteada, tiene una
suposicin de base: son los adultos quienes deciden cuando y como se va a
iniciar ese aprendizaje. Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se
decide que solo en la primaria se debe ensear a leer y a escribir, vemos a los
salones de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer
desaparecer toda traza de lengua escrita (Ferreiro, 2001:118).

No es muy fcil opinar de una cuestin tan delicada, cuando est de por medio el
desarrollo cognitivo del infante y sus percepciones motivacionales, motrices y
actitudinales, en todo caso se podra argumentar pues, dejar al nio a su libre
albedro, siempre, bajo la mirada vigilante del gua, como lo propone Piaget. Pero
tampoco podemos quedarnos estticos ante una propuesta cuando nos
encontramos en la actualidad con la influencia de tantas herramientas culturales
que pueden motivar al nio de distinta manera, tal es el caso de la computadora,
donde el mismo Papert, lo reconoce, al hablar de sus micromundos donde a
manera de parafraseo de la idea de Galileo, afirma que le pongamos en sus
manos una computadora y mover los esquemas conceptuales de los nios,
planteamiento distinto al manejado por Piaget, por supuesto. Por su parte Meza y
otros (2009) afirman:

28
 Los procesos desarrollados en la alfabetizacin emergente abren la posibilidad de
que los nios y las nias desarrollen en la parvularia y el primer grado el
aprendizaje formal del sistema de la lengua escrita. El concepto de alfabetizacin
tambin implica que no hay momento preciso, exacto, en el cual se aprenda a
leer, sino que este es un proceso que va contribuyndose en la medida en que el
desarrollo cognitivo de cada nio y nia permite hacerlo adecuadamente (Meza y
otros, 2009:25).

Por lo pronto, no existe el acuerdo. Sin embargo, con estos parmetros surge la
necesidad de investigar la problemtica circundante sobre la deficiencia que
existe en la construccin del aprendizaje de la lengua oral y escrita, que circulan
en el objeto de investigacin de lectoescritura, por lo que fue necesario indagar
las practicas que se realizaron en los salones de clase y las conceptualizaciones
que se detectaron con relacin al abordaje de esta enseanza, en las educadoras
del Jardn de Nios Elosa Aguirre, ubicado en la comunidad la Noria
perteneciente al municipio de Mazatln, donde se pudo apreciar la poca
estimulacin que reciba este proceso as como la falta de orientacin sobre cmo
abordarlo.

Debido a que se detecto una falla constante para tratar temas dirigidos hacia la
lectura y escritura, es decir en sus actividades diarias se podan reflejar
secuencias acerca del mundo natural, social, expresin plstica, artstica, teatral,
de desarrollo fsico y salud, pensamiento matemtico entre otras, claramente
planificadas para favorecer estos aspectos, cosa que no suceda igual con las
encaminadas a campo de lenguaje y comunicacin que a la vez se divide en dos
aspectos: lenguaje oral y lenguaje escrito, que cabe mencionar que si se
retomaban pero de manera superficial sin aterrizar en lo que realmente es
importante. La maestra se ha centrado en la socializacin de los nios como el
proceso de logro de un comportamiento moralmente aceptable y a descuidado el
desarrollo de las otras competencias. Por falta de estrategias didcticas
establecidas y comprendidas de lectoescritura (Yap y Torrico, 2003:241).

Al cuestionar a las educadoras sobre estas decisiones contestaban con plena

seguridad y confianza, expresando que no es responsabilidad del jardn de nios,
es decir de las educadoras, ensear a leer y escribir a los nios, porque el

29
Programa de Educacin Preescolar (PEP, 2004), claramente as lo marca en unos
de sus apartados, motivo por el cual justifican sus carentes practicas con relacin
a estas categoras (lectura y escritura), y eliminaban todo tipo de alfabetizacin en
los salones de clase.

Sin visualizar ms all, que en efecto no es responsabilidad de la educacin

preescolar ensear o sacar leyendo y escribiendo a los nios como es muy
comn escuchar, pero si es indispensable brindar las herramientas necesarias
que permitan a los nios construir un puente de conexin que los aproxime a la
enseanza de lectura y escritura, mismo proceso que podr indiscutiblemente
favorecer al desarrollo integral del resto de sus habilidades mentales, actuales y
futuras en los niveles siguientes.

Por lo que se plantearon algunas interrogantes acerca de la problemtica del Uso

de estrategias didcticas en la aproximacin de la lectoescritura en el nio
preescolar, las cuales permitieron ahondar en la importancia de las prcticas
educativas que se realizaron, reflexionar sobre las creencias y las trasformaciones
necesarias por las que se tuvo que atravesar. De ah, se derivan las preguntas
bases, mismas que se presentan a continuacin:

1. Por qu es relevante el nivel preescolar en los nios para la formacin de

la lectura y la escritura?
2. Qu se espera que aprendan los nios en el nivel preescolar sobre la
lectura y escritura?
3. Se debe ensear a leer y escribir en el jardn de nios?
4. Qu saben los nios sobre el lenguaje oral y escrito al llegar al jardn?
5. Qu saben los educadores acerca del proceso que deben seguir los
nios para estimular la lectura y escritura?
6. Por qu algunos educadores prefieren evadir en sus prcticas la
enseanza de la lectoescritura?
7. Qu tipo de prcticas se caracterizan con mayor regularidad en los
salones preescolares al abordar la enseanza de la lectura y escritura?
8. Cuales son los principales obstculos que estn presentando los
educadores para desarrollar la lectoescritura?

30
 9. Cules son las causas ms comunes por las que el proceso de
lectoescritura es uno de los principales problemas de aprendizaje en los
nios?
10. Que es necesario hacer para reformular las conceptualizaciones que
tienen los educadores respecto a la enseanza de la lectura y escritura?

Dicha investigacin se sustento en el enfoque cualitativo por medio del cual se

busco entender la conducta humana desde la visualizacin de la persona que
indago, as mismo por permitir el contacto cercano con el objeto de estudio y su
abordaje directo, por acceder a una restructuracin constante conforme se
desarrollo el anlisis, es decir por permitir variaciones dentro del planteamiento
inicial y ante todo por el empleo de estrategias en las que se trat de conocer los
procesos y hechos, personas y estructuras de manera integral y no depender de
la medicin de los elementos que la conformaron. El objeto de investigacin
circul en base a la insuficiencia en el proceso de enseanza aprendizaje de la
lectura y escritura y el empleo de estrategias didcticas que permitieron la
aproximacin de los nios preescolares a la misma.

El documento que se presenta sustent sus bases en la teora cognoscitiva,

desde un modelo constructivista, donde se trat de mejorar de manera
significativa el progreso de los preescolares y por ende de los educadores
encargados de dirigir el progreso de la enseanza con relacin a la lectoescritura.

El mtodo empleado para el estudio se bas en el etnogrfico con la intencin de

observar las prcticas humanas de manera directa y activa, adems por
enfocarse en el anlisis en cuestin al modo de vida que circul en la
problemtica planteada y en cada uno de los elementos que intervinieron en sus
trasformaciones, por describir las mltiples y variadas formas de vida de los seres
humanos adems de permitir el empleo en cuanto a combinaciones de tcnicas y
estrategias interactivas.

Las tcnicas que se utilizaron durante el estudio de la situacin descrita

anteriormente fueron: observacin participante y no participante y la entrevista
semiestructurada por las ventajas que ofrecieron al ponerlas en prctica.

31
El estudio se realiz en dos grupos del Jardn de Nios Elosa Aguirre uno de
segundo y otro de tercer ao con la intencin de detectar los procesos que se
daban en cada uno de ellos y contrastar los resultados de ambos, la edad de los
alumnos oscila entre los 4 y 6 aos, el nivel socioeconmico es de clase baja a
media. El total de alumnos se conformo por 7 nias y 18 nios, as como dos
maestras.

1.3. Justificacin

Los nios y las nias desde edades muy tempranas prestan un inters
caracterstico por involucrarse en el uso de la lectura como en la escritura por
medio de actividades ldicas en las cuales ellos mismos formulan con ayuda de
sus pares y a las que asignan sus propias reglas de participacin, en ellas las
mayor parte del tiempo se puede observar a pequeos grupos que juegan a leerle
un cuento a su hijo menor, siguiendo con su dedo los reglones de algn libro que
encontraron por ah, o escriben una carta para su amigo que est lejos con trazos
de lneas y dibujos que intentan describir lo que quieren decir, estas y muchsimas
ms podran ser claras evidencias que afirman lo anterior.

Investigaciones de tipo ms formal comprueban que los nios antes de ingresar a

la escuela ya contiene ideas previas acerca del uso de la lengua oral y escrita,
debido a las interacciones e intercambios cotidianos que tienen con las personas
que lo rodean, desde los ms superficiales a los dirigidos con intencin.

Los infantes al tratar de comunicarse exploran, preguntan, reflexionan y formulan

sus propias conjeturas que ms tarde sern comprobadas tras una buena
intervencin educativa al ingresar al contexto escolar. No obstante en este sentido
resulta cuestionable la relacin entre las aportaciones actuales que se han
rescatado sobre la importancia de la estimulacin temprana sobre la lengua oral y
escrita en los educandos y las prcticas que siguen vigentes en la mayora de los
docentes que laboran en los planteles de educacin preescolar, en lo que
ineludiblemente existe la necesidad de reinventar, modificar y finalmente
transformar el proceso enseanza aprendizaje que se requiere en estos nuevos

32
tiempos que se traducen sin ms prembulo en nuevas formas, nuevos mtodos,
nuevas actitudes.

1.4. Propsitos

Un trabajo de investigacin requiere de una pauta que guie el sentido en el que

gira su bsqueda ante una posible solucin, por lo que resulto esencial establecer
propsitos que enmarcaran la meta que se pretenda obtener durante su estudio,
adems de incluir los componentes: objetivos, que especificaran el camino a
revisar, partiendo de un general a los particulares. Los cuales se describen a
continuacin:

1.4.1. Propsito General

Disear un plan estratgico que oriente a los docentes de Educacin Preescolar

sobre la importancia de la estimulacin temprana y enseanza de la
lectoescritura, que les permita transformar sus conceptualizaciones y las prcticas
que se realizan para favorecer la misma.

1.4.2. Propsitos Especficos

Analizar de que manera influye el nivel preescolar en la aproximacin del

nio a la lectoescritura.

Conocer que aspectos considera el programa de educacin preescolar que

se deben favorecer en los nios acerca de la lectura y la escritura as
como los procesos de aprendizaje por el que atraviesan los nios en esta
edad.
Identificar los tipos de prcticas que caracterizan la enseanza que los
docentes emplean al abordar la lectoescritura.

Explicar que conocen los educadores sobre el proceso y adquisicin de la

lectoescritura que debe favorecerse en los nios preescolares.

33
 Jerarquizar las causas que influyen negativamente en el desarrollo del
aprendizaje de la lectura y escritura en los nios.

Determinar en lo posible que los educadores se percaten de la importancia

y sentido de iniciacin de la lectura y escritura con anterioridad a la
educacin primaria.

Analizar las propuestas y metodologas ms eficaces para lograr el

desarrollo significativo de la aproximacin de los preescolares a la
lectoescritura

1.5. Supuesto

Toda investigacin que pretenda comprobar o analizar algn tipo de problemtica

debe partir de un supuesto que permita verificar y ser aprobado o en caso
opuesto desaprobado durante el proceso de seguimiento que se le da al mismo.
Por ello a continuacin se presenta el supuesto que gua este estudio: Mediante
la orientacin de estrategias didcticas sobre el abordaje de la lectoescritura y la
transformacin y renovacin de las prcticas docentes que se empleen; se
permitir obtener una aproximacin significativa de los preescolares hacia la
lectura y escritura.

34