UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

PAULO ROGRIO DA CONCEIO NEVES

As meninas de agora esto piores do que os meninos:

gnero, conflito e violncia na escola

So Paulo
2008
 PAULO ROGRIO DA CONCEIO NEVES

As meninas de agora esto piores do que os meninos:

gnero, conflito e violncia na escola

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

rea de concentrao: Estado, Sociedade e

Educao
Orientadora: Profa. Dra. Cludia Pereira
Vianna

So Paulo
2008
 AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS
DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.82 Neves, Paulo Rogrio da Conceio

N518m As meninas de agora esto piores do que os meninos: gnero,
conflito e violncia na escola / Paulo Rogrio da Conceio
Neves; orientadora Cludia Pereira Vianna. So Paulo : s.n.,
2008.
183 p. il.; tab. ; apndices ; anexos

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em

Educao. rea de Concentrao: Estado, Sociedade e Educao)
- Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

1. Violncia 2. Escolas 3. Jovens 4. Relaes de gnero 5.

Reproduo 6 Resistncia I. Vianna, Cludia Pereira, orient.
 FOLHA DE APROVAO

Paulo Rogrio da Conceio Neves

As meninas de agora esto piores do que os meninos: gnero, conflito e
violncia na escola

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Estado, Sociedade e
Educao

Aprovado em: _____/______/_______

Banca Examinadora
Prof.(a) Dr.(a) _______________________________________________
Instituio __________________________________________________
Assinatura __________________________________________________

Prof.(a) Dr.(a) _______________________________________________

Instituio __________________________________________________
Assinatura __________________________________________________

Prof.(a) Dr.(a) _______________________________________________

Instituio __________________________________________________
Assinatura __________________________________________________
A meu pai lvaro, pela sua ausncia presente,
minha me Jlia, pelo esforo histrico,
minha esposa Juliana, pelo amor incondicional
e ao meu filho Henrique, por j me ensinar tanto.
Agradecimentos

Um dia, em meio a uma conversa daquelas entre orientando e orie ntadora, a minha me
disse que trs anos so uma vida, um tempo no to curto a ponto de mais nada interferir no
que se est fazendo, um tempo em que ocorrem muitas coisas concomitantes. E foi, ento,
pensando nessa vida que me perguntei: a quem devo agradecer por ter passado por esta
experincia? E enquanto pensava percebi a vida como marca indelvel desse trabalho.
Explico- me: quando estava no processo seletivo no ano de 2004, quando essa dissertao
nascia, meu pai faleceu. Quando estava terminando-o, deleitava o nascimento e os primeiros
meses de meu filho, portanto, a metfora da vida esteve presente em todo o seu desenvolver, a
saudades e a felicidade so elementos intrnsecos desse trabalho. Pai e filho: amo-vos.

Agora de maneira talvez anrquica e sem estabelecer qualquer hierarquia ou ordem de

preferncia a no ser as mais evidentes eu gostaria de agradecer a umas tantas pessoas.

Obviamente meu enorme agradecimento aos alunos e alunas, professores e

professoras, equipe gestora, funcionrios e funcionrias, alm das policiais militares da ronda
escolar por terem permitido e participado da pesquisa. Obrigado por terem me recebido e
acolhido da forma que fizeram. Obrigado por me integrarem escola de uma maneira
particular, nem aluno, nem direo. Obrigado por permitirem que participasse da
privacidade de cada aula, por disponibilizarem as aulas para a aplicao dos questionrios,
pelas entrevistas, por permitirem a sada dos alunos e alunas para as atividades. Obrigado a
todas as pessoas entrevistadas por terem compartilhado suas histrias. Escreveria pginas e
pginas, mas ainda seria insuficiente para demonstrar a minha gratido.

Juliana, minha mulher, companheira e esposa, pelo amor incondicional, por ter
suportado todos os humores os bons e, principalmente os maus que um longo trabalho
comporta. Por ter compreendido minhas ausncias e algumas desatenes. Por ter segurado as
pontas. E mesmo com tudo isso, ter tido a coragem de encarar a gerao, gestao e
nascimento de nosso pequeno Henrique, ao qual tambm j agradeo pelo dom que tem em
trazer alegria com seu sorriso; por me acalmar com sua fragilidade; por trazer docilidade ao
meu olhar amargurado; pelo desafio de educ-lo e por me acompanhar durante algumas
madrugadas na elaborao deste trabalho.
 Profa. Dra. Cludia Pereira Vianna por ser mais do que orientadora, ser parceira,
companheira, por suportar minha indisciplina, por assoprar e bater no momento certo.
Agradeo, tambm, a oportunidade de crescimento intelectual propiciado.

Gostaria de agradecer, tambm, s Profas. Dras. Luiza Camacho e Flvia Schilling

pela leitura dedicada ao relatrio de qualificao e as generosas contribuies realizadas no
referente exame espero ter contemplado todas elas. Profa. Dra. Flvia Schilling, ao Prof.
Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho e Profa. Dra. Marlia Pontes Sposito pelos
ensinamentos, ateno, escuta, seriedade e severidade durante as disciplinas cursadas, espero
que enxerguem vosso trabalho aqui.

Nesse mesmo sentido, gostaria de agradecer a oportunidade de monitoria desenvolvida

tanto com minha orientadora, quanto com a Profa. Dra. Maria da Graa Jacintho Setton, por
ter sido uma experincia muito frtil e estimulante acerca da docncia, alm da aprendizagem
intelectual imensur vel. Agradeo tambm aos alunos e alunas das disciplinas Relaes de
gnero, trabalho e educao e Sociologia II pela contribuio em minha formao.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) pelo

agraciamento de bolsa de estudos, sem a qual o desenvolvimento deste trabalho seria
extremamente comprometido. No mesmo sentido agradeo aos funcionrios da biblioteca e da
Seo de Ps-Graduao (que no citarei nomes para evitar o risco da injustia) pela
disposio, simpatia e competncia. Raquel que me conhece desde os tempos escolares ,
Solange e Eloisa, secretrias do EDA, pela quebrao de galho, simpatia e pela torcida.

Ao Grupo de Estudos de Gnero, Educao e Cultura Sexual (EdGES), coordenado

pelas Profas. Dras. Cludia Vianna e Marlia Carvalho pela oportunidade de crescimento e
intercmbio intelectual. Ao Orientagnero, brao do EdGES, composto pelo orientandos/as da
professora Cludia, companheiras e companheiros de tantas alegrias, felicidades, desafios. Em
especial Cris que mesmo em meio turbulncia de sua pesquisa de campo e dos
acontecimentos lamentveis da Fundao Santo Andr, ainda achou tempo para transcrever
entrevista para mim e, tambm, ao Lula por ter tido a pacincia em me auxiliar na traduo do
resumo para o ingls. Mas tambm ao Cludio, Tamara, Sandra, Bete, Edna, Rose, Carol,
Dani, Karen, Marcelo, Augusto, Maria Jos, Detilma, Niuza, Rosngela, Renata, Esther,
Lgia: atuais e antigas/os integrantes, eternas/os confreiras e confrades, amigas e amigos que
levarei sempre no corao, agradeo a seriedade, compromisso, empenho e generosidade
acadmica, alm do humor, fidelidade, companheirismo e festividade, afinal de contas, nem
s de letras vivemos, no?
 Agradeo a possibilidade de ter participado da pesquisa Democratizando o
conhecimento: o estado da arte sobre gnero e educao formal como subsdio para a
formao de agendas e aes de polticas governamentais e no- governamentais, coordenada
pela Profa. Dra. Flvia Schilling, Profa. Dra.Cludia Via nna e Profa. Dra.Marlia Carvalho,
com financiamento da CAPES, de grande aprendizagem para o uso do software WinIsis e
construo de um banco de dados nacional sobre a produo acadmica sobre gnero e
educao formal.

meu pai, lvaro, e minha me, Jlia, agradeo pelos esforos em garantir as
condies de estudo que me permitiram chegar universidade, sonho inatingvel para muitos
de sua gerao, inclusive vocs. Por me ensinarem a perseverana, dedicao e humildade,
dentre tantas outras aprendizagens. Agradeo a minha irm Ftima por se esforar em
contribuir com esse trabalho, mas a LER foi mais forte; ao Adolfo, meu cunhado, pelo suporte
em informtica, pois a mquina s sobreviveu a mim por conta dele; e a meu irmo, Luciano,
pela importao de produtos eletrnicos, porque sem gravador ningum faz entrevista.

A Eduardo Saliby, meu sogro, pelo suporte, apoio, pacincia e ensinamento no uso do
SPSS que sem ele a tabulao e anlise dos questionrios teriam me deixado mais
atarantado ainda , alm de toda a ateno e preocupao com o desenvolvimento da
pesquisa, sem contar com o apoio material mesmo, como o lap, to fundamental nesse ltimo
perodo no qual tive que me auto-exilar na USP. Cristina Braga, sograsta, por me mostrar
que ainda h esperana.

Agradeo, tambm ao amigo Elias Dica, Yone Mayara e minha sogra Vera Lucia
Bessa Lima pela dedicao, competncia e carinho nas transcries das entrevistas. Leda
Farah, pela competncia, ateno, profissionalismo e dedicao na reviso deste trabalho. Ao
Octvio, sograsto, por tentar me ensinar a voar, para relaxar a tenso, mas o aeromodelo me
deixava muito tonto, mesmo.

Ao eterno amigo daqueles que a gente traz da infncia Henrique Ferrari, que
apesar de seu nomadismo, sempre esteve muito presente com sua preocupao e carinho
generoso.

Ao querido amigo Hlio Moraes que desde os tempos de cursinho se faz presente com
seu olhar crtico e sagaz e, tambm, com sua incontestvel fidelidade. Alm de ser o amigo
mais rocknroll tambm, atualmente, companheiro de fraldas e com uma pacincia histrica
para tomar aquela cerveja.
 Agradeo amiga Fernanda Borba por ter sido a fiel cervejeira e que tem feito falta
desde que se mudou para alm mar.

Agradeo queles que me foram a perceber que existe vida alm do escritrio, meus
cunhados e cunhadas, que por vezes invadiram de realidade, pizza e cerveja gelada a minha
casa.

s amigas do corao que a cidade dificulta e por vezes boicota o encontro, mas que
sei de poder contar com vocs. Tuca e Cybelle, a gente precisa se ver...

Aos amigos e amigas do Instituto Sou da Paz, em especial aqueles e aquelas que
fizeram parte do Projeto Grmio em Forma Daniel, Bete, Alex, Severo, Thales, Dica, Gr,
Mait, Gi, Luciana, Adriano, Silverston, Anabela, Regina, Rafa, Janana pela experincia
profissional, amizade construda e, tambm, desafio e intercmbio intelectual ao se pensar em
uma sociedade mais pacfica.

Aos amigos e amigas Solange, Marina, Chico, Ju Japa, Sonoda, Mirela Vinicius,
Guela, Andr, Cludio, Adriana, Betiolo, Renata, Veri, Fum, Fernanda, Nego, Mari, Ablas,
Camila por compreenderem meu sumio.

Por fim, agradeo aqueles e aquelas que contriburam de alguma forma para que este
trabalho tenha sido realizado e que, ou por motivos de memria ou falta de ateno, seus
nomes escaparam.
 Desconfiai do mais trivial, na aparncia singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente: no aceiteis o que de
hbito como coisa natural, pois em tempo de desordem
sangrenta, de confuso organizada, de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural
nada deve parecer impossvel de mudar.
Bertolt Brecht
 NEVES, Paulo Rogrio da Conceio. As meninas de agora esto piores do que os
meninos: gnero, conflito e violncia na escola. Dissertao (mestrado). Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.

Esta dissertao de mestrado investiga a violncia praticada por garotas de ensino

fundamental II em uma escola pblica da rede estadual de So Paulo. A pesquisa foi
desenvolvida em uma escola na zona norte do municpio de So Paulo durante o ltimo
trimestre de 2006 e contou com enorme participao do corpo docente, discente e equipe
gestora. Para tal investigao emprica foram utilizados diversos mtodos1 de coleta de dados:
observaes em campo, questionrios, reunies com grupos de alunos/as e entrevistas semi-
estruturadas. Para a anlise dos dados coletados foi utilizado como aporte terico as
contribuies de Hannah Arendt no que se refere educao e violncia; a discusso acerca
da violncia na escola desenvolvida no Brasil desde os anos de 1980 e o conceito de gnero
elaborado por Joan Scott. Constatou-se que mais determinante do que o bairro ser ou no
violento, no ambiente domstico e escolar que as jovens percebem o uso da violncia como
forma de restaurao da ordem, do respeito, da tranqilidade e, tambm, da individualidade,
entre outras e, tambm, de rompimento da invisibilidade de gnero da qual so vtimas.
Verificou-se, ento, que as brigas protagonizadas pelas meninas estavam nesse rol de coisas a
serem restauradas e no envolviam, como freqentemente divulgado na escola, a presena de
rapazes como motivo para as agresses. Por fim, foi constatado que a) as agresses praticadas
pelas jovens dentro do ambiente escolar desafiam a tarefa histrica da escola educar os/as
mais novos/as para a vida em sociedade , b) resistem aos esteretipos de gnero
responsveis por defini- las como frgeis e indefesas, alm de mais pacficas que os
rapazes e, ao mesmo tempo, c) reproduzem parte desses esteretipos que compem a
hegemonia masculina: aquela que divulga ser a violncia a melhor forma de soluo de
conflito.

Unitermos: gnero, violncia, escola, garotas, socializao, reproduo, resistncia.

Linha de Pesquisa: Estado, Sociedade e Educao

Banca Examinadora: Orientadora: Cludia Pereira Vianna

Examinadoras: Flvia Ins Schilling, Luiza Mitiko Yshiguro Camacho

Data da Defesa: dia 08 de abril de 2008

Paulo Rogrio da Conceio Neves (1970- ) natural de So Paulo. Formado em Cincias

Sociais pela USP (2000), fez seu mestrado em Educao, na Universidade de So Paulo,
tendo apresentado a dissertao: As meninas de agora esto piores do que os meninos:
gnero, conflito e violncia na escola.

1
Como bem apontado pela Professora Doutora Luiza Camacho, na defesa da dissertao, no se trata de
mtodos de coleta de dados, mas instrumentos, maneiras de colet-los.
Abstract

NEVES, Paulo Rogrio da Conceio. Todays girls are worse than boys: gender, conflict and
violence in the school. Dissertation (masters degree). College of Education, University of
So Paulo, So Paulo, 2008

This Masters dissertation investigates the violence committed by girls who are
students in middle school in a public institution in the State of Sao Paulo, Brazil. The
research was conducted in a school located in the north area of the city of So Paulo along the
last term of 2006 and had the strong involvement of teachers, students, and the school
management staff. For the empirical investigation, several methods of data collection were
utilized: field observation, questionnaires, meetings with groups of students and semi-
structured interviews. The theoretical approach used to analyze the collected data included the
contributions by Hannah Arendt on education and violence; the debate about violence in
school taking place in Brazil since the 1980s, and the concept of gender developed by Joan
Scott. The research found that, more important than whether the neighborhood is violent or
not, it is in the domestic and school environment that young girls perceive the use of violence
as a way of restoring order, respect, tranquility and, also, individuality. It also meant breaking
the invisibility of gender which the girls are a victim of. As a result, it was found, too, that
fights involving the girls took part in a list of things that need to be restored and did not
involve, as often talked about in schools, the presence of boys as a reason for aggressions.
Last, it was found that a) aggressions involving young girls in the school ambience are a
challenge to the schools historical task educating the youngest so they can live in society ,
b) resist gender stereotypes which define girls are fragile and defenseless, in addition to
being more peaceful than boys and, at the same time, c) they partly reproduce the gender
stereotypes that make up the masculine hegemony: the one that discloses violence as the best
way of resolving conflicts

Key words: gender, violence, school, girls, socialization, reproduction, resistance.

Line of Research: State, Society, and Education

Examining Team: Supervisor: Cludia Pereira Vianna

Examiners: Flvia Ins Schilling, Luiza Mitiko Yshiguro Camacho

Date of Public Defense: April 8th, 2008

Paulo Rogrio da Conceio Neves (1970- ) was born in So Paulo. Graduated in Social Science by
USP (2000), he took his master degree in Education at the University of So Paulo, by submitting the
dissertation: Todays girls are worse than boys: gender, conflict and violence in the school
 LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 Entrada da Escola ....................................................................................72

Imagem 2 Escola Kairos ...........................................................................................74
Imagem 3 Estacionamento e escola ...........................................................................76
Imagem 4 Nascer do sol na escola Kairos..................................................................81
Imagem 5 Exemplo de bico de pato .......................................................................92
 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Distribuio de questionrios por srie e por sexo...................................65

Quadro 02 Distribuio de cargos por sexo (questionrios respondidos)...................66
Quadro 03 Quest. respondidos X Quest. no respondidos Alunos/as ......................67
Quadro 04 Listagem de entrevistas ...........................................................................71
Quadro 05 Indicadores que compem o ndice Paulista de Vulnerabilidade Social
IPVS Subprefeitura de Trememb e Jaan 2000...........................................78
Quadro 06 Considera violncia X No considera violncia (professores/as)..............89
Quadro 07 Freqncia de brigas: data, local e atoras/es ...........................................90
 SUMRIO
INTRODUO : AS MENINAS ESTO PIORES QUE OS MENINOS ......................................................17
1. ESCOLA, VIOLNCIA E GNERO ............................................................................................21
1.1 Escola e violncia.....................................................................................................33
Afinal, o que violncia?................................................................................................39
Violncia na escola, violncia dentro da escola, violncia escola e vio lncia da escola....41
Desrespeito lei, transgresso, incivilidade, agressividade e agresso..............................42
Indisciplina e violncia...................................................................................................44
1.2 Relaes de gnero e violncia na escola: as agresses das meninas .........................46
Gnero, resistncias e reprodues .................................................................................52
Jovens e juventude..........................................................................................................55
2. PESQUISA DE CAMPO E CAMPO DA PESQUISA........................................................................59
2.1 Sobre os instrumentos de pesquisa...........................................................................60
Observaes ..................................................................................................................60
Questionrios.................................................................................................................64
Grupos de discusso.......................................................................................................67
Entrevistas.....................................................................................................................70
3. ESCOLA, UMA FORTE REFERNCIA: CONSENSOS QUE PERMANECEM .....................................72
4. ESCOLA, UM CAMPO EM TENSO : CONHECIMENTO , INTERAO , CONTROLE, VIOLNCIA.....94
5. COMO SE ENSINA A SER MENINA: RELAES DE GNERO , FAMLIA E COMUNIDAD E ............ 103
Sobre gravidez e preveno........................................................................................... 103
Sobre a diviso do trabalho domstico: por que o teu irmo faz quase nada? .............. 109
A menina comea a falar mentira pra arrumar encrenca pra mim ............................... 116
6. COMO SE ENSINA A SER MENINA: AS RELAES DE GNERO NO UNIVERSO ESCOLAR .......... 120
Se me xingar, eu xingo tambm, se tacar giz, taco giz tambm..................................... 123
Assim um espao, n? No o dos meninos, o espao delas........................................... 126
7. CONCLUSO : AS MENINAS ESTO PIORES QUE OS MENINOS ?.............................................. 135
8. B IBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 144
9. DOCUMENTOS ELETRNICOS ............................................................................................. 148
10. ANEXOS 150
Anexo A ndice Paulista de Vulnerabilidade Social - IPVS ................................... 151
Anexo B Legenda de regies do Municpio de So Paulo ....................................... 152
Anexo C Mapa da vulnerabilidade juvenil............................................................ 153
Anexo D Taxa de Mortalidade por Homicdio da Populao Masculina de 15 a 19
Anos Distritos do Municpio de So Paulo 2000............................................ 154
Anexo E Taxa de Concentrao das Vtimas de Homicdios, por sua Residncia
Distritos do Municpio de So Paulo 1998-2000............................................ 155
Anexo F Concentrao de Homicdios de Jovens de 15 a 19 Anos nos Distritos do
Municpio de So Paulo, por Nmero de Jovens de 15 a 19 Anos nos Setores
Censitrios 2000 ........................................................................................... 156
Anexo G Proporo de Jovens, de 18 e 19 Anos, que no Concluram o Ensino
Fundamental Distritos do Municpio de So Paulo 1996 ............................ 157
Anexo H Proporo de Jovens de 15 a 17 Anos que no Freqentam Escola
Distritos do Municpio de So Paulo 1996..................................................... 158
Anexo I Tipos de rea - Distritos do Municpio de So Paulo - 2005..................... 159
Anexo J ndice de Vulnerabilidade Juvenil, segundo Tipos de rea - Municpio de
So Paulo - 2000-2005................................................................................... 160
 Anexo K Jovens de 15 a 17 Anos, Por Condio de Freqncia Escola e ao Ensino
Mdio, segundo Tipos de rea - Municpio de So Paulo - 2000-2005........... 161
Anexo L Taxa de Mortalidade por Agresses entre Jovens de 15 a 19 Anos do Sexo
Masculino, segundo Tipos de rea - Municpio de So Paulo - 2000-2005 .... 162
Anexo M Homicdios de Jovens de 15 a 24 Anos - Distritos do Municpio de So
Paulo ............................................................................................................ 163
Anexo N Fac smile do bilhete ............................................................................... 164
Anexo O Empregos Formais Distritos do Municpio de So Paulo - 2003........... 165
Anexo P Domiclio segundo Nmero de Dormitrios............................................. 166
Anexo Q Taxa de Crescimento Populacional Distritos do Municpio de So Paulo
1980/1991................................................................................................... 167
Anexo R Taxa de Crescimento Populacional Distritos do Municpio de So Paulo
1991/2000................................................................................................... 168
Anexo S Populao Residente, Taxa de Crescimento, rea Total, e Densidade
Demogrfica Municpio de So Paulo e Distritos Municipais 1980, 1991 e
2000 .............................................................................................................. 169
Anexo T Cartaz e adesivo da Campanha Nacional pela Vida ................................ 170
11. APNDICES 171
Apndice A Questionrio alunos/as ......................................................................... 171
Apndice B Questionrios professores/as -Funcionrios/as ...................................... 177
Apndice C Roteiros de entrevista.......................................................................... 181
i) Roteiro de Entrevista Professores ....................................................................... 181
ii) Roteiro de Entrevista Diretor ............................................................................. 181
iii) Roteiro de entrevista Ronda Escolar................................................................... 182
iv) Roteiro de Entrevista Alunos/as Geral................................................................ 183
v) Roteiro de Entrevista Alunas/os agressoras ........................................................ 183
 17

INTRODUO : AS MENINAS ESTO PIORES QUE OS MENINOS 2

Perodo de aulas do vespertino, todos/as alunos/as na sala de aula, tranqilidade no

ptio, outro educador e eu conversvamos com o grupo de alunos/as que acabaram de
participar da oficina, enquanto espervamos o porto da escola ser aberto. Perodo de aulas do
vespertino, quase todos/as alunos/as na sala de aula. Gritaria no ptio, a coordenadora
pedaggica corre para ver o que estava acontecendo, os/as jovens nos olham com cara de
tambm no sei o que est acontecendo, da ouvimos: [gritando] Meninas, parem j com
isso!!! As duas para a diretoria... [falando para outra pessoa] As meninas de agora esto
piores que os meninos.

Esta cena aconteceu dentro de uma escola estadual do distrito do Jardim So Luiz,
participante do Projeto Grmio em Forma 3 , do qual fui educador no ano de 2002 e sempre me
foi incmoda. Incomodou por acontecer dentro da escola, local envolvido pelo imaginrio do
acolhimento, de segurana, da segunda casa. Incomodou tambm por envolver meninas, no
por ser inaceitvel briga entre meninas 4 quase sempre inadmissvel qualquer pessoa brigar
, mas por poder significar a expanso da violncia presente naquele distrito, atingindo no
mais s os rapazes, mas tambm as moas. E a ltima expresso de incmodo foi a frase as
meninas de agora esto piores que os meninos, pois exigia tentar compreender a qual
menina e a qual menino a coordenadora se referia.

A partir do momento que a temtica da violncia ganhou maior destaque, passou a

ocupar com maior freqncia as pginas dos jornais, os noticirios televisivos e at os

2
Esta a segunda verso da dissertao na qual foram feitas pequenas modificaes de correo sem maiores
comprometimentos ou alteraes tericas, como por exemplo: onde se l, nos agradecimentos banco de dados,
antes estava escrito bando de dados. As alteraes que envolvam comprometimento terico, fruto da
observao da banca, estaro assinaladas especialmente. H a insero da Legenda de regies do Municpio de
So Paulo como anexo B, alterando o nmero de pginas, porm no foi alterada a ficha catalogrfica. (Nota do
Autor)
3
O Programa Nacional Paz nas Escolas e o Instituto Sou da Paz desenvolveram um projeto que buscava
estimular a participao dos jovens na elaborao, na organizao e na execuo de projetos e propostas de
interveno na escola e na comunidade. Foi elaborado, ento, o Projeto Grmio em Forma, com o intuito de criar
e fortalecer os grmios livres estudantis como canais privilegiados de participao dos estudantes no ambiente
escolar. Tal projeto concentrou-se em trs distritos da Zona Sul do Municpio de So Paulo (Jd. ngela, Jd. So
Luiz e Capo Redondo) at o ano de 2004 e foi expandido para a Zona Leste no ano de 2005 (ver mais em
<www.soudapaz.org>).
4
Mas, no fundo, tambm tinha minha surpresa com o envolvimento das meninas, pois tambm fui educado em
uma sociedade ainda patriarcal, para a qual as meninas so consideradas frgeis, delicadas, pacficas,
desprotegidas e, portanto, compreensvel que eu tambm tenha estranhado, sejamos sinceros.
 18

cinemas. As imagens de guerras ao vivo e on-line, das perseguies policiais, dos

massacres em escolas e em universidades americanas e, ultimamente, das aes das foras
nacionais nos morros cariocas ocupam nossos televisores. O cinema nacional vem
apresentando vrios olhares para a produo e a manuteno da violncia, desde Pixote, de
Hector Babenco, passando por Cronicamente invivel, de Srgio Bianchi, Notcias de uma
guerra particular, de Joo Moreira Salles e Ktia Lund, por Cidade de Deus, de Fernando
Meirelles, e tantos outros, at chegar a Tropa de elite, de Jos Padilha. A escola no poderia
ficar alijada desse momento, sendo Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim, o maior expoente
desse perodo.

Estamos, portanto, envoltos em uma sociedade que cotidianamente recebe

informaes e imagens de algo que ainda ininteligvel, sociedade esta que muitas vezes est
aparentemente atnita, aparentemente blase, aparentemente acostumada com os meninos
nos sinais, mendigos pelos cantos5 , mas na qual as pessoas se mobilizam, organizam-se,
dedicam-se a pensar e a propor solues para os diversos problemas. O mesmo se passa
dentro da escola: acontecem coisas que surpreendem o corpo gestor, os/as alunos/as, os/as
professores/as e os/as funcionrios/as, os quais aparentemente as naturalizam por dentro de
seus muros e portes, mas que, por vrias vezes, dedicam-se a refletir sobre o que ocorre.
Nesse contexto este trabalho foi elaborado. Contexto mltiplo de incmodo, aturdidor e, ao
mesmo tempo, fascinante do universo escolar.

Assim, este texto tratou dos trs focos iniciais: escola, violncia e gnero e com
variadas combinaes por meio da pesquisa emprica realizada em uma escola pblica
estadual, localizada na regio norte do municpio de So Paulo. Inicialmente tentei outra
forma de organizao do texto, mas provvel que o peso da tradio se tenha feito sentir e se
tenha expressado de modo inconsciente; assim, esta dissertao est dividida em sete
captulos.

No primeiro deles foram apresentados os referenciais tericos sobre os quais se pautou

a pesquisa. Parti da escola como espao de aprendizagem mais adequado do que a famlia,
graas ao seu carter impessoal como elaborado por Durkheim ; portanto, local de
mediao entre o espao domstico e o espao pblico, isto , de ensinana para a vida
poltica, como postulado por Hannah Arendt. Esta autora tambm foi referncia para a

5
Os Paralamas do Sucesso, Selvagem.
 19

discusso acerca da violncia, pois, em sua concepo, a violncia pe em risco a vida

poltica; por conseguinte, sero vistas suas mltiplas expresses no ambiente escolar.
Tambm a partir do ambiente escolar, ainda neste primeiro captulo, foi feita a
problematizao do conceito de gnero: seu carter social e histrico; suas possveis relaes
com a violncia as resistncias e as reprodues decorrentes dessa interao ; e, por fim,
algumas consideraes acerca dos/as jovens da juventude. Assim, no primeiro captulo que
est o aporte terico desenvolvido durante o perodo do mestrado.

O segundo captulo est dedicado descrio da pesquisa emprica: o processo de

escolha da escola e as primeiras aproximaes com o campo de pesquisa. Trata tambm dos
quatro instrumentos 6 de pesquisa utilizados: observao, em que apresento elementos gerais
observados na escola, como foi minha aproximao da escola e quais as primeiras impresses;
questionrios: trago os dados sobre sua elaborao e aplicao e dois quadros de distribuio
geral. Descrevo os instrumentos de pesquisa, o trabalho com os grupos de discusso seu
objetivo, os encontros previamente elaborados, a seleo dos/as jovens e uma breve
apresentao dos encontros realizados. Por fim, relato o processo de realizao das
entrevistas: a elaborao dos roteiros semi-estruturados, a seleo e a listagem dos/as
entrevistados/as.

Do terceiro ao sexto captulo, procurei delinear diferentes dimenses de anlise do

material coletado no campo. No terceiro captulo, examinei o papel da escola como referncia
para um futuro melhor, conforme indicado pela comunidade, a partir da anlise dos dados
obtidos pelos instrumentos de pesquisa utilizados e de indicadores sociais sobre a regio na
qual a escola est instalada. O quarto captulo faz o contraponto com o captulo anterior: se
naquele a escola referncia e os indicadores sociais sobre o bairro sugerem uma realidade de
baixa vulnerabilidade, neste os indicadores apontam para uma realidade mais precria e as
crticas escola tambm so percebidas por meio dos instrumentos de pesquisa. O quinto
captulo dedicado discusso da socializao das jovens tanto na famlia como na
comunidade, nas quais a regulao sobre as relaes pr- maritais muito mais incisiva sobre
as meninas do que sobre os meninos. Essa regulao para a qual a escolta tambm contribui
intensamente utiliza diversos artifcios, desde regular a sada para brincar na rua at gerar
medo e angstia em relao gravidez na adolescncia e em relao ao aborto. Ali tambm se
destaca a utilizao da fofoca pela comunidade como mais uma forma de regulao sobre as

6
Os roteiros utilizados para os questionrios e para as entrevistas encontram-se no apndice.
 20

meninas. Como veremos, essas relaes domsticas e comunitrias so marcadas pela

presena constante da violncia como forma de restaurao da ordem, da paz e do respeito. O
sexto captulo dedicado anlise das formas disponveis para a socializao das meninas a
partir de esteretipos socialmente aceitos pela escola e de como essas concepes de gnero
so contrapostas, quando as jovens recorrem ao uso da violncia. So tenses e frices entre
as socializaes patriarcais s quais so submetidas e seus interesses e vontades que, de certa
forma, reivindicam outros contedos durante suas socializaes.

Por fim, proponho o stimo e ltimo captulo como forma de sistematizar o discutido
nos quatro captulos de anlise. Porm, ao invs de buscar respostas definitivas para todas
essas questes, este captulo em especial e este trabalho como um todo, procuram, ao menos,
contribuir para o debate e a reflexo sobre a escola, sobre a violncia e sobre as relaes de
gnero, a fim de tornar os eventos de agresso entre as meninas um pouco mais inteligveis.

A frase As meninas de agora esto piores que os meninos foi, digamos, uma ddiva
recebida da coordenadora pedaggica e um desafio intelectual empreendido intensamente
durante os ltimos trs anos. Contudo, h uma ressalva importante a ser feita previamente
leitura do trabalho: h o uso freqente dos dois gneros gramaticais os/as alunos/as; os/as
professores/as; os/as jovens; etc. por duas razes que, no caso deste trabalho, acabam por
fundir-se: o masculino generalizador os alunos; os professores; os funcionrios; etc.
esconde a presena feminina. Como um dos enfoques do presente trabalho determinar a
invisibilidade feminina na escola, o uso de tal recurso gramatical no faz sentido. Ademais, se
frente fosse lido que suponhamos os alunos acham que a violncia a nica sada, quem
seriam os alunos? Somente os rapazes? Rapazes e moas? Assim, mesmo sabendo que tal
uso tem como nus a perda do ritmo do texto, esta escolha se fez necessria por implicar outra
lgica, que procura indagar sobre as diferenas e as desigualdades entre os sexos e as relaes
de gnero por elas delineadas.
 21

1. ESCOLA, VIOLNCIA E GNERO

[gritando] Meninas, parem j com isso!!! As duas para a diretoria...

[falando para outra pessoa] As meninas de agora esto piores que os meninos.
(Coordenadora Pedaggica de Escola Estadual de So Paulo)

A afirmao: as meninas de agora esto piores que os meninos, no contexto de uma

briga entre duas jovens em uma escola pblica, traz ao menos trs conceitos que se
relacionam entre si com muita sofisticao e discrio: escola, violncia e gnero. Conceitos
que foram perseguidos durante todo o processo de investigao a ser aqui relatado.

Para entender os eventos de agresso fsica entre as jovens na escola pblica estudada,
tendo como foco as relaes de gnero, foi necessrio o dilogo com autores/as que
possibilitassem a reflexo sobre a prpria escola. Fundamentado principalmente em Hannah
Arendt, contou com outros autores/as, conforme a exigncia do adensamento da compreenso
sobre a violncia no contexto escolar.

Esse dilogo ajudou a construir a base de anlise, as lentes, com diversos graus, dos
culos utilizados para a leitura de tais eventos. Mais instigante do que responder o quo
freqente esse tipo de violncia dentro da escola foi entender como o processo se constri.

Foram muitas as questes, algumas visveis j no ponto de partida da pesquisa, outras

perseguidas apenas aps longo percurso de investigao. Que escola esta que se apresenta
violenta? Por que ser que as meninas brigam na escola? O que a violncia carrega de
controle ou de resistncia aos poderes institudos nas relaes escolares? Como distinguir da
violncia simblica e da indisciplina nesses conflitos? Como definir violncia e, mais
especificamente, violncia de meninas? Se as meninas so violentas, como caracterizar a
agresso fsica por elas praticada a partir da perspectiva de gnero? Quais referenciais de
meninos e meninas esto sendo utilizados para se pensar nelas como piores que eles?

Como nenhuma pesquisa se inicia sem algum pressuposto, esta toma como base a
compreenso da escola como instituio intermediria entre o espao privado e o espao
pblico que sofre a influncia das polticas pblicas de educao, ao mesmo tempo em que
um local para o aprendizado da prtica poltica. Assim, os eventos que possuem como
resultado atos de violncia, cujo foco neste trabalho foi a agresso fsica protagonizada por
garotas, exigem da escola equipe gestora, professoras/es, demais funcionrias/os e
 22

alunas/os, pesquisadores/as, entidades de classe, organizaes no-governamentais e de

todos/as com ela envolvidos/as a necessria reflexo e a anlise dessas ocorrncias. Porque,
de forma sucinta, a violncia o rompimento da poltica e, portanto, tais eventos podem ser
demonstraes da capacidade, ou no, de introduo dos/as novos/as no mundo adulto.

Ao poucos foi possvel adensar a hiptese inicial e construir outras explicaes para o
fato de ser a escola um dos locais onde ocorrem brigas. A instituio escolar, na maioria das
vezes, sempre esteve associada imagem de lugar de conhecimento, crescimento, cuidado e
tambm de respeito, responsabilidade e disciplina; ento qual ser a relao das agresses
praticadas pelas meninas com essas imagens escolares? As aes das jovens comprometem
tais imagens?

Desde sua origem, a escola tem sido local de disputa de conscincias e de criao de
disciplina, seja da mente ou dos corpos. Foi nos sculos XVI-XVII que se situou a inveno
da forma escolar (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001), momento no qual se rompeu com a
antiga dinmica do aprender obtido por ver- fazer e ouvir-dizer do regime antigo e
concentraram-se as crianas em um lugar especfico, distinto dos lugares onde se realizam as
atividades sociais: a escola. (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001, p. 13, grifos meus). Ainda
de acordo com Guy Vicent, Bernard Lahire e Daniel Thin (2001), a forma escolar servia mais
para aprender as disciplinas escolares, pois, para a maioria dos alunos, o aprendido era
intil para sua vida. Essa forma escolar iria ganhar maior importncia quando da instaurao
da Repblica, principalmente sob a influncia do Iluminismo, pois a regra, o controle, agora,
deveria ser manifestao de cada um e no mais externa ; portanto, as regras de suserania e
vassalagem deixavam de existir. Afirma o autor:

Se isso o que se passa porque a emergncia da forma escolar

contempornea a uma mudana em o poltico (e no religioso) mais
fundamental que as mudanas de regimes ou instituies polticas que
marcaram as sociedades europias a partir do sculo XVII (VINCENT,
LAHIRE e THIN, 2001, p. 16, grifos dos autores).

A primeira reflexo sistemtica sobre essa capacidade de introjeo da regra que a

escola propicia, por sua natureza socializadora e disciplinar, foi de mile Durkheim.
Socializadora porque, para o autor, a escola cumpriria a funo de integrar os mais novos ao
espao pblico, pois os imaturos so marcados pela falta, pela ausncia, porque no possuem
qualidades morais, ou seja, faltam- lhes condutas recomendadas para a convivncia social, de
onde decorre seu carter disciplinar:
 23

A educao ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no

se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e
desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e
morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto e pelo meio
especial a qual a criana, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1978,
p.41)

Aos adultos cabe educ ar o aluno a fim de suprir essas ausncias, neutralizando sua
natureza e transformando-o em um ser social e moral. Assim, o mal natural ser contido
pela disciplina, que impor limites morais. Para Durkheim, como bem destaca Marlia Sposito
(2003), a moral era essencialmente racional e de fundamento social, sendo, portanto, passvel
de ser ensinada. No entanto, a esfera domstica, segundo o autor, no garantiria mais tal
integrao por causa, principalmente, da intensa diviso social do trabalho. Assim, para o
socilogo, a escola seria a instituio que, decorrente de seu carter impessoal e pblico,
afastado do ambiente determinado pelas relaes afetivas caractersticas do ncleo familiar,
poderia melhor desempenhar a educao moral, isto , a transio para o mundo adulto. Diz-
nos:

A escola, dessa forma, um grupo real, existente, do qual a criana faz

natural e necessariamente parte, e um grupo de natureza diferente da
famlia.[...] Conseqentemente, por meio da escola, ns temos forma de
introduzir a criana em uma vida coletiva diferente da domstica: ns
podemos lhe propiciar hbitos que, uma vez contrados, sobrevivero ao
perodo escolar e sero reivindicados pela satisfao que lhe do.
(DURKHEIM, 1947, p.199 traduo minha)

Tais hbitos tambm esto relacionados com a disciplina necessria para o mundo do
trabalho, pois em qualquer escola h sistemas de regras que determinam condutas, tais como:
as crianas devem obedecer a horrios fixos de entrada na sala; apresentar-se devidamente
uniformizadas; evitar atrapalhar a ordem durante as aulas; fazer seus deveres; aprender as
lies tudo sob risco de punio, caso no cumpram suas obrigaes. Assim, por meio
dessa disciplina escolar, qual toda criana se submete, possvel inculcar- lhe o esprito da
disciplina necessria para o mundo adulto.

Dessa maneira, a experimentao de uma vida coletiva em um ambiente parte da

vida domstica, marcado pela aprendizagem de contedos outros que os saberes de cada
especialidade cientfica Matemtica, Histria, Lngua materna, Biologia, etc. correspondia
aos anseios de uma escola republicana, isto , laica e pblica. Ao dialogar com Franois
Dubet e Danilo Martuccelli (1998), Marlia Pontes Sposito (2003, p. 213) ressalta que tal
modelo entra em crise nos 30 ltimos anos do sculo XX, marcados pela massificao do
 24

sistema de ensino e pela grande presena de populaes migrantes na composio do pblico

escolar (DUBET, 1996; DUBET e MARTUCCELLI, 1998).

No entanto, j nos anos de 1950, a filsofa alem Hannah Arendt, radicada nos
Estados Unidos, apontava para certa crise da educao. Preocupada com o sistema de ensino
estadunidense, principalmente em razo do incio da corrida espacial, a filsofa escreveu o
texto intitulado A crise na Educao. Para a autora, a preocupao no seria se os/as alunos/as
aprendem a ler e/ou escrever ainda que tais habilidades sejam importantes , mas,
principalmente com a essncia da educao:

a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o

mundo. O desaparecimento de preconceitos significa simplesmente que
perdemos as respostas em que nos apoivamos de ordinrio sem querer
perceber que originariamente elas constituam respostas a questes. Uma
crise nos obriga a voltar s questes mesmas e exige respostas novas e
velhas, mas de qualquer modo julgamentos diretos. Uma crise s se torna
um desastre quando respondemos a ela com juzos pr-formados, isto , com
preconceitos. Uma atitude dessas no apenas agua a crise como nos priva
da experincia da realidade e da oportunidade por ela proporcionada
refle xo. (ARENDT, 2005, p. 223, grifos meus). 7

Ser a natalidade a essncia da educao significa dizer que a preocupao mpar da

educao com os mais novos, com as crianas, com aqueles/as que ainda no esto prontos
para viver no mundo dos adultos, no mundo da persuaso, ou seja, no mundo do discurso e,
portanto, poltico. Assim, como os/as novos/as no possuem ainda a capacidade de
argumentao tal qual um adulto, o processo educativo consiste em, para alm da aquisio
dos conhecimentos especficos das cincias, aprender a manejar a oralidade, a organizar
idias, a construir argumentos e a utilizar-se do discurso a fim de defender suas idias, ou
seja, aprender a agir de modo poltico.

A educao est entre as atividades mais elementares e necessrias da

sociedade humana, que jamais permanece tal qual , porm se renova
continuamente atravs [sic] do nascimento, da vinda de novos seres
humanos. Esses recm-chegados, alm disso, no se acham acabados, mas
em um estado de vir a ser. Assim a criana, objeto da educao, possui para
o educador um duplo aspecto: nova em um mundo que lhe estranho e se
encontra em processo de formao; um novo ser humano e um ser
humano em formao. Esse duplo aspecto no de maneira alguma evidente
por si mesmo, e no se aplica s formas de vida animais; corresponde a um

7
Nesse excerto perceptvel que a autora se utiliza duas maneiras a palavra preconceito. Na primeira, refere -se
ao sentido mais amplo, referindo-se a senso comum. Por sua vez, a ltima utilizao refere-se utilizao de
idias desfavorveis preconcebidas e sem comprovao cientfica.
 25

duplo relacionamento, o relacionamento com o mundo, de um lado, e com a

vida, de outro. (ARENDT, 2005, p.234-5, grifos meus).

O duplo aspecto acima citado pode ser compreendido como a responsabilidade em

relao ao mundo, pois, caso se perca qualquer um de tais aspectos ser a criana nova no
mundo e encontrar-se em processo de formao , a prpria possibilidade de existncia de um
mundo compartilhado e a permanncia de um espao poltico de ao estariam
comprometidos. Em outras palavras, como sua capacidade de persuaso inferior dos
adultos, por no possurem a capacidade de argumentao e compreenso de suas escolhas8 ,
deix-los/as sua prpria sorte , como adultos, desreponsabilizar-nos do mundo. Ser um
novo ser humano significa que os/as pequenos/as chegam a um mundo j existente, com
acontecimentos, fatos, histrias, descobertas das quais no compartilham, ou seja, so
ignorantes da tradio, porm, por serem humanos, podero agir no espao pblico como
seres polticos no futuro. Entretanto, por ainda serem seres humanos em formao, no
possuem a capacidade de agir no mundo dos adultos como estes. Percebe-se, portanto, que a
preocupao no com a vida biolgica, pois se a criana fosse

simplesmente, uma criatura viva ainda no concluda, a educao seria

apenas uma funo da vida e no teria que consistir em nada alm da
preocupao para com a preservao da vida e do treinamento e prtica do
viver que todos os animais assumem em relao a seus filhos. (ARENDT,
2005, p. 235).

Eles/as chegam a um mundo j existente anteriormente e que continuar

posteriormente , de cuja herana cultural e poltica devem compartilhar, ao mesmo tempo em
que trazem a possibilidade da construo de coisas nova s, desde que isso lhes seja permitido.
Nesse sentido, assim como para Durkheim, a escola estaria no intermdio entre a famlia e a
sociedade, responsvel pela transio do mundo domstico, portanto pr-poltico, para o
mundo pblico, poltico. Isto , tanto o autor como a autora destacam a importncia da escola
em detrimento do mundo privado. No entanto, ao aproximar Arendt de Durkheim pelo vis da
escola, necessrio destacar que para este a educao para o mundo a educao para a
disciplina, para a sociedade disciplinada. Como imagem, talvez, o colgio militar seja um
bom exemplo, pois ali h uma hierarquia extremamente bem definida, comportamentos bem
estipulados, tudo isso com o propsito de que, em qualquer situao dentro e fora do colgio
, os comportamentos sigam o aprendido, sem qualquer contestao. Por exemplo: para

8
Obviamente h situaes nas quais as crianas sabem perfeitamente o que desejam, no entanto a autora pensa a
persuaso na esfera poltica, na polis grega, para a qual, de fato, as crianas no esto preparadas.
 26

Durkheim no h nenhuma contradio na sociedade de classes, porque cada pessoa tem uma
habilidade e a diviso social do trabalho exige pessoas preparadas para diferentes tipos de
trabalho. Portanto, no h por que contestar essa sociedade, no h por que questionar a
desigualdade de classe ou se os filhos de operrios freqentam ou no as mesmas escolas que
os filhos dos industriais.

Retornando a Hannah Arendt, para a autora, a diferena entre os/as humanos/as e os

animais a capacidade daqueles de agir em conjunto 9 , pois a nica atividade exercida sem a
mediao de coisas ou de matria, garantida pela pluralidade de homens e mulheres que
habitam o mundo. Pluralidade garantida porque ningum foi, ou ser exatamente igual a
qualquer um ou a qualquer uma que tenha existido, exista ou venha a existir.

As trs atividades e suas respectivas condies tm ntima relao com as

condies mais gerais da existncia humana: o nascimento e a morte, a
natalidade e a mortalidade. O labor assegura no apenas a sobrevivncia do
indivduo, mas a vida da espcie. O trabalho e seu produto, o artefato
humano, emprestam certa permanncia e durabilidade futilidade da vida
mortal e ao carter efmero do tempo humano. A ao, na medida em que se
empenha em fundar e preservar corpos polticos, cria a condio para a
lembrana, ou seja, para a histria. [...] No obstante, das trs atividades, a
ao a mais intimamente relacionada com a condio humana da
natalidade; o novo comeo inerente a cada nascimento pode fazer-se sentir
no mundo somente porque o recm-chegado possui a capacidade de iniciar
algo novo, isto , de agir. Neste sentido de iniciativa, todas as atividades
humanas possuem um elemento de ao e, portanto, de natalidade. Alm
disso, como a ao a atividade poltica por excelncia , a natalidade, e no
a mortalidade, pode constituir a categoria central do pensamento poltico, em
contraposio ao pensamento metafsico. (ARENDT, 2000, p. 16-17, grifos
meus)

A definio das trs atividades da existncia humana determinante para a

demarcao de espao pblico, segundo a autora. Arendt busca na tradio grega a separao
entre espao pblico e espao privado. No mundo grego, aqueles que ainda estavam presos ao
reino da necessidade, da privao, isto , aqueles que ainda estavam ligados somente ao labor,
tal como os escravos e mulheres, no podiam participar do mundo pblico, pois ser poltico
significava atingir a mais alta possibilidade da existncia humana; mas no possuir um lugar
prprio e privado (como no caso do escravo) significava deixar de ser humano. (ARENDT,

9
Embora saibamos que muitos animais agem em conjunto em alguns momentos, principalmente em momentos
de proteo e de alimentao, tal comp ortamento inato ou aprendido e objetiva, unicamente, garantir a vida
biolgica.
 27

2000, p. 74). Assim, o espao pblico o lugar da liberdade, ou seja, o local onde os
indivduos esto isentos das necessidades relativas sua sobrevivncia.

A polis diferenciava-se da famlia pelo fato de somente conhecer iguais,

ao passo que a famlia era o centro da mais severa desigualdade. Ser livre
significava ao mesmo tempo no estar sujeito s necessidades da vida nem
ao comando de outro e tambm no comandar. No significava domnio,
como tambm no significava submisso. (ARENDT, 2000, p. 41, grifos da
autora)

O termo pblico denota dois fenmenos que, aparentemente, podem ser

considerados iguais, mas que no so perfeitamente idnticos. O primeiro refere-se ao prprio
ato de mostrar qualquer coisa para ser vista ou ouvida, o que est intimamente relacionado
com o fato de somente ser possvel trazer tona o que for relevante, aquilo que possvel
compartilhar com outros e outras, aquilo que, na experincia cotidiana de cada pessoa, possa
ser comunicado e inteligvel. A experincia de qualquer dor aguda, como a perda de um
parente prximo, impossvel de ser transformada em palavras, no pode ser explicada e,
mesmo que duas pessoas diferentes tenham experimentado tal momento, jamais ser possvel
ter a certeza absoluta de que os sentimentos so idnticos. Mesmo o sentimento do amor que
nem Cames ou os gregos foram capazes de definir quando vem a pblico perde seu
sentido, pois uma experincia to mpar que, no mximo, conseguimos ter um pequeno
entendimento do sentimento alheio, refletido em nossa prpria experincia. Na maioria das
vezes, porm, pode no ser compreensvel, pois depende de muitas outras variveis.

Em segundo lugar, o termo pblico remete-nos ao mundo comum, onde homens e

mulheres habitam, espao comum a todos/as ns e diferente do lugar que nos cabe dentro
dele. Em outras palavras, o mundo comum refere-se aos artefatos construdos pelos homens e
pelas mulheres, s coisas compartilhadas, que ao mesmo tempo nos unem e nos separam, mas
estabelecem relaes entre ns. Sua negao como fenmeno comum somente possvel com
a premissa de que este mundo no durar, o que afetaria a esfera poltica, negando-a tambm.
Assim, a idia de permanncia condio sine qua non para a continuidade da esfera poltica
e, conseqentemente, da existncia de um mundo comum, ou seja, deve transcender a durao
da vida daqueles e daquelas que aqui esto, estavam ou estaro. (ARENDT, 2000)

Sem essa transcendncia para uma potencial imortalidade terrena, nenhuma

poltica, no sentido restrito do termo, nenhum mundo comum e nenhuma
esfera pblica so possveis. [...] Talvez o mais claro indcio do
desaparecimento da esfera pblica na era moderna seja a quase completa
perda de uma autntica preocupao com a imortalidade, perda esta um tanto
 28

eclipsada pela perda simultnea da preocupao metafsica com a eternidade.

(ARENDT, 2000, p. 64-5)

Somente a desresponsabilidade pelo mundo no a nica causa para o

desaparecimento da esfera pblica, do espao pblico. A ascenso do social, ou seja, da
administrao caseira suas atividades, suas dificuldades e seus recursos organizacionais
para a esfera pblica tambm contribuiu para o seu desaparecimento, principalmente porque
substitui a possibilidade de ao pelo comportamento. Isto , a sociedade espera que as
pessoas se comportem conforme as inmeras regras, todas elas tendentes a normalizar os
seus membros, a faz- los comportarem-se, a abolir a ao espontnea ou reao inusitada.
(ARENDT, 2000, p. 50, grifos meus). Dessa forma, as questes privadas vm ocupar o espao
da liberdade aps sua transformao, em curto espao de tempo, em sociedades de operrios e
assalariados, no importando ser determinante que uma pessoa ocupe explicitamente um
cargo no cho da fbrica, mas que, principalmente, o que faz esteja prioritariamente
relacionado como forma de garantir sua prpria subsistncia e de sua famlia 10 .

A sociedade a forma na qual o fato da dependncia mtua em prol da

subsistncia, e de nada mais, adquire importncia pblica, e na qual as
atividades que dizem respeito mera sobrevivncia so admitidas em praa
pblica. (ARENDT, 2000, p. 56)
Logo que passou esfera pblica, a sociedade assumiu o disfarce de uma
organizao de proprietrios que, ao invs de se arrogarem acesso esfera
pblica em virtude de sua riqueza, exigiram dela proteo para o acmulo de
sua riqueza. (ARENDT, 2000, p. 78)

Dessa forma, para a autora, o que hoje comumente chamamos de espao pblico a
ascenso da esfera privada ao mundo poltico, no qual as questes colocadas podem ser no
necessariamente relativas aos direitos polticos, mas a questes de cunho social. Ou seja,
segundo a autora, as reivindicaes de cotas para mulheres ou negros seriam questes sociais
que invadem o espao pblico, como bem explicitado em Reflexes sobre Little Rock
(ARENDT, 2004) no qual a autora analisa a determinao legal, pela Suprema Corte, de que
alunos/as negros/as teriam que freqentar a mesma escola que os alunos brancos, no sul

10
Se levarmos ao p da letra a proposio de espao pblico, isto , um local no qual somente participam
aqueles e aquelas que no esto no reino da necessidade, ento teremos um espao pblico que no pode ser
ocupado pela grande maioria da populao, demonstrando, assim, o carter liberal de sua concepo poltica.
Para uma crtica mais aprofundada inclusive porque este no o objetivo deste trabalho , ver a tese de Maria
Ribeiro do Valle, O debate terico sobre a violncia revolucionria nos anos 60: razes e polarizaes.
Faculdade de Educao: Campinas, 2002. No entanto, aqui a tomamos como proposta filosfica, cuja concepo
defende que todos e todas participem da vida poltica.
 29

estadunidense. Isto foi, para Arendt, a entrada forada em um grupo social que no est aberto
entrada daqueles/as que no cumprem determinadas caractersticas no caso, os brancos/as
, ou seja, compreende a escola pblica como uma associao livre.

Forar os pais a mandar os filhos para uma escola integrada contra a sua
vontade significa priv-los de direitos que claramente lhes pertencem em
todas as sociedades livres o direito privado sobre seus filhos e o direito
social livre associao. (ARENDT, 2004, p. 280)

No entanto, a escola pblica, como a conhecemos, uma instituio constituda com o

intuito de garantir o acesso democrtico educao a todos/as, ou seja, no uma associao
livre de pessoas, pois:

A educao, materializada na escola, um dos direitos humanos

fundamentais para a realizao de uma srie de outros direitos humanos.
Quem, seno a prtica educativa nas escolas, pode realizar de maneira
intensa o direito humano que nos diz que toda pessoa tem o direito de
participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de
fazer parte do progresso cientfico e de seus benefcios? Este o objetivo
central da escola: possibilitar acesso aos bens cientficos e culturais
produzidos pela humanidade. Igualmente, nessas prticas que
conquistamos o exerccio da liberdade de expresso, do acesso informao
que possibilite o usufruto dos direitos civis e polticos, dos direitos sociais e
econmicos. (SCHILLING, 2004, p. 69, grifos meus).

Dessa forma, a educao est na esfera pblica, e no social, embora possamos

concordar que, talvez, no fosse a garantia de educao integrada a primeira medida a ser
tomada para o fim das discriminaes de negros e negras, mas entender a escola como uma
associao social est aqum de sua real tarefa e de seu real escopo, pois o acesso educao
no pode ser restrito a um direito individual; deve, sim, ser compreendido como direito
poltico, seno corre-se o risco de restringir o acesso cidadania de impossibilitar o acesso
aos bens cientficos e culturais produzidos pela humanidade e de deixar de garantir, portanto,
a transio entre privado e pblico, como afirma a autora.

Tamanha digresso acerca dos termos pblico e espao pblico deve-se, justamente, a
este ser um ponto essencial para a discusso travada neste trabalho : se a essncia da educao
a natalidade a responsabilidade com os/as recm-chegados/as, com sua transio do
mundo privado para o mundo pblico a fim de possibilitar- lhes viver no mundo da persuaso
e no da violncia , ento os eventos violentos explicitam debilidades nesse processo?
Estaria a escola falhando em seu processo disciplinador? E, quando se pensa sobre disciplina,
imediatamente tambm se pensa em poder; assim, necessrio olhar as proximidades e as
 30

distncias entre esses dois conceitos, a fim de observar com mais clareza as brigas das
meninas na escola.

O binmio violncia/poder importante para pensar se as brigas das meninas so uma

forma de coao ou se estariam elas rompendo violentamente com algum modelo. Para os
filsofos revolucionrios do sculo XIX, em especial Karl Marx, a violncia o motor da
histria, pois, sem o processo violento da Revoluo Francesa, a burguesia no teria
conseguido destituir os poderes da monarquia e criar um Estado que garantisse seus
interesses. Tal concepo aparece claramente no Manifesto Comunista e posteriormente
retomada por Engels em o Anti-Dring.

Os comunistas no se rebaixam a dissimular suas opinies e seus fins.

Proclamam abertamente que seus objetivos s podem ser alcanados pela
derrubada violenta de toda a ordem social existente. Que as classes
dominantes tremam idia de uma revoluo comunista! Os proletrios nada
tm a perder nela a no ser suas cadeias. Tm um mundo a ganhar. (MARX,
2001, p. 21, grifo meu)
Sabemos ns que a violncia desempenha tambm, na histria, um papel
muito diferente, um papel revolucionrio; sabemos que ela , tambm, para
usar uma expresso de Ma rx, a parteira de toda a sociedade antiga, que traz
em suas entranhas uma outra nova: que ela um instrumento por meio do
qual se faz efetiva a dinmica social, fazendo saltar aos pedaos as formas
polticas fossilizadas e mortas. (ENGELS, 2001, p. 107)

Lnin tambm fazia referncia questo da violncia como forma de conquistar e

gerir durante o perodo de consolidao da revoluo o Estado e, para tal, utilizou-se do
conceito de ditadura do proletariado, a saber:

A ditadura do proletariado como j tive ocasio de indicar mais de uma

vez e, entre outras, tambm no meu discurso de 12 de Maro na reunio do
Soviete de deputados de Petrogrado no s a violncia sobre os
exploradores, nem sequer principalmente a violncia . A base econmica
dessa violncia revolucionria, a garantia da sua vitalidade e do seu xito,
est em que o proletariado representa e realiza um tipo mais elevado de
organizao social do trabalho em comparao com o capitalismo. Isto o
essencial. Nisto reside a fonte da fora e a garantia da vitria inevitvel e
completa do comunismo. (LNIN, [n.d.]c, p. 8, grifos meus)
A ditadura do proletariado, se traduzirmos esta expresso latina, cientfica,
histrico-filosfica, para uma linguagem mais simples, significa o seguinte:
s uma classe determinada, a saber os operrios urbanos e em geral os
operrios das fbricas, os operrios industriais, est em condies de dirigir
toda a massa de trabalhadores e explorados na luta para derrubar o jugo do
capital, no processo do prprio derrubamento, na luta para manter e
consolidar a vitria, na obra da criao do novo regime social, do regime
socialista, em toda a luta pela completa supresso das classes. (Notemos
entre parnteses: a diferena cientfica entre o socialismo e o comunismo
consiste apenas em que a primeira palavra designa a primeira fase da
 31

sociedade nova que nasce do capitalismo, e a segunda palavra designa uma

fase superior e mais avanada dessa sociedade.) (LNIN, [n.d.]c, p.9)

Percebe-se, tambm, que o termo violncia utilizado de maneira muito ampla, no

significando, estritamente, agresso, mas sobreposio de uma classe a outra, ou seja, o termo
no se refere estritamente ao uso da fora fsica com a inteno de causar dor ou ferimento,
mas sobreposio poltica, como a que esto submetidos os operrios na sociedade burguesa.

Outros filsofos de nossa contemporaneidade, tais como Jean Paul Sartre e Fanon,
tambm compreendem a violncia como propiciadora de mudanas, principalmente a partir da
experincia revolucionria russa e do seu no-desenvolvimento no restante da Europa, como
visto nas manifestaes juvenis na Frana em 1968 e no processo revolucionrio em Portugal,
isto sem mencionar o processo revolucionrio em Cuba e os processos independentistas da
frica. Porm, segundo Hannah Arendt, tais processos violentos foram capazes de findar a
ordem poltica anterior, isto , derrubaram, por exemplo, Salazar, em Portugal, e Batista, em
Cuba, por meio violento. Contudo, a ordem poltica posterior teve que ser criada sem
violncia: este processo de argio, de convencimento e de debate pblico o responsvel
por uma nova ordem poltica, e no a violncia.

Sobre a polmica envolvendo a concepo de Arendt, em oposio dos marxistas ou

da gerao de 1960, novamente o trabalho de Maria Ribeiro do Valle de grande valia, por
tratar especificamente do debate sobre violncia revolucionria. Entretanto, nesta dissertao
o que interessa demonstrar a existncia de diversas concepes acerca da violncia no
necessariamente negativas: dependem do lugar do qual se observa, ou parafraseando Brecht,
depende de voc estar na margem ou dentro do rio.

Desse modo, pode-se perceber que, na esfera poltica, a opo por agir violentamente
pode ser uma forma de radicalizar as reivind icaes, ou, efetivamente, de destituir o governo
existente para substitu- lo por outro. Portanto, o que aqui interessa, ento, a vinculao entre
violncia e poder, pois os atos de violncia ocorrem dentro da escola e, no caso desta
pesquisa, so protagonizados por alunas. Ser, ento, que estariam radicalizando suas
reivindicaes? Ser que estariam exercendo alguma forma de poder? O que ser que suas
aes agressivas revelam dentro do espao pblico da escola?

Para Arendt (1985, p. 24): o poder jamais propriedade de um indivduo; pertence

ele a um grupo e existe apenas enquanto o grupo se mantiver unido. [...] No momento em que
o grupo, de onde origina-se o poder [...], desaparece, o seu poder tambm desaparece..
 32

Poder, ento, a capacidade das pessoas de agir em conjunto no espao pblico. Por
oposio, o poder de dominao exercido pelo governo a fim de manter as coisas em seu
funcionamento, podendo, inclusive, recorrer ao terror, ainda que este o possa colocar em
risco. Portanto, o poder de dominao no uma ao poltica, no est no que a autora
categorizaria como agir em conjunto.

Discurso e ao, segundo Arendt, so fatores fundamentais das relaes humanas para
tornar as pessoas seres polticos. Ao mesmo tempo, seu resultado imprevisvel, pois, no
momento em que algum prope algo de seu interesse, outros interesses entram em jogo na
arena pblica e, nessa colaborao de idias, ainda que contrrias, os resultados podem no
ser aqueles esperados por seu/sua proponente o agir conj unto no espao pblico que
garante a continuidade da vida poltica na sociedade. Abster-se do espao pblico deixar de
responsabilizar-se pelo mundo. Do ponto de vista filosfico, como diria a autora, agir a
resposta humana condio de natalidade (1985, p. 46).

Mas, se o poder no gera necessariamente violncia, qual seria a origem desta? Se o

que nos separa do restante dos animais nossa racionalidade, ou seja, a humanidade como
animal rationale, ento a tese de uma origem natural da violncia se esvai, pois seria
contraditrio a animais racionais agir instintivamente ou, a partir da necessidade de caar para
suprir a necessidade vital de alimentao, transformar o ato de caar e, portanto, matar, usar
da violncia uma caracterstica inata e latente, de que podemos dispor a qualquer momento,
embora creia que a maioria da populao no saiba como depenar uma galinha. Segundo
Arendt (1985), no a violncia ou o dio que desumaniza as pessoas, mas, sim,
precisamente suas ausncias11 , porque dio no reagir com violncia a qualquer coisa a
uma doena terminal, por exemplo mas somente quelas condies que poderiam ser
mudadas e no o so. Assim, dessa forma, a violncia instrumental para aes
transformadoras embora seu carter apoltico, sendo a violncia capaz de destruir o poder,
mas no de cri- lo ou de criar algo novo e, assim sendo, racional para alcanar seu
objetivo, porm somente se buscar objetivos de curto prazo. Apesar de no ser criadora pode
servir para dramatizar reclamaes ateno do pblico (1985, p. 44) e sua glorificao
possivelmente causada por uma grande frustrao da possibilidade de agir no mundo
moderno.

11
Vale a pena mencionar que o ttulo de uma das obras de Primo Levi sobre sua experincia como prisioneiro de
Auschwitz no surpreendentemente chama-se isso um homem?.
 33

Portanto, o poder pode ser entendido como a capacidade de agir em conjunto, e a

violncia, cujo carter instrumental, o rompimento do espao poltico, sua anttese, embora
possa ser utilizada para expressar e para dramatizar reclamaes.

Estabelecidas, ento, as bases tericas sobre violncia e poder, podemos passar para a
discusso acerca da produo da violncia na escola. Como as cenas investigadas foram
dentro da escola, necessrio pensar se, por exemplo, as brigas das meninas teriam a funo
de dramatizar suas reivindicaes. Quais seriam as reivindicaes? Estariam frustradas com a
possibilidade ou com a impossibilidade de agir no mundo moderno? Por que estariam? A
escola permite que essas reivindicaes sejam expressas?

1.1 Escola e violncia

A partir de 1980, o tema da violncia na escola ganha maior visibilidade com o

processo de democratizao, como podemos ver na obra de Angelina Peralva (2000). Esta
aponta as contradies de uma sociedade recm-sada da ditadura militar, reivindicando
direitos, mas, ao mesmo tempo, apresentando aumento do ndice de criminalidade,
principalmente nas cidades de So Paulo e Rio de Janeiro, onde no somente os jovens da
periferia, mas tambm a polcia se envolve em casos de violncia. O envolvimento desta
com o desrespeito aos direitos humanos 12 e com o crime organizado. Segundo a autora, o
paradoxo democracia/violncia pode ser explicado por ser o ingresso na democracia efetivado
no quadro de uma sociedade formatada pelo individualismo de massa (PERALVA, 2000, p.
180).

No mesmo sentido, Alba Zaluar (1997) denuncia o envolvimento da polcia com a

corrupo e crime organizado:

A corrupo policial encontrou o seu libi no mesmo dogma da pobreza ou

excluso que tudo explica: o problema seria unicamente "social" (leia -se
material). Isto garantiu a impunidade dos responsveis por atividades ilegais
e discriminatrias contra os jovens, especialmente os mais pobres, que o
poder pblico deveria defender, tratando-os em centros de sade e educando-
os preventivamente nas escolas. Extorquidos e criminalizados pelo uso de
drogas, eles acabam nas mos de traficantes e assaltantes, ou so vtimas de
chacinas que, quando esclarecidas, exibem seus reais motivos: a cobrana de
dvidas ou a diviso dos lucros com policiais corruptos. Mais do que os

12
importante ressaltar, por exemplo, que, dez anos aps as primeiras eleies diretas (no caso, a governador) e
trs anos depois da primeira eleio presidencial direta aps a ditadura militar, testemunhamos, por um lado, o
impedimento do ento presidente Fernando Collor de Melo e, por outro, o Massacre do Carandiru, antiga Casa
de Deteno, que resultou na morte, segundo dados oficiais, de 111 presos.
 34

grupos de extermnio, so os grupos de extorso que criam o ambiente em

que quadrilhas e grupos ainda mais organizados lutam pelo domnio de
territrios. A tendncia que So Paulo e Porto Alegre revelavam no final dos
anos 80 (especialmente a primeira, onde a taxa de homicdios duplicou e
segue crescendo) indica que o trfico de drogas tambm est modificando o
panorama da segurana pblica nessas metrpoles. (ZALUAR, 1997, p. 14)

Essas questes surgem quando o pas passa para a democracia em forte crise
econmica, como bem ressalta Nancy Cardia (1997), restringindo a capacidade do Estado
para promover o crescimento econmico.

Reduz-se no s a capacidade direta do Estado de conter a violncia, como

tambm a indireta, atravs [sic] do estmulo ao crescimento econmico e,
portanto, do mercado de trabalho e da garantia de um mnimo de qualidade
de vida populao como um todo, procurando assegurar-lhe o acesso
universal infra-estrutura de servios pblicos. (CARDIA, 1997, p. 28)

A crise econmica do Estado exigiu cortes no oramento, debilitando as reas de

segurana e de infra-estrutura, entre outras. Esse processo conduziu uma parcela considervel
da populao a viver em situaes precrias e sem acesso, ou com acesso reduzido, tanto a
equipamentos pblicos escolas, hospitais, creches, postos de sade, reas de lazer , como a
servios bsicos, tais como saneamento bsico, energia eltrica, asfalto, transporte pblico,
etc. Normalmente essas pessoas ocupam reas pouco valorizadas e de difcil acesso, como o
caso da Zona Sul de So Paulo, constroem suas moradias por meio de autoconstruo ou de
mutiro e de forma desordenada 13 . Agrega-se a isso o fato no s da reduo da renda mdia
na Regio Metropolitana de So Paulo a partir dos anos de 1980, mas tambm a baixa
absoro do mercado de trabalho. (KOWARICK, 1979, 1984, 1985, 2000, por exemplo). No
final de 1983, havia na Grande So Paulo cerca de 1 milho de desempregados, montante que
corresponde a 15% da populao economicamente ativa (KOWARICK, 2000, p. 21).

Nesse mesmo contexto de crise econmica e abertura poltica assistiu-se retomada e

ao surgimento de diversos movimentos sociais, tais como o movimento sindical do ABC de
So Paulo e a reorganizao do movimento sindical como um todo; o movimento de mes
crecheiras; a reorganizao das associaes de moradores; o movimento contra a carestia; a
fundao e a refundao de diversos partidos (KOWARICK, 2000; SADER, 1980, 1988;

13
Entre 1999 e 2000 realizei pesquisa intitulada Viver em risco: moradia, desemprego e violncia na Regio
Metropolitana de So Paulo, em nvel de Iniciao Cientfica (bolsa CNPq), sob orientao do Professor Doutor
Lucio Kowarick, na Vila Nova Jaguar, na qual tambm foi possvel observar tais dados. Ver mais em
KOWARICK, L. F. F. Viver em risco: moradia, desemprego e violncia na Regio Metropolitana de So Paulo,
2000.
 35

SINGER e BRANT, 1983; MARTINS, 1980; entre outros). Assim, ocorreu tambm o
aumento de reivindicaes por melhores condies de vida, abarcando o direito educao
incluindo a denncia da m qualidade tanto das construes escolares, como do ensino em
geral.

Marlia Pontes Sposito (2001, p.90), em balano da produo sobre violncia escolar
no Brasil, mostra- nos ter sido aquele o momento de ecloso da demanda por proteo das
escolas pblicas que precisavam ser protegidas, no seu cotidiano, de elementos estranhos, os
moradores dos bairros perifricos, atribuindo a eles a condio de marginais ou delinqentes.
Ao mesmo tempo em que se reivindicava maior acesso e democratizao da escola, tambm
se buscava proteg- la da violncia que vinha sofrendo, principalmente dos atos de
vandalismo. No entanto, medida que os estudos foram realizados, os resultados indicaram
que a violncia escolar no era algo apenas produzido fora da escola, um elemento externo e
invasor do ambiente escolar, mas que a prpria instituio tambm gerava violncia.

Tal foi o trabalho produzido por urea Guimares (1988). A autora apresenta a escola
como produtora de normalizaes (no sentido foucaultiano) 14 , por vezes no permitindo a
participao dos/as alunos/as ou nem mesmo a discusso de seus interesses. Ou seja, por
serem vtimas de violncias produzidas pela prpria escola, alunos e alunas revidam a esta
violncia, depredando as instalaes escolares, embora no percebam a instituio como
produtora da violncia e identifiquem os depredadores como revoltados, como marginais,
como pessoas externas. Porm, o que mais se destaca nesse trabalho a concluso de que
no h uma relao direta entre o rigor dos sistemas de vigilncia e punio e a depredao
do prdio.

A partir de 1990, no Brasil, ocorreram dois movimentos distintos e complementares.

Por um lado foram realizadas grandes pesquisas (surveys) sobre violncia e juventude
(WAISELFISZ, 1998). Por outro, foram feitas algumas investigaes de cunho mais
qualitativo nas unidades escolares, relacionando escola e violncia. Por coincidncia, portanto
impossvel de no notar, que a discusso entre violncia e escola tambm comeou a ocorrer
com maior intensidade na Europa, principalmente na Frana.

14
Foucault, em Vigiar e punir, indica que a funo da punio mais uma forma de indicar aos outros o
comportamento esperado do que corrigir o infrator e, dessa forma, normaliza os comportamentos. O mesmo
ocorre com a vigilncia, pois no necessariamente preciso algum vigiando, mas necessrio aos indivduos se
sentirem vigiados como no caso clssico do panptico. Assim, tanto vigilncia quanto punio servem para
separar, ordenar e hierarquizar o certo e o errado, o bom e o mau, o infrator e os/as de bem.
 36

Especificamente, em So Paulo, a preocupao com o desemprego, predominante na

dcada anterior, cedeu lugar preocupao em relao violncia, que passou a ser maior,
como demonstram estes excertos do jornal Folha de So Paulo (2004), que revelam ser ela
mais sentida pelas mulheres, pelos jovens de 16 a 25 anos e pelos que tm ensino mdio.

Violnc ia nas ruas, assaltos, crimes, falta de segurana, medo de bandidos,

outras violncias. Essas foram as principais respostas dadas pelo paulistano
ao pesquisador do Datafolha que perguntou: "Qual a primeira coisa que lhe
vem cabea quando voc pensa na cidade de So Paulo?". [...] mais de um
quarto das respostas (27%) se referem falta de segurana como primeira
coisa que lembrada a respeito de So Paulo. [...] desde 1997, quando o
Datafolha fez as mesmas perguntas pela primeira vez, a violncia a
lembrana mais imediata do paulistano e tambm apontada como a maior
desvantagem. (Folha de So Paulo, Especial, 25/01/2004)

Tal preocupao tambm se refletir na arquitetura da cidade e na ocupao dos

espaos pblicos, como ressalta Teresa Caldeira (1997). A construo e a propaganda de
condomnios fechados, de mdio a alto padro, so sinais de uma sociedade marcada pelo
medo e pela insegurana:

Finalmente, o quarto15 processo de mudana relaciona-se mais diretamente

ao novo padro de segregao residencial urbana, porque fornece a retrica
que o justifica: o crescimento do crime violento e do medo. No somente a
criminalidade tem aumentado desde meados da dcada de 80 em So Paulo,
mas, sobretudo, houve uma mudana qualitativa no padro da criminalidade.
[...] Com o crescimento da violncia, da insegurana e do medo, os cidados
adotam novas estratgias de proteo, as quais esto modificando a paisagem
urbana, os padres de residncia e circulao, as trajetrias cotidianas, os
hbitos e gestos relacionados ao uso das ruas e do transporte pblico. Na
verdade, o medo do crime acaba modificando todos os tipos de interao
pblica no espao da cidade. (CALDEIRA, 1997, p. 158)

Em 1997, o Brasil liderava o ranking de mortes por arma de fogo (homicdios,

suicdios e acidentes): De acordo com a pesquisa, acontecem no Brasil 26,97 mortes a cada

15
Os outros trs processos acerca da segregao espacial em So Paulo so, resumidamente: 1) aumento da
populao favelizada; 2) regularizao de loteamentos clandestinos que, conseqentemente, valorizaram a regio
na qual estavam, encarecendo o preo de novas moradias; e 3) o processo de terceirizao do trabalho. Ver mais
em Caldeira, 1997.
 37

100 mil pessoas por ano. [...] O Brasil tem 25,78 mortes por homicdio com armas de fogo a
cada 100 mil pessoas, 0,44 por suicdio e 0,75 por acidente. (Folha de So Paulo, Cotidiano,
1997).

No mapa da violncia o primeiro de uma srie , Waiselfisz (1998) apontava que as

mortes por armas de fogo vitimavam a maioria dos jovens entre 15 e 24 anos, principalmente
em casos de homicdios. Apesar da dificuldade em justificar as razes dos homicdios, as
pesquisas qualitativas da poca iluminam, ou ao menos, tiram da penumbra tais
acontecimentos. Os trabalhos de Alba Zaluar (1996) e Nancy Cardia (1997) 16 so
significativos e ilustram bem esse perodo. Zaluar apresenta-nos o caminho para o crime de
jovens moradores das periferias do Rio de Janeiro e, por sua vez, Cardia revela vrios
aspectos da construo e da vitimizao da violncia a violncia no bairro, a violncia e
a famlia, a violncia e a escola, a violncia e as relaes interpessoais na escola...

Em razo da crescente preocupao com o envolvimento de jovens na criminalidade,

quer como vtimas, quer como perpetradores/as, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos17
elaborou o programa Paz nas Escolas em 2000, contendo o projeto Polcia e Escola, que
visava a capacitao de policiais para o enfrentamento da violncia no ambiente escolar. No
mesmo perodo foi executada uma pesquisa nacional sobre violncia nas escolas, que resultou
no livro Violncias nas escolas, de Miriam Abramovay e Maria das Graas Rua.

Tais produes permitiram vislumbrar e constatar algumas concluses das pesquisas

qualitativas j citadas, isto : 1) a instituio escolar est sujeita no somente violncia de
agentes externos, mas tambm de agentes internos a ela; 2) a escola tambm promotora de
violncias simblicas e morais, por meio de seus funcionrios, de seus professores e de sua
equipe gestora; 3) a poltica de policiamento escolar insuficiente, pois h outras relaes
envolvidas na escola que no so somente entre bandidos e mocinhos.

Em paralelo discusso brasileira, a Europa, principalmente a Frana, iniciou sua

discusso mais sistemtica sobre violncia nas escolas. Como ressalta Peralva (1997), a

16
A fim de no tornar enfadonha e repetitiva a apresentao de cada produo sobre violncia e sobre violncias
na escola, importante indicar como referncias algumas publicaes que percorrem o caminho desta reflexo.
So, portanto, demasiadamente completos os trabalhos de Luiza Camacho (2000), Marlia Sposito (2001), Vera
Candau; Maria Lucinda e Maria Nascimento (2001); Miriam Abramovay e Maria das Graas Rua (2004);
Miriam Abramovay (coord.) (2005); Eugnia Paredes, La Saul e Ktia Bianchi (2006) e Alba Zaluar (1994,
1996, 1997 e 1999).
17
poca, a Secretaria era ligada ao Ministrio da Justia. Na primeira gesto do Presidente Luiz Incio Lula da
Silva, tal Secretaria ganhou status de Ministrio, sendo, portanto, agora ligada diretamente Presidncia da
Repblica.
 38

discusso francesa sobre violncia iniciou-se por volta de 1980, mas foi a partir de 1990 que
ganhou maior destaque, principalmente na mdia, especialmente em razo da discusso acerca
das reformas institucionais produzidas 18 e das crises nas periferias francesas. O marco poltico
assemelhava-se em muito discusso brasileira dos anos de 1980: o aumento do desemprego
devido s reformas neoliberais acentuou as contradies na periferia francesa. A reforma
educacional democratizou ao mximo o acesso educao, tornando-a de massa, e levou uma
quantidade de jovens a no conseguir emprego, o que, por sua vez, colocou em xeque a
perspectiva de ser a escola uma forma de insero no mercado de trabalho. Ou seja, o acesso
educao deixou de ser garantia de emprego. Revelou-se, tambm, por meio de pesquisas, a
escola como produtora de violncia e de segregao, e no somente como o espao de
intermediao entre o espao privado e pblico, local de aprendizagem para o mundo adulto.
Possivelmente a crise advinda da contradio entre educao de massa e mercado de trabalho
tenha sido mais politicamente sentida na Frana, por conta de sua histria republicana e do
desmanche do Estado de Bem- Estar Social, muito mais desenvolvido do que, por exemplo, no
Brasil.

Em 1998 fundou-se o Observatrio Europeu de Violncia Escolar que constitudo

por uma rede multidisciplinar de acadmicos, cujo foco de pesquisa a violncia escolar ou
as questes correlatas da delinqncia juvenil ou da averso escola. (BLAYA, 2003, p. 39)
e em 2001 fundou-se o Observatrio Internacional de Violncia Escolar 19 com o intuito de
sistematizar e publicar as produes acerca do tema da violncia nas escolas, produzidas em
diversos pases. Essa medida possibilitou uma enorme troca de pesquisas desenvolvidas nos
anos 90 e a elaborao de outras novas. O Brasil fundou seu Observatrio em 2002, aps
conferncia internacional sobre violncia nas escolas, realizada em Braslia.

No entanto, pouco do que foi anunciado anteriormente possibilita a definio do

conceito de violncia e de como ela se imbrica na escola, para tentar, ento, compreender
mais os eventos de agresso fsica entre as meninas.

18
Reformas que garantiram acesso massificado ao ensino.
19
Ver mais em: <http://www.obsviolence.com/spanish/presentation/index.html e http://www.ijvs.org/>
 39

Afinal, o que violncia?

O conceito de violncia possuiu uma multiplicidade de sentidos. A violncia pode ser

o motor da histria, o fim da poltica, pode ser tambm compreendida como expresso de
insatisfao, como ttica ou estratgia poltica20 . Ao mesmo tempo, a violncia um
conceito relativo, pois uma construo histrica e cultural, ou seja, depende de cada cultura
e de cada perodo para ser compreendida como tal e est, portanto, sujeita a deslocamentos de
sentido 21 (ABRAMOVAY, 2005).

As pesquisas sobre violncia na escola fazem um grande esforo para definir o

conceito de violncia, mas no chegam a um conceito comum.

Ao analisar o fenmeno da violncia, deparamo-nos com uma srie de

dificuldades. Uma delas se refere justamente a essa multiplicidade de
compreenses a seu respeito. Essa diversidade evidencia a fragilidade de
suas fronteiras. A violncia se confunde, se interpenetra, se inter-relaciona
com a agresso de modo geral e/ou com a indisciplina, quando se manifesta
na esfera escolar. (CAMACHO, 2001, p. 128)

O ponto de convergncia que o conceito comporta diversas compreenses, como

demonstra Vilma Arajo (2005). A autora apresenta o resultado de sua pesquisa em trs
escolas, duas estaduais e uma municipal, da regio conhecida como o Grande Dirceu, em
Teresina. Por meio de questionrios aplicados e entrevistas focais com professores e
professoras, comprova o carter polissmico do termo violncia e revela que os/as docentes
apontavam como causas para as violncias investigadas a origem familiar e o consumo de
drogas. A questo da interferncia miditica tambm analisada, com a concluso de que o
discurso de periculo sidade e violncia no Grande Dirceu justifica e orienta posturas e
prticas preconceituosas em relao regio.

Na mesma direo, Shirlei Santo (2002) ressalta o carter multidimensional e relativo

do conceito de violncia na escola, a partir da observa o em uma escola quase centenria

20
A distino entre ttica e estratgia tem sido presente nas discusses da esquerda revolucionria desde o sculo
XIX, e pode ser resumida da seguinte maneira: a ttica uma ao ou um tipo de ao que visa uma estratgia,
que significa a forma pela qual se chega ao objetivo. Por exemplo: a guerrilha pode ser entendida como uma
ttica ou como estratgia para a tomada do poder. Como ttica ser utilizada dentro de determinados contextos
histricos, por exemplo, como forma de desestabilizar ou de enfraquecer o governo e de garantir a construo de
um partido operrio de molde bolchevique. Como estratgia, significa que a guerrilha a forma, por excelncia,
para tomar o poder, como, por exemplo, o ocorrido em Cuba em 1959. Ver mais em Moreno (1996).
21
Como exemplos ligados ao contexto histrico-cultural, podemos citar o uso da palmatria nas escolas at o
sculo XX e os trotes universitrios, hoje tidos como inconcebveis.
 40

(p. 26) no centro de Belo Horizonte, com jovens do ensino mdio. Sua questo era como os/as
jovens vem e nomeiam determinada prtica, mudando assim o enfoque da violncia para as
prticas. Ela conclui que o que pode ser considerado como violncia para outros/as, para
aqueles/as jovens adquire conotao de brincadeira, provocao, ou at mesmo uma ttica
deliberada de oposio e luta. Os/as jovens somente nomeiam as brigas como violncia. Outro
dado trazido pela autora refere-se s relaes de gnero, a partir de uma briga entre duas
jovens. Entretanto, a anlise apenas sublinha o fato, sem nele se deter.

Outro ponto de convergncia dos/as pesquisadores/as que o conceito de violncia

tambm comporta diferentes situaes e intensidades, como demonstram as pesquisas de
Luiza Camacho (2000) e Ana Paula Corti (2002).

Luiza Camacho apresenta em seu doutorado investigao realizada em duas escolas,

uma pblica e outra particular, em Vitria, Esprito Santo. A autora conclui que os/as jovens
da escola particular, freqentada em sua maioria pela elite de Vitria, tambm so
protagonistas de violncias contra seus pares. Traz uma importante contribuio, ao
demonstrar o limiar tnue entre indisciplina e violncia e a forma como essa fronteira pode ser
ultrapassada. Ao mesmo tempo, expe que, por muitas vezes, a violncia disfarada sob a
mscara de brincadeiras. Aponta, ainda, a existncia de prticas violentas e agressivas entre as
meninas de ambas as escolas, com predominncia na escola pblica. Uma de suas concluses
que a escola est assimilando o padro de vida coletiva do Pas e do mundo, como, por
exemplo, a falta de alteridade geradora, em conseqncia de preconceitos e discriminaes.
Essa assimilao ocasiona a formao de pessoas desprovidas da idia de alteridade, espao
democrtico, do dilogo, do convencimento ou da persuaso. (CAMACHO, 2000, p. 255).

Por sua vez, Ana Paula Corti mostra um maior envolvimento de alunos do ensino
fundamental em experincias de violncia, seja como agressor, seja como vtima, em escola
pblica de So Paulo, convergindo com os estudos de outros pases. Tambm percebeu
nuances relativas proximidade entre os agressores e os circuitos de violncia e sua maior
propenso para usar a fora para solucionar conflitos. No entanto, a autora pondera que as
prticas destes jovens no se constituem como comportamentos delinqenciais, estando mais
prximas de um tipo de sociabilidade agressiva potencializada por diversas circunstncias
(2002, p. 222); esclarece tambm que as condutas violentas dos adolescentes revelam o
prprio medo e a insegurana. A pesquisa revela diferenas considerveis entre adolescentes e
 41

jovens no tocante socializao. Segundo a autora, as prticas internas da escola favorecem

situaes de violncia.

Nessa profuso de significados que o conceito possui, alguns eventos so mais fceis
de serem classificados. Quando um/a aluno/a agride a outro/a, claramente uma violncia,
mas quando o/a professor/a deixa de responder a dvida de um/a de seus/suas alunos/as,
tambm seria? Assim, violncia seria somente a agresso visvel, tal como o homicdio?
Ignorar algum tambm o seria? Ao relacionar-se com a escola, o conceito torna-se mais
complexo ainda, pois se pode pensar ao meno s em trs modalidades: violncia na escola;
violncia da escola e violncia escola. H a possibilidade de restringir ao mximo o
conceito? As leituras indicam que no, mas a sntese da discusso acerca da violncia e da
violncia na escola realizada por Bernard Charlot (2002) e ric Debarbieux (2005) ajuda- nos
na melhor preciso desse conceito.

Violncia na escola, violncia dentro da escola, violncia escola e violncia da escola.

Para Charlot, a violncia na escola refere-se aos atos violentos que poderiam ocorrer
em outros lugares, mas que por razo diversa acabam ocorrendo dentro da unidade escolar.
Esse o caso de invases de estranhos para acertos de contas das disputas do bairro. (2002,
p. 434). Debarbieux chamar este tipo de violncia dentro da escola, pois para ele, violncia
na escola

remete a fenmenos ligados especificidade da escola; por exemplo,

ameaas para que o colega deixe colar na prova ou insultos ao professor.
Claro que essa violncia ocorre tambm dentro da escola, mas preciso
levar em conta as especificidades da instituio escolar para entend-la.
(2005, p. 20).

Porm os insultos a professores, as pichaes e os atos de vandalismos so, para

Charlot, violncia escola. E, no que se refere violncia da escola, ambos os autores
chegam mesma concluso: a violncia da escola refere-se quelas praticadas por seus/suas
funcionrios/as, que podem ir desde a agresso por parte dos/as professores/as at a chamada
violncia simblica atribuio de notas, palavras desdenhosas dos adultos, atos
considerados racistas ou pejorativos.

No caso desta investigao, a opo foi tratar de violncia dentro da escola, pois so
eventos de agresso que ocorrem dentro do territrio. Tambm ser privilegiada a violncia
 42

na escola, caracterizada por atos de violncia que, por vezes, podem at ter origem externa
escola, mas que, por determinadas razes, possivelmente tm relao com a dinmica interna
da escola.

H, tambm, que fazer uma distino entre crime, transgresso, incivilidade,

agressividade e agresso, pois h sensveis, mas determinantes, diferenas entre esses tipos de
violncia.

Desrespeito lei, transgresso, incivilidade, agressividade e agresso

Debarbieux (2005) e Charlot (2002) apresentam uma tima sntese sobre os conceitos
de crime, transgresso, incivilidade, agressividade e agresso. O desrespeito lei est ligado
diretamente ao delito e ao crime, como por exemplo, o roubo, o furto, o assassinato, o porte
ilegal de arma de fogo, ou seja, aqueles procedimentos definidos pelos Cdigos Penal e Civil.
Por sua vez, a transgresso vincula-se ao desrespeito s normas do estabelecimento, neste
caso, de ensino, tais como: cabular aulas, no fazer os trabalhos exigidos ou no realiz- los no
tempo estipulado, colar nas provas, etc., ou seja, no configuram desrespeito lei, portanto,
no so crimes. Os autores definem incivilidade como atos e aes tais como: empurrar os
outros, xingar algum, desrespeitar pares e funcionrios, enfim, atos que dizem respeito no
lei e nem s regras da escola, mas s regras de boa convivncia.

No entanto, aqui se faz necessrio trazer outro aporte sobre a incivilidade, segundo
explorado por Angelina Peralva (2000). Ela ressalta que o desrespeito s regras de boa
convivncia apenas uma de suas implicaes. Peralva parte da elaborao de Norbert Elias
sobre o processo civilizatrio, no qual a sustentao do Estado Nao se deu pela
identificao e pela adeso voluntria ordem civilizada, marca do Estado nacional
republicano. At a Idade Moderna, considerando-se o contexto europeu, a relao entre os
indivduos e o Estado consumava-se com o sdito devendo fidelidade ao rei e Casa Real. A
constituio do Estado moderno foi, necessariamente, acompanhada da ressignificao dos
conceitos de fidelidade e lealdade, ao mesmo tempo em que se remodelavam os espaos
territorial e simblico. So, assim, comunidades polticas imaginadas (ANDERSON, 1989),
constitudas de uma referncia territorial precisa, que imbuem seus cidados de um esprito
compartilhado de nao e transmitem uma comunho entre desconhecidos que devido
impossibilidade de todos se conhecerem no possuem relaes societrias, tais como nas
pequenas vilas ou cidades interioranas. nesse sentido que o Estado necessita se torna r o
 43

detentor do monoplio do uso da fora, rompendo, portanto, com a ordem anterior, na qual
era o monarca absoluto que a detinha. Assim, o processo de incivilidades conta, tambm, com
a reduo da ressignificao de fidelidade, da diminuio da imaginao comunal, da adeso
voluntria:

as condies em que ocorre o processo de massificao da escola francesa

nos ltimos dez anos, com uma expanso particularmente notvel do ensino
de segundo grau e a conseqente desvalorizao da profissionalizao
precoce, so francamente desfavorveis adeso estratgica individual a um
princpio de ordem escolar, pelo menos entre segmentos da populao
desprovidos de tradio de engajamento em carreiras escolares longas.
(PERALVA, 1997, p. 14)

Assim, as incivilidades tambm podem ser entendidas como afrouxamento da adeso

voluntria dos/as jovens, ao no perceberem mais o Estado Nacional como uma comunidade
de destino, isto , ao no se sentirem pertencentes a essa comunidade que est sob influncia
do neoliberalismo e da globalizao do capital.

As resultantes da mundializao dos fluxos econmicos para a vida poltica

so de mltipla natureza. Uma delas, talvez a mais visvel, diz respeito ao
enfraquecimento da soberania poltica dos Estados nacionais por
movimentos maiores do que ele mesmo: ao lado das presses que a
economia globalizada faz incidir sobre a capacidade de gesto dos Estados, a
emergncia de uma nova esfera de direitos transnacionais os direitos
humanos, por exemplo, ou os direitos ambientais , leva criao de uma
ordem jurdica multinacional de difcil assimilao por uma tradio poltica
que entronizou o Estado nacional como o responsvel pela definio do bem
comum e do interesse geral. (MONTERO, 1998, p. 115)

A frouxido jurdica e identitria do Estado nacional a partir da globalizao,

conjuntamente com as mudanas econmicas e a flexibilizao dos empregos faz com que a
adeso voluntria comunidade imaginria do Estado Nao se enfraquea. O processo de
civilizao, ao qual todos e todas deveriam se adequar para o bem comum, tambm se
enfraquece. De modo mais direto: para que ser civilizado, se essa ordem no garante
benefcios? Para que respeitar faixa de pedestres, se os outros no respeitam? Por que no
aproveitar oportunidades ilcitas, se os outros se beneficiam e o mundo dos espertos?

Aps essa necessria problematizao sobre a questo da incivilidade, podemos

retomar a discusso sobre agressividade e agresso. Debarbieux apresenta a agressividade
como um componente da existncia humana que induz a conflitos que podem resultar em atos
violentos ou em debates de idias, como o apresentado anteriormente em Arendt. A
agressividade, para o autor, uma disposio e o conflito uma situao, a agresso um ato
 44

(2005, p. 21) que pode ser racional utilizar presso, fsica ou psquica, para conseguir aquilo
que se deseja , mas tambm pode vir a ser irracional, ao utilizar-se de uma presso ou
violncia alm da necessria. 22

Porm, h ainda outro conceito que margeia a definio de violncia e de agresso e,

dada a fronteira tnue com estes dois, muitas vezes pode com eles confundir-se ou servir- lhes
de cortina de fumaa: a indisciplina.

Indisciplina e violncia

H alguns tipos de violncia que podem ser confundidos com indisciplina e h

comportamentos indisciplinados passveis de ser interpretados como violncia. Por esse limiar
ser muito tnue, h uma srie de pesquisas e artigos que se dedicam ao tema, como bem
ilustra o livro organizado por Julio Groppa: Indisciplina na escola: alternativas tericas e
prticas. So dez artigos de psiclogos, socilogos e educadores que se debruaram sobre a
questo da indisciplina. interessante notar que h um esforo grande em tentar definir o que
vem a ser indisciplina, normalmente a par do seu contrrio, a disciplina. Porm, assim como
foi visto sobre a definio de violncia mltipla, com vrios significados, diversas
percepes , diversos/as autores/as tm procurado qualificar melhor o conceito de
indisciplina, retirando-o da chave dicotmica para apontar outra dimenso: a de contestao e
resistncia. Assim, a indisciplina no significa necessariamente falta de coero moral, tal
como apregoado por Durkheim, por exemplo; pode ser uma forma de reivindicao e de
disputa por espao democrtico.

Pesquisas recentes tambm indicam uma profuso de significados que transitam entre
indisciplina e violncia. A pesquisa de mestrado de Lilian Santos (2007) indica maneiras
distintas de compreenso da indisciplina por alunos e pela equipe tcnica. Para a maioria dos
professores, por exemplo, indisciplina sinnimo de mau aluno e de m educao: alunos que
respondem, por vezes, usando palavras de baixo calo. Para os alunos, porm, brincadeiras e
conversas no so sinnimos de indisciplina, mas de sociabilidade Eles revelam que h certos
momentos em que brincam, mas que em outros prestam ateno em sala. Mesmo em alguns

22
A questo de uma agressividade constitutiva do ser humano tambm foco de debate em outras cincias,
principalmente na rea conhecida por etologia, que possui uma produo interessante, inclusive com pesquisas
em escolas, mas de que ainda no foi possvel tratar da forma necessria. Seria impossvel dar conta tamb m
dessa outra discusso no transcurso de um mestrado, pois, dentre outras questes, teramos que tecer a simples
discusso: a gentica determina nossa ao, ou seria o social?
 45

casos nos quais aparentemente estariam desrespeitando o professor, o comportamento, ao

invs de desrespeitoso, mostra-se cordial. A autora chama a ateno para o recorte de gnero
em relao permissividade e repreenso da indisciplina. Segundo ela, h menos alunas
indisciplinadas que alunos; no entanto, elas so punidas com maior rigor que eles,
principalmente porque alguns comportamentos como falar alto, correr, conversar e brincar
em sala so identificados como naturais aos meninos.

Tambm Andra Longarezi (2001), em sua tese de doutorado, tratou desse tema:
procurou identificar os sentidos atribudos indisciplina no discurso dos principais agentes do
processo educativo na escola, bem como observar a sua manifestao em prticas educativas
concretas. A autora destaca que os atos de violncia presentes na escola vm sendo indistinta
e genericamente chamados, pelos agentes educativos, de indisciplina. Os resultados
apontaram que essas transgresses foram avaliadas ora como comportamentos
indisciplinados, ora como comportamentos no indisciplinados, com justificativas que
dividiram o comportamento dos alunos em sete categorias, como: obstculos ao
desenvolvimento da aula ou ao funcionamento da escola; ausncia de regras ou de limites
estabelecidos ou desobedincia a eles; expresso de hbito, direito, necessidade ou
dificuldade; etc. Conclui sua anlise, identificando trs dimenses da indisciplina presentes na
concepo de professores, da equipe tcnica e de alunos: a pedaggica ou tcnico-pedaggica,
a individualista ou egocntrica e a tica e moral, sendo esta a mais enfatizada pelos agentes
educativos.

Luiza Camacho (2000) tambm ressalta a possibilidade de uma viso positiva sobre a
indisciplina como forma de estabelecer identidades e reivindicar direitos. Mas aponta
igualmente para a dificuldade de estabelecer os limites entre violncia e indisciplina e afirma:
Somente o mergulhar profundo na realidade escolar que mostra a dificuldade de
compreender que existe uma fluidez dos limiares da violncia e da indisciplina.
(CAMACHO, 2000, p. 38)

No entanto, esta pesquisa tem como foco a agresso fsica praticada por jovens
garotas. A opo por radicalizar a escolha e restringir ao mximo o objeto a ser analisado foi
uma alternativa metodolgica justamente para evitar a grande quantidade de significados e de
sentidos, a fim de que os eventos no se perdessem ao longo de uma srie de imprecises e do
acmulo de material de anlise.
 46

Assim, este trabalho tem como primeiro marco os atos de agresso fsica ocorridos
dentro da escola pblica, suposto local de aprendizagem para a soluo de conflitos por meio
da persuaso, e no da fora, ou seja, local de uma ao poltica sobre os conflitos. Ademais,
na ocorrncia da agresso fsica praticada pelas meninas que tambm se radicaliza o
rompimento com o comportamento esperado das jovens, isto , o momento em que os
esteretipos de gnero esto em suspenso.

1.2 Relaes de gnero e violncia na escola: as agresses das meninas

Quando a comunidade escolar testemunha qualquer enfrentamento violento entre

rapazes, esse fato, muitas vezes, tratado como coisa de garoto, ou seja, considerado
natural os rapazes recorrerem violncia para solucionar seus conflitos. No entanto,
encontrar garotas que afirmam poder enfrentar ou controlar a violncia causa o
desmoronamento de uma das representaes sociais acerca da feminilidade mais divulgada
em nossa sociedade. Em pesquisa realizada por Abramovay e Castro (n.d., p. 18), um dos
diretores entrevistados corrobora essa idia, ao afirmar que se trata de uma questo cultural.
Porque a nossa cultura, machista nesse nosso pas. As mulheres so mais corao, dizem. A
mulher ela mais controlada, ouve mais. O homem j mais repentino.

A instituio escolar tambm uma das responsveis pela produo e reproduo das
desigualdades de gnero (LOURO, 1999; CARVALHO, 1999; VIANNA, 1999), quando
silencia ou no reage diante da afirmao de esteretipos de masculinidades e feminilidades.
Em contrapartida, pode contribuir para a superao dessas desigualdades, quando introduz em
seu currculo e em sua prtica o questionamento dessas formas de discriminao de gnero
(DEBARBIEUX, 1996).

Assim, assumir a cultura como meio formador de jovens e, dessa maneira, de

construo social de um conjunto de representaes sociais e culturais, de valores e
atribuies sociais sobre masculinidades, feminilidades, lugares e prticas de garotas e garotos
(VIANNA e RIDENTI, 1998) assumir o gnero como uma das categorias fundamentais de
anlise.

Desse modo, gnero parmetro e referencial terico necessrio para compreender

qual o aporte terico que esses eventos de agresso podem trazer, pois se mais controladas,
como poderiam as garotas optar pela violncia como forma de soluo de seus conflitos? Ao
mesmo tempo, imprescindvel investigar as distintas expresses de tais violncias, como so
 47

compreendidas por suas autoras e pelas vtimas e tambm como so interpretadas pela
comunidade escolar em geral.

Especificamente nos eventos de violncia escolar, o gnero tambm pode ser

parmetro e referencial terico necessrio para a compreenso da invisibilidade das garotas e
dos significados de feminilidade mais divulgados e admitidos socialmente, quando envolvem
agresso, emprego de vigor fsico, de brutalidade psquica ou da intimidao moral exercidos
por jovens do sexo feminino. Antes de iniciar a investigao a respeito dos aspectos aqui
considerados, importante se faz considerar alguns dados relativos ao conceito de gnero.

Originrio dos estudos tericos feministas e dos estudos das cincias sociais sobre as
mulheres, o conceito de gnero foi construdo em oposio ao sexo, para sair das explicaes
que remetem as desigualdades entre os sexos s diferenas fsicas e biolgicas e que ratificam
a tendncia a classificar os sujeitos pelas formas como se apresentam corporalmente. Esse
modo polarizado, hierrquico e cristalizado de compreenso da realidade vem sendo
reforado pela medicina e pelas cincias biolgicas, mas tambm pelas instituies sociais,
como a famlia e a escola. Com base em definies essencialistas do que ser homem e/ou
mulher, edificou-se um sistema de discriminao e excluso entre os sexos, alm de vrios
esteretipos sobre homens e mulheres: agressivos, racionais, fortes, viris, para eles; dceis,
relacionais, subordinadas, afetivas e frgeis, para elas. O feminino e o masculino so
apresentados como categorias opostas, excludentes e hierarquizadas, nas quais a mulher, os
valores e os significados femininos ocupam lugar inferior. E a dicotomia da decorrente
cristaliza concepes do que devem ser as atribuies femininas e masculinas e dificulta a
percepo de outras maneiras de estabelecer as relaes sociais.

O conceito de gnero, cujo carter fundamentalmente social, critica todo esse

processo e questiona o determinismo biolgico que desloca a culpa das evidentes
desigualdades sociais, polticas e econmicas para a natureza (MATOS, 2001, p.70)

Uma utilizao mais recente desse conceito tambm ressalta seu carter
eminentemente histrico e cultural, enfatizando sua utilidade na percepo e na anlise no
apenas das relaes entre homens e mulheres, mas tambm da constituio dos significados e
das relaes de poder socialmente constitudas (SCOTT, 1995; NICHOLSON, 2000). Gnero,
ento, pode ser compreendido como um "elemento constitutivo de relaes sociais baseadas
nas diferenas percebidas entre os sexos e como uma forma primria de dar significado s
relaes de poder" (SCOTT, 1995, p. 86). Mais do que isso, Joan Scott alerta-nos para o fato
 48

de que o conceito remete dinmica da construo e da transformao social, na qual os

significados e smbolos de gnero vo para al m dos corpos e dos sexos e subsidiam normas
que regulam nossa sociedade; noes, idias e valores nas distintas reas da organizao
social, na distribuio do poder e na constituio de nossas identidades individuais e
coletivas. Em rico dilogo com as reflexes de Joan Scott, Linda Nicholson (2000, p. 9)
ressalta que o conceito de gnero tem sido cada vez mais usado como referncia a qualquer
construo social que tenha a ver com a distino masculino/feminino, incluindo construes
que separam corpos femininos e masculinos. Por meio das contribuies de Scott (1995)
e Nicholson (2000), podemos retornar questo do poder discutida anteriormente, pois
admitir que as relaes de gnero organizam a vida social, so fontes para a constituio de
identid ades e expressam distribuio de poder significa dizer que mesmo a possibilidade de
agir em conjunto no garantida de modo equnime 23 expresso disso a clara maioria de
parlamentares, sindicalistas, chefes, presidentes de empresas, etc., do sexo masculino. Dessa
maneira, o prprio espao pblico possui uma ntida marcao de gnero: masculino.

Assumir a categoria gnero como maneira de indicar construes sociais implica

tambm sustentar que todas as instituies, entre elas a instituio escolar, so responsveis
por sua construo. Isso quer dizer que, assim como a questo da violncia tem origens
exgenas e endgenas escola, as representaes sociais acerca do gnero tambm as tm. A
escola no est imune a esse processo de hierarquizao, polarizao e excluso de
significados de gnero, inclusive quando envolve o tema da violncia escolar. Como uma
instituio integrada sociedade, ela, muitas vezes, naturaliza a violncia praticada pelos
garotos 24 e reprime ou ignora as prticas violentas de garotas, reiterando o senso comum de
que garotas so passivas, amorosas, maternais, frgeis e, quando presentes em cenas de
violncia, ocupam necessariamente o papel de vtimas.

Cludia Vianna e Sandra Unbehaum Ridenti observam (1998) que muitas garotas e
garotos tambm reservam s meninas um papel de subordinao, quando se trata das relaes
escolares:

23
Em 4/01/2007, a deputada democrata pela Califrnia, Nancy Pelosi, a prime ira mulher a assumir o cargo de
presidente da Cmara nos Estados Unidos, pas este, desde Tocqueville, tido como exemplo de democracia.
24
Embora haja, sem sombra de dvidas, preocupao e tentativas de pacificao do ambiente escolar por meio
de projetos governamentais ou de organizaes no-governamentais, que vm apresentando resultados
paulatinamente positivos.
 49

Naquela manh cheguei mais cedo escola, daria aulas somente no perodo
da tarde, mas havia assumido o compromisso, com um grupo de jovens da 8
srie do ensino fundamental, de coordenar a distribuio das tarefas para
uma festa que estava organizando. Essa idia surgiu entre os alunos do
perodo da manh e j envolvia outros jovens na escola; o objetivo era
angariar fundos para o grmio estudantil. Quatro grandes grupos de
atividades formaram-se: a apresentao de um grupo de dana e a confeco
das fantasias; a instalao do som, bem como a seleo musical e o controle
da bilheteria. Minha inteno como professor-coordenador era garantir certa
distribuio eqitativa das atividades, mas alunos e alunas disputavam
aquelas que lhes eram mais atraentes. As alunas agruparam-se em torno da
apresentao de dana e da confeco das fantasias, enquanto os alunos
responsabilizaram-se pela instalao e seleo musical, assim como pelo
controle dos ingressos. Essa deciso foi quase automaticamente acatada por
todos, independentemente do sexo. Com exceo de um dos garotos que
reivindicou um lugar como danarino no grupo feminino, e de uma garota
que, com veemncia, afirmou que, por ser uma pssima danarina e no ter o
menor talento para confeccionar fantasias, tinha interesse em organizar a
portaria da festa; argumentou ainda que daria conta de controlar a entrada
dos participantes, calcular o troco e a verba arrecadada. Ao primeiro restou a
alegria diante de sua aceitao no grupo de garotas e a indignao quando foi
chamado de maricas pelos meninos da classe. segunda foi vetada a
participao e, diante de sua insistncia, alguns alunos argumentaram que
lidar com possveis penetras e impedir tentativas de furto ao caixa no
eram tarefas para uma garota (VIANNA, RIDENTI, 1998, p.94).

Ser garota, no episdio acima descrito, est definido por apenas uma das muitas
maneiras de construir a feminilidade. Ou seja, ser feminina ser frgil, ser protegida pela
escola e pelas pessoas que nela se encontram, e no assumir o papel ativo de proteo e de
enfrentamento verbal ou corporal s vezes necessrio.

Infelizmente, poucas pesquisas debruaram-se sobre as formas de violnc ia

perpetradas por garotas no ambiente escolar. O tema citado, en passant, em estudos que
tratam da violncia escolar em geral25 , muitas vezes reiterando a invisibilidade da violncia
feminina. Esse o caso dos grandes surveys sobre jovens no Brasil (WAISELFISZ, 1998;
ABRAMOVAY, 1999), que ressaltam a macia presena masculina na autoria de atos de
agresso fsica, de ameaa ou de intimidao no cotidiano escolar. O discurso dominante
relaciona as formas de violncia escolar com o modo predominante, ou mais divulgado, de
construo das masculinidades. como se as garotas no existissem, quando se trata da
violncia como autoria, e no apenas como vitimizao.

25
Indicativa desse cenrio a ausncia de textos que versam sobre o tema nos Anais da I Conferncia Ibero-
Americana de Violncia nas Escolas, realizada em Braslia no ano de 2003 e a presena de somente um texto nos
Anais da II Conferncia Ibero-Americana de Violncia nas Escolas, realizada em Belm no ano de 2005.
 50

Um amplo diagnstico fomentado pela UNESCO e pelo governo federal

(ABRAMOVAY; CASTRO E SILVA, 2004) sobre como estudantes, pais, mes e membros
do corpo pedaggico tratam de temas relacionados sexualidade juvenil teve por base a
aplicao de questionrios a 16.422 estudantes entre 10 e 24 anos, a 4.532 pais e mes e a
3.099 professores/as de escolas pblicas e privadas de ensino fundamental e de ensino mdio,
em treze capitais brasileiras e no Distrito Federal. O documento revela que muitos jovens j
foram alvos de violncia e faz conexo explcita com as possveis decorrncias de gnero
nesse contexto. Entre as formas de violncia atingindo 10% em algumas localidades
destacadas pelas autoras, encontramos assdio, estupro e discriminao em funo de gnero
ou de orientao sexual. A interseco entre violncia e relaes de gnero, nesse caso, ganha
relevo pela tica da vtima, e no da autoria da violncia, embora os dados revelados j
chamem a ateno para a urgncia de pesquisas centradas nessa temtica mais especfica.

A dissertao de Shirlei Santo aponta a existncia de brigas entre garotas dentro da

escola, das quais ela tira as seguintes concluses:

Ana [coordenadora pedaggica] ento conclui que mulher tem obrigao de

ser doce, delicada e que isso foi muito feio! As brigas entre mulheres so
vistas como uma negao da natureza feminina. As ocorrncias deste tipo
so avaliadas como uma ruptura com a ordem natural. Os discursos
relativos a essas brigas esto repletos de adjetivos do tipo feio, absurdo,
vulgar, etc. No caso das mulheres, o julgamento do ato no se restringe ao
carter pejorativo que uma briga assume, ao contrrio, est em jogo tambm
a feminilidade das jovens. E a prpria Magali incorporou isso em seu
discurso dizendo, em entrevista, que a briga foi muita baixaria! Porque eu
acho feio duas mulheres se pegar e brigar. (SANTO, 2002, p. 113)

Nesse excerto fica claro que as agresses entre as meninas colocam em xeque a
construo de social de gnero sobre as jovens, pois, como delicadas, jamais poderiam
utilizar-se da fora para solucionar seus conflitos; pelo contrrio, esperado que sejam
submissas; portanto, o oposto do esperado dos meninos. Porm, contraditoriamente, quando
as teorias essencialistas se referem mulher como fmea, enaltecem a ferocidade com a qual
defendem suas crias, pois:

As diferenas de gnero, tratadas em termos hierrquicos, pautam-se em um

essencialismo que visa atribuir uma natureza biolgica a diferenas e
desigualdades sociais historicamente institudas (cf. BOURDIEU, 1995).
No se trata de negar as diferenas biolgicas e sim de entender que essas
diferenas so lidas em termos hierrquicos em que as caractersticas da
mulher so apresentadas como inferiores, justificando sua posio na
sociedade. O ser mulher est repleto de uma srie de condutas esperadas,
as quais so permanentemente vigiadas e cobradas, como a obrigao de ser
 51

doce, delicada. As prticas que porventura rompam com os padres de

conduta feminina so tidas como uma negao da ordem feminina. Dentre
essas prticas, brigar na escola , sem dvida, uma das mais censuradas.
(SANTO, 2002, p. 113)

Luiza Camacho (2000) tambm encontrou prticas violentas entre meninas das escolas
pesquisadas; na escola pblica por ela investigada, 40,4% das alunas responderam que j
haviam agredido colegas. Segundo a autora, as meninas da escola pblica estavam:

mais mergulhadas no mundo masculino [...] porque em sua escola [...] os

prprios espaos so poucos e insuficientes para permitir separao fsica de
corpos masculinos e femininos. Os espaos de recreao so dominados
pelos meninos. Para evitar que as brincadeiras e agresses dos meninos
excluam as meninas, elas acabam por se envolver e ter comportamentos
semelhantes aos deles. (CAMACHO, 2000, p. 197).

Por sua vez, em pesquisa intitulada Cotidiano das escolas: entre violncias
(ABRAMOVAY, 2005), realizada no ano de 2003 26 em cinco capitais brasileiras Belm,
Salvador, Rio de Janeiro 27 , So Paulo e Porto Alegre , representando uma amostra de
1.685.411 alunos/as e 1.768 professores/as das quatro capitais e do Distrito Federal a autora
revela, entre outras coisas, a incidncia de quase 10% das jovens a afirmar que j agrediram
algum na escola. Ou seja, cerca de 86.000 alunas envolveram-se em agresses fsicas na
escola. Essa foi a primeira vez que esses dados tomaram carter de relevncia. Em pesquisa
anteriormente citada (ABRAMOVAY; CASTRO e SILVA, 2004), as autoras indicavam a
existncia de tais conflitos, no entanto anunciavam que os dados estatsticos eram
irrelevantes. Nesse sentido, tambm importante frisar que Cardia (1997) j indicava a
existncia de brigas entre garotas, no entanto, no aprofundou a questo especfica das
representaes de gnero dominantes.

Em Marcas de gnero na Escola: sexualidade e violncias/discriminaes

representaes de alunos e professores (ABRAMOVAY e CASTRO, [n.d.]), o assunto
tambm citado e h uma breve discusso em relao s questes de gnero, como
demonstram os excertos seguintes:

As diferenas de gnero quanto a comportamentos violentos viriam sendo

minimizadas, menos por uma igualdade positiva e mais pela expanso de
uma cultura de violncia que atingiria a todos, indicando-se casos de
meninas mais violentas:

26
Pesquisa esta que d continuidade temtica iniciada com o Violncias nas escolas (ABRAMOVAY e RUA,
2004).
27
A autora ressalta que o Rio de Janeiro somente participou da parte qualitativa da pesquisa.
 52

Eu acho que no mundo que ns estamos, no existe uma diferena entre

meninos serem mais violentos do que as meninas, est igual por igual. s
vezes briga de menina pior que briga de menino. (Entrevista com
inspetores, escola pblica, Vitria)
Os meninos eram mais violentos, mas hoje em dia as meninas tm sido
bastante violentas tambm, em sentido de comprar briga principalmente
briga por namoro, namorados essas coisas assim, pegar pelo cabelo,
desafiar a outra essas coisas a tem entre os jovens, e no s entre os
meninos eu acho que hoje em dia est mais ou menos igual, se bem que a
gente ainda v muito mais violncia do lado masculino, o lado feminino
ainda est se conservando bastante, mas que tem bem mais violncia hoje
entre as meninas, que acompanham, tem. (Entrevista com diretora, escola
pblica, Porto Alegre). (ABRAMOVAY e CASTRO, [n.d.], p. 20, grifos das
autoras).

Gnero, resistncias e reprodues

Se as relaes de gnero so hierarquizaes de diferenas que revelam um poder

maior de um sexo sobre outro ou de masculinidades sobre feminilidades, no possvel
passar despercebida a contribuio de Robert Connell (1995) no tocante dominao. Para o
autor a dominao passa-se no interior da prpria masculinidade ou feminilidade quando,
apesar das inmeras maneiras de ser homem ou mulher, apenas uma mais divulgada e
admitida socialmente: aquela que remete s caractersticas tais como virilidade e coragem
entre outras a eles, ou amabilidade e fragilidade entre outras a elas, funcionando, dessa
maneira, como caractersticas normalizadoras e disciplinarizadoras do comportamento e das
identidades. Alm desse carter endgeno feminilidade e masculinidade, a dominao
tambm exercida pela subordinao de todas as formas de feminilidade masculinidade
considerada hegemnica. Por hegemnica, Connell refere-se ao conceito elaborado por
Gramsci para interpretar a dinmica de mudana estrutural envolvendo a mobilizao e a
desmobilizao das classes sociais.

Nessa mesma direo, Diane Reay (2001), em pesquisa em escola de educao infantil
na Inglaterra, destaca a construo de diferentes tipos de feminilidade: as Spice Girls,
sapequinhas e/ou meninas mais sexuadas; as Nice Girls, certinhas; as Girlies,
patricinhas, menininha e/ou gostosinha; e as Tomboys molecas. A autora frisa o
quanto as molecas desafiam a feminilidade mais divulgada, ao no se comportarem tal
como socialmente esperado, reforam o comportamento masculino como mais indicado para,
por exemplo, jogarem futebol. Reay alerta tambm para o fato de que falar em feminilidade
 53

hegemnica uma contradio em termos, porque a verso dominante de feminilidade que

subordina as garotas aos garotos. (2001, p. 164 traduo livre) 28 .

Conforme indica Marilena Chau (1994), h ambigidade no mundo, pois as coisas

no so isto ou aquilo. Elas podem ser tambm isto e aquilo, porque so constitudas pelas
prticas sociais e histricas; portanto, a ambigidade a forma de existncia dos objetos da
percepo e da cultura, percepo e cultura sendo, elas tambm, ambguas, constitudas no
de elementos ou de partes separveis, mas de dimenses simultneas (CHAU, 1994, p. 123).

Ao serem as masculinidades sobrepostas s feminilidades, essas relaes no

engendram somente dominao, mas tambm resistncias, pois esta o par ordenado do
poder. Conforme Henry Giroux (1986), o conceito de resistncia acrescenta nova
profundidade terica, porque o poder nunca unidimensional, uma vez que exercido no
apenas como um modo de dominao, mas, tambm, como um ato de resistncia ou mesmo
como uma expresso de um modo criativo de produo cultural e social fora da fora imediata
de dominao (GIROUX, 1986, p. 147).

Isto , ao mesmo tempo que o poder dominante age sobre os indivduos, ele gera
foras de resistncias e ao mesmo tempo que gera resistncias, gera conformismo.
Possivelmente seja nessa relao dialtica onde poderemos encontrar algum outro significado
para os eventos violentos praticados pelas meninas.

No entanto, so necessrias algumas ressalvas antes de avanar na questo da

resistncia, pois Giroux constri seu conceito com base em uma educao radical, voltada
mais precisamente para a emancipao da classe trabalhadora e dos grupos subordinados.
Portanto, para o autor, resistncia supe um programa, uma agenda poltica de mudanas. Nas
palavras do autor: galvanizar lutas polticas coletivas em torno das questes de poder e
determinao local. (GIROUX, 1986, p. 150).

Para outras formas de resistir, o autor utiliza o conceito de comportamento de

oposio, isto , comportamentos que se opem norma, ao comando, mas que no
necessariamente possua m uma pauta de reivindicao por trs 29 . Porm, pela relao

28
No original: To talk of dominant femininity is to generate a contradiction in terms because it is dominant
version of femininity which subordinate the girls to the boys.
29
Em uma tentativa de tornar mais clara a diferena entre comportamento de oposio e resistncia, imaginemos
como exemplo a seguinte situao: a professora passa a tarefa e um grupo de jovens no a faz. Caso esses /as
jovens no estejam fazendo a tarefa simplesmente porque naquele dia no esto interessados ou porque estejam
indispostos, isso seria um comportamento de oposio. Porm, caso no fazer a tarefa seja uma das formas pelas
 54

dialtica entre comportamento e formas de resistncia, o autor ressalta que, apesar de os

comportamentos de oposio no serem resistncias, podem representar um ponto focal e uma
base para o dilogo e a anlise crtica. Esta dir se o comportamento no se configura como
forma de resistncia, se no carrega interesses emancipatrios.

Giroux tambm frisa que imprescindvel que a categoria gnero faa parte da anlise
das formas de resistncia e de comportamentos de oposi o para alm da classe social, pois
ela tem sido sistematicamente esquecida dos trabalhos e possui formas especficas de
resistncia na medida em que medeiam as divises sexuais e sociais de trabalho em vrios
espaos sociais como as escolas. (GIROUX, 1986, p. 143) e que os trabalhos tm resultado
em uma tendncia terica bastante no-crtica de romantizar modos de resistncia, mesmo
quando eles contm vises reacionrias a respeito das mulheres. (GIROUX, 1986, p. 143) 30

Se as resistncias dominao masculina eram antes mais dissimuladas, as aes de

resistncia dessas jovens de hoje indicam tanto disputa por esse poder de dominao, quanto
formas de luta para no ficarem restritas, determinadas, acossadas em lugares supostamente
determinados segundo o sexo. Assim a resistncia, por meio de agresses verbais, fsicas ou
mediante atitudes de rebeldia, no nunca oposta ao poder [...] o poder produz mltiplos
pontos de resistncia contra si mesmo e, inadvertidamente, gera oposio (DEACON e
PARKER, 2002, p. 107). Tampouco a violncia das meninas por ser pontual e por no visar
a tomada do poder, no sentido revolucionrio do termo coloca em risco a vida poltica.

Contudo, a soluo violenta de conflitos praticados pelas jovens tambm pode

reproduzir padres masculinos de comportamento. As jovens relacionam-se com formas de
poder que determinam o local e o comportamento adequado tanto dentro 31 , como fora da
escola 32 e so sociabilizadas nesse contexto violento. Como destaca Diane Reay (2001), os
atos violentos de contestao expressos pelas garotas podem tambm ser compreendidos
como formas de reproduo da masculinidade hegemnica. De outro modo: ao agirem de
forma violenta, na nsia de libertar-se de seu locus social, as jove ns reafirmam,

quais decidiram demonstrar suas insatisfaes com as relaes escolares daquela escola (ou no), esse
comportamento seria considerado como resistncia.
30
Convm assinalar que, aparentemente, Giroux associa gnero a mulheres, porm, como deve ter ficado claro
na parte anterior, a categoria gnero no se limita ao estudo das mulheres.
31
Ao terem seus interesses desrespeitados por meio de violncias simblicas na escola, como, por exemplo, o
comum impedimento da prtica do futebol para as jovens sob a alegao de ser este um esporte masculino,
porque agressivo, violento e de contato fsico bruto.
32
Muitas delas so vtimas de agresses, dentro do ambiente domstico, como forma de submet-las ao poder
paterno.
 55

inconscientemente, a hierarquia de gnero e a superioridade masculina como a melhor

forma de relacionar-se e de exigir seu reconhecimento no mundo.

Trata-se, ento, de uma tenso permanente entre reproduo e resistncia aos

significados tradicionais de gnero. Ao recorrerem agresso, as jovens recusam um
determinado modo de ser garota e feminina e podem expressar uma agenda de mudanas que
problematiza a associao da identidade feminina como necessariamente avessa agresso.
Ao romperem com a viso hegemnica, potencializam o questionamento sobre a violncia na
escola, exigindo o olhar mais atento dos/as profissionais sobre, at mesmo, aquelas
violncias comuns ali presentes.

Por fim, mas no menos importante, ainda preciso fazer uma pequena discusso
acerca desse/a jovem que vem sendo falado durante todo o texto, pois, apesar de no ser uma
categoria que ser utilizada de maneira analtica vide o uso indiscriminado, tal como
sinnimo, das palavras jovem, garoto/a, menino/a esse/a jovem no igual em toda a parte,
eles no so socializados/as da mesma maneira, no possuem os mesmos sonhos.

Jovens e juventude

Em uma poca em que vrios signos da juventude so invocados, na qual aparentar-se

jovem quase um imperativo categrico, definir juventude muito difcil, mas vamos
comear com esta observao de Maria Rita Kehl, em que conceitua juventude:

um estado de esprito, um jeito de corpo, um sinal de sade e disposio,

um perfil do consumidor, uma fatia do mercado onde todos querem se
incluir. [...] Passamos de uma longa, longussima juventude, direto para a
velhice, deixando vazio o lugar que deveria ser ocupado pelo adulto.
(KEHL, 2004, p. 89-90).

Precisamos parecer jove ns para sermos olhados, notados, desejados, nem que para isso
tenhamos que passar por cirurgias plsticas, por horas de ginstica e por uma eterna decepo
com a prpria imagem. Mas, justamente nessa poca em que ser jovem o lema, como
podemos definir juventude? Ser que todos os jovens demonstram sade e disposio? Ser
que todos passam diretamente da juventude para a velhice? Obviamente h algumas noes
que hoje conseguimos, mesmo como senso comum, estabelecer, como por exemplo, o fato de
ser uma fase, um momento transitrio entre a infncia e a vida adulta.
 56

Mas nem sempre foi dessa forma ; juventude tambm um conceito histrico e
socialmente construdo, pois somente na passagem do sculo XIX para o XX que foi
permitido, principalmente aos homens, um perodo de transio entre ser filho e constituir sua
famlia, o que Mario Margulis e Marcelo Urresti ([n.d.]a) chamaram de moratria, um
perodo de tempo em que as novas obrigaes no so cobradas, utilizado para aprofundar
estudos e para aumentar a capacitao para o mundo do trabalho, com vistas melhor
colocao profissional e, conseqentemente, a melhores remuneraes.

Preparao feita em instituies especializadas (a escola), implicando a

suspenso do mundo produtivo (e da permisso de reproduo e
participao); estas duas situaes (ficar livre das obrigaes do trabalho e
dedicado ao estudo numa instituio escolar) se tornaram os elementos
centrais de tal condio juvenil. (ABRAMO, 2005, p. 41).

Embora haja, de modo geral, um retardo para parar de estudar, isso mais comum nas
classes sociais alta e mdia, que possuem condies financeiras e estruturais para manter
seus/suas filhos/as na escola por um tempo maior. Em uma sociedade que apresenta elevados
ndices de desemprego, aparentemente maior tempo de escolarizao significa maior
possib ilidade de empregabilidade, porm, por outro lado, tambm significa maior
possibilidade de desemprego para os/as jovens oriundos das camadas mais populares.

a. Muchos jvenes de clases populares (y tambin adultos) gozan de

abundante tiempo libre: se trata del tiempo disponible en virtud de la falta de
trabajo, que aqueja intensamente a los sectores jvenes. Este tiempo libre no
puede confundirse con el que surge de la moratoria social: no es tiempo
legtimo para el goce y la ligereza, es tiempo de culpa y de congoja, es
tiempo de impotencia, una circunstancia desdichada que empuja hacia la
marginalidad, la delincuencia o la desesperacin.
b. En los sectores que cuentan con la posibilidad de estudiar, el perodo de
formacin tiende a alargarse por la complejidad creciente en el plano del
conocimiento, y tambin, por efecto de la falta de un destino econmico
asegurado para quienes egresan del sistema educativo. El futuro se torna
incierto, y la mayor capacitacin aparece en el horizonte, ms que como una
certeza laboral para el porvenir, como un nuevo imaginario que permite
prolongar la permanencia en las instituciones de enseanza y postergar las
incertidumbres que emanan de la creciente independencia del capital
respecto del trabajo, lo que se presenta como una de las tendencias que
arraigan en nuestra poca. (MARGULIS e URRESTI, [n.d.]b, p. 5)

Dessa maneira, j podemos comear a perceber que o conceito de juventude no

vivenciado por todos/as os/as jovens da mesma maneira. Por isso, tambm no podemos dizer
que existe um nico padro de jovem. Porm no somente em relao classe social que
estes/as jovens se diferenciam; h uma srie de outras socializaes que estabelecem
 57

diferentes construes identitrias e, conseqentemente, de alteridade. Ao mesmo tempo,

esto todos/as inserido/as no mesmo mercado de consumo concernente a um modo de ser
jovem, por meio de propagandas comerciais e programas de televiso, que veiculam um jeito
de ser jovem, ligado ao consumo de determinados produtos 33 , sendo o padro de juventude
dos jovens burgueses a referncia para avaliar as possibilidades de ascenso, ou no, de outros
setores sociais condio de viver a juventude, como ressalta Helena Abramo (2005).

Dentre essas diversas formas de identidade, gostaria de destacar outra, que ser
importante neste trabalho : a de gnero. Se no possvel ter um nico padro que possa
definir quem jovem, o gnero vem aumentar ainda mais essa diversidade. Mario Margulis e
Marcelo Urresti ressaltam que foram os homens os que ganharam primeiramente o direito
moratria, o que paulatinamente foi se alterando, a ponto de hoje tambm encontrarmos as
jovens investindo em seus estudos e carreiras. No entanto, segundo os autores,
independentemente da classe social, essa moratria menor para as mulheres por conta da
maternidade 34 , por esta exigir algum limite biolgico embora a medicina reprodutora tenha
avanado muito, garantindo, atualmente, um prolongamento da idade reprodutiva do homem e
da mulher. A classe social e o local de moradia, rural ou urbano, tambm influenciam nessa
moratria, pois mulheres de classe mdia ou alta e moradoras da cidade apresentam menor
taxa de fecundidade que mulheres moradoras do campo e pertencentes classe mais popular.
Segundo os autores:

En la medida en que se ha avanzado en la igualdad social entre los gneros,

se han abierto progresivamente para las mujeres, a medida que avanzaba el
siglo XX, posibilidades de realizacin personal que no se reducen a la
maternidad. Esto opera, sobre todo, en los sectores medios y altos: para las
mujeres de estos sectores, se han vuelto accesibles nuevas modalidades de
realizacin personal en el campo intelectual, cientfico, empresario, poltico
o artstico. Varios factores han incidido; entre ellos, y en relacin recproca:
reduccin progresiva en las restricciones a la sexualidad, desarrollo de
mtodos anticonceptivos eficaces y accesibles, fuerte demanda laboral
derivada de la economa, nuevos procesos culturales y luchas emancipatorias
en el plano del gnero y los derechos de la mujer. Pero puede observarse que

33
Desde a primeira vez que tive contato mais intenso com jovens, independentemente de suas classes sociais,
utilizavam celulares muito mais novos e mais caros que o meu prprio. Somente depois fui entender que o
aparelho de celular tambm era um artigo no de necessidade, mas de identidade.
34
Pelos textos lidos tm-se a clareza de que os autores trabalham com o esteretipo de mulher heterossexual, no
se referindo a mulheres homossexuais. No entanto, como essas outras identidades de gnero no sero tratadas
no trabalho, no h necessidade de aprofundar a discusso, mas somente preciso lembrar que h mulheres
independentemente de suas identidades de gnero e de suas orientaes sexuais do desejo que, por razes de
foro ntimo, podem pretender ter filhos ou no. Assim, tenhamos como referncia mulheres que desejam ter
filhos.
 58

la diferenciacin social opera fuertemente en este aspecto restringiendo, para

las mujeres de clase popular, las nuevas posibilidades de realizacin.
(MARGULIS e URRESTI, [n.d.]b, p. 12)

Portanto, como dizem Margulis e Urresti:

No existe una nica juventud: en la ciudad moderna las juventudes son

mltiples, variando en relacin a caractersticas de clase, el lugar donde
viven y la generacin a que pertenecen y, adems, la diversidad, el
pluralismo, el estallido cultural de los ltimos aos se manifiestan
privilegiadamente entre los jvenes que ofrecen un panorama sumamente
variado y mvil que abarca sus comportamientos, referencias identitarias,
lenguajes y formas de sociabilidad. Juventud es un significante complejo que
contiene en su intimidad las mltiples modalidades que llevan a procesar
socialmente la condicin de edad, tomando en cuenta la diferenciacin
social, la insercin en la familia y en otras instituciones, el gnero, el barrio
o la micro cultura grupal. (MARGULIS e URRESTI, [n.d.]b, p. 1)

Ou, como releva Abramo:

precisamos falar de juventudes, no plural, e no de juventude, no singular,

para no esquecer as diferenas e desigualdades que atravessam esta
condio. Esta mudana de alerta [da diferena entre falar de juventude e
juventudes] revela uma transformao importante na prpria noo social: a
juventude, mesmo que no explicitamente reconhecida com condio vlida,
que faz sentido, para todos os grupos sociais, embora apoiada sobre
situaes e significaes diferentes. Agora a pergunta menos sobre a
possibilidade ou impossibilidade de viver a juventude, e mais sobre os
diferentes modos como tal condio ou pode ser vivida. (ABRAMO, 2005,
p.44 grifos da autora)

Sendo assim, trabalharei com a conceituao abrangente de que jovem e

juventude so palavras que comportam mltiplas identidades, aes e compreenses e, se
necessrio e em momento oportuno, os/as jovens sero apresentados/as de maneira a dar conta
dessas consideraes.

Apresentado o aporte terico que ser utilizado para analisar os dados de pesquisa,
podemos passar para, digamos, a parte metodolgica, deste trabalho. Assim, no captulo
seguinte ser apresentado o processo de seleo da escola, as primeira impresses e os
instrumentos utilizados para obteno dos dados.
 59

2. PESQUISA DE CAMPO E CAMPO DA PESQUISA

A escolha da escola 35 foi realizada da seguinte maneira: foram enviadas mensagens

eletrnicas 36 aos membros de uma lista de contatos previamente elaborada 37 . Ao me desligar
do Instituto Sou da Paz, remeti uma mensagem a esta lista informando minha nova situao e,
tambm, comunicando que futuramente entraria em contato com todos e todas, com o intuito
de verificar a possibilidade de eu realizar a pesquisa de campo nas escolas nas quais
trabalhavam. Assim, alguns meses depois, passei uma nova mensagem eletrnica,
apresentando, sucintamente, o projeto de mestrado e solicitando a disponibilidade de escolas
nas quais tivesse ocorrido ao menos um evento de agresso entre garotas.

Obtive trs respostas: duas de professoras (Diretoria de Ensino Sul 2 e Diretoria de

Ensino Norte 2), dizendo que consultariam seus/suas respectivos/as diretores/as, e a terceira
de uma diretora de uma escola da DE Norte 2, aceitando de imediato contribuir com a
pesquisa. Ela contava que naquele ano, logo no comeo, tinha havido uma briga entre duas
meninas da escola que havia atingido propores impensveis: espalhou-se pela comunidade e
durou por volta de 15 dias, mesmo com a presena da polcia.

Diante dessa narrativa, a escola Kairos 38 enquadrou-se no critrio bsico da pesquisa,

ou seja, ter ocorrido ao menos um evento de agresso entre meninas. Telefonei para a diretora
da escola e combinamos uma data para eu conhecer a escola e para discutirmos os

35
Alguns dados no sero claramente explicitados com o intuito de garantir a no-identificao da escola,
conforme acordo feito com sua diretora. Os nomes aqui utilizados so fictcios. Alguns foram autonominados
durante o grupo de discusso e/ou nas entrevistas individuais; excetuando-se o nome da vice-diretora, que no se
autonominou, todos os nomes de terceiros citados durante as atividades de pesquisa e que no participaram
diretamente de qualquer atividade que necessitasse de identificao, so nominados por mim, por exemplo:
nomes de irmos/irms, professores/as no entrevistados/as, etc. foram atribudos.
36
Devido presena de um vrus em meu computador pessoal e ausncia de cpia de segurana (backup), as
mensagens enviadas, bem como as recebidas, foram perdidas.
37
A referida lista foi elaborada a partir de ficha cadastral preenchida durante curso de formao de
multiplicadores de grmios estudantis, realizado em 2005, sob minha co-coordenao. Fruto de parceria entre o
Instituto Sou da Paz e a Coordenadoria Estadual de Normas Pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao de
So Paulo (CENP/SEESP), contou com a presena de 40 profissionais da Educao supervisores de ensino,
diretores e vice-diretores de escola, professores coordenadores pedaggicos, professores e estagirios do
programa Escola da Famlia de trs diferentes Diretorias de Ensino (DE), a saber: DE Sul 2, DE Leste 1 e DE
Norte 2. Por ter sido um de seus organizadores e ministrantes, foi-me concedida a permisso de utilizar tal banco
de dados para minha pesquisa de mestrado.
38
Kairos (?a????) uma antiga palavra grega que significa "o momento certo" ou "oportuno". Os gregos antigos
tinham duas palavras para o tempo: chronos e kairos. Enquanto o primeiro termo refere-se ao tempo
cronolgico, ou seqencial, este ltimo um momento indeterminado, em que algo especial acontece. (fonte:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Kair%C3%B3s>). Ou seja, a escolha da escola foi mais do que um lance de sorte,
foi um lance de fortuna.
 60

procedimentos de observao, o grupo de discusso e as entrevistas. Assim, dia 28 de julho de

2006 encontramo-nos na estao Tucuruvi do metr a mais prxima da escola e fui levado
por ela para conhecer a escola. Aps 20 minutos de carro chegamos escola e ali firmamos
nossos acordos sobre a pesquisa. Combinamos, ento, que dia 9 de agosto eu seria
apresentado aos professores e s professoras durante a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPC) e, naquele momento, eu apresentaria meu projeto de pesquisa. No entanto, tal reunio
somente ocorreu no dia 16 de agosto, e no dia 05 de setembro iniciei minhas observaes na
escola. Quando perguntei diretora se ela sabia a razo de as meninas brigarem na escola
Kairos: eu te trouxe aqui pra voc descobrir isso pra mim (riso). Assim, embora no seja
original, pode-se dizer que no fui eu quem escolheu a escola, mas que a escola me escolheu.

2.1 Sobre os instrumentos de pesquisa

Foram quatro os instrumentos metodolgicos utilizados: observao; dois tipos de

questionrios, um aplicado a professores/as e funcionrios/as e outro aplicado alunos/as da
sexta srie em diante; grupo de discusso com alunos/as; e, por fim, entrevistas individuais
semi-estruturadas com alunos/as e professores/as e com a equipe gestora. O desenvolvimento
de cada parte est detalhado frente. A proposio para utilizar tantas tcnicas de pesquisa
uma tentativa de descrever o mximo possvel sobre o tema pesquisado (ECO, 1977). Assim,
houve 4 fases mais ou menos delimitadas de pesquisa na escola: a primeira fase, de
aproximao, apresentao e observao; a segunda, marcada pela aplicao dos
questionrios; a terceira, ocupada pelas atividades dos grupos de discusso, conjuntamente
com mais algumas horas de observao; e, por fim, a quarta fase, composta pela realizao
das entrevistas.

Observaes

O incio das observaes em campo data de 5 de setembro de 2006; foram

concentradas, principalmente, s segundas, teras e quartas-feiras, a partir das 9 horas da
manh 39 , priorizando a minha apresentao 40 a todas as salas de aula 41 . Foram feitas

39
O horrio de chegada escola foi combinado com a direo da escola e aprovado pela orientadora. A escolha
justifica-se: como o tempo de deslocamento para a escola era longo (em torno de uma hora e meia, utilizando
transporte pblico), chegar escola no horrio de entrada exigia o esforo de acordar as 04h30min da manh e
chegar s 9 horas possibilitava acompanhar uma sala antes do intervalo ou inteirar-me de acontecimentos,
acompanhar o intervalo e acompanhar mais trs aulas. No entanto, em alguns momentos foi necessrio chegar
 61

observaes em sala de aula e no horrio do intervalo, mas tambm durante as HTPCs, para
as quais eu era um convidado permanente. Ao todo foram feitas cento e vinte e sete horas e
meia 42 de observaes na escola.

Chamou- me a ateno, logo no primeiro dia, a baixa freqncia de pichaes, alm da

arborizao em torno da escola, ou seja, a impresso era de uma escola tranqila e organizada,
com um clima interno agradvel, que levava a supor que sua populao no a via de maneira
ruim, a ponto de depred- la. Pelo que pude constatar pelas observaes, a escola possui
mesmo certa organizao: h diviso de horrios entre a vice-diretora e diretora: a primeira
entra por volta das 6h45min e sai em torno das 15 horas, ficando, assim, responsvel pela
entrada do perodo matutino; por sua vez, a diretora entra por volta das 9 horas, ficando at o
final do perodo da tarde. Essa diviso no interfere na gesto escolar, isto , na parte
administrativa e burocrtica da gesto escolar, mas sentida pelos/as alunos/as como uma
ausncia da diretora. A coordenadora pedaggica, normalmente, entra por volta das 8 horas,
ficando at quase o final do perodo vespertino. So trs funcionrias na secretaria, duas
inspetoras de alunos/as na parte da manh, uma cozinheira e uma auxiliar de servios gerais,
alm da equipe de limpeza, composta por trs mulheres.

Em geral o clima era tranqilo. Era permitido aos alunos o uso de toucas, bons,
gorros, etc. Apesar de ser proibido fumar na escola, muitos/as o faziam, ao lado da caixa
dgua, com certa vista grossa por parte das funcionrias. Nos intervalos era comum
encontrar grupos mistos reunidos e no havia muita brincadeira, pois normalmente os/as
jovens ficavam em p, sentados no cho ou nos espaos da escola: palco, escadaria do palco,
mesas do refeitrio, bancos prximos s salas de aula. Havia um pequeno movimento na
cantina, onde compravam balas, pirulitos e salgadinhos industrializados, que muitos/as

escola no horrio de entrada, s 7 horas. Foram eles: a apresentao para todas as salas de aula, momento
considerado crucial por ns; a reunio com as famlias; a aplicao dos questionrios e as entrevistas.
40
A apresentao envolvia uma apresentao pessoal (nome, onde estudava...) e a apresentao sumria da
pesquisa, sem revelar, objetivamente, que o interesse era pesquisar a briga entre meninas naquela escola.
41
So ao todo quinze salas de aulas distribudas da seguinte forma: trs salas de 6as, 7as e 8as sries do ensino
fundamental II e duas salas para cada ano do ensino mdio. As salas de 5 srie esto no perodo vespertino por
falta de espao fsico da escola.
42
Esse um nmero aproximado e est contabilizando apenas os dias em que foram feitas somente observaes,
o que significa que os dias de aplicao de questionrios, de atividades do grupo focal e de entrevistas no esto
somados, apesar de, na maioria desses dias, os horrios de intervalo e sada tambm terem sido observados, mas
sem o rigor necessrio. Se fossem somadas todas as horas em escola, chegaramos a aproximadamente 190
horas.
 62

preferiam, ao invs da merenda. Algumas poucas professoras particip avam do intervalo, a

maioria dos/as professores/as ficava na sala de professores/as.

O clima geral foi de boa receptividade e, desde o incio, senti- me acolhido. Explicito:
em nenhuma das salas de aula tive a sensao de que os/as alunos/as se sentissem
desconfortveis ou arredios minha presena. O mesmo ocorria durante os intervalos,
quando, por inmeras vezes fui interpelado por alunos/as se iria para sua sala naquele dia,
sobre como ia minha pesquisa, sobre coisas pessoais se era casado, se tinha filhos, onde
morava... , ou seja, sentia- me integrado quele espao e integrado no com desconfiana,
mas como uma pessoa que no tinha nada a ver com a administrao escolar. Tal sensao
concretizou-se mais fortemente em trs momentos especficos: quando alunas da 6 srie
pularam o muro para cabular a ltima aula; quando cheguei ao fumdromo dos alunos/as e
todos/as permaneceram ali e pudemos conversar; e, por fim, quando trs alunos fumavam
maconha em uma sala de aula durante o intervalo e ficamos, ali, conversando. Fui convidado
a participar, e participei, das confraternizaes dos professores: no dia dos professores
comemorado com um almoo na escola dia 16/10/2006 e no encontro de final de ano,
realizado no dia 20/12/2006 em um clube da regio, com churrasco cotizado entre os/as
funcionrios/as da escola. Fui convidado a participar, e participei tambm, do amigo-
chocolate43 de uma srie e, como jurado, da encenao de julgamento de um mdico que
havia realizado um aborto em uma jovem.

Existia um grmio estudantil na escola e logo no primeiro dia de campo fui

apresentado ao seu presidente, ngelo, aluno do 2 ano. Este contou que o grmio andava
parado porque a estratgia de mobilizao era pela rdio, mas esta tinha sido desativada por
conta da mudana da sala dos/as professores/as. Fizemos algumas pequenas reunies cerca
de trs com os/as integrantes e surgiram algumas idias e muitas reclamaes. A principal
delas era a ausncia da diretora na escola e o jogo de empurra-empurra dentro da equipe
gestora 44 , que acabava por desestimul- los/as. Porm, no dia 12/09/2006 o grmio conseguiu
mobilizar a escola inteira contra o fim do ensino mdio, anunciado aos pais no final da tarde
do dia anterior. No entanto, a mobilizao no foi bem aceita pela direo da escola e ngelo
passou a sentir-se perseguido e mais desestimulado ainda.

43
Verso de amigo secreto, no qual se trocam chocolates, normalmente de uma caixa de chocolate das marcas
disponveis no mercado.
44
Os/as gremistas deveriam discutir com Laila, mas esta sempre dizia que precisava consultar Antonia e esta
dizia que era necessrio que Maria aprovasse qualquer deciso, mas Maria dizia que a vice poderia decidir.
 63

As observaes incluram tambm o ambiente de sala de aula, que ofereceu dados

importantes para a pesquisa.

Havia diferenas de comportamentos nas diferentes aulas. Algumas eram mais

tranqilas porque, no entender de alunas/os, o/a professor/a possua maior empatia com a
classe ou porque tinha determinado regras claras no incio do ano e as fazia cumprir. Uma das
alunas contou que uma das professoras falou no comeo do ano que ia nos domesticar... e
est conseguindo (aluna, 6 srie, caderno de campo, 25/10/2006). Neste caso especfico, era
surpreendente a mudana de comportamento, pois todos/as ficavam quietos/as, sentados/as
nas carteiras e prestando ateno. Em outras disciplinas as aulas podiam tornar-se um caos,
principalmente se fosse aula ministrada por professor/a eventual. Nestas aulas, em algumas
sries, pude ver um movimento que chamei de fuga: algum/a aluno/a distraa o/a
professor/a ou alguns/mas ficavam apontando lpis no cesto de lixo, cobrindo, assim, a viso
do/a docente para a porta. Um/a desses/as alunos/as abria a porta e voltava para apontar o
lpis, enquanto vrios/as fugiam da sala, davam fuga. Mas logo em seguida retornavam,
pois na maioria das vezes havia duas inspetoras de alunos/as no ptio. Assim, dar fuga no
cabular aula ou fugir da escola, mais uma brincadeira para passar o tempo.

Ainda em relao convivncia dos/as alunos/as foi elaborado, no comeo do ano, um

conjunto de regras coletivas de convivncia a partir da escuta de todas as salas. Coube aos/s
professores/as sistematiz- las e ver quais as mais freqentes. Ento, tais regras foram afixadas
nas salas de aula e no ptio, mas certamente foram retiradas, porque cartaz nenhum foi visto
durante meu perodo de campo.

Na entrada do perodo vespertino, todos/as alunos/as faziam suas filas demarcadas

no cho. Normalmente Antonia (vice-diretora) subia ao palco, mas Maria (diretora), tambm
o fazia. Aps conseguirem silncio, uma vez por semana cantavam o Hino Nacional e, todos
os dias, rezavam o Pai Nosso. Algumas vezes esse momento era utilizado para dar algum
recado, ou alguma reprimenda como a observada no dia 11/10/2006, sobre a baguna no
recreio ou para apresentao musical de alguma das salas, mas sempre seguidos pelo rezar.
A maioria dos/as alunos/as permanecia com a postura desejada pela direo da escola: sem
bons ou toucas, srios e parados. Outros/as apenas realizavam a atividade, suas feies
demonstravam o quo enfadonha ela estava sendo para eles/as. A maioria ficava com os
braos flexionados e as palmas das mos viradas para cima. Assim, em uma escola laica,
 64

criou-se um momento de recepo e de entrada de alunos/as em que a principal orao da

Igreja Catlica era realizada.

Questionrios

A partir do questionrio aplicado por Ana Paula Corti (2002) em sua pesquisa de
mestrado sobre violncia escolar, testado e aplicado com reconhecida eficcia, foi elaborado o
questionrio para esta escola: algumas modificaes permitiram adaptar o questionrio de
Corti para essa outra realidade e incluir as referncias tericas pertinentes s relaes de
gnero. Posteriormente apresentado orientadora, esta o examinou rigorosamente, fez
algumas sugestes que foram aceitas e o aprovou.

O questionrio foi aplicado aos alunos/as nos dias 7, 8 e 9 de novembro, em todas as

salas de aula, durante momentos cedidos pelos professores, sem nenhuma resistncia ou
negao expressa pelos/as docentes, com exceo de uma nica aula, na qual seria aplicada
prova. A crise vocal de uma das professoras afnica possibilitou a aplicao do
questionrio em todas as suas aulas.

O questionrio, com 75 questes, a maior parte de mltipla escolha, era annimo e

continha um espao para algum aluno ou alguma aluna que quisesse se identificar, caso
houvesse interesse em participar na prxima fase da pesquisa. . O preenchimento por alunos e
alunas demorou entre cinqenta minutos e uma hora e dez minutos. Nesses casos foi
necessrio utilizar vrios minutos da aula seguinte, para o que no houve nenhuma resistncia
por parte do/a professor/a. Ao verem a quantidade de questes, alguns/mas alunos/as
demonstraram certa insatisfao e fizeram algumas brincadeiras 45 , mas no se negaram a
preencher. Foram recolhidos 386 questionrios no total, com a seguinte distribuio por sala:

45
P, parece SARESP (aluno, caderno de campo, 07/11/2006)
 65

Quadro 01 Distribuio de questionrios por srie e por sexo46

Sexo
Total
Feminino Masculino
6 srie A 15 10 25
6 srie B 14 11 25
6 srie C 19 15 34
7 srie A 12 14 26
7 srie B 19 11 30
7 srie C 15 11 26
8 srie A 19 15 34
Srie 8 srie B 24 8 32
8 srie C 10 9 19
1 colegial A 14 11 25
1 colegial B 14 10 24
2 colegial A 6 12 18
2 colegial B 10 13 23
3 colegial A 12 8 20
3 colegial B 11 8 19
Total 214 166 380
Obs.: A diferena entre esses totais ocorre porque 6 jovens no responderam de forma adequada alguma das
duas questes analisadas

Foi aplicado, tambm outro questionrio, com 51 questes a serem respondidas

anonimamente, a professores/as e funcionrios/as da escola. Entre os/as professores/as
incluram-se os/as professores/as eventuais que ministravam aulas no perodo da manh. Entre
os questionrios relativos aos/as funcionrios/as, h os respondidos pelo corpo tcnico e
administrativo : diretora, vice-diretora, coordenadora pedaggica, funcionrias da secretaria,
inspetoria de alunos/as, cozinheira e equipe de limpeza. Distribudos por mim no horrio de
HTPC, no caso dos/as professores/as efetivos/as, e individualmente, no caso de professores/as
eventuais e da equipe tcnico-administrativa, foram recolhidos, no total, 32 questionrios,
apresentando a seguinte distribuio:

46
Embora a maneira correta de tratamento seja ensino mdio, o costume fez com que nos questionrios o termo
colegial fosse utilizado
 66

Quadro 02 Distribuio de cargos por sexo (questionrios respondidos)

Sexo Total
Feminino Masculino
PEB II 11 7 18
Eventual 1 0 1
Concursada 1 0 1
Cooperada 3 0 3
Cargo Vice-Diretora 1 0 1
ACT 1 0 1
Readaptado 0 1 1
Agente de organizao
5 0 5
escolar
Total 23 8 31
Obs.: A falta de um questionrio corresponde a algumas das informaes no preenchidas corretamente.

Os dados dos questionrios foram inseridos e analisados por meio do software

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS); esse trabalho contou com o auxlio de
especialista, tanto na fase de tabulao, quanto na de anlise.

Somente com o intuito de chamar a ateno, pois algumas anlises sero feitas no
decorrer do prximo captulo, importante observar uma quantidade muito maior de pessoas
de sexo feminino tanto no corpo discente, como no corpo docente e na equipe gestora. Outro
dado relevante que as salas de aulas no so muito cheias de alunos/as, como se pode
observar pela porcentagem de questionrios respondidos por sala. (quadro 3)
 67

Quadro 03 Quest. respondidos X Quest. no respondidos Alunos/as

Quantidade Quantidade de Porcentagem
Quantidade de
de questionrios de
Srie
question rios questionrios no questionrios
respondidos
distribudos respondidos respondidos
6 A 26 26 0 100%
6 B 28 27 1 96%
6 C 34 34 0 100%
7 A 27 27 0 100%
7 B 30 30 0 100%
7 C 26 26 0 100%
8 A 34 34 0 100%
8 B 32 32 0 100%
8 C 19 19 0 100%
1 A 25 25 0 100%
1 B 24 24 0 100%
2 A 18 18 0 100%
2 B 24 24 0 100%
3 A 20 20 0 100%
3 B 21 20 1 95%
Total 388 386 2 99%

Grupos de discusso

O objetivo da utilizao do grupo de discusso com alunos e alunas era perceber quais
as avaliaes sobre a escola, qual o modelo de gnero predominante suas construes de
masculino e feminino e quais suas avaliaes acerca da violncia e da agresso entre as
jovens na escola. Em elaborao conjunta com a orientadora desta pesquisa, foram
programados quatro encontros temticos a serem realizados com alunos e alunas de todas as
sries com durao de 50 minutos, a saber:
? Apresentao: momento destinado ao registro dos nomes e das sries dos
integrantes, seguido da elaborao coletiva de um acordo entre os participantes
e da escolha dos pseudnimos com os quais queriam ser chamados.
? Avaliao da escola: momento destinado para o registro do que gostavam ou
no gostavam da/na escola, assim como do que mudariam ou poderiam mudar.
? Imagens de gnero: momento destinado organizao de pequenos grupos
para a exposio, por meio de colagens e desenhos, de suas construes sobre
homens e mulheres, com uma discusso conjunta da produo ao final.
 68

? Violncia: momento destinado discusso sobre violncia e sobre os eventos

de brigas entre as jovens, dentro da escola, e as possveis conotaes que estes
poderiam ter.
Os/as alunos/as participantes foram selecionados/as a partir dos questionrios, com os
seguintes critrios:
? Terem demonstrado interesse em participar das prximas fases da pesquisa,
fornecendo seus nomes e telefones para contato (161 alunos e alunas
assinalaram tal disponibilidade).
? Terem respondido sim s questes 32 (se houve briga em sua sala de aula)
e/ou 46 (se tinham agredido algum esse ano) do questionrio.
? Haver igual representao de salas, na medida do possvel.
? Haver igual representao de sexos, na medida do possvel.

Chegou-se, ento, ao nmero de 29 alunos e alunas para a realizao dos encontros,

com um pblico flutuante de 22 alunos e alunas. At o segundo encontro foi permitido o
ingresso daqueles e daquelas que, apesar de terem se disposto, no haviam sido
selecionados/as, mas que demonstraram, posteriormente, interesse em participar. O mesmo
ocorreu com a convocao de alunos e alunas selecionados/as, isto , at o segundo encontro,
eu passava de sala em sala convocando os/as alunos/as para o encontro do dia, informando a
hora e a sala na qual seria realizado. Assim, o aluno ou aluna que no havia participado dos
dois primeiros encontros, no pde mais participar, para no desestabilizar a construo do
grupo.

Foram realizados cinco encontros todos gravados em fita cassete e gravador digital
durante os dias 13, 14, 21, 22 e 27 de novembro, totalizando, aproximadamente, cinco horas e
cinqenta minutos. Apesar do esforo para transcrever os encontros, a pssima qualidade
acstica das salas, a inadequao dos equipamentos e o grande nmero de participantes que
por vrias vezes atropelavam as falas de outro/a tornaram invivel a transcrio integral.
Apesar disso, os trechos passveis de transcrio foram de grande valia para a percepo de
vrias caractersticas da comunidade, da escola e dos/as jovens. Apresento a seguir uma
descrio sucinta de cada um deles:

A) O encontro destinado apresentao ocupou uma aula, com durao de

aproximadamente cinqenta minutos, e foi realizado em uma sala de aula que
estaria vaga durante a sexta aula. Foram feitas as apresentaes, a
 69

distribuio e a leitura coletiva do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido 47 e sanadas eventuais dvidas. Foi ressaltado o carter de livre
participao e de sigilo das informaes ali trocadas.

B) No dia 14, o encontro destinado Avaliao da Escola foi realizado durante a

quinta e a sexta aulas, na sala de informtica, e teve durao de
aproximadamente uma hora e vinte minutos. Iniciamos o encontro com a
dinmica da Ilha 48 e a discusso a partir da pergunta: O que vocs gostam
na/da escola? Posteriormente, a pergunta geradora foi: O que vocs no
gostam na/da escola?.

C) O encontro destinado s Imagens de gnero foi realizado na sala da 7 C

pois a sala de informtica estava em uso 49 e durou uma hora e vinte
minutos.

D) O quarto encontro era para ser o ltimo, porm, como a atividade anterior
havia sido muito importante, percebi que ainda poderia render maiores
contribuies; foi criado, assim, um encontro intermedirio, que voltou a ser
realizado na sala de informtica 50 e teve durao de uma hora e vinte
minutos.

E) O quinto e ltimo encontro foi bem conturbado. Como novamente havia

chovido forte nos dias anteriores e continuava chovendo, os/as alunos/as da
7 C novamente foram transferidos/as para a sala do 3 B e estes para a sala
de informtica. No havia condies de uso da sala da 7 C, com o cho
completamente alagado e goteiras intermitentes. Assim, parte desse encontro

47
Entregues em duas cpias a todos/as participantes do grupo de discusso e das entrevistas, sendo maiores de
idade ou no. No caso dos/as menores de idade, foi pedida a assinatura de/a um/a responsvel.
48
Dinmica da Ilha: folhas de jornal so postas aleatoriamente no cho. Os/as participantes devem andar
livremente pelo local, ao som de uma msica intensa. Ao parar a msica, todos/as devem colocar-se sobre as
folhas de jornal, que representam ilhas. Aps o reincio da msica, o mediador deve retirar uma das folhas e,
aps algum tempo, parar a msica, ento todos/as devero novamente ir para as ilhas. Esse procedimento deve
ser repetido at restar apenas uma folha de jornal ou um nmero suficiente de ilhas que no cause acidentes. A
idia que os/as participantes sintam a necessidade de se ajudarem mutuamente para que ningum se afogue.
uma dinmica que visa propiciar um clima positivo para a formao de grupo.
49
Durante o fim de semana, houve uma forte chuva com fortes ventos, resultando no destelhamento e no
alagamento da sala da 7 C. A turma dessa sala foi transferida para a sala do 3 B e este, por seu nmero reduzido
de alunos, para a sala de informtica. Antes do encontro, avaliei as condies e encarreguei-me de deixar a sala
em condies mnimas para a viabilizao do trabalho.
50
Neste dia e nos que antecederam este encontro, no houve ocorrncias de chuvas, a sala ainda destelhada pde
ser utilizada normalmente pela 7 C.
 70

foi realizada na sala dos/as professores/as e posteriormente transferida para

uma sala de aula que ficou vaga a partir da sexta aula.

A experincia de grupo de discusso mostrou-se muito frtil para a pesquisa, pois nele
foi possvel apreender algumas percepes dos/as jovens sobre a escola, as relaes de gnero
na escola e a violncia dentro da escola. Porm esse tipo de atividade exigiu um esforo
sobre-humano na sua conduo e ainda um grande desafio para anlise, pois a quantidade de
jovens era grande e as condies de realizao por vezes foram precrias. Ao estar sozinho
como observador e mediador, a opo foi gravar todos os encontros, porm muitos/as falaram
ao mesmo tempo, o que dificultou o processo de transcrio dos encontros. Alm disso, os
registros tambm no puderam ser precisos. Acredito que, se o grupo tivesse sido menor,
esses aspectos negativos seriam compensados, mesmo que o volume de informaes fosse
menor. A hiptese de dividir os participantes em dois grupos foi aventada e descartada,
devido falta de tempo hbil para realizar os encontros.

Entrevistas

Em discusso com a orientadora, foram elaborados cinco roteiros de entrevista de tipo

semi-estruturado, a saber:
? Roteiro de entrevista com alunas/os envolvidas/os em casos de agresso.
? Roteiro de entrevistas com alunas/os em geral.
? Roteiro de entrevistas com corpo diretivo.
? Roteiro de entrevistas com professoras/es.
? Roteiro de entrevistas com a Ronda Escolar.
A seleo dos/as entrevistados/as ocorreu da seguinte forma:
A. Alunas/os envolvidas em casos de agresso e que no participaram grupo focal.
B. Alunos/as no envolvidos/as em casos de agresso e participantes do grupo de
discusso.
C. Alunos/as escolhidos pelo pesquisador, sem a necessidade de terem participado
do grupo focal e/ou de terem se envolvido em casos de agresso, como o caso
de um grupo de alunos/as da 6 A.
D. Professores/as e funcionrios identificados como int eressados/as em participar
de outro momento da pesquisa.
E. Corpo diretivo da escola.
 71

F. Policiais da Ronda Escolar responsveis pela escola.

As entrevistas tiveram um tempo mdio de durao de duas horas cada. Todas foram
gravadas em fita cassete e em gravador digital. Foram utilizadas catorze entrevistas e
descartadas algumas que se mostraram com contedo muito semelhante ou que envolveram
alunas/os muito envergonhados/as no momento, a ponto de tornar o dilogo invivel. A lista
das entrevistas utilizadas segue abaixo:

Quadro 04 Listagem de entrevistas

Perfil Nome Categoria Idade Srie
A Julia Aluna 15 anos 8 srie
A Mariano Aluno 16 anos 8 srie
A Noemi Aluna 13 anos 6 srie
B Pops Aluna 17 anos 3
colegial
B TX Aluna 16 anos 2
colegial
C Ana Paula Aluna 12 anos 6 srie
C Camila Aluna 12 anos 6 srie
C Entrevista 6 Alunos/as cinco com 12 anos e um (a) com 13 6 srie
A anos
C Everson Aluno 15 anos 8 srie
D Amanda Professora 23 anos
D Vitria Professora 56 anos
E Antonia Vice- 45 anos
diretora
E Maria Diretora 37 anos
F Ronda Escolar PM 36 anos e 34 anos
 72

3. ESCOLA, UMA FORTE REFERNCIA: CONSENSOS QUE PERMANECEM

Agora com [a cor] laranja, o pessoal passa ali na

Ferno Dias e enxerga. Mas eu acredito que tem que
chamar a ateno. [...] A escola tem que ser um ponto de
referncia assim: ali, , a minha escola.
Uma coisa que j se identifique, n?
(Maria)

Se no fosse a escola muita gente aqui tava desandado

(Mariano)

Ao percorrer uma grande avenida da regio do Tucuruvi, avista-se uma construo

laranja cercada por muitas rvores de eucaliptos, cujo porto de acesso est sempre aberto. Na
portada v-se o nome da escola entalhado em madeira. A quantidade de rvores dentro do
terreno da escola, a proximidade com o Parque Nacional da Cantareira, o som dos pssaros, a
luz do sol que naquele dia vencia as copas das rvores e a excitao da aproximao ao campo
de pesquisa aureolavam a chegada escola. Essa profuso de sensaes trouxe a impresso de
uma escola agradvel, referncia para o bairro, parte da vida da comunidade.

Imagem 1 Entrada da Escola

Foto: Paulo Neves

 73

Logo aps subir o caminho asfaltado e rodeado de rvores em direo escola, a

primeira construo que aparece a quadra coberta e somente depois que podemos ver os
prdios escolares mais acima ainda. A quadra um misto de espaos: ela externa ao
conjunto de prdios que abrigam a escola propriamente dita e a parte administrativa, porm
tambm interna, pois fica dentro do terreno da escola, que realmente muito grande e cercado
por uma cerca de arame e moures. Como h moradias no terreno ao lado, parte da cerca foi
arrancada e a populao corta caminho atravessando o terreno da escola. O fato de as pessoas
passarem pelo terreno e ao longo da quadra positivo, porque a escola no um empecilho,
algo que atrapalhe a populao sua cerca poderia ter sido recolocada. Alm disso, ao passar
a me com seus filhos, estes observam a aula de educao fsica, vem os alunos e as alunas
se divertindo, o que gera interesse e expectativa. Ao mediar um local com outro, a quadra
propicia outro tipo de interao.

Ao descer um ponto depois do correto [...] percebi que havia um atalho

para aqueles vindos do lado oposto ao porto principal no precisarem dar
a volta na frente da escola. A cerca ao redor da escola havia sido retirada,
os moures ainda permanecem e pelas marcas de cho sem grama, o
caminho extremamente utilizado. O caminho no somente trilhado pelos
alunos, pois vi uma me com trs filhos, que poderiam ser alu nos da escola .
Ela contornava a quadra da escola em direo a algumas casas que esto
localizadas no lado direito da escola. (caderno de campo, 16/08/2006) 51 .

51
Por escolha esttica, as falas dos entrevistados e minhas observaes esto em itlico para se diferenciar das
citaes tericas, assim o destaque em qualquer dessas citas no-itlico.
 74

Imagem 2 Escola Kairos

Foto: Paulo Neves

Este ambiente buclico est inserido no distrito de Trememb/Jaan, que, apesar de

ser considerado de baixa garantia de direitos humanos, segundo o Sistema Intraurbano de
Monitoramento dos Direitos Humanos (SIM) 52 , apresenta algumas caractersticas que
reforam as sensaes agradveis: por exemplo, a taxa de moradia em favelas de 8,59%, o
que considerado boa garantia ; em relao ao desemprego, h mdia garantia para taxa de
desemprego (16,9% esto desempregados) 53 .

Porm esses indicadores no so os nicos que demonstram o bairro como um local

que causou estranhamento logo no incio da pesquisa de campo:

52
O SIM Direitos Humanos um mapa indito da garantia dos direitos humanos em So Paulo. Ele apresenta
uma viso global da cidade, classificando as 31 subprefeituras em cinco faixas de garantia, e permite a partir da
sucessivos aprofundamentos de informao e anlise. Ver mais em
<http://ww2.prefeitura.sp.gov.br/sim_dh/index.html>
53
A prefeitura disponibiliza a cpia (download) de todo o stio do SIM Direitos Humanos, mas, infelizmente, os
mapas encontram-se divididos em vrios arquivos, por conta da linguagem utilizada; assim, para utiliz -los seria
necessrio trabalhar com todas as imagens, textos e legendas, de maneira a agreg-las em uma nica imagem.
 75

Sempre que ouo comunidade carente vm mente imagens de pouca

rea verde, muitas casas de autoconstruo muito prximas umas das
outras. Essa uma outra realidade qual tenho que me acostumar. Apesar
do muito verde possvel ver algumas casas de autoconstruo um pouco
mais afastadas da avenida principal [...], ficam escondidas do trnsito
normal. (caderno de campo, 28/07/2006)

Assim, necessrio observar mais alguns indicadores para ver como as expresses
comuns de periferia, comunidade carente, etc. podem ganhar outras configuraes
inesperadas; metodologicamente, esses dados so importantes, pois demonstram que nem
sempre a ecologia as condies nas quais as pessoas vivem permite tirar concluses.
Como se ver mais frente, no o fato da comunidade ser mais ou menos violenta que
explica as agresses por parte das meninas, como precipitamente se poderia supor.

H mdia garantia de direitos tambm para a dimenso Criana e Adolescente que, por
sua vez, apresenta mdia garantia para os adolescentes em relao ao indicador envolvimento
692,83
com ato infracional, apresentando uma taxa de /000 , isto , para cada 100 mil atos
infracionais, h 692, 83 crianas ou adolescentes envolvidos 54 . J em referncia infncia, h
mdia qualidade para internaes de crianas de at 4 anos por infeco respiratria aguda e
uma boa qualidade em relao internao por vtima de agresso ; no entanto, aqui vale
ressaltar que dificilmente pais e mes internam seus filhos e filhas declarando serem
agressores/as.

Para a dimenso Mulher 55 , o distrito apresenta baixa garantia de direitos. Porm h

indicadores que so considerados positivos: a taxa de comparao entre o rendimento
feminino e o masculino interpretada como boa garantia, porque, afinal, na regio, a
diferena de salrio somente 48% maior entre os homens do que entre as mulheres este
indicador pode chegar a 71% no distrito de Pinheiros, bairro de classe mdia de So Paulo
para o indicador agresso contra a mulher, a regio encontra-se com boa garantia,
juntamente com outros bairros com maior ou menor infra-estrutura. Assim, aparentemente, a
violncia domstica baixa, mas sabido que h mais vtimas de agresso domstica do que

54
Somente como ilustrao, o distrito de Casa Verde/Cachoeirinha, apresenta 1.308,94 por 100 mil.
55
H alguns indicadores no muito claros em relao ao tratamento dado a eles. Por exemplo: na taxa de
curetagem ps-aborto, uma percentagem alta analisada como ruim, porm, ela pode significar que as mulheres
das regies buscam mais o servio pblico que em outras regies, ou at o que contradiria vrios outros
indicadores que estas mulheres possuem maior acesso ao servio pblico. Outro indicador sobre gravidez
precoce: novamente h uma dvida se h mais gravidez precoce em bairros menos centrais ou no, caso somente
utilizemos informaes de hospitais pblicos. Ao mesmo tempo, h uma dificuldade em relao ao termo
precoce, pois este relativo e varia conforme a poca e a classe social. Ainda sobre precocidade, ver Oliveira
(2007). Sendo assim, optei por ilustrar os dados com outros indicadores menos polmicos.
 76

o nmero de registros de boletins de ocorrncia. Assim, esse dado sensvel, pois somente
leva em conta a taxa de internao de vtimas.

Imagem 3 Estacionamento e escola

Foto: Paulo Neves

Consultando alguns outros indicadores e outras pesquisas sobre o municpio de So

Paulo, possvel encontrar dados interessantes que complementam a caracterizao da regio
onde est a escola pesquisada; por exemplo, no ndice Paulista de Vulnerabilidade Social
(IPVS) do ano de 2000 (anexo), a regio est categorizada como vulnerabilidade mdia
(grupo 4):

caracterizado por setores censitrios que se situam nos nveis mdios na

dimenso socioeconmica, encontrando-se em quarto lugar na escala em
termos de renda e escolaridade do responsvel pelo domiclio. Nesses setores
concentram-se famlias jovens, isto , com forte presena de chefes jovens
(menos de 30 anos de idade) e de crianas pequenas (PREFEITURA DO
MUNICPIO DE SO PAULO, 2000b) 56

56
As definies dos setores que compem os grupos de vulnerabilidades so: Grupo 1 Nenhuma
Vulnerabilidade: setores censitrios em melhor situao socioeconmica (muito alta). Seus responsveis
 77

Esse fato, possivelmente, justifique ser a escola referncia para a comunidade, pois
essa a gerao que foi socializada na escola ou que ainda tinha a escola como a forma de
ascenso social, de melhoria de empregabilidade e de renda.

Alguns dados do bairro confirmam tendncias gerais, tais como: quanto menos
vulnerabilidade, maior a presena de responsveis alfabetizados por domiclio (99,4%); mais
anos de estudo do responsvel do domiclio (11,5 anos em mdia); maior rendimento nominal
mdio (R$ 2.741,00) 57 ; maior porcentagem de crianas de 0 a 4 anos no total de residentes
(5,4%).

Alguns dados chamaram a ateno por sua contradio, porm no foi possvel
justific-la: h uma porcentagem muito alta (88,9%) de responsveis alfabetizados por
domiclio em situao de vulnerabilidade alta; a maioria de domiclios tendo como
responsve is mulheres est em situao de vulnerabilidade mdia (36%), enquanto a posio
clssica para lares com mulheres responsveis 58 a situao muito baixa (30,5%).

possuem os mais elevados nveis de renda e escolaridade e tendem a ser mais velhos, com menor presena de
crianas pequenas e de moradores nos domiclios, quando comparados com o conjunto do Estado de So Paulo.
Grupo 2 Vulnerabilidade Muito Baixa: setores censitrios que se classificam em segundo lugar, no Estado, em
termos da dimenso socioeconmica (mdia ou alta), com famlias, em mdia, mais velhas. Grupo 3
Vulnerabilidade Baixa: setores censitrios de nveis altos ou mdios da dimenso socioeconmica com
predominncia de famlias jovens e adultas. Grupo 4 Vulnerabilidade Mdia: setores com nveis mdios na
dimenso socioeconmica, em quarto lugar na escala em termos de renda e escolaridade do responsvel pelo
domiclio e composto por famlias jovens, com forte presena de chefes jovens (com menos de 30 anos) e de
crianas pequenas. Grupo 5 Vulnerabilidade Alta: setores censitrios com as piores condies na dimenso
socioeconmica (baixa), composto por chefes de domiclios, em mdia, com os nveis mais baixos de renda e de
escolaridade. Concentra famlias mais velhas, com menor presena de crianas pequenas . Grupo 6
Vulnerabilidade Muito Alta: o segundo dos dois piores grupos em termos da dimenso socioeconmica (baixa),
com grande concentrao de famlias jovens. A combinao entre chefes jovens, com baixos nveis de renda e de
escolaridade e presena significativa de crianas pequenas permite inferir ser este o grupo de maior
vulnerabilidade pobreza.
57
Em valores de julho de 2000.
58
Principalmente devido diferena salarial entre homens e mulheres (em dado anterior apresentado ela de
48%).
 78

Quadro 05 Indicadores que compem o ndice Paulista de Vulnerabilidade Social

IPVS Subprefeitura de Trememb e Jaan 2000
ndice Paulista de Vulnerabilidade Social
Indicadores 1 Nenhuma 2 Muito
3 Baixa
4
5 Alta
6 Muito Total
Vulnerabilidade Baixa Mdia Alta

Populao Total 10.034 84.816 52.265 74.649 12.266 19.824 253.854

Percentual da Populao 4,0 33,4 20,6 29,4 4,8 7,8 100,0

Domiclios Particulares 2.923 24.272 14.065 19.252 2.851 4.706 68.069

Tamanho Mdio do Domiclio (em
pessoas) 3,4 3,5 3,7 3,8 4,1 4,2 3,7
Responsveis pelo Domiclio
Alfabetizados (%) 99,4 96,8 94,7 90,0 88,9 81,3 93,1

Responsveis pelo Domiclio com

Ensino Fundamental Completo (%) 83,5 57,4 46,8 31,5 28,7 18,9 45,1

Anos Mdios de Estudo do

Responsvel pelo Domiclio 11,5 8,2 7,0 5,5 5,1 4,3 6,9
Rendimento Nominal Mdio do
Responsvel pelo Domiclio (em reais
de julho de 2000) 2.741 1.277 892 553 463 350 957

Responsveis com Renda de at 3

Salrios Mnimos (%) 9,9 30,4 40,5 54,5 65,0 75,1 43,0

Responsveis com Idade entre 10 e 29

Anos (%) 5,1 7,9 13,8 24,3 10,8 27,6 15,1

Idade Mdia do Responsvel pelo

Domiclio (em anos) 49 50 45 40 46 38 45
Mulheres Responsveis pelo Domiclio
(%) 24,6 30,5 29,3 23,8 36,0 26,8 28,1

Crianas de 0 a 4 Anos no Total de

Residentes (%) 5,4 6,0 8,7 12,4 9,0 14,4 9,2
Fonte: Assemblia Legislativa de So Paulo

Segundo a anlise da publicao:

A Subprefeitura de Trememb e Jaan, que integra o Municpio de So

Paulo, possua, em 2000, 253.854 habitantes. Uma anlise das condies de
vida de seus habitantes mostra que os responsveis pelos domiclios
auferiam, em mdia, R$957, sendo que 43,0% ganhavam no mximo trs
salrios mnimos. Esses responsveis tinham, em mdia, 6,9 anos de estudo,
45,1% deles completaram o ensino fundamental, e 6,9% eram analfabetos.
Em relao aos indicadores demogrficos, a idade mdia dos chefes de
domiclios era de 45 anos e aqueles com menos de 30 anos representavam
15,1% do total. As mulheres responsveis pelo domiclio correspondiam a
28,1% e a parcela de crianas com menos de cinco anos equivalia a 9,2% do
total da populao. (ASSEMBLIA LEGISLATIVA DE SO PAULO)

Portanto, novamente, v-se que a comunidade em torno possui indicadores

importantes como, por exemplo, a idade mdia de estudo de 6,9 anos, quando o perodo
obrigatrio por lei de 8 anos; o baixo nmero de analfabetos refora o que vem sendo dito:
 79

nem sempre os contedos aos quais o termo periferia remete so os mesmos e bem possvel
que esses indicadores tambm reforcem o papel que a escola cumpre na regio. A fim de
aprofundar um pouco mais essa caracterizao do bairro de moradia e a relao com a escola
como local de significao, interessante olhar para os indicadores sobre os/as jovens da
regio, pois, afinal, so o pblico diretamente atendido pela escola.

Em relao aos/s jovens, os dados do ndice de Vulnerabilidade Juvenil 59 (anexo)

desenvolvido pela Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados (SEADE) apontam a
regio dentro do grupo 4. Os indicadores para a composio dos dados so: densidade
demogrfica; taxa anual de crescimento populacional; participao dos jovens, de 15 a 19
anos, no total da populao dos distritos; participao dos jovens, de 15 a 19 anos, no total
de jovens dos distritos; taxa de mortalidade por homicdio da populao masculina de 15 a
19 anos, pelos distritos; proporo de mes adolescentes, de 14 a 17 anos, no total de
nascidos vivos; taxas de fecundidade das adolescentes de 14 a 17 anos, nos distritos do
municpio; valor do rendimento nominal mdio mensal das pessoas responsveis pelos
domiclios particulares permanentes; proporo de jovens, de 18 e 19 anos, que no
concluram o ensino fundamental, nos distritos; proporo de jovens de 15 a 17 anos que no
freqentam a escola, nos distritos; taxa de concentrao das vtimas de homicdios, por sua
residncia nos distritos; concentrao de homicdios de jovens de 15 a 19 anos, nos distritos,
por nmero de jovens de 15 a 19 anos. A fim de no ser exaustivo, sero apresentados quatro
indicadores, a ttulo de exemplo.

Para a taxa de mortalidade por homicdio da populao masculina de 15 a 19 anos

pelos distritos (ver anexo), o ndice de vulnerabilidade est no grupo 2, isto , entre 60 a 120
por 100 mil homens, sendo que a mdia do municpio de So Paulo era de 212,2 por 100 mil
homens. Alm disso, a taxa de concentrao das vtimas de homicdios na regio onde se
encontra a escola no apresenta homicdios (ver anexo ), demonstrando que, apesar de alguns
indicadores serem ruins, uma regio no muito violenta para os jovens, novamente
contradizendo o diagnstico precipitado de periferia igual mortalidade juvenil. Porm para a
concentrao de homicdios de jovens de 15 a 19 anos nos distritos, por nmero de jovens de
15 a 19 anos, os resultados variam para a regio da escola de menos de 27 para uma
concentrao de 58 a 79 homicdios, como se pode observar nos mapas (ver anexo).

59
A Fundao SEADE estipula a seguinte diviso dos grupos de vulnerabilidade: Grupo 1: at 21 pontos; Grupo
2: de 22 a 38 pontos; Grupo 3: de 39 a 52 pontos; Grupo 4: de 53 a 65 pontos; Grupo 5: mais de 65 pontos.
 80

Outros indicadores relacionam-se com educao: o distrito do Trememb/Jaan

apresenta vulnerabilidade de grupo 3 para dois indicadores (proporo de jovens, de 18 e 19
anos, que no concluram o ensino fundamental nos distritos; proporo de jovens de 15 a 17
anos que no freqentam a escola nos distritos), sendo os dados entre 35% a 45%, para os
que no concluram o ensino fundamental (ver anexo ), e de 21% a 28%, para os que no
freqentam a escola (ver anexo).

Para os anos mais prximos, a Fundao SEADE lanou um estudo comparativo entre
2000 e 2005. Apesar de no apresentarem novos mapas, indicam que o ndice melhorou,
principalmente nas regies pobres e de classe mdia baixa, rea na qual a escola pesquisada
est inserida, segundo o estudo (ver anexo).

Como indica o estudo:

Nas reas classificadas como de classe mdia baixa, onde o IVJ diminuiu 23
pontos, o aumento da freqncia ao ensino mdio dos jovens de 15 a 17 anos
foi o que mais contribuiu (diminuio de 10 pontos). Em segundo lugar,
situou-se a reduo da evaso escolar (6 pontos), seguida da taxa de
mortalidade por agresses (5 pontos). Mesmo nas reas ricas e de classe
mdia, onde a situao dos jovens mais favorvel, houve progressos no
IVJ, sobretudo pelo aumento da freqncia ao ensino mdio e pela reduo
da evaso escolar. (FUNDAO SEADE, 2007) (ver anexo).

E para homicdios entre jovens de 15 a 19 anos do sexo masculino, segundo tipos de

rea:

Entre 2000 e 2005 , a taxa de mortalidade por agresses entre os jovens de 15

a 19 anos do sexo masculino decresceu 35%, passando de 215,9 para 140,5
bitos por 100 mil jovens, no municpio de So Paulo. Nas regies mais
perifricas da cidade, onde historicamente se registram taxas de mortalidade
mais elevadas, as redues foram ainda mais expressivas. Nas reas pobres,
passaram de 303,0 para 189,4 bitos por 100 mil, correspondendo a uma
queda de 38% no perodo. Os decrscimos tambm foram importantes nas
reas de classe mdia baixa e de classe mdia. Nesta ltima, as taxas
aproximaram-se das observadas nas reas ricas, onde se mantiveram estveis
e em nveis mais baixos. Apesar dessa aproximao, o indicador observado
nas reas pobres supera em 3,3 vezes o das regies ricas (FUNDAO
SEADE, 2007). (ver anexo)

Como podemos observar nos dois mapas (anexos), h uma sensvel diferena dos anos
de 1998 a 2000 para os anos 2003 a 2005. Assim, como indicam os dados, a regio do distrito
Trememb/Jaan, onde se encontra a escola, apresenta diversos problemas, mas vem
apresentando alguns sinais de melhoras. Tais dados gerais contribuem para que a percepo
da regio no seja aquela que a expresso escola pblica e de periferia normalmente
 81

desperta na mente das pessoas: o entorno extremamente carente, nos quais os indicadores
sejam os piores possveis, e a escola pichada, depredada, em suma, desvalorizada.

Imagem 4 Nascer do sol na escola Kairos

Entretanto, talvez to surpreendente quanto alguns indicadores gerais, dados da

pesquisa demonstram que tambm a escola no se encaixa nessas determinaes genricas,
ou, como expressa a fala da vice-diretora Antonia: Depois eu sa do Giovana e vim para c
pro Cachoeira, que eu estranhei completamente, sair de uma clientela do Cingapura e vir
para uma clientela calma aqui, aqui super calmo (Antonia, Entrevista, 12/12/2006).

A baixa presena de pichaes chamou a ateno e contribuiu para aumentar a

impresso de escola cuidada pela comunidade. Isso no que r dizer que no houvesse, mas, por
exemplo, no muro externo escola havia somente uma pichao. Nas salas de aula, elas
ocupavam lugares discretos, como atrs de alguma viga, ao lado das carteiras prximas
parede. Os tampos das mesas eram mais pichados que as paredes. Neles havia pichao com
caneta e corretor (branquinho) e normalmente eram nomes. Os depoimentos a seguir
retratam esse aspecto:
 82

Ela [a comunidade] ainda v isso, que a escola importante, que a escola

fundamental, eles vem, eles sabem disso. A gente nota assim... olhando que
pra eles... eles ain da acham que o futuro a educao. O futuro do pas a
educao, quer dizer, por mais que eles no consigam ver os filhos numa
faculdade, eles acham primordial ter o ensino bsico completo.[...] mas pelo
menos v que a escola o nico lugar que eles tm pra conversar, pra se
divertir e tambm pra aprender um pouquinho, eu acredito que eles tenham
respeito. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006, grifos meus)

Paulo: A escola valorizada ento aqui na comunidade?

Mariano: Aqui , graas a Deus, mas tem uns a que acha que a escola s
pra zoar. (Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006)

Ou, na fala da diretora Maria:

eles tm a escola num bom conceito, assim, eles cuidam. A escola no

destruda, no uma coisa assim, tem uma coisa ou outra, voc no v
pichao, voc no v o povo destruindo porto, voc no v esse tipo de
situao. S eventualmente, se tiver algum caso, mas so raros. A gente
sabe at o nome dos alunos que podem chegar a fazer isso, mas a escola fica
a toda vulnervel da maneira que ela aberta e continua do jeito que ela
est, entendeu? (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Tambm expresso do cuidado com a escola a alta porcentagem de respostas

negativas para estouro de bombas nos banheiros, pois, segundo 65,6% dos/as professores/as e
funcionrios/as, no h estouros de bombas nos banheiros. Por ser a nica escola de ensino
mdio para a qual os/as alunos/as conseguem ir sem a necessidade de pagar conduo, no
de surpreender que, ao ter a mnima chance deste ser cancelado, os alunos se tivessem
mobilizado de um dia para o outro e, no dia 12/09/2006, fizessem uma manifestao na
quadra da escola, demonstrando o quanto o curso essencial para a comunidade. Portavam
cartazes com os dizeres:

No roubem nossa educao

Ensino mdio aqui no Kairos
Queremos uma 2 Reunio com a diretora e TODOS [em vermelho] Alunos
presentes! 8as, 1 os , 2 os e 3os !
Nossos direitos, nossos deveres! Ensino mdio Aqui! A Favor do EM!
Kairos/ No quero ir embora no! Kairos/ S quero educao! (CC,
12/09/2006).

Parte dos/as jovens tambm est envolvida com algum agrupamento juvenil, como
demonstra o questionrio por eles/as respondido. Um pouco mais de um tero (34,9%) dos/as
jovens particip a de algum grupo de jovens e, dentre os/as participantes, as meninas so
majoritrias. A principal concentrao dos/as jovens so os grupos de igreja, com presena de
43,8% dos/as entrevistados/as. Em seguida esto os grupos de rap, com a participao de
 83

16,2% dos/as jovens ; o projeto Jovens Construindo a Cidadania (JCC), da Polcia Militar,
iniciado no ano de 2006, no qual tomam parte 11,3% dos jovens; e o grmio estudantil, com a
participao de 10% dos/as jovens.

Para Vitria, professora de 56 anos, cuja trajetria escolar foi intermitente, destaca a
importncia da escola na regio:

A escola eu acho que a pessoa, o estudo, o conhecimento a busca do

conhecimento uma porta para resolver tanto problema de sua vida, mais
tantos que voc nem tem idia do que seja. No s o conhecimento como
uma fonte profissional para voc arrumar um emprego no. que a partir
do momento que eu entrei pra escola muita coisa mudou na minha vida. A
cada dia que eu aprendia, cada aprendizado naquele dia voc leva para a sua
vida pessoal, voc leva pra sua vida com os amigos, com as amizades, seu
conhecimento da vida, voc vai modificando. Eu sempre via a escola como
isso assim, como um lugar de mudana n? Mudana geral tanto do
conhecimento que voc vai utilizar mais adiante, quanto no seu dia-a-dia
mesmo. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006, grifos meus)

Apesar de gostar muito de estudar e sempre desejar isso, Vitria passou vrios anos
afastada dos bancos escolares. Desde muito cedo foi trabalhadora fabril no Nordeste. Por duas
vezes em Recife iniciou a faculdade, mas abandonou por motivos de ordem profissional.
Somente quando o filho mais novo teve problemas na escola e ela j estava aposentada,
resolveu terminar o ensino mdio para incentiv- lo a estudar e pde finalmente fazer
faculdade. Somente no ano de 2006 comeou a lecionar na escola Kairos. Com o peso de sua
insistncia e de sua dedicao, ela reafirma o devir histrico da escola, ainda com a funo de
ensinar valores, educar os/as jovens para a vida para alm dos contedos formais das
matrias:

Eu acho que o papel da escola agora no momento, mais do que o

conhecimento, mais do que adquirir conhecimento, eles precisam aprender o
papel de valores, a valorizao do aluno como pessoa. Pra ele entender, no
adianta escrever no papel deveres e direitos e saber aquilo ali, todo mundo
sabe aquilo por escrito. Mas ele no entendeu aquilo ainda, pra ele se
conscientizar, ele passar a acreditar nele. Agora isso: voc tem 40 alunos
numa sala voc no vai conseguir aquilo com 40, voc vai conseguir com
um. Mas ser que no vale a pena? Um professor conseguir com um, com
outro no vai conseguir mudar ele da gua pro vinho, no vai conseguir
transformar ele totalmente . claro que ele vai transformando aos
pouquinhos, ele vai aos pouquinhos, ele vai se interessando, vai ouvindo
aqui ouvindo ali e vai. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006, grifos
meus)

Para a professora Amanda, a escola tambm carrega ainda esse sentido ontolgico,
embora os/as alunos/as possam no perceber imediatamente, enquanto passam pela escola,
 84

mas a escola to presente que ela voltar a passar novamente na vida das pessoas,
demarcando de maneira indubitvel sua presena e sua importncia:

ah...forma, se no forma nos contedos, pelo menos... de cinqenta

palavras, pelo menos dez vo ficar, se no for da sua matria... como
muito professor fala: um dia, quando ele se deparar com uma situao, ele
vai: puxa, meu professor disse isso, ou sei l, at mesmo quando ele tiver
o filho dele e o filho tiver com a dificuldade em uma coisa, ele vai fala r: a
minha professora ensinou, mas eu no aprendi. No tem como ele sair da
escola... porque um dia ele vai ter filho. Ele vai ter uma viso da escola
diferenciada, mas a escola ainda vai passar por ele de novo. (Amanda,
professora, entrevista, 13/12/2006)

Para elas, professoras, a escola ainda mantm essa marca, essa oportunidade, essa
funo:

Ainda . Assim ainda acredito. Eu acredito, sabe por qu? [...] pode haver
interesse de um por determinada rea, por exemplo, algum assunto que um
professor debata hoje com algum, interessa pra um aluno s daquela sala.
Aquilo ali marca ele . O outro professor fala outra coisa, aquilo marca o
outro. Eu acredito assim, que um trabalho muito lento, mas que a escola
ainda uma mudana. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006, grifos
meus)
Ela pode cumprir, mesmo por que tem vrios projetos ao longo do ano. Teve
o JCC60 que ele passa por isso, o que que um cidado, o que faz um
cidado, o que deve fazer o que no deve fazer, quais so as funes que ele
tem l fora. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006)

Mas no s professores/as ressaltam o sentido da escola para as/os jovens. Para o

aluno Mariano, a escola foi importante para que ficasse tranqilo e mais centrado em suas
coisas:

Eu acho aqui da hora, aqui firmeza. Por causa das tretas61 , essas coisas
assim, eu no conseguia muito me concentrar na escola, tambm por causa
da zoeira, mas aqui a zoeira nem tanto. Eu zoo, mas eu fao minhas coisas
de vez em quando, mas por causa das tretas eu ficava pensando, ficava
cabulando toda hora, saa antes da sada porque seno os moleques ia me
catar, s que graas a Deus eu sosseguei desses negcios de treta tambm.
T sossegado...
Paulo: E voc acha que a escola deu uma segurada...?
Deu.., se no fosse a escola muita gente aqui tava desandado [risos], todo
mundo, eu acho que a maioria das pessoas que eu conheo fuma maconha.
Eu falo mano, eles fumam maconha de boa, no atrasando o lado de

60
Jovens Construindo a Cidadania, projeto da Polcia Militar do Estado de So Paulo, no qual um policial militar
capacitado trabalha com oficinas com alunos e alunas das escolas participantes.
61
Treta gria para confuso.
 85

ningum faz o que quiser, s no pode arrastar62 a sua quebrada e no

roubar tambm na sua quebrada ta desrespeitando e j era, mano, e no
fica arrumando com os cara, quem bate na porta do inferno algum atende
n...[risos] Voc no vai ficar batendo l toda hora truta. (Mariano, aluno,
entrevista, 28/11/2006, grifos meus)

A voz do aluno Mariano e das professoras Vitria e Amanda tambm expressa nos
resultados dos questionrios: quando perguntados/as se, no futuro, seriam melhores
financeiramente que seus pais, 82,1% dos/as alunos/as responderam que sim e um tero
destes, isto , 33,3%, acha que, quanto mais estudo, melhor o futuro. Ao mesmo tempo,
94,5% acreditam que arranjaro um bom emprego e 36,1% creditam ao estudo a razo para
sua colocao profissional. Tais dados so instigantes, porque a sntese de indicadores da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) para o ano de 2006 indicava que em
So Paulo a taxa de desocupao de pessoas acima de 10 anos era de 32,6% para a faixa de
pessoas entre 10 e 17 anos faixa etria que compreende a populao da escola estudada ,
sendo a taxa para nvel Brasil de 18,5%. Embora essa taxa se tenha reduzido de 2005 para
2006 (era 39,8%), ainda relevante que quase um tero da populao dessa faixa etria esteja
desocupada. O que vem, desse modo, reforar a crena na escola como uma instituio que
garantir o futuro.

mas eu at falei pra eles: se vocs acham a minha matria besta, ela pode
at ser besta. Eu acho que vocs so grandes demais pra ficar vendo
historinha, quadro, mas isso pode ser um diferencial na hora de voc fazer
uma entrevista, se tiver um quadro na parede e voc comentar. E a gente
trabalhou tambm... porque aqui a gente no obriga a tirar o bon. A gente
explica que no dia de uma entrevista voc no pode ir com a cala
cagada, n, a cala l embaixo, a cueca em cima, no pode ir com
aquelas correntes. A gente [junto com outros/as professores/as] at fez uma
ceninha aqui de um cara com chicleto e da chega o dono da empresa,
como quem no quer nada, e chega: ah... o que voc veio fazer aqui? E o
cara: ah... sei l, eu vim procurar emprego. A gente colocou na cabea
deles: voc acha que o dono de uma empresa vai contratar uma pessoa que
nem sabe por que est l, que no queira vestir a camisa daquela empresa?
E j que eles falam tanto, perguntam tanto o porqu da escola, a gente
comeou a trabalhar um pouco na cabea deles, que assim (Amanda,
professora, entrevista, 13/12/2006).

Aqui a escola aparece como possibilidade de dias melhores, como possvel garantidora
de emprego, embora as pesquisas indiquem o contrrio. O trabalho de Angelina Peralva
(1997) discutido na primeira parte deste texto mostra que a violncia nas escolas ocorre
justamente quando o processo escolar no garante mais emprego. Marlia Pontes Sposito

62
Arrastar cometer algum tipo de crime onde se mora, na quebrada.
 86

(2003) destaca que esse reconhecimento da escolarizao como ferramenta essencial para que
as pessoas consigam empregos com melhor remunerao e, portanto, garantam melhores
condies de vida, produz, conseqentemente, o excesso de trabalhadores e trabalhadoras
qualificados/as, forando o valor dos salrios para baixo, bem como o aumento do
desemprego, ambos decorrentes da oferta de mo-de-obra63 .

J as garotas e garotos observadas/os gostam de ir escola somente 43 dos/as jovens

no gostam e, destes 43, 25 so meninos. A maioria dos/as alunos/as (145 pessoas) que
responderam sim pergunta se gosta de vir escola no respondeu segunda parte da
pergunta: por qu?. Mas, entre as pessoas que responderam, 16,9% dizem que gostam de ir
escola pelo futuro e 12%, pela aprendizagem. A maioria deles e delas apontou como o que
mais gostam de fazer o fato de assistir s aulas (41,6%) esta taxa sobe para 47,2%, quando
se isola a varivel sexo para as meninas e desce para 34,9%, em relao aos meninos. A
segunda coisa que gostam de fazer na escola encontrar os amigos: 36,4% no geral e, com a
varivel sexo isolada, 40,6% das meninas e 30,7% dos rapazes, como ilustrado pela fala de
TX, aluna do 2 ano do ensino mdio:

No. Porque assim, eu sempre gostei de ir pra escola, sabe? No sei por
qu. Eu sei que eu sempre me senti bem na escola. Ento assim, eu gostava.
Era uma coisa que, putz, pra mim no podia contar, nas frias, eu fico
louca em casa porque no tem o que fazer [...] Ento assim, eu venho
porque eu gosto dos professores. Eu gosto das aulas, so divertidas, so
bacanas e tem os colegas tambm, sabe, voc pode conversar, voc pode, sei
l, dar uma opinio, voc t com problema, voc conversa mesmo, eles te
do uma ajuda. E isso que faz uma escola , sabe? um ajudando o outro.
como se fosse uma escadinha (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006, grifos
meus).

Ao comparar as respostas dos questionrios dos/as alunos/as e os dos/as professores/as

e funcionrios/as, possvel encontrar algumas concluses compartilhadas pelos dois grupos.
Por exemplo: tanto alunos/as (73,8%) quanto professores/as e funcionrios/as (83,3%) esto
de acordo que h poucas aulas vagas na escola. No h a percepo, por parte dos/as jovens e
dos professores/as e funcionrios/as, de que estejam tendo um nmero tal de aulas vagas a
ponto de considerarem excessivo. Para os dois grupos pouco freqente o revide por parte

63
Recordo-me da entrevista realizada com um chefe de famlia, analfabeto e h anos desempregado, durante a
realizao da pesquisa Viver em risco: moradia, desemprego e violncia na Regio Metropolitana de So
Paulo, na qual ele expressava sua incompreenso sobre o porqu no ser mais contratado como frentista,
profisso que havia desempenhado durante longos anos. De repente, no servia mais para aquela funo,
porque era necessrio ensino fundamental completo. Sua dvida era algo como: se a bomba de gasolina no
mudou, se a forma de abastecer no mudou, e se sempre trabalhei com isso, por que agora no sirvo mais?
 87

dos/as alunos/as quando o/a professor/a os/as repreende, como indicam 50,7% os/as alunos/as
e 73,3% professores/as e funcionrios/as.

Tambm para a pergunta se havia discusses entre professores/as e alunos/as, 50,3%

dos/as jovens e 43,3% dos/as professores/as e funcionrios/as responderam que ocorrem
poucas. Vale destacar que 40% dos professores/as e funcionrios/as assinalaram que no
ocorreram discusses entre professores/as e alunos/as. Os/as jovens indicam que no
ocorreram brigas fsicas entre alunos nas respectivas salas de aula. No entanto, isolada a
varivel sexo para meninos, as repostas para nenhuma e poucas so iguais 50% ou
30,7%. O mesmo ocorre para brigas entre meninas: as respostas foram majoritariamente para
a ausncia de tais episdios em sala de aula. Tal resposta tambm foi encontrada para a
pergunta referente briga entre professor/a e aluno/a, com porcentagem de 86,3% para a
alternativa nenhuma. Comportamento similar encontrado nas respostas dos/as
professores/as e funcionrios/as pergunta referente a brigas fsicas entre alunos em sua sala:
44,8% apontam que sim, houve poucas, mas 41,4% afirmam que no ocorreu nenhuma.
Quando perguntados/as sobre se ocorreram brigas entre alunas, professores/as e
funcionrios/as, 48,3% afirmam que no; 37,9% afirma ram que foram poucas e as respostas
so categricas: 90% dizem no haver nenhuma briga fsica entre professor/a e aluno/a na sala
de aula. Ainda sobre disciplina, 68,8% dos/as professores/as e funcionrios/as responderam
que os/as professores/as conseguem manter a ordem na aula.

Os/as professores/as so vistos como justos ao atriburem notas, segundo 35,6% dos/as
alunos/as, o que pode justificar a baixa freqncia ou a ausncia de brigas e discusses entre
alunos/as e professores/as, como indicado acima; tambm se pode inferir esse bom
relacionamento pela fala de Amanda:

a relao professor-aluno a maneira de tratar, se voc trata o aluno com

indiferena, voc vai colher indiferena. Se voc trata o aluno com esporro,
voc vai ter esporro. Se voc trata assim... dentro de um limite, n, porque
dentro da sala de aula sempre somos professores, mas diante de uma
conversa tratar de igual pra igual e durante uma explicao voc no
querer se mostrar... porque na verdade voc no sabe muito mais que eles.
Eles podem com a experincia de vida que eles tm saber muito mais que
voc. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006)

Tais concordncias entre professores/as, funcionrios/as e alunos/as apontam para uma

realidade escolar menos catica e insegura, auxiliando a isolar a imagem da escola de
periferia como aquela onde reina a ociosidade, representada pela quantidade de aulas vagas; a
 88

produo constante de violncias, a partir do desrespeito mtuo entre o corpo discente e

docente; e, tambm, a prpria ocorrncia de brigas. Assim, a escola Kairos continua se
apresentando como uma escola acolhedora, tranqila e razoavelmente pacfica, como indicam
os dados seguintes: 64,5% dos professores/as e funcionrios/as que responderam ao
questionrio apontam que houve poucas brigas fsicas entre alunos fora da escola e 82,8%
no sabem o motivo das poucas que ocorreram. Entre os 17,2% que afirmam saber o motivo,
80% indicam ser por causa de namorado/a. Deles, 63,3% intervieram na briga, conversando
com os alunos (84,2%); 57,9% intervieram, separando; 52,6% tiveram como interveno
encaminhar para a diretoria e 65,5% do/das aluno/as receberam punio, sendo a principal
(21,9%) a advertncia oral ou escrita. Do total, 48,3%, 14 pessoas, consideram a punio
satisfatria.

Professores/as e funcionrios/as, em sua maioria (62,5%), afirmam ter havido poucas

brigas fsicas de alunas fora da escola. Deles, 72,4% disseram no saber o motivo das brigas e
24,1% afirmam que a maioria (12,5%) delas foi causada por namorados. Deles/as, 50%
afirmam que as alunas receberam punio e que a penalidade mais aplicada (12,5%) fo i a
advertncia e 34,4% consideram essa forma de punio satisfatria; entre os que dela
discordam no h nenhuma sugesto de outra penalidade mais adequada.

Como resposta pergunta acerca do que consideram violncia 64 , os/as professores/as e

funcionrios/as responderam:

64
Para essa pergunta foram apresentadas essas dez alternativas, com o intuito de perceber a sensibilidade em
relao violncia na escola. Professores/as e funcionrios/as podiam assinalar mais do que uma alternativa.
 89

Quadro 06 Considera violncia X No considera violncia (professores/as)

Considera violncia No considera violncia
Ao Porcentagem Ao Porcentagem
Briga fsica 100% Falta de carteiras 71%
Falta de respeito do 93,5%
professor/a
Falta de respeito do diretor/a 93,5%
Ameaa 93,5%
Bomba na escola 87,1%
Xingamento 87,1%
Briga verbal 80,6%
Racismo 80,6%
Pichar a escola 77,4%

Ainda aprofundando as percepes acerca da violncia, nenhum dos/as professores/as

e funcionrios/as soube ou viu algum aluno portando arma de fogo na escola; o mesmo
resultado foi encontrado em referncia s meninas. Apenas 21,9% souberam de alunos
portando canivete ou faca e, quanto pergunta se viram aluno portando faca ou canivete, a
porcentagem dos/as que no viram sobe para 81,3%. Resultados similares so encontrados
entre as jovens, pois a imensa maioria dos/as professores/as e funcionrios/as no soube
(90,6%) e no viu (93,8%) alguma aluna portando canivete ou faca na escola.

Dessa forma, a aproximao e o desenvolvimento da pesquisa teceram-se dentro de

um ambiente relativamente tranqilo, valorado positivamente. Contudo, esse ambiente, que
traz em sua aparncia uma ininterrupta harmonia e uma insistente valorizao da escola, no
explicava por que naquela escola ocorreram, durante o perodo de pesquisa, brigas dentro de
seu espao fsico.

Contrastando com o clima de calma e tranqilidade e, at mesmo, com o

acolhimento descrito, na Escola Kairos ocorreram nove brigas durante o perodo de trs
meses de observaes, sendo trs em setembro, cinco em outubro e uma em novembro. Uma
envolveu dois meninos; uma envolveu uma menina e dois meninos; uma envolveu uma
menina e um menino e seis envolveram somente meninas. Somente em duas delas ocorreu a
recorrncia de uma das meninas. Trs ocorreram no ptio, uma na sada perto da quadra, uma
no banheiro e quatro dentro de sala de aula, conforme pode ser visto no quadro abaixo:
 90

Quadro 07 Freqncia de brigas: data, local e atoras/es

Data Quant. Local Atoras/es
05/09/2006 3 1 sala de aula (6 C) 2 meninas
1 ptio 2 meninos
1 na sada Grupos de meninas
04/10/2006 3 1 ptio 2 meninos e 1 menina
2 sala de aula (6 B) 3 meninas (1 mesma menina)
17/10/2006 1 ptio 2 meninas
18/10/2006 1 banheiro 2 meninas
29/11/2006 1 sala de aula (6 B) 1 menina e um menino

A primeira briga da qual obtive informaes ocorreu no primeiro dia de observao de

campo, durante a aula da professora Vitria, entre duas meninas de sua sala. No mesmo dia,
durante o intervalo da parte da manh, o qual corria sem maiores problemas, iniciou-se uma
gritaria no ptio. Eu estava dentro da sala dos/as professores/as e fui informado pela
professora Amanda que se tratava de briga. Foi uma briga entre meninos, por causa de um
aparelho celular: um havia bloqueado o do outro. Ao final da ltima aula da 7 C, fui
informado por Amanda que haveria uma briga entre meninas daquela sala e de outra: Aquela
hora que me chamaram foi para falar disso...Voc no vai l?(Amanda, professora, caderno
de campo, 05/09/2006).

No fui: at chegar l, possivelmente a briga teria acabado. Ficamos da sacada do

corredor olhando o enfrentamento 65 prximo quadra. Um grupo de meninas (duas ou trs)
aproximou-se de outras duas meninas e, atrs do grupo, uma quantidade grande de pessoas
(alunos/as) em volta, formava uma meia roda. Conforme as meninas abordadas se moviam, as
outras iam atrs e, atrs delas, seguia o grupo de observadores. Parecia um bal...Um
movimento de onda ou de espiral de gua descendo pelo ralo...

Sobre a briga que envolveu a menina e os dois meninos no h uma conformidade das
verses ouvidas: uma delas diz que a menina tropeou no p de um menino e ela achou que
ele tinha posto o p de propsito; foi agredi- lo; este, ento, tentou revidar, mas o primo da
garota entrou e a defendeu. A outra verso difere na causa: o menino teria passado a mo na
b(...) da menina (caderno de campo, 04/10/2006).

65
Neste caso no ocorreu o confronto fsico, somente um enfrentamento, isto , as meninas que abordaram
ficaram provocando enquanto as outras tentavam ir embora.
 91

No mesmo dia, durante a quinta aula, ocorreu a briga que envolveu a repetio de uma
das meninas. O primeiro momento de agresso foi entre Noemi (13 anos, 6 srie) e Anah66
(6 srie). Noemi estaria tomando as dores de Camila, sua colega de classe, que estava sendo
ameaada de agresso por vrias garotas da escola 67 . No segundo momento, Noemi e Anah
haviam voltado para a sala, mas Carol (13 anos, 6 srie) encontrou um bilhete annimo,
supostamente assinado por Noemi, que dizia, entre outras coisas: [Temos um grupo grande
que] no de 10, 20, 30, 40, pessoas ele logo 60 agora [...] Dentro ou fora da escola te
catarei h, h, h, h (fac- smile anexo). Carol foi tirar satisfao e agrediu Noemi no rosto
durante o intervalo entre a quinta e a sexta aula. Aps ser agredida, Noemi chegou chorando
sala da direo, contando que havia sido agredida por Carol.

A pior briga ocorrida na escola ocasionou leso corporal, causada por um prendedor
de cabelo do tipo bico de pato. Aconteceu entre Julia (15 anos, 7 srie) e Catarina (16 anos,
8 srie), durante o intervalo do dia 17/10/2006. As alunas foram conduzidas Delegacia de
Polcia para a lavra de um Boletim de Ocorrncia. Alguns agravantes: Julia menor de idade
e est sendo criada pela tia h pelo menos trs anos, aps a morte de sua me; no entanto a tia
no possui a guarda legal de Julia. Com a lavra do B.O., Julia ser encaminhada para a Vara
da Inf ncia e Juventude e poder sofrer punies que vo desde prestao de servios
comunitrios at o recolhimento a um abrigo, dada sua situao de no possuir legalmente um
adulto responsvel pela sua guarda.

66
Anah, apesar de no participar do grupo de discusso e da entrevista individual, autonominou-se assim em
uma das observaes em sua sala de aula. Observao: Anahi o nome de uma das participantes do grupo
mexicano Rebeldes (RDB), que faz muito sucesso com os/as jovens da escola.
67
Na semana anterior Vitor (6 srie, descompasso srie/idade) ento namorado de Camila e mais outros seis
amigos inclusive Mariano (16 anos, 8 srie) agrediram Mrcio (2 colegial). Ento, estas garotas, por sua vez
tomaram as dores de Mrcio e o burburinho foi aumentando e, com isso as provocaes a Camila, razo pela
qual Noemi e Anah se envolveram.
 92

Imagem 5 Exemplo de bico de pato

Foto: Paulo Neves

Por sua vez, a briga ocorrida dentro do banheiro envolveu o desentendimento das
meninas durante o jogo de handebol (6 A X 6 B) e foi anunciado aos quatro ventos, pois
as meninas aps o jogo e dentro da escola 68 encararam-se e formou-se a rodinha de
alunas.

A outra briga, que envolveu uma menina e um menino, ocorreu no ltimo dia de aula e
foi causada porque Magnum (6 srie) e a aluna discutiram e esta o ameaou de bater; ele
recomendou que no fizesse isso e ela o agrediu. Ele, ento, deu- lhe um soco, ela caiu no cho
e, quando ele iria chut- la, foi impedido pelos/as colegas da sala. Apesar de este representar o
clich das agresses de gnero o menino agredindo a menina esta agresso no foi
investigada por duas razes: a primeira porque fugia efetivamente do objeto de pesquisa e a
segunda porque foi- me informada aps a ltima aula e a menina j havia ido embora, sendo,
portanto, impossvel entrevist- la.

68
Como a escola possui dois portes, um que d entrada ao terreno da escola e est permanentemente aberto e
outro que d entrada ao conjunto dos prdios e ao ptio, quando me refiro a dentro da escola, estou me
referindo a esse espao interno a partir do segundo porto. O que no significa dizer que eventos ocorridos na
quadra ou no estacionamento significam que ocorreram fora da escola, pois, formalmente, est dentro do terreno.
 93

O que era necessrio olhar? Para onde a pesquisa deveria privilegiar seu foco para
conseguir interpretar e analisar a realidade daquele local? Era somente para um nico lugar?
Percebi, ento, que a escola no estava somente no paraso ou no inferno, ou mesmo no
purgatrio. Aquela instituio parecia sintetizar uma profuso de realidades mltiplas e em
permanente tenso, por vezes at contraditrias, como ser visto nos itens que seguem.
 94

4. ESCOLA, UM CAMPO EM TENSO: CONHECIMENTO , INTERAO, CONTROLE,

VIOLNCIA

[A escola] no cumpre [...] o seu papel a rigor porque

qual seria o nosso papel? [...] Seria formar o cidado,
mas tambm trabalhar, inclu-lo no trabalho [...].A gente
tem aluno, que, infelizmente, est com dificuldade de
aprendizagem serssima. Eu tenho aluno no terceiro ano
do ensino mdio que est se formando esse ano que no
[...] capaz de ler, interpretar um texto com fluncia.
Ento isso pra mim deixar de cumprir o nosso papel.
(Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Entre os/as jovens que responderam no pergunta se gostavam da escola, 44,2%

afirmam que no gostam porque acham a escola chata, cansativa, obrigatria, como se pode
ler no testemunho de Julia:

Julia: tem dia que est insuportvel e eu no quero nem entrar, no quero
nem ver a cara do porto da escola, pra voc ter uma idia...ento...
Paulo: e a nesse dia voc chega aqui pra entrar na escola, olha pro porto
e fala: hum...

Paulo: e aconteceu alguma coisa? Por que voc olha pra cara do porto e
fala: hoje no dia? O que acontece assim?
Julia: muito pouco aluno.
Julia: voc olha, voc chega e a primeira coisa que voc faz olhar pro
porto para ver se tem muita gente, entendeu? Ou ento aqui no terreno
todo da escola. Voc olha e v que tem pouca gente, voc fala : ah... tem
pouca gente, a professora no vai passar lio. Ela s vai fazer a chamada,
ento hoje no dia de entrar pra escola, n. Hoje no dia, principalmente
de segunda-feira, eu quase nunca venho. (Julia, aluna, entrevista, 29/11/06,
grifos meus)

A escola percebida, tanto por alunos/as (67,4%) quanto por professores/as e

funcionrios/as (75,9%) como pouco organizada; porm, como o motivo no foi
explicitamente exposto, podemos apenas inferir algumas razes, como, por exemplo, a diviso
de horrios entre a equipe gestora a reclamao aparece em algumas entrevistas sentida,
principalmente, como a ausncia da diretora Maria, como ilustrado nesta passagem da
entrevista da professora Vitria :

ela deveria ter mais pulso assim, no pulso, ela deveria ser mais presente.
Paulo : Mas voc acha ela ausente ?
 95

Vitria : Eu acho ela mais muito ausente, na turma da manh, porque isso
conta muito. [...] Ela devia aparecer mais pra fortalecer, mostrar que t
[incompreensvel] que ela ia l. [incompreensvel] A tarde s criancinha,
tudo bem que precisa tambm, mas ela podia dividir um horrio e chegar
[incompreensvel] no m vontade, mas eu achei ela um pouco afastada
da..., ela devia estar mais presente. Ela conhece os alunos, conhece? Ela
no conhece. Ela no conhece. Ela devia conhecer mais [incompreensvel]
no o que a gente fala, ela mesmo. [...] eu acredito devia haver uma
participao maior dela na escola. Que eu sinto isso. (Vitria, professora,
entrevista, 11/12/2006)

Tambm os/as alunos/as sentem a ausncia da diretora, mais no sentido de

aproximao, de preocupao. A fala de TX indica claramente essa necessidade de
aproximao, de conhecer o horrio de trabalho, porque Maria normalmente est na escola
por volta das 10 horas:

Porque, assim, eu acho que, meu, se eu sou diretora da escola, eu preciso

ver como os meus alunos esto andando, sabe? Porque de certa forma eles
so meus alunos tambm. Eu estou organizando esta escola. Eu preciso ver
como que eles esto indo. Ento eu preciso estar ali perodo integral.
Sabe, de manh, nem que seja, meu, chego aqui dez horas, mas eu preciso
estar ali com eles. Pra eles me conhecerem, pra eu ver os problemas deles e
poder, sabe? Arrumar as coisas, ajud-los. Porque que muitos grmios no
vo pra frente? Por que ningum tem ajuda. A diretora nunca est e a vice-
diretora no ajuda. A vice-diretora s grita . (TX, aluna, entrevista,
04/12/2006)

Mesmo para a vice-diretora, apesar de afirmar que a diviso boa e efetiva, por
garantir sempre algum da equipe gestora na escola, o esquema nem sempre eficaz:

Agora para certos momentos eu acho que no funciona. Uma coisa que eu
ouo muito e que cobrado dos professores, que ela nunca est aqui no
perodo das sete para saber o que acontece e os alunos tambm. Quando
levam bronca dela falam a mesma coisa: A senhora que t aqui e no ela.
Isso acontece quando, s vezes eu tinha curso diferente, alguma coisa para
fazer, e ela tomava algumas posies que eu no estava aqui. (Antonia,vice-
diretora, entrevista, 12/12/2006)

Ao mesmo tempo que a escola e o estudo so valorizados e percebidos como

necessrios ou fundamentais para o futuro, 52,1% dos/as jovens acham que aprendem pouco,
46,3% acham que aprendem muito e somente 1,6% acham que no aprendem nada. Tais
resultados podem ser exemplificados pelas frases de alguns alunos e algumas alunas:

Camila: Ah! Eu acho que o ensino desta escola no bom.

Paulo: Por que que voc acha? Por que ...quais so as suas reclamaes?
 96

Camila: Porque tipo, eu estava na quinta srie eu tinha que aprender sobre
frao e eu no aprendi sobre a frao. Tive que chegar na sexta srie pra
professora ensinar sobre frao, sendo que eu tinha que aprender isso na
quinta srie. Isso no certo. J pensou voc chegar no terceiro ano e no
aprendeu o que tinha que aprender de verdade? A eu vou pra faculdade e
vou aprender na faculdade? (Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006)

Por mais difcil que seja assumir, mesmo que seja como aparentemente um caso
isolado dentro da escola, a diretora Maria relata uma falha no processo de aprendizagem:

a gente tem aluno, infelizmente, com dificuldade de aprendizagem serssima.

Eu tenho aluno no terceiro ano do ensino mdio que est se formando esse
ano que no sabe ler com fluncia. No capaz de ler, interpretar um texto
com fluncia. (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Ou como a professora Amanda relata talvez sobre o mesmo aluno:

A gente tem at um caso aqui que est sendo discutido agora, das salas de
manh. Tem um cara do 3 ano que o cara analfabeto de tudo, e a questo
: reprova-se esse aluno ou no? A maioria dos professores t dizendo: o
que a gente vai fazer, vai reprovar pra qu? Sabe, ele no aprendeu nada e
vai ficar segurando esse cara mais um ano aqui? A eu falo para voc: um
cara que t no 3 ano, analfabeto isso a professora de portugus que falou,
ele analfabeto, ele copista, ainda copia errado (Amanda, professora,
entrevista, 13/12/06)

Possivelmente por estas percepes e experincias, 32,9% dos/as jovens acham as

notas atribudas pelos professores s vezes justas 69 , pois se a escola no ensina direito, no
justo atribuir notas baixas aos/s alunos/as. Entretanto, o problema de aprendizagem tambm
evidencia a precariedade da implantao da poltica de progresso continuada, presente em
vrias falas de professores/as, de alunos/as e da equipe gestora:

que sou contra a progresso continuada, lgico que a reprovao vai

fazer com que maior nmero de alunos vai desistir do ensino? Sim, mas a
educao no feita de nmeros. Educao feita de qualidade, ento se
ele no aprendeu, ele vai ter que aprender de qualquer jeito, reprovando, eu
acredito e... eu acho que a progresso continuada s mostra nmeros,
entendeu, no t oferecendo programas de alfabetizao melhores, no t
colocando tecnologia, no t, no oferece eu falo curso de reciclagem
porque assim, esses cursinhos que tem no adianta nada. No oferece curso
de reciclagem [...] ele teria reforo se a escola tivesse espao. Por exemplo,
se tarde, por exemplo, ele aluno da 7 srie e se a tarde tivesse 7 srie,
ele seria convidado a assistir aula na 7 srie, tarde, porque no pode ter

69
Este dado j havia sido tratado na parte anterior, porm, como a diferena entre as respostas para sempre justas
e s vezes justas da ordem de 2,7%, era importante destacar tambm essa opo dado a baixa diferena entre
uma e outra opo de resposta.
 97

reforo dentro do horrio de aula, porque ele no pode t matando uma

aula, voc entendeu? A escola no tem estrutura, como ele vai fazer um
reforo? Os professores trabalham em outra escola. complicado, tudo
uma estrutura tambm falha, que no ajuda (Amanda, professora, entrevista,
13/12/06, grifos da entrevistada)
A Laila disse vai reter ele. No vai reter ele, no vai. No vai ficar
retido. Ele passou o ano inteiro sem fazer nada e vai passar. Isso que
injusto. injusto com os outros, que os outros que sabem, vai caindo o
rendimento dos outros. Se eu t ganhando A, B pra me esforar o outro
ganha C e D e passa do mesmo jeito. (Vitria, professora, entrevista,
11/12/2006)
Por mais que se falou em progresso continuada nesses dez anos, as pessoas
ainda acham que eles esto sendo promovidos automaticamente, que no
existe um trabalho e muitas vezes no existe mesmo. Infelizmente em alguns
casos no existe mesmo. (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Como se pode ver, as conseqncias da poltica de progresso continuada tambm

atingem a escola Kairos. Ou comprometem o aprendizado, pois falta estrutura para efetivar a
poltica, ou enfraquecem a vontade e o comprometimento de professores/as, como Vitria
e/ou Amanda, ao sentirem e perceberem sua profisso desrespeitada justamente por conta
dessa mesma falta de estrutura. Maria, a diretora da escola, sintetiza esse sentimento de
frustrao diante da constatao da incapacidade da escola fornecer um bom preparo para seus
alunos/as conseguir interpretar texto, ler jornais, entender documentos, leis, direitos , para
ela a escola no cumpre nem sua tarefa de transmisso de contedos, nem sua funo de
formar para a cidadania:

Eu acho o papel da escola, eu acho que ele se perdeu, n? Eu acho que ele
se perdeu. No meio de tudo isso ns ficamos meio sem cho n? Porque na
verdade a gente tenta resolver todos os problemas que chegam aqui, voc
entendeu? Tudo o que chega aqui a gente tenta resolver. Alguma coisa a
gente at consegue n?, Mas a gente no tem pernas para tudo. (Maria,
diretora, entrevista, 13/12/2006, grifos meus)

E, num movimento de reflexo, Maria procura entender o processo:

Eu acho que a gente ta passando por tanta coisa assim difcil, difcil de
digerir, difcil de trabalhar, com professores assim com a auto-estima muito,
muito balanada mesmo. Mas com toda a certeza em virtude das polticas
pblicas, n? Que acaba estourando tudo aqui, n? Entendeu? Porque falta
de segurana estoura aqui; falta de emprego estoura aqui; falta de sade
estoura aqui; falta de famlia estoura aqui n? Ento o papel da escola aqui
que cai, tudo o que ele carrega l de fora ele vai trazer aqui, entendeu?
(Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006, grifos meus)

Para ela a escola no est isolada, no um mundo parte da sociedade; pelo

contrrio, est extremamente inserida nela, tanto que sofre suas conseqncias. A diretora
 98

ainda tentava, em outras passagens, mostrar que h outros motivos envolvidos, tais como
os/as professores/as desmotivados ou que possuiriam uma mentalidade punitiva, a falta de
condies estruturais e salariais, a rotatividade de docentes, impossibilitando a constituio de
um grupo de trabalho de longo perodo. Em suma, uma srie de questes que envolvem o
poder pblico e que afetam diretamente ou indiretamente a escola fazem com que a realidade
dessa comunidade continue passando por lentas mudanas.

Apesar de o foco deste trabalho no estar direcionado para a compreenso dessas

outras dimenses do trabalho na escola, o olhar sobre a comunidade ainda que de forma
indireta, mediado por relatos mostrou-se de grande valia para o adensamento da
compreenso dos eventos de agresso fsica entre as meninas na escola. A comunidade, apesar
de percebida como tranqila, apresenta sinais de violncia que envolvem os jovens. Os dados
abaixo talvez expliquem os depoimentos que mais adiante sero apresentados. Silvana,
professora eventual de matemtica e moradora do bairro, ampliou as informaes a respeito
do bairro: segundo ela, o posto de sade localizado nas proximidades, ao lado da pedreira,
tinha somente dois anos, a creche e o MOVA tinham quatro anos de funcionamento na regio.

A regio apresentava como ndice para empregos formais, em 2003, a categoria at

9.999 empregos formais, isto , a regio no alcanava mais do que 10.000 empregos formais,
enquanto, por exemplo, os distritos mais centrais (Barra Funda, Santa Ceclia, Consolao,
Jardim Paulista, Pinheiros, Moema e etc.) encontravam-se na parcela de 50.000 ou mais (ver
anexo).

Como indicado anteriormente, o bairro possui taxa de crescimento positiva. No

entanto, a maioria dos domiclios (mais de 50,01%) possui apenas um dormitrio, como
apontado nos mapas (ver anexo ), e, como indicam os questionrios respondidos por alunos/as,
a maioria das casas composta por 4 (30,3%) ou 5 moradores (23,5%).

Como se pode ver no quadro 05, quanto maior a vulnerabilidade, maior a quantidade
de pessoas por domiclio (4,2 pessoas); menor percentual de responsveis com ensino
fundamental completo (18,9%); menor mdia de anos de estudo (4,3 anos); menor rendimento
mdio; maior porcentagem de responsveis pelo domiclio com renda de at trs salrios
mnimos (75,1%); menor idade mdia do responsvel pelo domiclio (38 anos); e maior
quantidade de crianas de 0 a 4 anos no total de residentes (14,4%).
 99

De acordo com os dados do Sistema Intraurbano de Monitoramento dos Direitos

Humanos (SIM) a defasagem idade/srie, utilizada como um indicador, considerada como
de baixa garantia tanto para o ensino fundamental como para o ensino mdio.

Para a dimenso Mulher70 , o distrito apresenta baixa garantia de direitos e alguns de

seus indicadores so, por exemplo, precria garantia para emprego, ou seja, h mais
mulheres desempregadas do que homens, na regio 71 . A qualidade baixa para votao em
mulheres (percentual de votos obtidos por mulheres candidatas a vereadora em 2004, 9%),
indicando uma baixa representao poltica de mulheres. O distrito apresenta baixa garantia
ao acesso de gestantes aos exames pr-natais, pois, em apenas 36,4% dos nascidos vivos, as
mes realizaram ao menos sete consultas pr-natais. Para o indicador de morte de mulheres
em idade frtil por causas relacionadas a gravidez, parto e puerprio, o distrito de
Trememb/Jaan apresenta baixa garantia de direitos, significando que h mais mulheres que
morrem dessas causas do que em outros distritos

Para a dimenso Violncia, a regio do distrito do Trememb/Jaan possui, segundo

os dados, baixa garantia de direitos. Alguns indicadores demonstram, pelo ndice de
homicdio e tentativa de homicdio por local de residncia e homicdio masculino na faixa de
15 a 29 anos por local de moradia que a garantia de acesso vida considerada baixa 72 .
Como ilustra a conversa com Everson:

Paulo: Como que l [onde voc mora]?

Everson: L bom, l sossegado, tipo assim, de vez em quando tem briga,
tem morte, mas eu acho legal.

70
H alguns indicadores no muito claros em relao ao tratamento dado a eles. Por exemplo, a taxa de
curetagem ps-aborto considerada alta e avaliada como ruim. No fica claro, porm, se h uma porcentagem
alta porque as mulheres buscam mais o servio pblico que em outras regies, ou at mesmo se estas mulheres
possuiriam maior acesso ao servio pblico. A gravidez precoce tambm suscita dvidas: ao ressaltar apenas os
ndices provenientes de hospitais pblicos, os dados no tornam possvel a comparao com bairros mais
centrais. Alm disso, o termo precoce relativo e varia conforme a poca e a classe social (OLIVEIRA, 2007).
Sendo assim, optei por ilustrar os dados com outros indicadores menos polmicos, principalmente porque essa
no a discusso proposta por este trabalho.
71
Em todas as regies h mais mulheres desempregadas que homens, mas h regies nas quais essas taxas so as
mais altas, como no caso do distrito do Trememb/Jaan, onde o desemprego 42% maior entre as mulheres
do que entre os homens.
72
Os indicadores esto em acordo com outros dados de outras pesquisas que indicam serem os homens jovens as
principais vtimas e autores de homicdios. Vide os resultados da ltima pesquisa do IBGE, Estatsticas do
Registro Civil, v. 33, 2006, que afirmam: Verifica-se que, no Pas como um todo, em 1990, cerca de 60% dos
bitos masculinos ocorridos, nessa faixa etria [entre 15 e 24 anos], estava relacionado a causas violentas. Esse
valor sobe sistematicamente ao longo de toda a dcada e incio da atual, chegando, em 2002, a atingir uma
proporo de 70,2% , ou seja, um incremento de 16%, declinando para 67,9%, em 2006. Na Regio Sudeste so
observadas as maiores propores (75,9%, em 2006), apesar da tendncia de declnio.
 100

Everson: Esses dias morreram dois colegas e um primo meu l. Foi a

chacina que teve l, a gente tinha chegado com a minha me do servio, a
meu primo foi pra l tomar cerveja, s que a foram atrs de trs cara l,
confundiram com eles e mataram, o meu primo porque era negro, era
parecido como outro cara, a mataram. (Everson, aluno, entrevista,
28/11/2006)
Ou, como explica Mariano:

A quebrada tranqila, s vezes acontece um negcio l, mas pra gente

manter a tranqilidade do lugar tem que t eu, meu irmo, meu primo, a
gente vai l resolver. Uma vez roubaram um tiozinho, o tiozinho no tinha
nada, roubaram DVD, roubaram televiso, roubaram fio, panela. [...] A
gente foi l no Corisco, os moleque conhecia a gente e pegou tambm pro
nosso lado porque esse moleque antes dele roubar, ele tinha ido l em casa
pegar CD. A gente chegou nos moleques e falou: o seguinte, o negcio vai
ser isso, isso e isso. Mano a gente no vai envolver polcia no mano. A
gente no precisa de polcia no. A gente resolve entre a gente mesmo, se
quiser trocar idia a gente troca. (Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006,
grifos meus)

De fato, a comunidade, a julgar pelos relatos aqui transcritos, revela indcios de

violncia, como nos diz Noemi, ao ser perguntada se achava o bairro violento:

Ah, violento eu no acho violento, mas eu acho muito perigoso [...] porque
l calmo, no briga a toda hora [...] e tambm quando as pessoas
roubam, ningum sabe quem foi, mas roubam e tem gente l que rouba. E os
meninos quando fumam maconha, fumam no meio do mato, no mexe com
ningum. (Noemi, aluna, entrevista, 14/12/2006)

Outro exemplo do perigo que envolve morar por ali vem tambm de Noemi.
Moradora da Barrocada uma favela da proximidade , relata ser necessrio atravessar a
Rodovia Ferno Dias para ir escola. Ela faz o percurso pela manh e o refaz tarde para
buscar o irmo um ano mais novo e a irm mais velha, alm do primo de sete anos. O dilogo
longo, mas ele ilustra como o processo da entrevista muitas vezes vai sendo construdo
durante a sua realizao e como a incredulidade do pesquisador vai se configurando...

Noemi: minha me manda buscar meu irmo, que ela tem medo que ele se
mate na Ferno Dias, ou acontea alguma coisa com ele. [...]
Paulo : E como vocs atravessam a Ferno Dias? De passarela ou correndo
pela pista?
Noemi: No, correndo na pista...
Paulo : Na pista, estrada?
Noemi: .
Paulo : Pula a mureta?
Noemi: No (risos).
Paulo : No? No tem mureta?
 101

Noemi: Mureta tem, mas tem tipo uma passagem pra passar pra l da
mureta. Primeiro olha os carros e da atravessa. [...] quando no era
horrio de vero eu saa assim mais cedo [...] Tava escuro, mas eu levava
uma lanterna.
Paulo : E cruzava a Ferno Dias noite?

Assim, essas vulnerabilidades, inseguranas e violncias tambm retornam para dentro

da escola, como foi relatado pela diretora Maria. Um dos principais indicadores a
vitimizao sentida dentro da escola. A maioria (67,5%) dos/as alunos/as j se sentiu
agredido/a na escola. Os principais tipos de agresso sentidos na escola e apontados pelos/as
jovens foram falta de respeito (54,2%), seguido por brincadeiras maldosas (50,6%),
agresso verbal (32,8%), roubo (19,4%), agresso fsica (9,1%), ameaa (8,7%),
racismo (6,7%).

Como local principal de ocorrncia das agresses, alunos e alunas apontam a sala de
aula (176 pessoas ou 72,4%), seguida pelo ptio (62 pessoas ou 25,5%), pelos corredores (45
ou 18,5%), depois pela quadra (30 ou 12,3%). Os alunos/as so apontados como os principais
agressores por 198 pessoas ou 82,2% dos/as entrevistados/as. Os demais agentes de agresso
vm com baixa citao: professores/as (34 pessoas ou 14,1%); diretor/a (12 pessoas ou 5%);
funcionrios/as (11 pessoas ou 4,6%). Perguntados se a pessoa que agrediu recebeu punio, a
maioria dos/as alunos/as categrica em afirmar que o agente no recebeu punio (192
pessoas ou 80,7%). Em suma: a maioria dos alunos/as j foi vtima de agresso, sendo falta
de respeito a principal agresso, engendrada na sala de aula pelos prprios alunos/as, que no
so punidos/as.

De modo similar, exatamente metade dos/as professores/as e funcionrios afirma que

j se sentiram agredidos dentro da escola: com 81,3%, falta de respeito apontada como a
principal agresso sofrida na escola ; em seguida, com 50%, agresso verbal apontada.
Quanto s alternativas seguintes, suas freqncias so muito baixas e algumas so, inclusive,
zero, tais como roubo, racismo e agresso ou perseguio sexual. O principal local onde
professores/as e funcionrios/as se sentiram agredidos/as foi na sala de aula; novamente as
demais alternativas apresentam freqncia bastante baixa ou igual a zero. Quase
unanimemente (93,3%), o/a agressor o/a aluno/a, h somente um caso em que o/a diretor/a
indicado/a como agressor/a, os/as outros/as personagens da escola possuem freqncia zero.

Num esforo de sntese, pode-se concluir que o local onde a escola est localizada
alm de ser buclico, como primeira vista foi percebido, tambm no poderia ser arrolado
 102

entre as periferias mais violentas da cidade de So Paulo. A escola laranja, no topo do morro,
passa a sensao de organizada, respeitada pela comunidade. O estudo valorado como
importante para melhoria da situao atual. Ao mesmo tempo, tambm percebida como
desorganizada, como local de ensino precrio, onde a maioria de alunos/as professores/as e
funcionrios/as j se sentiram agredidos. Porm, o principal tipo de agresso listado, para as
trs categorias, foi falta de respeito, o que, para os autores discutidos no primeiro captulo
poder-se-ia chamar de atos de incivilidade, como mostra a entrevista com Mariano:

Paulo: J rolou alguma treta mais forte entre professor e aluno aqui na
escola?
Mariano: Que eu fiquei sabendo no, s debate assim: Vai merda... Vai
voc. (Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006)

Assim, a pergunta que se perseguiu nesta investigao o que a violncia de meninas

na escola Kairos pode nos revelar? no pode ser respondida somente pelo ambiente no qual
as jovens esto inseridas e/ou por indicadores macroeconmicos e sociais da regio. Dessa
forma, o uso do conceito de gnero como categoria de anlise sociolgica pode indicar
algumas novas pistas.
 103

5. COMO SE ENSINA A SER MENINA: RELAES DE GNERO, FAMLIA E COMUNIDADE

Partindo da constatao de que no somos formados unicamente pelas informaes

contidas em nosso DNA, aprendemos na interao social a ser quem somos; no nascemos
quem somos, porque, se assim o fosse, no necessitaramos ir escola, por exemplo. Dessa
maneira, parodiando Montserrat Moreno, no nascemos meninas ou meninos, somos
ensinados nas diversas relaes sociais em que estamos envolvidos: na escola, na famlia, no
grupo de amigos, na igreja..., pois os modelos de comportamento atuam como orga nizadores
inconscientes da ao (MORENO, 1999, p. 30). Estamos inseridos em uma sociedade
patriarcal, marcada pela dominao do pai e a dominao do marido (THERBORN, 2006,
p. 29), uma das estruturas nas quais se assentam as sociedades contemporneas.

Para que essa autoridade possa ser exercida, necessrio que o

patriarcalismo permeie todas a organizao da sociedade, da produo e do
consumo poltica, legislao e cultura.[...] essencial, porm, tanto do
ponto de vista analtico quanto poltic o, no esquecer o enraizamento do
patriarcalismo na estrutura familiar e na reproduo scio-biolgica da
espcie, contextualizados histrica e culturalmente. No fosse a famlia
patriarcal, o patriarcalismo ficaria exposto como dominao pura e
acabaria esmagado pela revolta da outra metade do paraso, historicamente
mantida em submisso. (CASTELLS, 1999, p. 169, grifos meus)

Portanto, necessrio olhar como essas meninas esto sendo ensinadas a ser meninas,
para tentar enxergar suas venturas e desventuras na experincia social e tentar perceber se as
tenses decorrentes no esto gerando outras formas de ser menina.

Sobre gravidez e preveno

A temtica sobre a gravidez na adolescncia foi uma constante durante toda a pesquisa
de campo. Estava presente nas falas das jovens, dos/as professores/as ou de maneira
subliminar quando se discutia a temtica do aborto. Ao no encontrar nenhum clich
clssico somente meninas limpando o ptio, organizando a fila, fazendo cachorros-
 104

quentes 73 , a temtica sobre a gravidez foi se transformando na porta de entrada para

compreender como se criam essas meninas.

A conversa realizada com alunas e alunos da 6 srie 74 muito interessante porque

revela facetas do processo de generificao: alm das falas sobre a vida familiar, que
revelam as relaes de gnero s quais esto submetidas/os, a constituio da famlia
escolar tambm revela dados interessantes, pois, por exemplo, uma das meninas tem trs
filhos/as, cada um de um pai diferente, isto , para agregar-se algum na posio de
filho/a era necessrio um pai e este algum paquera, ficante ou ex-namorado da me. Por
um lado essa promiscuidade poderia revelar a promiscuidade da regio onde moram
principalmente quando se tiram concluses precipitadas. Mas, por outro lado, revela que as
meninas percebem as histrias amorosas as quais esto vivendo agora, com sua formatao
atual como possuidoras de comeo, meio e fim e marcadas pela independncia. Assim, em
seus diversos grupos de sociabilidade, h diferentes formas de ser menina.

Foi perguntado a elas e a eles como era a relao em casa e, surpreendentemente, a

conversa partiu para a questo de namoros e, obviamente, de gravidez. Uma das primeiras
marcas que chamam a ateno o fato de serem meninas de 12 anos preocupadas com
gravidez, uma dimenso maior do que realmente vivenciam com os meninos. Outra marca o
histrico familiar que surge : a me de uma delas engravidou quando adolescente e no quer
que a menina passe por isso tambm. Mas o que est por trs dessa fala a falta de controle
sobre as meninas. A proibio de namoro ou namoricos vem associada ao risco de gravidez e,
tal como as lendas antigamente amedrontavam as crianas para no se aventurarem nas matas,
a possibilidade de gravidez cultivada como ameaa, como fonte de medo e de impedimento
ao namoro das meninas:

Aluna 1: S porque minha me teve meu irmo com 15 anos, ela pensa que
a gente vai ter filho tambm com 15 anos.
Aluna 3: Mas s vezes nem nosso objetivo ter filho com 15 anos. Voc
namora, voc beija, voc abraa, a tem um dia que no vem ningum na
escola... Ah, vamos ali. Acaba acontecendo numa dessa, pra voc
engravidar assim. (Alunas, entrevista 6 srie, 27/11/2006)

73
Os terceiros anos, com o intuito de arrecadar fundos para a festa de formatura, ao menos uma vez na semana
vendiam cachorro-quente na hora do intervalo e a presena masculina no se resumia a tomar conta do
dinheiro...
74
Esse grupo de alunos no foi escolhido aleatoriamente, pois se identificavam como membros de uma famlia e
se referiam uns aos outros com os substantivos especficos dessas funes (pai, me, av, irmo...); isto
obviamente chamou a ateno para este conjunto de alunos.
 105

Obviamente, a proibio recai somente sobre as me ninas, como se pode ver no excerto
abaixo, no qual a jovem discute a moralidade familiar, demonstrando que a socializao
feminina exige a virgindade das meninas, mas aos meninos tudo permitido:

Paulo: Voc acha que tua me criou ele [o irmo] assim e teu pai no falava
nada em relao a isso?
TX: No. Porque, sei l, acho que homem tambm, n? Acho que, sei l,
acho que achava certo, aquilo que eu te falei: menininho tem que comer,
menininha tem que se guardar pra casar, sabe? (TX, aluna, entrevista,
04/12/2006)
Ter muitos namorados ou ficar com muitos meninos tambm no visto com bons
olhos, como expressa Camila em sua entrevista:

S por que eu fiquei..., esse ano eu fiquei com oito meninos s. E namorei
alguns. Tem uma menina que ficou com vinte e ningum fala dela, s falam
de mim. Comecei a virar j periguete, piranha, puta, vagabunda. (Camila,
aluna, entrevista, 28/11/2006)

O que corroborado pelas policiais militares da Ronda Escolar:

Foca: Antigamente voc escutava as meninas falarem assim: A, olha, eu

olhei para aquele, olhei para aquele. Hoje em dia: Eu dei para aquele, eu
dei para aquele...
Foca: Na nossa poca voc falava assim: Ai, t vendo aquele menino, olha
que bonitinho.
Steve: Aqui j : ah, melhor no...
Foca: .
Steve: A outra vira e fala assim: , no pega ele no, ele ruim de cama.
Foca: Desse jeito. esse papo que a gente escuta hoje. (Ronda escolar,
entrevista, 18/12/2006)

O tema da gravidez, da culpa e do controle nela envolvidos atravessa geraes e

aproxima mes, alunas e professoras. Esse o caso das professoras Vitria e Amanda:

Vitria: Mas eu decepcionei muito o meu pai, porque ele no esperava isso
de mim ta. [...] Ele, o amor que ele sentia por mim era maior do que a
vergonha que eu fiz ele passar. E eu fiz n?.
Paulo: Voc sente ainda que fez ele passar vergonha?
Vitria: claro. Porque ele era um homem integro. (Vitria, professora,
entrevista, 11/12/2006)

Amanda: No, no, mas acho que isso, assim de ficar grvida o que vai
falar? Eu acho que isso passa na cabea de toda menina que adolescente,
porque voc... Eu tambm, se um dia eu ficar grvida hoje eu vou ter isso.
No que a minha me seja severa, mas eu vou me sentir, sei l, como eu
rompi a liberdade, sabe? Como que eu quebrei a liberdade que a minha me
me deu...
Paulo: Mesmo com vinte e trs anos?
 106

Amanda: Porque eu no me sinto preparada. [...] Isso eu acho que de toda

mulher assim. [...] Eu no sei assim o que fica na cabea o que minha me
falava pra mim: O dia em que voc entrar numa errada, eu corto toda essa
liberdade que eu estou te dando. Entendeu? Como eu no tenho condies
de me sustentar sozinha, imagina eu grvida. (Amanda, entrevista,
13/12/2006, grifos meus)
Ou seja, as duas professoras uma 33 anos mais velha que a outra estariam
contrariando a confiana e a integridade nelas depositadas, caso ficassem grvidas.
interessante perceber que Vitria, mesmo depois de 38 anos, com outra experincia de criao
dos filhos, ainda acredita que fez o pai passar vergonha porque ele era um homem ntegro.
Como se a perda da virgindade e a gravidez fossem, ainda hoje, motivo para isso.

As jovens alunas tambm reiteram a mesma preocupao com a gravidez ou com a

perda da virgindade. TX, por exemplo, conta de sua prima, criada pela av com vrios
privilgios; da confiana que foi quebrada ao ir morar no Norte:

A levou minha prima [pro Norte]. Minha prima j no queria ir. A

aprontou l, comeou a se envolver com quem no prestava, minha av
mandou ela vir embora. Da veio e se entregou pro cara. S que a o cara
no quis ela. S comeu e deu um p na bunda. E ela correndo atrs. Da, sei
l, voc sabe. Um fala pro outro e aquela histria vai aumentando, vai
aumentando. E a fama da minha prima hoje no muito legal, sabe? Pra
minha av principalmente. Sei l, minha av falando dela, voc sente um
remorso, sabe? (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

Aparentemente, para TX o remorso gerado pela prima parece ser maior ainda por
conta de sido criada com vrios privilgios. A prima deveria ser grata av e no faz- la
sofrer tal desgosto, porque afinal teve oportunidades que outros/as no tm. A forma para isto
seria ela no ser falada no bairro. De certa maneira, a forma de retribuir os privilgios
garantidos pela av seria pagar com a virgindade...

O abuso da liberdade ou da confiana, a no-valorao dos privilgios, a quebra de

contrato so discursos muito presentes na socializao das meninas, revelam e enfatizam as
jovens como frgeis, inocentes, passveis de serem enganadas por homens astutos que
somente querem se aproveitar sexualmente das meninas. Porm, quando so elas que tm
razovel controle sobre sua sexualidade, quando j esto tendo suas relaes sexuais, isto
visto com muita estranheza e desmerecimento, ou, como diria a PM Steve: As meninas daqui
so muito mais desenvolvidas... mais maliciosas do que os meninos (PM Steve, caderno de
 107

campo, 03/10/2006). O termo maliciosa pode ser extremamente pejorativo 75 , embora possa
ser entendido tambm como esperta, astuta o que remete, tambm, a um outro discurso
tradicional utilizado para controlar a sexualidade das meninas: o amadurecimento mais rpido
das meninas.

A partir da menarca, a menina torna-se sexualmente reprodutiva, ou seja, adentra no

mundo das possveis mes; ento, o medo de engravidar refora o controle sobre as meninas,
reduzindo a moratria feminina em relao masculina, como visto anteriormente, quando se
discutiu juventude.

Steve: como j diz antigamente, n, a menina amadurece muito mais

rpido que o homem...
Foca: Porque o menino se prende no jogar bola com os amigos, essas
coisas, e a menina? A menina amadurece mais rpido.
Steve: O menino curte mais a vida que a menina. Adolescncia dele mais...
voc pode ver. O menino s vai pensar em namorar [incompreensvel], aos
16, 17 anos, elas com 12 j vo se entregar.
Foca: Nessa idade de 15, 16 anos elas j esto grvidas.
Steve: A me antigamente no se preocupava mais em falar para a filha
assim: Filha, , a coisa que voc tem mais valiosa na sua vida a sua
virgindade. Se voc perder isso, voc vai ficar falada. Como diz o ditado:
o homem cai na esquina, levanta, balana o mesmo. A mulher cai na
esquina, levanta nunca mais ela vai ser a mesma. Que ela fala assim: Se
voc cair na boca do povo do bairro aonde voc mora, voc nunca vai
conseguir algum decente aqui. Voc vai ter que arrumar um marido,
algum, fora. [...] A mulher pode trabalhar, mas antes de trabalhar ela no
pode esquecer que ela vai ter uma casa, ela vai ter obrigaes, ela vai ter
que aprender a cozinhar, lavar, passar. [...] antigamente, independente de
voc trabalhar fora, ainda chegava em casa e tinha que fazer tudo. O
marido sentava e ficava. E o homem era: Filho, voc s tem duas coisas
para fazer na vida: Ser um homem responsvel e ter um bom servio para
manter a sua famlia. E o resto tudo voc pode. Voc pode comear a sua
vida sexual cedo, voc pode brigar porque mostra que voc mais homem.
No era isso que era imposto? Eram esses dois conceitos: um voc pode
tudo e o outro voc tem que ser um homem responsvel para manter a sua
famlia, de preferncia que a mulher que voc tenha em casa no precise
trabalhar, que ela fique em casa s em funo da famlia. (Ronda escolar,
entrevista, 18/12/2006)

75
Segundo o dicionrio Hoauiss (2001): Substantivo feminino: 1) aptido ou inclinao para fazer o ma l, esp.
para prejudicar por vias indiretas; m ndole; malignidade, maldade. 2) habilidade para enganar, despistar;
astcia, ardil, manha; 2.1)Rubrica: termo jurdico: prtica propositada do mal, com plena conscincia do dano
causado a outrem, sem que assista ao malicioso qualquer interesse jurdico de agir dessa maneira [ tida como
agravante de culpa em certos delitos, como, p.ex., em homicdios.]; 2.2) Rubrica: termo jurdico: dissimulao
malfazeja; velhacaria, astcia, m-f. 3) Derivao: por extenso de sentido: agudeza de esprito; astcia,
esperteza, vivacidade, 4) atitude graciosa e com um ar malicioso; brejeirice, 5) fala ou interpretao maldosa,
picante; mordacidade, 6) zombaria fina e picante; inteno satrica [...] 11) Diacronismo: antigo: m qualidade
fsica; mau estado.
 108

A preocupao com a gravidez na adolescncia esteve presente, de maneira

subliminar, reproduzindo os valores tradicionais, ao reprimir e condenar o aborto nas
atividades que trataram do tema, pois as meninas eram retratadas como inconseqentes e os
jovens sequer constavam das histrias, como se esse fosse, exclusivamente, um problema
feminino, resultado da fragilidade feminina em no resistir ao desejo.

Prximo ao perodo das eleies, os/as alunos, com a ajuda do professor Carlos,
encenaram uma pea sobre aborto; seria algo no padro Voc Decide76 . No script acessado,
l-se claramente a tendncia contra o aborto: as principais frases so do feto, que
conversaria com a me sobre como est se sentindo, o que est vendo, como est se
desenvolvendo e como para ele ser aspirado durante o aborto. Termina com ele falando do
Cu, 17 anos depois, sobre o quanto ainda ama a me e o quanto v que a deciso da me a
fez sofrer. As falas da me so fracas e no explicam as razes para no querer ter o/a filho/a,
somente que ela est desesperada, agoniada e diz isso s amigas.

Tambm prximo ao perodo eleitoral, havia, na sala dos/as professores/as e no painel

de entrada da escola, cartazes da Campanha Nacional pela Vida Brasil Sem Aborto (fac-
smile anexo), chamando as pessoas a votar em parlamentares que so contra o aborto. A
ltima atividade foi novamente uma encenao, agora de um tribunal77 no qual era julgado um
mdico por ter feito aborto em uma paciente. Os argumentos da defesa eram de que aquele
filho cresceria e seria um marginal, porque a me no teria condies financeiras de cri- lo.
Os argumentos da promotoria eram de que o mdico tinha agido contra a lei, porque o feto
no representava risco de vida para a me e nem ela havia sido estuprada.

Dessa forma, o aborto era abordado ou por meio de contedos emotivos, como o
caso da primeira encenao, ou por meio da criminalizao , envolvendo somente as
mulheres, pois a discusso da paternidade no apareceu em nenhuma das duas encenaes,
extremamente condizentes com a moratria relativa maioria dos meninos, isto , poder
iniciar sua vida sexual, namorar e aproveitar a vida. Infelizmente no foi possvel averiguar
quem era o/a responsvel pela tnica da abordagem se professor/a, direo, famlia , mas,

76
O programa Voc Decide era apresentado pela Rede Globo de Televiso e seu formato era a dramatizao
de alguma questo polmica, na qual os/as telespectadores/as votavam, por meio de ligao telefnica, sim ou
no a partir de uma pergunta, como, por exemplo: Fulana deve fazer aborto?
77
O jri era composto por dois professores, oito alunos/as e eu; duas alunas faziam o papel de promotoras; uma
aluna e um aluno, de advogados de defesa; uma aluna fazia o papel de estengrafa; e uma professora, o de juza,
alm do aluno, que fazia o papel de mdico e da aluna, no papel de me. O resultado foi de dois votos pela
absolvio e nove pela condenao.
 109

para esta pesquisa o importante que a escola vista como meio importante e fundamental
para educarem as jovens com os contedos de gnero aceitos socialmente. Assim, se as
meninas permitiam se perder, isso era um problema da famlia, que no soube educar a
menina. No se discutiu a questo levando em considerao a sade da mulher, as tcnicas
domsticas de interrupo da gravidez duas das meninas entrevistadas relataram que
utilizaram chs e comprimidos para interromper suas gestaes e o risco de faz- lo em
clnicas inapropriadas. Nem tampouco qual ou quais seriam as conseqncias de uma
gravidez na adolescncia, ou seja, no apareceu uma preocupao pedaggica com o tema,
como o aprendizado de mtodos contraceptivos, a discusso do desejo e/ou prazer, o
fortalecimento da autonomia em relao ao corpo. Enfim, a gravidez no era vista como
processo de conhecimento e como busca de prazer (e at de auto-afirmao), mas como fim,
como se nada houvesse no meio do percurso. A informao passada, assim, era: no tenham
experincias, para que no passem pela possibilidade de algo to terrvel quanto o aborto.

Mas no somente por regulaes acerca da sexualidade que se estabelecem e se

determinam os papis de gnero, pois isso ocorre tambm no dia-a-dia da rotina domstica,
quando da realizao dos trabalhos domsticos, para os quais as meninas so muito mais
mobilizadas e responsabilizadas do que os meninos.

Sobre a diviso do trabalho domstico: por que o teu irmo faz quase nada?

de manh cedo [...] ele gosta de ficar brincando com meu primo, a depois
ele vai tomar um banho, almoa e vai para a escola. Chega em casa e faz a
lio dele. Dia de sbado ele fica brincando ou sai de vez em quando com
meu pai (Noemi, aluna, entrevista, 14/12/2006)

Ainda que o irmo de Noemi fosse apenas um ano mais novo que ela, era o fato de ser
um garoto que justificava ficar livre das tarefas domsticas. No caso de TX, o irmo tinha 18
anos, era maior de idade e sua nica tarefa no estava relacionada com o ambiente domstico,
mas com o espao pblico. Uma tarefa normalmente associada ao homem: ir ao banco pagar
contas; sua nica contribuio com as tarefas domsticas foi quando a irm esteve doente e,
por d, a ajudou:

Paulo: E esses afazeres domsticos... s voc que faz?

TX: Minha irm tambm ajuda.
Paulo: Tua irm tambm ajuda? Teu irmo?
TX: Meu irmo no. (risos)
Paulo: Teu irmo mais velho no?
 110

TX: No. Ele no ajuda. Ele baguna, na realidade.

Paulo: Ele nunca ajudou?

TX: Ah! Eu me lembro de uma vez. Uma vez quando eu tava doente. A ele
ficou com d de mim e arrumou a casa pra mim.
Paulo: Ele est trabalhando?
TX: No momento no.
TX: Uma vez no ms ele paga as contas, sabe? E tira dinheiro pra pagar
conta.
Paulo: T. E porque ele e no voc, por exemplo, que faz essa parte? (TX,
aluna, entrevista, 04/12/2006)

No entanto, em algumas casas os meninos possuam tarefas distribudas, como no caso

de Ana Paula. Porm foi necessrio recorrer ameaa de punio do pai para que os meninos
desempenhassem suas tarefas.

Paulo : Todo dia voc arruma a casa?

Ana Paula : No, nem todo dia. Todo dia, todo dia assim eu arrumo tambm,
mas meus irmos tambm arrumam entendeu? uma parte de cada todo
dia.[...]
Paulo : E os meninos ajudam sem problema.
Ana Paula : No. Essa a parte difcil, tem problema sim. Eles reclamam
mais do que tudo. [...]
Paulo : Por qu? O que eles falam?
Ana Paula : Eles falam assim: limpar casa coisa de mulher, no sei o
que, eu no gosto de limpar, eu no vou limpar no. A eu falo: eu
chamo o pai, eles: no vou limpar. Eu: Pai! Rapidinho eles limpam.
Eles limpam sim, mas reclamam mais do que de tudo. (Ana Paula, entrevista,
06/12/2006)

Obviamente, a socializao feminina para a execuo de tarefas domsticas servia

tambm para controlar a presena das meninas na rua, principalmente se as brincadeiras com
as quais estavam entretidas envolviam outros meninos:

Meu pai no deixa eu brincar com os meninos na rua. Ele fala: Vai lavar
loua, vai arrumar a cozinha. Eu falo: Mas eu j arrumei. Ele fala que
lugar de mulher dentro de casa. (Aluna, entrevista 6 srie, 27/11/2006).

Indubitavelmente, essa atribuio de um locus social eficaz, como a entrevista com

Noemi revelou. A ela foi perguntado se havia coisas de meninos ou meninas e, conforme ela
respondia que bola, por exemplo, brinquedo de menino, imediatamente era- lhe perguntado
se ela nunca havia jogado bola, ao que ela respondia que sim, deixando clara a contradio de
sua resposta. E assim foi feito, em vrias respostas do mesmo teor.

Noemi: Bola s de menino, assim para jogar. Menina s boneca.

Paulo: Bola de menino?
 111

Noemi: No, bola de menino e de menina... voc tem bola de vlei ou a de

futebol
Paulo: Voc nunca jogou futebol?
Noemi: J.
Paulo: Ento voc virou menino? (Noemi, aluna, entrevista, 14/12/2006)

Em determinado momento, foi- lhe perguntado se era legal ou no ser menina. Apesar
de ter respondido mais ou menos, Noemi no conseguiu apontar nenhum ponto positivo em
ser menina, ao contrrio do que respondeu em relao aos meninos, para os quais apontou
vrias vantagens:

Paulo : legal ser menina?

Noemi: Ah, no. Mais ou menos (risos)
Paulo : Por qu? O que que legal o que que no legal de ser menina?
Noemi: Que as meninas aqui, que eu no acho legal, que namorado...
Paulo : H?
Noemi: Namorado, tem que ter com 16, 17 anos. Menino no, menino no
no qualquer idade mas a partir dos 14 anos, eu acho, n?
Paulo : O que mais que no legal ser menina?
Noemi: Cuidar de casa, no legal. Ter filho tambm no legal no.
Paulo : Por qu?
Noemi: Ah, porque no pode mais sair. Tem que dar mamar todos os dias,
tem que dar banho... acho que no legal.
Paulo : E o que legal?
Noemi: [pensativa]. Ah, num sei... num sei.
Paulo : E por que que legal ser menino?
Noemi: Voc pode chegar tarde em casa, brincar, num fazer nada o dia
inteiro, ir na balada... (Noemi, aluna, entrevista, 14/12/2006)

Assim, ser a nica em sua casa a desempenhar as tarefas domsticas, mesmo que seja
perigoso; ou somente ter folga quando est adoentada; ou simplesmente no conseguir
perceber o que h de bom ou legal em ser menina, ao mesmo tempo em que acha que as
meninas deveriam comear a namorar mais velhas do que atualmente e tambm mais velhas
que os meninos todas essas socializaes podem gerar pequenas resistncias que so
repelid as com violncia:

Aluna 3: ...no t nem a, no sou eu que gasto para comprar essa porra
desse detergente, eu pego coloco, aperto assim, sai um monte. Enche a pia
de sabo, eu falo: no t nem a, no sou eu que compro. [risos]
Aluna 2: Nossa, quando eu t lavando loua, fico m nervosa, s eu que
lavo loua, a comea a cair a (tampa da) panela [incompreensvel], taquei
no cho, taquei toda a loua no cho, taquei mesmo.
Aluna 4: Minha me odeia quando a gente deixa alguma tampa cair no
cho, quer ver o co, mas no quer ver a gente deixar a tampa cair no cho,
porque fica toda amassada.
Aluna 1: No dia que minha me tinha ganhado ela, era dia das mes, ela
tinha ganhado uma jarra de vidro e ela fez um almoo l em casa, sobrou
pra mim lgico, lavar a lo ua, porque era dia das mes e ela queira que eu
 112

lavasse a loua porque era dia dela. Eu, a Rafaela, minha irm menor de 9.
Ela tinha ganhado essa jarra e pediu pra eu lavar e eu falei que no ia
lavar. Ela pegou a cinta: Voc vai lavar ou no vai? A eu fui lavar, na
hora que eu peguei a jarra, p no cho. A eu apanhei mais ainda, mas eu
quebro copo at hoje. (Alunas, entrevista 6 srie, 27/11/2006)

Uma outra explicao para as brigas entre as meninas serem reflexos da forma pela
qual a comunidade resolve seus conflitos: algumas vezes foi trazido para as entrevistas e para
as conversas o quanto a comunidade se envolvia em brigas, ou como as brigas eram as formas
de soluo de conflitos encontrada pela comunidade, para o que davam como exemplo a briga
ocorrida no comeo do primeiro semestre de 2006, quando, a partir da briga de duas meninas,
ocorreram outras diversas brigas envolvendo familiares, o que mobilizou a escola e a ronda
escolar durante uma quinzena:

Steve: quando comea aqui dentro e leva para fora e pai e me...
[incompreensvel]
Foca: Nessa escola aqui as mes se envolvem bastante [irnica, sorrindo] As
mes vo tirar satisfao na casa dos outros.
Steve: A briga acontece aqui, aqui resolvido, mas a me no fica contente
com a atitude tomada pela escola, ela vai na porta da casa da outra. Se ela
no pode bater em mim, porque eu bati na sua filha, voc bate na minha
irm que no tem nada a ver. (Ronda Escolar, entrevista, 18/12/2006)

Aquela briga que durou mais de quinze dias no comeo do ano, a polcia
no deu conta. Primeiro a escola no deu conta, depois a polcia no deu
conta. Eles[elas] continuaram brigando. Quem deu conta foi um bandidinho
do bairro da AABB, com um bandidinho do bairro da Protendit, que se
conversaram e falaram que agora chega, voc entendeu? (Maria, diretora,
entrevista, 13/12/2006)

No entanto, fora essa briga que ocorreu antes do incio da pesquisa de campo, mais
nenhuma das outras brigas teve o mesmo caminho. At mesmo na briga que resultou em leso
corporal, o caso foi registrado na delegacia de polcia e foi aberto processo, ou seja, a soluo
encontrada foi a do estado de direito, isto , confiar na justia para que a agressora seja
punida.

H, tambm, certa perspectiva de que as brigas que envolvem as meninas so

motivadas por motivos banais 78 , fteis, porque a violncia teria consigo uma ininteligibilidade
inerente:

muito difcil eu trocar de lugar entendeu, me colocar no lugar dessa

menina, como dessa ltima briga que voc presenciou, eu no consigo me

78
Aqui se est chamando de banal aqueles motivos que no ameaam a integridade moral ou fsica..
 113

colocar no lugar dessa menina que golpeou a outra, voc entendeu? Porque
assim, que ira essa que leva uma pessoa golpear outra com um objeto?
O que que essa pessoa sente de to forte, de to negativo que faz essa
pessoa fazer, tomar essa atitude sem pensar nas conseqncias? Porque
disso podia gerar numa morte, voc entendeu? Ou voc j imaginou se
aquela menina perde a viso, entendeu? So coisas assim drsticas, de atos
pequenos, n? que seriam coisas totalmente resolvidas com meia dzia de
palavras, voc entendeu? At se fosse o caso de se xingarem, mas no tem o
que justifique isso, voc entendeu? (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

As brigas tm risco e, por vezes, causam leses srias, mas seus motivos so
reiteradamente considerados banais. importante lembrar que as meninas esto dentro de
uma estrutura social que regula suas aes, na maioria das vezes, por meio violento e, como j
visto, o bairro no to violento, mas os/as jovens informam sobre violncias no bairro
algum morto na chacina, outro responsvel pela segurana da quebrada e tambm
dentro de suas casas e, possivelmente, o que aparentemente banal, pode revelar alguns
outros traos, dicas, sutilezas para que se possa entender as razes das brigas entre as
meninas.

Em suma, a soluo para o conflito constante da comunidade no seria tirar satisfao

na porta da outra casa, mas coibir de forma violenta os desmandos de seus filhos e filhas ou,
como diria uma aluna: Praticamente todo dia ela me d uma cintada (Ana Paula)

O sofrimento de agresses domsticas dirias 79 , ou quase dirias, como a relatada por

Ana Paula, revela que h uma forma de educao domstica socialmente aceita e
compartilhada. Normalmente ocorrem nos momentos de recusa ou como ameaa, em casos de
resistncia por parte dos/as jovens:

Minha me s me bate assim quando eu desobedeo ela. Ela fala assim pra
mim no sair pra rua assim porque ela vai sair, a ela sai e eu vou pra rua,
a quando chega em casa minhas irms contam pra minha me: verdade
que voc saiu. Eu falo: ! Ela: T bom. Pega o fio e s umas cinco
fiadas s pra aprender. Ela fala assim: isso s para voc aprender a no
me desobedecer mais. (Aluno 6 srie, entrevista, 27/11/2006)

A ltima vez foi que ao invs de eu vir para a escola eu fui l pra Santana,
andar l em Santana. Ela ficou...ela descobriu, a ela...a hora que ela
chegou do servio ela me bateu [de fio]. E teve uma outra vez em que eu fui
na escola, eu estava namorando com um menino e eu fiquei com o menino
na escola , a eu voltei pra casa toda vermelha, minha me fa...minha me
pegou e me bateu, n? Porque ela perguntou pra mim o que que eu estava

79
Durante as entrevistas houve o relato de uma das meninas, que afirma que o padrasto tentou,violent-la. Por
razes de falta de suporte terico, no ser abordada essa temtica, porm era importante t-la presente como
uma das violncias nas quais as jovens podem estar envolvidas.
 114

fazendo na escola e por que que eu estava toda vermelha, a eu no disse a

verdade, a ela me bateu. Ela... mas ela bate mais por causa que eu minto,
porque ela no gosta de mentira. (Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006)

Pode-se perceber que no so somente as meninas as vtimas da violncia domstica

utilizada para corrigir indisciplinas e desobedincias. aprendido que a violncia o modo de
solucionar qualquer tipo de divergncia ou de recusa a fazer algo esperado. Ela, a violncia, ,
portanto, reconhecida como legtima pelos/as filhos/as:

Ah, esse moleque , sabe, ele muito chato, ele vem com brincadeirinha e
depois no agenta. A ele me bate, a eu bato nele, a ele me empurra e eu
dou um soco nele, a depois a minha me vai l e fala assim que eu sou
maior80 que ele e eu no posso bater nele, a ela vai l e me d uma cintada.
Eu s vou parar de bater no meu irmo, no dia que minha me e meu pai
der um cacete nele pra ele aprender. (Ana Paula, aluna, entrevista,
06/12/2006, grifos meus)

H uma espiral de violncia na fala de Ana Paula, que comea com uma brincadeira,
uma batida talvez um tapa de advertncia um empurro e um soco. Termina com a cintada
para acabar com a briga. Ana Paula continua a bater no irmo, pois acredita que s assim ele
ir aprender. Mas com a surra dada pelo pai e pela me que o episdio tem mesmo fim.
Parece que todo o esforo de Ana Paula para que o irmo pare de atorment- la no eficaz,
demonstrando certa incapacidade de conter o comportamento do irmo com a violncia ou,
at mesmo, de conter a prpria violncia:

eu acho mesmo que a violncia no vale nada, s que meu irmo no me

deixa em paz. Eu tento no bater nele , s que quando eu vou ver eu j estou
estrangulando ele. Ele no me deixa em paz. (Ana Paula, aluna, entrevista,
06/12/2006, grifos meus).

A violncia pode ser recriminada, temida e contida, mas , sobretudo, um instrumento

reiteradamente usado na tentativa de garantir a paz, o sossego, a tranqilidade no ambiente
domstico e est vinculada ao ganho de autoridade e de respeito, podendo assumir novas
configuraes que podem gerar espanto aos mais tradicionais:

Steve: me que bate em pai, incrvel n? Mas acontece. Me chega em casa

e soca pai, se os filhos falar eles toma. De novo, mudou o qu? Os valores.
[...] mas a primeira vez que voc pega voc fala: mas meu senhor, tu no
homem? Por que no voc deu uma bolacha?
Foca: No, filha, ela grande.

80
Ana Paula somente dois anos mais velha que o irmo.
 115

Steve: No, filha, ela grande, ou Minha me falou que mulher no se

bate... Eu falei: , nem com uma rosa, s com caibro. [risos] Porque eu
acho um absurdo, o homem perdeu toda a ... aquele conceito que
ensinado, voc o homem da casa, quem canta o homem, no a
galinha. Ela pode at mandar... mas a ltima palavra do homem. Se um
casal civilizado os dois vo sentar e a ltima palavra vai ser a melhor para
todos, mas preconceitos, conceito de homem que no pode deixar a mulher
fazer... a mulher pegou a responsabilidade do homem [falou muito, muito
baixo]. Mas da ela pega tudo do homem mesmo. Vai dando porrada em
todo mundo, batendo no marido em casa. Porque hoje tem um monte de
homem assim, que apanha. A gente fala, o Presidente fez a Lei Maria da
Penha, ele precisa fazer a do Joo da Lapa, viu. (Ronda Escolar, entrevista,
18/12/2006, grifos meus)

Isso porque os tempos mudaram, como as policiais demonstram em suas falas, pois,
para elas, as mulheres esto mais independentes do que antes; mas, apesar de os tempos
mudarem, elas ainda identificam algumas caractersticas comumente associadas s mulheres,
tais como, mais molejo, mais flexibilidade para conseguir seus objetivos:

Steve: Ela passou a ser independente. Muitas no precisam mais do homem.

Elas se tornam homens e mulheres. Eu sou a bela fatale, eu sou a mulher
meiga e amorosa dentro de um quarto com o marido, namorado, com os
filhos, mas na hora que precisar eu sou o Joo que sai na porrada. Pode ser
no servio, pode ser na rua, pode ser onde for. Ela pegou, realmente, ela
pegou muitas partes essa atitude, porque o homem como muitos homens
tambm trocaram o papel.
Paulo : Mas isso ruim, ou isso bom? Ou isso indiferente?
Steve: Isso indiferente. Porque desde a minha poca eu vi muita mulher,
mesmo quando o campo no era aberto para ela, corria atrs do sonho dela
e mostrar que ela to capaz quanto o homem e, muitas vezes, at superior
em certas funes. Que a mulher tem mais molejo, a mulher tem mais jogo
de cintura. Ela sabe muito bem quando ela quer alguma coisa, como
conseguir aquilo, [incompreensvel], com jeitinho no tem o que uma
mulher consiga. Ela vai usar todos os jeitos, artimanhas possveis e
cabveis... (Ronda Escolar, entrevista, 18/12/2006)

Outro comportamento associado violncia nessa comunidade pode contribuir para a

compreenso dos eventos de agresso fsica envolvendo meninas: a fofoca.
 116

A menina comea a falar mentira pra arrumar encrenca pra mim

Tem que trocar idia l fora, tem muito isqueirinho aqui.

Que s agita treta, faz rodinha, comea a zoar, falar mentira, diz
que um falou isso, outro falou aquilo. Vai deixando o cara mais
injuriado ainda, louco pra pegar.
(Mariano)

Algo que apareceu com alguma freqncia nas entrevistas foram os boatos, o disse-
me-disse, a intriga. Em quase todas as brigas havia uma mise-en-scne, um jogo de cena: a
conspirao, a rodinha, o barulho, a gritaria.

So pequenas ameaas, bilhetes annimos que, ao mesmo tempo em que servem para
amedrontar, tentar fazer com que a outra parte desista da briga, tambm a incentivam, pem
mais lenha na fogueira, porque desistir temer. Nem sempre a conspirao vem
acompanhada da rodinha, porque, tal como , no pblica, no exposta, confidencial,
est nos cochichos, est nos bilhetes como: Vou te catar Carol. Noemi ou como outro que
dizia que iria chamar uma turma de mais de 60. A conspirao pode resultar ou no em briga;
muitas vezes acaba sendo descoberta pela equipe gestora ou pelos funcionrios da escola e a
possibilidade de briga dirimida.

J o jogo de cena da rodinha traz quase sempre a infalibilidade da briga. A rodinha

forma-se quando as duas partes se encontram para tirar satisfao. O restante dos/as alunos/as
e alguns/mas professores/as ficam em volta gritando, incentivando e, por vezes,
empurrando um/a aluno/a em cima do/a outro/a. Dependendo do local onde a rodinha se
forma, quase impossvel no acontecer a briga ou ao menos alguma agresso fsica. Se h
espao de movimentao, parece um redemoinho. Quando Mariano diz que tem que discutir
fora da escola, justamente porque, se a discusso ocorre no meio do ptio, em pblico,
mais difcil discutir e dirimir as diferenas, porque a presso para que ocorra a briga.

A depois que comeou a hora do intervalo comeou uma historinha que eu ia

pegar ela na hora da sada, que as meninas falou assim que eu xinguei ela,
isso e aquilo outro, s que eu no xinguei ningum. As menina comearam a
agitar l perto daquelas mesas que tem ali, ela pega e me d um tapa, a eu
falei assim: Agora que eu vou falar com a Dona Antonia. A eu fui falar
com a Dona Antonia Vai para voc ver, menina, chegou me apontou o
dedo assim: vai s para voc ver [incompreensvel]. A tipo ela me deu
um tapa eu dei um soco no nariz dela, a foi briga mesmo. (Noemi, aluna,
entrevista, 14/12/2006, grifos meus)
 117

O relato de Noemi interessante porque traz a fofoca, a conspirao e a rodinha, pois

a historinha justamente essa fofoca, esse disse- me-disse, algum que vai pegar algum. As
meninas que esto de fora agitam a briga e, por ter sido no ptio, na hora do intervalo, sem
dvida forma-se a rodinha e acaba resultando em briga.

H uma dimenso da fofoca, a intriga, resultado, muitas vezes, da mentira.

Aparentemente, a mentira muito mais incmoda e motivo para a briga, porque exige da
pessoa injuriada o nus da prova sobre o que se est falando dela:

Por que eu acho que isso uma injustia, a menina comea a falar mentira
pra arrumar encrenca pra mim. Se ela quer me catar mesmo, no mais
fcil ela vim do que chamar as amigas dela? A agora eu tenho que ficar a
tentando provar que eu no tenho nada a ver com isso graas a ela.
(Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006)
Eu no gostei porque ela desmentiu tudo, ela no soube ser mulher e falar
as coisas. E eu falei: eu sou mulher, fiz isso, isso. Eu falei: eu no me
arrependo. [...] que se ela tivesse falado a verdade, tudo que aconteceu, que
ela falou realmente um palavro pra mim e eu no gostei. E ela falou que foi
mentira, que ela no falou nada, entendeu? [...] s que eu falei primeiro
[para a diretora quando estavam explicando a briga]. A ela pegou e
desmentiu tudo, ou seja, se ela tivesse falado primeiro, iam achar que eu ia
desmentir, mas no, eu falei primeiro e ela desmentiu, a eu fiquei com
raiva, entendeu? Mas do mesmo jeito, ela no ia admitir porque ela ia falar
mentira. Ela falou, e a verso dela estava toda errada, cada um tem a sua
verso, mas s que estava tudo errado. Agora eu odeio quando uma pessoa
que se finge assim, que finge que esqueceu e ela fez isso. (Julia, aluna,
entrevista, 29/11/2006)

H, ainda, outra dimenso da fofoca que ultrapassa as fronteiras da escola e que est
localizada na comunidade. Antonia conta que, por ser uma comunidade muito pequena,
razoavelmente isolada e sem muitos recursos de lazer, fazer fofoca uma forma que a
comunidade possui de relacionar-se:

E aqui eles adoram uma fofoca, eu nunca vi como essa comunidade gosta de
fofoca, mas eles gostam de fofoca [...] E tambm assim, voc chega e
chama as meninas: Fulana, por qu? Ah, porque fulano falou que a
fulana falou que o fulano falou... Eu falei: Meu Deus, mas quem foi que
comeou a falar o que, de quem? [...] Eu ainda comentei com as meninas,
com a Laila [professora coordenadora] que nesse bairro no d, os pais so
assim. Eles vm conversar com voc, eles falam que o pai de fulano falou
isso, que a me do beltrano falou aquilo. Est certo que numa comunidade
fechada no tem muito mesmo onde buscar a notcia. Incrvel como at entre
os adultos tem esse negcio de fofoca [...]Eles so isolados aqui por eles
mesmos. Aquilo que se faz no DIB, o Cachoeira l em cima fica sabendo, o
que se faz no Jardim das Pedras o Cachoeira fica sabendo, ento gira em
torno deles mesmo. (Antonia, vice-diretora, entrevista, 12/12/2006)
 118

Tal falta de lazer e entretenimento tambm reconhecida pelas alunas entrevistadas:

Ah! No tem nada de bom l, no tem nem menino bonito, nem menino
legal. (Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006)

Porque aqui muito fechado, voc no v ningum, todo mundo fica muito
escondido dentro de casa, no sai quase ningum pra rua. O nico lugar
movimentado aqui a vila. [...] ento j virou, como se diz? Rotina, j virou
rotina e ento no d, at no final de semana. No final de semana todo
mundo faz alguma coisa diferente, n. Eu no, todo dia a mesma coisa, a
mesma coisa, n. insuportvel! [voz mais baixa e triste]. (Julia, aluna,
entrevista, 29/11/2006).

No caso de Julia, essa rotina chega beira da depresso, podendo ocasionar

conseqncias maiores:

Julia: Ah... no, a vida pra mim no tem graa, tanto faz estar l [reclusa]
ou aqui [...] eu no vejo mais graa na vida. Tem dia que eu olho pro cu
assim e falo: ai, eu queria estar junto com a minha me, a minha me. Ela j
morreu. Tem dia que eu no quero nem existir nesse mundo, tem dia que eu
falo pra minha me [a tia]: a ltima vez que a senhora olhar pra minha
cara, a senhora ainda vai brigar comigo, a depois que eu for, a senhora
ainda vai se sentir culpada por ficar brigando comigo direto. Eu falei pra
ela isso...quando eu falei tocou, tocou viu, bastante. Olha, nem eu estou
suportando mais ningum e nem ningum est me suportando [silncio]. [...]
eu j tomei veneno, por isso que eu falo pra minha me: os venenos dessa
casa tudo vagabundo, no mata nada. E ela: como voc sabe?
Paulo : mas no deu nada, voc no passou mal?
Julia: no passei mal, no teve nem... acho que o veneno nem agiu [trecho
inaudvel]. (Julia, aluna, entrevista, 29/11/2006)

Essa rede de informaes sobre o que acontece com as pessoas da comunidade

tambm se reflete na regulao e no controle das meninas, como destacam as falas abaixo:

Sempre que o outro erra, por mais que a sua filha seja...Nossa! Sua filha
pode ser a pior que [...] do mundo, mas sempre que o outro: Ah! Ta vendo
eu lao a minha filha, porque falam da minha filha, mas olha s isso...Isso a
nem presta, fica dando pra gato e cachorro, sempre, voc sempre ouve uma
coisa assim. (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)
A ento rola um monte de coisa de mim, s por que eu fiquei com oito
meninos, mas se fosse um por dia? Mas no um por dia. Agora eu no
estou ficando com mais ningum. Esto inventando at que eu estou grvida.
(Camila, aluna, entrevista, 28/11/2006)

Assim, como faltam locais de lazer ou outros aparelhos que possam concentrar
esses/as jovens, a escola acaba sendo o local onde os/as jovens se encontram. E, como se pde
ver, reconhecido como tal por eles e elas. ali que essa sociabilidade ir se manifestar, por
meio da fofoca, trazendo para o pblico assuntos da vida privada de outrem que urge serem
 119

restaurados privacidade. A pergunta, ento, : seria a briga das meninas uma forma de
garantir sua individualidade?
 120

6. COMO SE ENSINA A SER MENINA: AS RELAES DE GNERO NO UNIVERSO ESCOLAR

Essa uma escola [...] que quando tem briga a gente j

sabe automaticamente que menina. No menino, os
meninos daqui no do trabalho pra gente (Ronda
Escolar)

Tambm na escola ocorre essa adequao ao esteretipo comumente difundido de

mulher, principalmente no que envolve o controle do comportamento:

Uma coisa que a gente v bastante assim: Menina no pode sentar assim.
Sabe? Sentar de perna... Ai, porque feio menina sentar de perna aberta,
porque muito feio. Menina tem que sentar assim, de perna assim,
fechadinha ou ento cruzada. Eu: Ah no! No tem nada haver. No
assim menina, voc no homem pra andar de perna aberta; feio
menina ficar se agarrando, mas no feio menino ficar se agarrando.
Sabe? Menina no pode ficar se agarrando com menino no. feio pra
menina. Sabe? Geralmente essas coisinhas, essas coisas ridculas. (TX,
aluna, entrevista, 04/12/2006)

Para a diretora, existem diferenas na criao de meninos e meninas, por mais que a
vontade seja que no houvesse. A educao mais equnime melhorou, mas ainda no chegou
a um ponto em que meninos possam brincar com brinquedos normalmente identificados como
femininos.

Eu acredito, assim a prpria criao diferente, n, Paulo? A gente sabe

esse histrico, entendeu? Um pai e uma me no criam um filho menino da
mesma forma que cria uma filha menina. No deveria ser, no deveria . Eu
tambm acho que no. [...] Mas assim, n? A menina brinca de casinha e o
menino brinca de carrinho. Ento isso acontece at os nossos dias, eu acho
que j melhorou muito, j tem muita menina brincando de carrinho sem
constrangimento e vice-versa, menino brincando de casinha com as
meninas, mas bem pouco, isso melhorou, mas no garantido. Ent o eu
acho assim, esse perfil diferente, no adianta a gente falar que no ?
Menino menino e menina menina, n? [...] , ainda . A gente gostaria
que no fosse, n? Eu particularmente gostaria que os homens chorassem
sem constrangimento, que sentissem da mesma forma que a mulher, e que as
mulheres tambm pudessem tambm ocupar os mesmos espaos com j vm
buscando. Mas a gente sabe que em proporo isso ainda no a regra, no
. Isso ainda est sendo trabalhado. J teve muito avano, mas a gente
ainda sabe que menino menino e menina menina, ainda existe isso.
(Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Pela fala de Maria, por mais que o mundo venha mudando, que alguns meninos
brinquem de casinha e algumas meninas brinquem de carrinho, os pais, as mes, enfim, os
 121

adultos que fazem parte da socializao das crianas, socializam- nas em um padro
determinado de gnero; embora esse padro apresente contradies ou atualizaes, ainda h
o resqucio, o indelvel, para o qual no momento de insegurana se pode recorrer. Embora
meninos j chorem e sejam at mais sensveis que as mulheres, ocupem os mesmos espaos,
ainda meninos so meninos e meninas so meninas, isto , cada qual possui um local, um
conjunto de aes prprias, demarcadas pelo sexo, para sua ao no social. Por isso,
possivelmente, as agresses fsicas praticadas pelas meninas tragam tanta surpresa.

No s as garotas, mas o corpo docente e as pessoas responsveis pela escola

produzem, reproduzem e reforam as diferenas e as desigualdades de gnero:

Maria: Eu tenho certeza que sim. Porque assim, mesmo involuntariamente ...
no pensando nisso, mas as pessoas acabam fazendo isso . que voc
menina voc no pode fazer isso, e voc menino tudo bem, existe, existe
dentro de casa e na escola.
Paulo: Voc percebe isso com os outros professores da escola?
Maria: Acho que social, Paulo . Eu no vou falar assim que s dentro da
escola , entendeu? Eu acho que as pessoas refletem acerca das questes que
dizem respeito mulher, evoluo da mulher. Mas existe um tratamento
social ainda discriminatrio, n? Ainda no igual.
Paulo: Mesmo na escola , onde a maior parte da populao feminina?
Maria: Mesmo. Mesmo na escola aonde a maior parte da populao
feminina, porque eu me vejo assim...s vezes eu mesma me pego assim com
alguns comportamentos, alguma coisa que eu mesma penso, falo assim: ah,
eu posso porque eu sou mulher ou ento eu no faria isso porque eu no
sou homem, entendeu? E isso assim, n? (Maria, diretora, entrevista,
14/12/2006)
S tenho noo muito clara, no tenho dvida que existe sim, no s na
casa, n, aqui dentro tambm. (Maria, diretora, entrevista, 14/12/2006)

Sendo assim, a questo que se colocava no campo era ainda pertinente: como as tais
construes de gnero poderiam ajudar a compreender as cenas de agresso fsica na escola,
dado que se fossem meninos, a gente no tinha se chocado tanto (Maria, diretora, entrevista,
14/12/2006).

Justamente por chocar mais do que se fossem os meninos os agentes da agresso o

que j subtende um dos aspectos de gnero comumente associado aos homens e socialmente
reconhecido, a violncia , que se recorre s relaes de gnero: s aceito a briga das
meninas se for por causa de meninos, ou que o pano de fundo das brigas sempre envolve a
presena masculina, o que compartilhado tanto por alunos/as como por professores/as, por
funcionrios/as e pela equipe gestora. So muitos os exemplos reiterados por cada segmento,
mas um deles ilustra muito bem o quanto a figura masculina importante para a compreenso
 122

escolar sobre os motivos das brigas ocorridas. Cito uma briga que resultou em leso corporal.
De forma muito resumida,

a briga ocorreu dentro do ptio da escola e, aparentemente, tinha sido

motivada porque uma das meninas (Carla) havia falado mal de outra
menina (Julia) para a tia desta . Julia procurou a prima, Solange, que estava
acompanhada de Carla na casa de uma terceira pessoa e dizia que tinha
algum no ponto de nibus a esperando. Em tempo: Solange era casada com
o irmo do esposo de Carla e, naquela poca estavam separados. Julia ,
pretendendo separar Solange de Carla utilizou-se dessa situao para falar
de um algum suposto. No dia seguinte, Carla foi casa de Julia dizer tia
desta que ela estava levando homem para a prima conhecer81 . Julia ento
foi tirar satisfao e a briga ocorreu. Ao serem convocados/as os/as
responsveis, o marido de Carla tambm compareceu, mas Carla no se
mostrou confortvel com a vinda do esposo, por no querer incomod-lo no
trabalho, segundo ela. (anotao caderno de campo)

Interessante que, como h dois homens na histria o marido de Carla e um suposto

annimo , h duas linhas de explicao: uma de que a briga foi motivada pelo annimo e a
outra de que a briga teve por motivo os cimes em relao ao esposo de Carla. Mais
interessante ainda que essas duas linhas de compreenso so da equipe gestora, sendo a
primeira suposta pela diretora e a outra, pela vice-diretora.

E depois a gente soube que tinha menino na jogada, que uma queria
arrumar namorado pra prima, voc entendeu? Ento assim, as coisas vo
aparecendo do jeito que so n, mesmo. (Maria, diretora, entrevista,
13/12/2006)
da Carla e da Julia tambm at hoje, por causa de um homem que casado.
(Antonia, vice-diretora, entrevista, 12/12/2006)

Assim, uma das razes para a ocorrncia de brigas entre as jovens da escola Kairos a
presena de homens como vrtices, vertentes, vetores, motes. o reforo de um esteretipo
de gnero que pode ser sintetizado na resposta de Mariano: as meninas ciumentas no sabem
segurar macho..., em que a simbologia de segurar e macho so extremamente bvias:
segurar prender, manter, entreter o macho impaciente, independente, caador, livre.

Porm, como nenhuma das brigas envolvia realmente algum homem, a no ser por
suposies, a pergunta transformou-se: se no por menino, por que ser que as meninas
brigam na escola?

81
Relato de Julia.
 123

Se me xingar, eu xingo tambm, se tacar giz, taco giz tambm

Retomando a discusso acerca da produo de violncia na escola, h tambm na

escola Kairos momentos nem sempre harmoniosos no relacionamento entre professores/as e
alunos/as. Algumas alunas falam com ressentimento sobre o modo como muitas vezes foram
tratadas. A cena descrita por uma das meninas durante a segunda reunio do grupo de
discusso exemplar. Uma aluna da 6 srie recusou-se a sentar em uma cadeira que tinha um
pnis desenhado com corretor de texto. A professora Ceclia disse: o de verdade voc no tem
medo, n? [risos do grupo], essa cadeira aqui vai tirar sua virgindade, ou sei l, voc t com
medo... pode sentando.

Ainda sobre as formas de tratamento em sala de aula, uma pequena parte do segundo
encontro do grupo realizado no dia 14/11/2006 reveladora:

Psych: A gente tava conversando l atrs, da ela [professora]: ! cala a

boca a, se no vocs vo levar um monte de porrada no meio da cara de
vocs.
Chaves: Mas ela fala brincando, no fala srio, n?
Maluquinha: Eu tava conversando com um menino e ela [professora] veio e
me deu um tapa na minha cabea.
Pops: Um dia a professora de matemtica jogou um giz na testa da minha
amiga, ela foi reclamar e a diretora deu razo para a professora.
Chaves: mas se me xingar, eu xingo tambm, se tacar giz, taco giz tambm...
Sapequinha: A professora veio e disse: Isso aqui t parecendo um poleiro.
Da eu falei: Por que, voc t aqui atrs tambm?. (grupo, 14/11/2006).

Percebe-se, assim, que tambm os/as professores/as so autores/as de violncias dentro

da sala de aula: pronunciam expresses que poderiam ser interpretadas como jocosas, mas
sentidas como ofensivas pelos/as alunos/as, ou so efetivamente agressivos, por meio de tapas
e arremessos de giz, como referido acima.

A resposta afrontosa de um/a professor/a pode ser motivo para uma afronta ainda
maior. Como relata Mariano, um dia em que estava com dor de cabea e sono, debruou a
cabea na carteira, sem querer importunar a professora. Contudo, o escrnio da professora
detonou uma srie de afrontas mtuas:

A professora disse: E a, Mariano, e essa cara de bunda, voc no vai fazer

lio no? Se voc no vai fazer lio, voc vai sair da sala. Eu respondi:
Voc quer que eu saio, eu saio, no tem problema no. Voc acha que eu
tenho medo de voc? Eu no vou fazer porra nenhuma no, eu vou dormir.
Se ela no tivesse sido to ignorante comigo, se ela perguntasse pra mim o
que foi, se eu no tava me sentindo bem eu podia at fazer a lio e sair
depois. Mas no, ela chegou na ignorncia: E essa cara de c[...], Mariano?
 124

Olhei pra cara dela: S tenho essa n? No t me sentindo bem, professora.

(Mariano, aluno, entrevista, 28/11/2006)

Para alm de tais aes relatadas pelos/as alunos/as, h outras relacionadas

diretamente ao momento das agresses: a omisso ou o incentivo.

No primeiro dia em campo aconteceu uma briga entre dois garotos. Como eu estava
dentro da sala dos/as professores/as, pude ver a falta de reao da maioria. Era como se o que
estivesse acontecendo no ptio fosse algo que efetivamente no tivesse relao alguma com
eles/as. No mesmo dia, ao final da ltima aula da 7 C, fui informado pela professora Amanda
que haveria uma briga entre meninas daquela sala e de outra. Ela me disse: Aquela hora que
me chamaram foi para falar disso...voc no vai l? Como j relatei anteriormente, no fui,
pois, at chegar l, possivelmente a briga teria acabado, mas fiquei intrigado com o fato de
que ela apenas tivesse se preocupado em me avisar sobre a briga.

Por ltimo, h o reconhecimento, por parte dos/as alunos/as, de que os/as

professores/as incentivam as brigas:

Paulo: Voc falou at que os professores incentivam tambm?

TX: Ah! Alguns sim. Os mais novinhos assim adoram uma briga. Sabe?
Adoram.
Paulo: Os professores mais novos da escola?
TX: No, os mais novos de idade. Sabe? [...] Que nem a Amanda, a Arlete,
so meio doidinhas. Adoram uma briga: Vamos l, porrada, Bate
mesmo, Acaba com ela . Ento, acho que isso de certa forma incentiva.
(TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

E tal comportamento assumido por uma das professoras durante a entrevista:

Amanda: Vi a muvuca, fiquei pulando no ptio, assim, toda briga que tem
eu fico pulando no ptio.
Paulo: Pulando, falando o qu?
Amanda: !, !
Paulo: Incentivando a briga?
Amanda: N....
Paulo: Ficam fazendo arruaa?
Amanda: . Fica todo mundo pulando, eu vou pular tambm.
Paulo: T.
Amanda: Depois eu procuro saber, porque que brigou. E eu pulando
assim, que eu...ensaiando os alunos pra formatura eu virei as
costas...olhando pra briga. A eu voltei: Calma gente, vamos voltar. E
todo mundo ensaiando e eu: Calma gente vamos voltar. Falando calma
pra mim mesma, n? (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006)

Agrega-se a tudo isso a sensao de impunidade que os/as alunos/as revelaram no

questionrio : 80,7% afirmam que os agressores no sofreram punio, o que significa que a
 125

agresso permitida dentro da escola e que, portanto, agredir algo socialmente aceito. O
aluno Chaves, durante reunio do grupo, demonstrou essa mesma sensao de impunidade em
relao ao caso Julia/Carla, porque Julia continuava na escola mesmo depois ferir Carla 82 .

Cria-se um quadro no qual a escola o lugar onde assuntos particulares podem se

tornar pblicos, por meio da fofoca ou de mentiras criadas, exigindo reparaes tambm
pblicas. Mas no se conta com suportes apresentados com clareza e segurana.
Professores/as ou esto agindo de forma violenta em sala de aula ou esto instigando e
incentivando as brigas que ocorrem no ptio, legitimando, assim, o uso da violncia como
forma de persuaso.

O relato de TX ilustra bem todas essas passagens: a fofoca, a presso exercida pela
rodinha, a violncia que restauraria a ordem. Neste caso especfico, TX no queria brigar e fez
um esforo para conseguir conversar com a menina. Segue o relato:

No, eu no sou de briga, cara. Eu detesto violncia, detesto. Acho que at

porque eu nunca briguei, eu tenho medo de apanhar, sei l. Detesto
violncia. Da uma vez eu fiquei sabendo que a menina estava falando mal
de mim. E no era a primeira vez que a menina estava falando. Sabe? [...]
Nossa! Eu me irritei. Vou falar com essa menina, s que no na escola,
porque seno vai tumultuar e eu vou ter que brigar com a menina. A eu
peguei, sa tal, dei uma disparada, fiquei ali embaixo esperando ela, depois
do morrinho ali. A esperei. Todo mundo saiu, menos a menina naquele dia.
Nossa! Fiquei esperando uma cotinha83 . A menina saiu e eu: Ah! Voc
mesmo que eu queria... A fui sria, n? Nossa! J arrependida de ter
ficado ali, porque a menina dava duas de mim. A eu falei: Ah! Porque eu
fiquei sabendo que voc estava falando mal de mim e no sei o que. A
menina amarelou. Eu falei: Opa! agora. A ela falou: No. Porque
mentira, que eu at peo desculpa pra voc, pra quem falou isso, porque
mentira.... E eu: Acho bom, acho bom. Nossa! At parece que eu ia bater
na menina. Ela: No que no sei o que, no briga comigo, no sei o que
Eu: Dessa vez passa. Ia passar sempre, cara, porque eu nunca ia brigar
com ela. (risos). (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006, grifos meus)

82
Em reunio com a diretora, mes e jovens, dois dias aps a agresso, o encaminhamento dado pela escola foi
transferir a aluna Julia, porm foi a aluna Carla quem quis tentar outra escola. Ela pretendeu ir para uma escola
da prefeitura, que no a aceitou possivelmente por conta da cicatriz e voltou, ento, a freqentar a escola
Kairos. Segundo a diretora Maria, ao Carla escolher sair da escola, ela retirou a possibilidade de transferncia de
Julia. Porm essa situao no foi explicitada para o restante da escola, o que contribuiu para o aumento da
sensao de impunidade. Eu tambm havia ficado sem entender o que havia acontecido quando encontrei Carla
no ptio e ela me disse que no havia conseguido a transferncia, porm, por ter acesso mais direto equipe
gestora, devido pesquisa, consegui compreender o ocorrido.
83
H uma gria para tempo que cota; por exemplo, esperar uma cota significa esperar um bom tempo;
ento, uma cotinha significa esperar um pouquinho mas um tanto que incomoda.
 126

Neste caso somente a intimidao resolveu, mas nas outras brigas a restaurao da
ordem passou pela via violenta. Vale ressaltar que o motivo das brigas pode no ser somente o
caso da fofoca em si, mas o desafio surgido aps uma disputa de bola mais acirrada cena
comumente vista nas escolas pode dar incio ao espiral de provocaes e intrigas, como o
descrito anteriormente por Noemi.

Ento poderamos afirmar que a violncia seria inerente tanto escola quanto
comunidade, que faz intriga? Mas isso seria assumir a naturalizao da violncia e em nada se
avanaria na compreenso do fenmeno. Portanto, assim como vem sendo demonstrado, as
cenas de violncia protagonizadas pelas meninas carregam contradies que lhes so
inerentes. necessrio olhar mais uma vez em direo escola e comunidade, em busca de
outras explicaes para esse fenmeno.

Assim um espao, n? No o dos meninos, o espao delas...

A agresso entre as jovens apresenta diversas dimenses, consoantes com a prpria

variabilidade que o termo violncia possui. Sendo assim, uma das chaves possveis de anlise
a da invisibilidade/visibilidade e, neste caso tambm, interessante recorrer a Montserrat
Moreno, quando retrata o desaparecimento das meninas diante do masculino genrico84
usado pelas/os professoras/es. Porm elas no so cobertas pela capa da invisibilidade
somente pelas regras gramaticais elas o so tambm pelas normas de comportamento
normalmente difundidas s mulheres: quietas, discretas, comportadas, disciplinadas.

Outro componente, porm, importa considerar aqui: conforme evidenciam os

depoimentos a seguir, para ser notado na escola o aluno deve ser indisciplinado, chamar
ateno; portanto, o projeto de boa aluna mostra-se, de certa forma, falido, porque, para serem
notadas, imprescindvel que sejam indisciplinadas, que rompam com o esteretipo a elas
determinado, mesmo que seja por meio da violncia. Eis o que nos revelam dois elementos do
grupo gestor da escola:

Se ele bom aluno, se ele um aluno [com conceito] A, vai ser A. Se for um
aluno B, vai ser B e no vai ter reconhecimento por isso. A gente mesmo
acaba deixando passar desapercebido. Mas se ele faz baguna, apronta,

84
Moreno (1999) descreve a cena de uma sala de aula na qual a professora disse que os meninos no sentido de
todos, alunos e alunas poderiam sair quando terminassem a tarefa. Uma das meninas continuou sentada, pois
ela era menina e no menino.
 127

ganha moral. (Laila , coordenadora pedaggica). Arlete refora a fala ,

dizendo: A gente sabe melhor o nomes dos que aprontam...acabamos
reforando a liderana deles... (apresentao do projeto para os/as
professores/as, caderno de campo, 16/08/2006,)

Os alunos corroboram as afirmaes dos mestres:

Camila: . Brigar, ficar popular, ela acha que isso vai incentivar na vida
dela. A eu peguei e falei assim... Joana o que que adianta voc brigar?.
Nossa...quando voc crescer ningum vai perguntar pra voc, quando voc
for trabalhar, se voc era popular na escola, se voc...quantos meninos voc
ficou, se voc brigou com algum. Porque ela assim, ela acha que isso
vai incentivar na vida dela...
Paulo: Que as meninas brigam, que....voc acha que algumas brigam pra
ficarem populares...
Camila: Populares...e outras tm algum motivo, mas a Joana pra ser
popular mesmo... (Camila , aluna, entrevista, 28/11/2006)

TX: Com certeza, com certeza. Uma coisa que eu estou percebendo aqui na
escola a busca pela popularidade. Tem. Sabe? Tem gente que sai gritando
no intervalo pra chamar a ateno, tem gente que d beijo em moleque feio
pra chamar a ateno, tem menina que briga. Sabe? Tem vrias formas de
voc chamar a ateno, pra ser popular e uma delas a briga. Tem
espa...Estes dias estava: Nossa! Voc viu a fulana bateu na fulana,
Nossa aquele soco que ela deu foi muito bom
TX: Chama ateno, n? Voc precisa de ateno. Quando voc no tem
voc precisa chamar de alguma forma. E uma forma que o adolescente
busca, na violncia. Se no tem ateno, eu vou buscar na violncia eu vou
buscar na porrada.
TX: Elas querem ateno atravs da porrada. Sabe, tipo: Ah! Vou dar
porrada e todo mundo vai: Ah por que voc fez isso? Tadinha, voc no
pode fazer isso. Sabe? (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006, grifos meus)

Ademais, a prpria ao violenta, por si s, j rompimento, porque feio menina

brigar, como se a briga de meninos fosse bonita.

Paulo: Por que que no pode fazer isso? Por que...Neste discurso, por
que que no pode fazer isso o que vem assim? No sei se voc j pegou
este discurso...j ouviu este discurso na escola?
TX: Ai, porque feio menina brigar. Uma coisa que a gente [...]. Ai, por
que menina feio menina brigar
Paulo: J ouviu isso de quem?
TX: Ah! Vrios professores falam. feio menina brigar. Acho que eu j
vi a Laila falando uma vez, ou a Antonia. Menina feio brigar, por que
no pode, por que no sei o qu.
Paulo: E menino brigar?
TX: Menino brigar eu acho que pode, n? Eu nunca ouvi, acho que pode.
Sabe? Aquela coisa que eu olho assim, eu falo: Nossa! Legal isso.
Moderno, mas pra algumas coisas. (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006, grifos
meus)
 128

H, tambm, uma segunda variao no caso das brigas das jovens, que somente
aparece na comparao com os jovens e pouco foi falado deles , principalmente por conta
da letalidade envolvida nos dois tipos de confronto. Foi visto, por exemplo, que Mariano um
rapaz que, junto com os irmos, faz a segurana de onde mora; isso, obviamente, chamou a
ateno, porque um jovem, o que significa que outros jovens tambm conseguiriam ter
acesso a armas de fogo. Porm, segundo as policiais da ronda escolar, os rapazes conversam
mais antes de ter alguma briga, diferentemente das meninas:

Steve: Hoje eles conversam mais, voc pode ver que quando tem briga, eles
conversam mais para brigar entre eles. Que era o que as meninas faziam na
nossa poca.
Paulo : Vocs acham que os meninos discutem mais, ou conversam mais,
discutem no sentido de conversar mais...
Steve: Do que chegar nas vias de fato...
Steve: que tudo que eles tentaram resolver no deu certo...
Foca: A vai resolver quem vai ficar vivo [riso]
Steve: E por sabendo [?] eles tentam controlar essa agressividade na
conversa, tentam resolver primeiro na conversa, nos modos civilizados. Se
nos modos civilizados no deram certo, ento ns vamos para o instinto
animal. Chora menos quem pode. Quem no pode chora mais. Entendeu?
Eles fizeram... eu te falei que os conceitos mudaram. Ento na nossa poca a
gente conversava, ento saa um probleminha, uma conversinha, uma fofoca
na escola, voc ia perguntar primeiro: Porque voc t falando isso de
mim? Eu no te fiz nada... [incompreensvel]. Hoje elas chegam Voc t
falando de mim o qu? Paft [onomatopia de tapa]. (Ronda Escolar,
entrevista, 18/12/2006)

Porm a busca pelo dilogo entre os rapazes no se d por reconhecerem esse como o
nico modo de resolver algum conflito, mas como forma de evitar o homicdio.

Por causa de medo da gente bater nele [no namorado] , ela chegou no
moleque e falou que eu queria cat ele, que queria matar ele. E chegou em
mim e falou que o moleque queria me catar, pra [eu] matar ele, s pra
deixar o namorado dela livre. Os dois sangue no olho tambm, nem um
dos dois presta. A vem eu de bon, chinelo, short caindo e uma arma na
cintura, a ronda escolar ainda tava l. Chegou o moleque, o moleque tava
cabreiro, a eu fiquei olhando:
- No isso, eu conversava com esse moleque, o moleque m firmeza, no
vou atirar no, mano, no vou fazer nada, ele pode me matar, mas eu no
vou fazer nada, eu vou l trocar idia com ele. (Mariano, aluno, entrevista,
28/11/2006)

Portanto, para os meninos arrumarem uma briga, tem que haver alguma razo muito
importante, porque temem as conseqncias, que podem vir a ser muito grandes. Essa
preocupao tambm se revela no comportamento dos pais e das mes, segundo a ronda
escolar:
 129

Hoje tem me que v que o filho de 12, 13 anos t rapidinho para cair na
droga, ento ela comea a colocar pro filho os limites que ela colocava para
filha mulher. Uma vez voc v, at aqui dentro da escola, irmo e irm ter a
mesma atitude. Olha filho, a me e o pai tem que trabalhar e voc vai para
a escola, da escola voc vai vir pra casa. Voc tem seu videogame, voc tem
seus jogos, voc tem suas coisas, eu no te quero na rua. A violncia t
muito grande, uma bala perdida pode te matar, e o que vai ser de mim?
Isso tambm a me faz com o filho homem. (Ronda Escolar, entrevista,
18/12/2006)

Para as meninas, essa situao ainda no a realidade, pois no so as principais

autoras e vtimas da violncia, o acesso arma de fogo mais raro e, portanto, menor a
letalidade dos conflitos e dos confrontos entre elas, o que possibilita a utilizao das agresses
como mise-en-scne para se tornar popular.

A escola tem procurado intervir nas brigas, tem tentado evit- las, antecipando-se a
elas. Para isso, ao conseguirem saber com certa antecipao de uma possvel briga, os
gestores convocam os/as jovens e os familiares, discutem, conversam e sempre deixam claro
que eles podem recorrer a esse canal sempre que precisarem.

Esse foi um canal [o de ficar sabendo antes de acontecer e poder intervir]

que eu abri. Eu achei que esse era um fato pra gente tentar minimizar, esse
tipo de situao. Vamos conversar, vamos abrir pros alunos, vamos abrir
pros pais que eles podem vir falar, que eles podem vir conversar, se tiver
algum problema avisar a gente antes, que a gente chama a famlia, a gente
chama a me e chama outro, ento assim s vezes a gente peca pelo
excesso. Nem era caso de ter que chamar pai e me pra falar que fulano e
fulano brigaram, mas quando a gente acha que pode chegar a uma agresso
fsica mesmo, ento a gente chama os pais. E ento assim, a gente est
providenciando para que isso no ocorra. (Maria, diretora, 13/12/2006)

No entanto, aps o episdio entre Julia e Carla a nica ocorrncia que se efetivou em
Boletim de Ocorrncia a ameaa com polcia e justia tornou-se uma prtica comum:

Se essa briga acontecer, [falando para as pessoas envolvidas na confuso]

isso j tinha acontecido o problema da Julia l, eu vou fazer a mesma
coisa que ns fizemos na briga da Julia com a Carla l: Vou chamar a
ronda e vocs vo tudo para polcia, l vocs se matam A parou a briga,
acho que elas ficaram com medo e a no teve briga. Eu falei: Eu quero
saber de uma fofoca que fulano falou que o fulano...porque sempre tem um
fulano que falou (Antonia, vice-diretora, entrevista, 12/12/2006)

Assim, esse canal, que deveria garantir confiana e segurana como formas bsicas
para que as histrias de provocaes e afins pudessem ser recebidas e encaminhadas para
outra soluo que no a briga, fica, ento, fragilizado, pois deixa de ser um canal de
comunicao e resoluo, para transformar-se em canal de represso. Ao invs de orientao,
 130

os alunos /as sofrem a ameaa de ir para a polcia e se matar. Assim, se esse um canal que
est sendo construdo h quatro anos ou h um ano, pois Antonia tornou-se vice-diretora em
2006 tais debilidades e concepes somente repressoras pem em risco sua eficcia.

Mas houve outras experincias com o intuito de garantir maior tranqilidade na escola
Kairos como, por exemplo, a elaborao coletiva de um conjunto de regras. O processo,
resumidamente, consistiu em recolher, por sala de aula, a quantidade de regras que os/as
alunos/as acreditassem ser necessrias para que se estabelecesse uma boa convivncia dentro
da escola (Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006). O professor coordenador de sala era o
responsvel por recolher todas e destacar dez, como relata a professora Amanda:

Amanda: cada um escrevia o que ele achava, ento cada professor

coordenador de sala pegava e grifava o que ele achou legal de todas
aquelas palavras, de todas aquelas leis, ele tinha que destacar dez.
Paulo: o coordenador tinha que destacar dez?
Amanda: e da foi para uma votao geral no conselho, no HTPC. (Amanda,
professora, entrevista, 13/12/2006)

Outra experincia era a atividade da rdio na escola, organizada e executada pelo

grmio estudantil. A atividade da rdio consistia em tocar msica, passar recados, anunciar
festas e eventos que iriam ocorrer. Segundo TX, a diretora do grmio, quando a rdio
funcionava, havia menos agresses na hora do intervalo:

TX A gente via tambm que, assim, quando tocava Black, uma galera,
sabe? Estava aquela onda de Black, uma galera danava Black. E assim, eu
no conhecia voc, mas a gente danava junto, sabe? E a comeava aquele:
Ai, dana muito bem, e tal. Vamos combinar de ir em tal lugar pra gente
danar. Sabe? Era aquela troca, sabe? Um conhecia o outro. E no tinha
briga, realmente no tinha briga. No por que: Ai, por que tinha
rdio.... No tinha, a pessoa estava mais preocupada em danar, em ver as
outras danando, em aprender o Black do que a brigar.
Paulo: Hum...hum.
TX: Ento era aquele clima gostoso.
TX: Porque no d, voc est ali parado, sem msica. Sei l, msica legal,
voc consegue curtir, voc dana, voc brinca, voc agita. Eu zoava.
Nossa! Quando tinha uma msica engraada, a gente zoava muito. Eu
pegava o garfo e comeava a zoar e...Nossa! A gente zoava muito e
dava muita risada. (TX, aluna, entrevista, 04/12/2006)

No entanto:

TX: E agora voc fica o intervalo inteiro, sem nada, sem assunto, parada. A
primeira que enche saco voc quer bater. (TX, aluna, entrevista,
04/12/2006)
 131

Porm, nem o estabelecimento das regras coletivas, nem a rdio surtiram efeitos. A
rdio no funciona desde que houve mudana de sala 85 e o conjunto de regras coletivas no
deu certo porque..., mas a maioria das aulas, voc tinha que falar: fulano, desliga o seu
celular. Fulano, no sei o qu. (Amanda, professora, entrevista, 13/12/2006) possivelmente
no surtiu efeito porque no houve sistematizao ou votao, por parte dos alunos e das
alunas, das regras que acreditavam ser necessrias para a boa convivncia. Assim, a escola
criou um conjunto de experincias e de oportunidades, mas deixou de aproveit- lo
adequadamente.

Ento, mais uma vez, quando os canais de discusso apresentam falhas ou rudos, as
meninas, no caso, lanam mo da violncia para conseguir restituir a privacidade rompida
com a fofoca, como visto, mas, tambm, para ir alm e, nesse caso, ir alm romper com o
locus de submisso para o qual foram educadas. Em outras palavras: em casa seus pais e mes
determinam a elas o trabalho domstico e, se necessrio for, as submetem por meio da
violncia. Seus irmos so beneficirios de tal diviso de trabalho e, portanto, no lhes
interessa qualquer mudana. Na escola so vtimas da mesma estrutura de submisso em
relao aos seus colegas de classe:

Vitria : Eles brincam, eles continuam brincando. Quando eles querem parar
eles param, quando eles no querem, eles no param.
Paulo : Ento eles no respeitam as outras.
Vitria No. Quando eles brincam, eles continuam brincando, continuam
brincando e eles param quando bem entender. Os meninos tm isso.

Ou seja, mesmo que as jovens no queiram mais brincar, ou no estejam gostando das
brincadeiras, os jovens continuam a desrespeit- las, obviamente por conta de uma relao
marcada pela subservincia feminina vale lembrar que a maioria dos/as alunos/as j se
sentiu agredida na escola por brincadeiras maldosas e indica outros/as alunos/as como
algozes. Mas os garotos no brincam assim com todas:

O que eu observo que ela [Julia] respeitada pelos meninos. Pode no ser
l fora, eles falarem entre eles, mas diretamente eles no enfrentam ela. [...]
Os meninos no enfrentam ela, se algum soltar uma piada pra ela e ela
olhar assim, eles baixam, eles murcham, o mais valente da sala baixa a
cabea pra ela . Porque um olhar dela pra eles j derruba a fora deles, s

85
A atual sala de informtica era a antiga sala dos professores e era nela que a rdio funcionava; no entanto, aps
a chegada dos computadores, a rdio deixou de funcionar porque a aparelhagem foi para a atual sala dos
professores, mas a fiao, no; o grmio no conseguiu se organizar e discutir com a equipe gestora as mudanas
o que tambm gera reclamaes por parte dos gremistas.
 132

um. Uma mulher assim, imagina com outra mulher. Ela vai de frente assim,
ela fica de frente pra eles assim e se algum diz alguma gracinha, eles no
repetem, eles no repetem. Brincam s uma vez e se ela olhar pra eles, eles
no repetem. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006, grifos meus)

Julia os enfrenta e, portanto, no se submete s brincadeiras ou fora dos meninos:

consegue, por meio da agresso, ser respeitada. Rompe, portanto, com o esteretipo de gnero
comumente aceito de mulher: vtima, frgil e submissa. Sem, porm, perder o romantismo, a
delicadeza:

Julia: s vezes eu leio poemas, vou aqui na biblioteca e leio poemas. [...] ou
ento pegar poemas com as meninas e a uma fica passando pra outra,
entendeu? Se voc v minha agenda, tem uma par de coisa colado, dessa
grossura! Tem carta de amor, poema, msicas...
Paulo: Voc romntica?
Julia: Sou. O meu namorado at enjoa de mim (rindo). (Julia, aluna,
entrevista, 29/11/2006)

Eis o que pensa a vice-diretora a respeito das brigas:

eu acho que elas pensam assim, brigar ou no brigar para defender o que
de interesse dela, delas. [E hoje elas esto defendendo mais]. Elas esto
defendendo mais, sei l, se auto -afirmando, pelos meninos tambm, n?
porque,... tem caso de menina a que bate em moleque, sei l, eu nesse ponto
no tenho uma resposta firme. (Antonia, vice-diretora, entrevista,
12/12/2006)

Ou a diretora, elaborando de outra forma a questo da agresso das meninas, durante a

entrevista:

A questo da igualdade, mas fazendo isso mesmo, seria estar marcando

territrio, estabelecendo seus espaos n? Assim delimitando, aqui eu
tambm posso, aqui eu tambm vou n? Pode ser. possvel, entendeu?
(Maria, diretora, entrevista, 13/12/2006)

Pelo que eu vi ela fazer em sala de aula. Ela vai em cima dos meninos.
Primeiro dia de aula os meninos fizeram uma brincadeira sem graa que
qualquer um relevava, ela tirou aquele sapato, se pega no rosto tinha
machucado. Mas ela no faz aquilo pra aparecer no, pra chamar a
ateno, no. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006)

Assim, a violncia seria uma forma com a qual as meninas esto conseguindo romper
as barreiras de gnero, afirmar-se no espao pblico e ser respeitadas como iguais. Portanto, o
que est em jogo a prpria afirmao de identidade, de autonomia e de individualidade. Isso
no pouca coisa. Mas, obviamente, espera-se que solues como a relatada abaixo possam
 133

ocorrer com maior freqncia e com o envolvimento em algum grau dos/as professores/as e
da equipe gestora:

Havia dois grupos de meninas na sala que no se davam bem e o foco da implicncia
era Chiquinha, ento aluna nova na escola, componente de um dos grupos. A implicncia
tomou corpo to grande que armaram um dia para comear a provoc-la na sala de aula, com
o intuito de criar uma espiral que fosse resultar em briga na sada. No entanto, quando
comearam a dizer as coisas para Chiquinha, esta comeou a responder e a conversa se
transformou em um momento de cartas mesa, em que todos e todas expuseram suas idias
e emoes:

Pops: A, eram duas aulas antes do professor de fsica. A gente ficou as duas
aulas dele conversando, e ele: Gente, vamos fazer a lio! E a gente:
No professor, a gente t resolvendo aqui. E ele: T bom, ento resolvam
a. [...] ele parou e ficou sentado vendo a gente resolver, e a ele falava:
Gente, no para crucificar a menina... No crucificando, professor, a
gente est expondo o que a gente pensa dela . [...] E foi o que a gente fez, a
gente falou o que a gente pensava dela e ela as coisas que ela pensava de
cada um. Porque foi em pessoa por pessoa da sala dizendo: eu gosto disso
e disso em voc. E a ela falava: Ah, eu tambm no gosto disso e disso
em voc. T bom. A voltou... No foi s contra ela, isso que foi legal,
porque os outros grupos que no se suportavam desabafaram um contra o
outro. Igual, era a Andrea, a Fabiana, a Paty e a Carla andavam com a
Chiquinha, que era a amiga dela que eu estou falando. A Carla e a
Fernanda tinham uma briga por causa do namorado da Fabiana. E a a
Carla: Por que voc no gosta de mim? Ela: voc sabe o por qu? Porque
a gente j brigou antes por causa do meu namorado. A perguntaram para a
Andrea e ela: Ah, eu no gosto de voc porque eu no tenho amizade com
voc por causa da Fabiana! Meu, voc brigou com ela e eu ando com ela,
ento eu no falo com voc. normal. A, tudo bem. A esse dia foi a maior
discusso que a sala teve e foi a melhor coisa que aconteceu, porque a sala
melhorou. No tinham mais aquelas rixas, no tinham mais aquelas brigas...
(Pops, aluna, entrevista, 15/12/2006, grifos meus)

Apesar da insistncia inicial do professor para manter o andamento da aula, a

experincia relatada por Pops 86 mostra a possibilidade de uma soluo poltica para os
conflitos que podem ser gerados na escola ou fora dela, mas que nela tm seu desenlace. Por
meio da argio, da persuaso, o problema foi dirimido. Ambas as partes perceberam-se
iguais e permitiram-se, alm da fala, a possibilidade de audio. Falou-se e ouviu-se e
percebeu-se a banalidade das rixas, das provocaes, das implicncias, sem maiores

86
Pops e Chiquinha participaram das reunies dos grupos de discusso, onde relataram superficialmente esse
episdio. As duas, tambm encontravam-se grvidas durante a realizao da pesquisa, o que despertou interesse
em realizar as entrevistas
 134

problemas, talvez por ter sido a conversa realizada em um ambiente protegido da rodinha,
um local reconhecido por todas as pessoas envolvidas, como seguro, como legtimo. A
ordem restaurada foi a melhor coisa que aconteceu e, no por acaso, era constante ver
Chiquinha e Pops andando juntas no intervalo, compartilhando as angstias, as ansiedades e
as felicidades que suas gestaes propiciavam.

Por fim, a experincia acima tambm sinaliza outra possibilidade de socializao de

gnero, pois Chiquinha no foi submissa a ponto de amedrontar-se com a intimidao do
grupo, mas revelou-se assertiva, segura e autoconfiante caractersticas normalmente
atribudas aos meninos e, tambm, contrariando a determinao social de resolver tudo
por meio da violncia, nem ela, nem o grupo recorreram violncia, embora a idia inicial
fosse essa.. O que possivelmente o episdio revela que, se esse espao existir, muitos
deles e delas recorrero a ele, ao invs de recorrer violncia.
 135

7. CONCLUSO: AS MENINAS ESTO PIORES QUE OS MENINOS ?

A educao, materializada na escola, um dos direitos

humanos fundamentais para a realizao de
uma srie de outros direitos humanos.
Flvia Schilling

A violncia to fascinante
E nossas vidas so to normais
Baader-Meinhof Blues
Legio Urbana

Em uma poca em que diariamente a violncia ocupa pginas de jornais, horrios de

telejornais e dos noticirios de rdio, escrever sobre violncia muito difcil. H um arsenal
de armadilhas do senso comum, de respostas precipitadas e bvias. Ao mesmo tempo, h a
muralha do espetculo e espetaculoso mundo da violncia que, tambm, projetada nas telas.
A violncia to fascinante porque, talvez, nossas vidas sejam to normais, to longe e to
perto dela, na fronteira tnue entre o fantstico e o real. Assim, a perseguio aos significados
das agresses praticadas pelas meninas exigiu cuidado e pacincia para olhar a realidade, na
tentativa de desviar das armadilhas e ultrapassar as muralhas, principalmente a partir do
primeiro estranhamento: o que significa as meninas esto piores que os meninos?

Na busca de respostas, foi encontrada uma escola e um bairro em que as

referncias periferia tiveram que ser repensadas, recatalogadas e ressignificadas, porque a
comunidade no apresentava dados extremamente ruins e havia, ademais, a invisibilidade
das casas autoconstrudas e a presena de muito verde, devido principalmente presena do
Parque Nacional da Cantareira que cumpre tambm a funo de amortecimento da ocupao
do solo. Assim, as explicaes que igualam periferia com violncia ou usam escola de
periferia como sinnimo de depredao e desvalorizao tiveram que ser abandonadas,
porque, apesar de a comunidade em volta ser carente, ela apresenta alguns bons indicadores e,
principalmente, tem a escola como um local de melhoria de vida, melhoria de futuro, como
pde ser visto nos questionrios. Possivelmente, por tratar-se de uma comunidade vulnervel,
a escola um dos caminhos para a transformao da realidade em que vivem seus/suas .
tambm a nica possibilidade de ensino mdio sem a necessidade de gasto com transporte e
torna-se necessrio, ento, defend-la.
 136

Ao mesmo tempo, est inserida em uma comunidade tradicional, na qual os valores do

patriarcalismo, como j apresentado anteriormente (ver CASTELLS, 1999 e THERBORN,
2006) esto presentes e regulam a vida das jovens, estabelecendo e reforando a concepo da
esfera privada, do ambiente e dos afazeres domsticos, como lugar de tarefas quase que
exclusivamente femininas. E o fazem pela ameaa ou pela fora, como demonstraram os
exemplos de Ana Paula e Tx. Embora com menor intensidade, os meninos tambm ajudam
nas tarefas domsticas e, na maioria das vezes, suas tarefas so externas casa, tais como ir
ao banco, acompanhar a me ao centro da cidade. Porm, tambm eles so vtimas da
violncia domstica como forma de obedecer o poder paterno, mas em menor grau,
principalmente porque a eles permitida maior liberdade, ou uma maior moratria
(MARGULIS e URRESTI, [n.d.]a). No entanto, os pais e as mes acabam por regular mais as
sadas dos jovens ao mundo, por medo da violncia, que atinge bem mais os garotos que as
garotas.

Dessa maneira, essa estrutura familiar educa as moas e lhes ensina formas de se
comportar muito mais ligadas serventia da casa e obedincia aos homens inicialmente
figura paterna , mesmo que para isso seja necessrio recorrer violncia. Aos moos
tambm ensinado como ser homem e qual deve ser seu comportamento com relao s
mulheres e aos outros homens: devem ter namoradas, ter relaes sexuais pr-maritais e no
devem temer ameaas, como relatado por Mariano; por isso, a preocupao com a integridade
fsica dos rapazes, conseqncia da masculinidade socialmente reconhecida, na qual a
virilidade muito importante.

Ento, sim, os/as jovens vivem em meio a um ambiente violento, mas justificar seus
comportamentos com esse fato no obter uma resposta precipitada? Mesmo que essa
contingncia justificasse completamente a experincia e a prtica violenta, somente seria
justificvel para os rapazes, pois so eles os socializados para serem viris. As meninas, como
visto, so submetidas s tarefas domsticas, inclusive por meio da violncia paterna e materna
e esto, portanto, submetidas a outro cdigo de conduta: aquele que lhes ensina a serem
passivas e pacficas. Porm tambm foi visto que muitas delas tentam no serem submetidas,
ao menos, aos irmos mais novos: por mais que seja contrria violncia, Ana Paula, quando
percebe, j est esganando o irmo. Ou seja, sua vitimizao pela violncia domstica
ensina ser este o modo para conseguir o que deseja; para garantir tranqilidade; e para
restaurar a ordem. E as jovens aprendem isso a duras penas.
 137

Ao lado e ao longo desse processo, tem-se a escola, com seu papel de integrar o/a
jovem sociedade, muni- lo/a de conhecimento, coloc- lo/a em contato com a tradio de
conhecimento produzido pela humanidade, despertar-lhe o desejo de querer conhecer e
produzir conhecimento. Como dito, a escola, reconhecidamente, o meio para isso, porm h
crticas ao quanto aprendido na escola, como relataram a aluna Camila e a diretora Maria.

Mas a escola Kairos no peca por acreditar que no h mais nenhuma sada: pelo
contrrio, a escola reafirma seu compromisso com realizaes concretas, como no caso da
elaborao das normas internas, discutidas coletivamente, ou da existncia do grmio
estudantil, que incentivado. Porm, nesses momentos, falta mais ousadia para radicalizar as
experincias: no caso das regras, os/as alunos/as no foram envolvidos/as para sistematizar as
contribuies das salas de aula e nem para decidir se aquelas regras seriam as que valeriam.
Perdeu-se um momento pedaggico em que os/as jovens poderiam perceber a profuso de
suas idias. Ao mesmo tempo, os gestores poderiam acreditar mais no grmio estudantil,
envolvendo-o na elaborao das regras ou criando uma agenda pr-combinada de encontros, o
que garantiria o estabelecimento de um canal de comunicao entre os/as gremistas e a equipe
gestora, fazendo com que os/as alunos/as se sentissem realmente ouvidos/as.

No mesmo sentido, h energia gasta na construo de um canal de comunicao entre

equipe gestora e alunos/as com o intuito principal de prevenir brigas , mas que utilizado
para intimidar as/os possveis envolvidas/os em brigas. Assim, esses pequenos escorreges,
embora corriqueiros, resultam na perda ou na falta de segurana, pelos alunos/as, na equipe
gestora como apoio para solucionar seus problemas. Ademais, relembrando Charlot (2002) e
Debarbieux (2005), discutidos no incio do trabalho, a escola tambm produz suas violncias,
como foi possvel verificar na entrevista de Mariano. Portanto, a escola, que deveria ser
tambm o local onde os novos aprendessem a resolver seus conflitos por meio da persuaso,
patina por no ousar e, tambm, ensina aos jovens e s jovens que a violncia uma forma
legtima para o estabelecimento da ordem.

A escola tambm cumpre outro papel na vida dessas/desses jovens: por no terem
outro local de socializao, a escola passa a ser o ponto de encontro entre os/as amigos/as, o
local de paqueras, porque o local de moradia desses/as jovens por vezes no tem nem
menino legal, nem menino bonito; a escola ganha, ento, essa outra dimenso, que refora
sua posio de destaque na comunidade. Os/as jovens reclamam que no h nada com que se
ocupar, que os finais de semana tm o mesmo ritmo, parado, dos dias da semana, em que
 138

qualquer acontecimento pode virar notcia. Assim, a escola referncia e est em destaque
por ter significado na vida dos/as jovens ali envolvidos/as no s por ser laranja e estar em
cima do morro cercada por rvores. Por isso mesmo, o local onde constroem suas
identidades e individualidades e, portanto, onde se confrontam constantemente com outros/as
alunos/as, com os/as professores/as e, nessas relaes, vo se construindo socialmente.
Socializados/as dentro dos esteretipos de gnero, percebem, que os/as professores/as sabem
mais os nomes dos rapazes que os das moas, pois eles so mais conhecidos, mais admirados
e/ou mais temidos pelos/as colegas, justamente por conta de seu comportamento mais
indisciplinado, contestador, briguento. Por outro lado, as meninas so socializadas para serem
quietas, disciplinadas, pacficas e passivas e, por essa razo, permanecem desconhecidas, se
no invisveis, ou quase. Assim, para romper a invisibilidade, aprenderam com os rapazes
com o aval dos/as professores/as a forma para alcanar popularidade e reconhecimento: as
brigas na escola garantem bom pblico para aquelas que buscam popularidade.

Agregadas sociabilidade da escola, as fofocas complementam o quadro de

socializao e agregam maiores tenses, ocasionando, por vezes, momentos de agresso. A
fofoca tambm funciona como forma de regulao da vida alheia, ao trazer para o espao
pblico, a contragosto, a vida privada daquele/a de quem se est falando. Por se tratar de
regulao sobre a vida, obviamente a maioria dos alvos das fofocas so as meninas, pois, ao
falar do nmero de namorados, est se falando se as meninas so ou no promscuas,
periguetes, como referiu a aluna Camila, ou como exemplifica a raiva de Julia, quando dito
que havia levado homem para a prima. A violncia surge como forma reparadora da
verdade, da moral e da privacidade, pois para elas foi essa a forma que aprenderam para
restaurar a ordem: assim seus pais e mes fazem e quase assim seus/suas professores/as
fazem, ao chamar a ateno de alunos/as por meio de palavras de baixo calo.

Portanto, como visto, a escola Kairos reconhecida pela comunidade como

depositria da tradio e responsvel por sua propagao, alm de ser a instituio que faz a
mediao entre o espao pblico e o espao privado, educando os/as mais novos/as para a
vida em sociedade; porm o faz inserida em uma estrutura de relaes de gnero, isto ,
estimulando algumas caractersticas e reprimindo outras, conforme o sexo ; ensinando a ser
menino e a ser menina e, por hierarquizar diferenas, educa de maneira desigual para um
mundo desigual. Assim sendo, a definio de poder, conforme visto com Hannah Arendt
 139

pertencente e mantido por um grupo necessariamente de iguais no suficiente para pensar

as aes das jovens. De maneira menos peremptria:

O conceito de poder est associado possibilidade de ao conjunta de homens e

mulheres no espao pblico. Para agir em conjunto, todos/as tm de ser iguais e em uma
relao de igualdade no pode haver relao de dominao. Ademais, segundo a autora, a
violncia pe em risco a existncia do poder, porque, justamente, qualquer coeso mantida
por meio violento, no coeso, e o poder s vem a ser enfraquecido. Foi visto que a escola
educa de maneira distinta os rapazes e as moas, dentro de uma estrutura social que reproduz
as desigualdades de gnero; portanto, a escola Kairos, ao optar87 pela desigualdade, opta
por no educar para a participao integral no espao pblico 88 . Agrega-se, tambm, que,
como visto, a escola produz violncia ; logo, tambm ensina seus/suas jovens que o uso da
violncia justificado para manter a ordem.

Todavia, ao considerar as relaes de poder como relaes de dominao, das quais as

relaes de gnero so uma varivel, abre-se a possibilidade de encontrar inteligibilidade na
ao agressiva praticada pelas meninas. Em primeiro lugar, apesar do conceito de poder de
Arendt no permitir maior incurso, h, para a autora, a noo de que a violncia embora
todos os senes que a autora utiliza (ver captulo 1) instrumental e, por isso, pode ser uma
forma de reivindicao e/ou de contestao. Portanto, ao pensar que toda relao de
dominao possui focos, pontos, momentos, tenses de resistncia, pode-se pensar, tambm,
que atitudes violentas podem significar resistncia por parte das meninas.

Estipulado isso, no caso das jovens da escola Kairos, corre-se o risco de novamente ter
respostas precipitadas tal como quando me referia localizao da escola isto : as brigas
das meninas significam que esto resistindo dominao de gnero. Sim e no. Se no,
porque no esto resistindo dominao de gnero que sofrem em casa e na escola, por
exemplo, porque no apresentam organizao, no se constituem como um movimento
reivindicatrio, com pauta de reivindicao discutida e elaborada coletivamente, pois, como
visto com Giroux (1986), na ausncia desse tipo de organizao, est-se defronte de

87
O verbo optar est entre aspas, pois no foi objeto deste estudo analisar a opo pedaggica da escola Kairos a
ponto de poder afirmar com certeza que seja uma opo consciente, ao invs de ser simples continuao do que
sempre se fez, mas esses elementos de educao dspares apareceram durante a pesquisa realizada.
88
Isso sem ser considerado o fato de reconhecer que a escola falhou em sua tarefa primria: a transmisso do
conhecimento.
 140

comportamentos de oposio caracterizados pela ao individual, pessoal e pontual de cada

uma das jovens.

No entanto, quando Giroux escreveu Teoria crtica e resistncia..., analisava as lutas

que estavam acontecendo e a organizao de grandes grupos polticos, nos processos que
disputavam hegemonia poltica com projetos emanc ipatrios, principalmente da classe
trabalhadora. Porm, no caso das meninas, a discusso mais delicada, porque se est em
uma sociedade com instituies democrticas cada vez mais consolidadas e,
contraditoriamente, algumas reivindicaes podem ser igno radas; ou tratadas como
reivindicaes menores; ou, ainda, podem revelar-se impossveis de serem legisladas, como,
por exemplo, a obrigatoriedade de os rapazes fazerem faxina em casa, o que estaria muito
mais dentro da estrutura cultural do que da estrutura poltica 89 . No mbito escolar, h aes
que claramente educam as meninas de acordo com as concepes de gnero como visto no
caso do aborto ou de qualquer outra prtica e/ou discurso direto, como menina no senta
assim. Mas, tambm, por meio daquelas que esto arraigadas na cultura de modo que no
percebemos imediatamente, que so reproduzidas naturalmente, como por exemplo, quando
se referem ao conjunto de alunos e alunas como, somente, alunos o masculino
generalizador , mas sem a inteno racional de ocultar a existncia das meninas, como
exemplifica Montserrat, e no se caracterizam como uma questo democrtica clssica.
Ademais, apesar de, tanto no caso da fofoca, como no caso da auto-afirmao os motivos
serem provenientes de questes individuais, o prprio recurso ao uso da agresso, para alm
daqueles socialmente aceitos no caso das meninas 90 , uma prtica que contesta as atitudes
relativas ao gnero, tanto que choca mais do que se a ocorrncia envolvesse os meninos, como
indica a diretora Maria.

Dessa maneira, ento sim: a ao agressiva das meninas resistncia estrutura das
relaes gnero, porque, em primeiro lugar, retira-as da passividade comumente esperada e
para a qual so educadas como no caso de Julia, quando das brincadeiras dos meninos, por
exemplo e aceita o uso da violncia em outros momentos que no os j referidos. Isto , a

89
Por mais que possa vir a existir alguma lei que proba somente as meninas de desempenharem trabalhos
domsticos, o cumprimento e a fiscalizao seriam quase que impossveis, porque tambm dependem da
mudana cultural em atribuir s mulheres a responsabilidade pelas tarefas domsticas; ademais, nem sempre a
existncia de legislao garante, efetivamente, seu cumprimento.
90
A proteo da prole, a defesa do marido da seduo de outra mulher e tambm a educao dos filhos so
alguns dos poucos momentos socialmente aceitos para que as mulheres se utilizem de violncia.
 141

violncia deixa de ser algo natural dos rapazes 91 , para ser algo tambm compartilhado pelas
meninas, recurso necessrio para restaurar a ordem, restaurar a privacidade ou para tornar-se
visvel.

Porm, justamente por no ser um projeto poltico alternativo, a agresso praticada

pelas jovens tambm tem uma terceira dimenso: a reproduo. Ao agirem de maneira
individual, perdem no s a percepo de que enfrentam as mesmas opresses mas tambm a
possibilidade de pensar e repensar sua prtica e acabam por reproduzir o esteretipo
masculino socialmente mais divulgado como a melhor forma de resolver os conflitos: o uso
da fora.

Revela, assim, a efici ncia da socializao da estrutura social patriarcal, a ponto de

legitimar a mesma forma pela qual so submetidas ao poder paterno, como um meio de
solucionar seus problemas. Ou seja, a agresso praticada pelas meninas no aparece vinculada
realidade do bairro bairro violento est para meninas violentas, assim como bairro pacfico
est para meninas pacficas , mas por conta da sua socializao na famlia e na escola. Ao
no vivenciarem a possibilidade de outra forma de soluo de seus conflitos e nem outra
forma de romper a invisibilidade, reproduzem os padres masculinos, ao mesmo tempo em
que contestam seus papis de gnero, suas atribuies de pacficas, de frgeis e de vtimas.

H, finalmente, uma ltima dimenso da agresso das meninas que se constri em

comparao ao nvel de violncia dos rapazes. Foi visto que os meninos procuram mais o
dilogo, porque o risco de letalidade em suas brigas muito maior, e no porque acreditem na
persuaso como forma de resolver qualquer conflito. Essas afirmaes remetem a perodos
anteriores 92 , nos quais os meninos eram os mais envolvidos em brigas na escola 93 , tambm
por banalidades 94 olhar atravessado, disputa de jogo, injustia... e as meninas eram
comportadas, disciplinadas, boazinhas. Essa constatao gerou a seguinte suposio:

91
Isso no quer dizer que passe a fazer parte da atribuio natural das meninas; pelo contrrio, pelo visto na
pesquisa, justamente essa naturalidade, construda socialmente ao longo de diversos anos, que confrontada
hoje quando as meninas recorrem agresso. Talvez h tempos imemoriais houvesse a mesma impresso com
relao aos rapazes e sua natureza violenta foi sendo construda.
92
Por no ter sido a proposta deste trabalho rememorar os tempos de escolarizao dos/as adultos/as, as
consideraes so inferncias, frutos de conversas informais com amigos/as, orientadora, colegas de curso,
minhas lembranas escolares...
93
Inclusive este que aqui escreve.
94
A banalidade da violncia, para alm do carter de gnero que se espera ter sido razoavelmente tratado neste
trabalho possui tambm carter de classe e, talvez, de raa, os quais, infelizmente, no puderam ser tratados
aqui, mas basicamente, deve-se ter em mente a pergunta banal para quem? a fim de, minimamente, refletir
sobre a banalidade.
 142

brigas na escola sempre houve envolviam os meninos com maior freqncia que as meninas
e eram muito pouco letais. A partir das pesquisas dos anos 1980/1990, comea a ser visvel
certo aumento da violncia envolvendo rapazes, principalmente no tocante leso corporal;
hoje os rapazes evitam as brigas por conta da letalidade nelas envolvida. O que quero dizer
que, j nas dcadas de 1980 e 1990, revelava-se a escola incapaz de oferecer alternativas para
soluo das desavenas talvez pelos mesmos motivos apontados neste trabalho em relao
s meninas e, conseqentemente, o resultado foi o aumento das agresses entre os rapazes.
Ento, a questo que se coloca : hoje as meninas experimentam um tipo de violncia vivida
pelos rapazes dez anos atrs: marcada por motivos considerados banais e com baixo carter
letal (na escola no foi visto nenhum), mas, daqui a mais dez anos, no estaro elas
recorrendo ao dilogo, no por reconhec-lo como melhor forma de superar as divergncias,
mas por medo de ser duramente feridas? Quais atitudes a escola deve tomar, para que no
ocorra com as moas o que ocorreu com os rapazes?

-*-*-*-*-
A mulher antigamente tinha que ser educada, no podia xingar, no podia
falar alto assim no podia fazer um gesto da ento no fim voc se submetia
a coisas que no tava a fim. Era submissa demais. ... eu admiro as meninas
que fazem coisas hoje que eu no fiz que eu queria ter feito, que eu devia ter
feito quando era criana. (Vitria, professora, entrevista, 11/12/2006)

Ao utilizar as relaes de gnero como categoria de anlise, foi possvel desvencilhar-

me das anlises ecolgicas que atribuiriam somente ao ambiente comunidade carente a
razo para que as jovens se comportassem daquela maneira e tambm perceber qual o carter
da violncia domstica qual as jovens esto submetidas. Ao mesmo tempo, permitiu- me
isolar a opinio comum de que, por conta de sua natureza feminina, as brigas sempre
envolviam algum personagem masculino.

Foi, ento, possvel constatar que as razes para que as meninas briguem na escola so
compostas por diversas dimenses, nas quais as marcas de gnero esto presentes e
relacionam-se com outros fatores, tais como a violncia na escola, a fofoca e a ausncia de
outra prtica de soluo de conflitos. Ao conseguir isolar as respostas precipitadas, foi
possvel perceber que as agresses fsicas praticadas pelas jovens contestam o modo
socialmente aceito de ser garota, afirmando outra feminilidade possvel para alm daquela que
as identificam como frgeis, inocentes, vtimas. Elas se defendem e so capazes de
intimidar tambm os meninos, estabelecendo e garantindo respeito a elas. Porm, ao fazerem
 143

uso da violncia, reproduzem a forma qual so submetidas em ambiente domstico e que

est comumente associada aos rapazes. No entanto, estes recorrem violncia com menos
freqncia devido ao aumento da letalidade de seus confrontos, o que no ocorre, ainda, com
as garotas.

Assim, se por um lado h afirmao de outra feminilidade que no a da mulher sempre

vitimada e/ou submissa, o recurso violncia dentro dos muros escolares coloca em risco a
razo de ser da escola: ser mediadora entre o espao domstico (o da no-poltica) e o espao
pblico (exclusivamente da poltica); criar ind ivduos capazes de se relacionar no espao
pblico por meio da persuaso, e no da violncia.

Dessa forma, ao fim e ao cabo, as meninas no esto piores que os meninos, e sim
esto a ganhar visibilidade em um local no qual eram invisveis e o fazem contestando
padres de gnero, causando estranhamento e assombro, ao mesmo tempo em que ameaam a
funo derradeira da escola: a formao de cidados e cidads prontos para agir politicamente
no espao pblico.

Resta-nos, por fim, pensar formas de mediao de tais conflitos dentro da escola,
transformando-a em um ambiente de confiana e respeito, a fim de modificar o percurso
percorrido at agora; assumindo a radicalidade da transformao necessria na forma de
educar os/as jovens para uma sociedade mais equnime, democrtica e cidad. Ou correremos
o risco de, daqui a alguns anos, as moas, assim como os rapazes atualmente, procurar o
dilogo, por receio de perder suas vidas, ao invs de reconhecer o discurso como o melhor
modo para a soluo de seus conflitos.

A educao, materializada na escola, um dos direitos humanos

fundamentais para a realizao de uma srie de outros direitos humanos.
Quem, seno a prtica educativa nas escolas, pode realizar de maneira
intensa o direito humano que nos diz que toda pessoa tem o direito de
participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de
fazer parte do progresso cientfico e de seus benefcios? Este o objetivo
central da escola: possibilitar acesso aos bens cientficos e culturais
produzidos pela humanidade. Igualmente, nessas prticas que
conquistamos o exerccio da liberdade de expresso, do acesso informao
que possibilite o usufruto dos direitos civis e polticos, dos direitos sociais e
econmicos. (SCHILLING, 2004, p. 69, grifos meus).
 144

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9. DOCUMENTOS ELETRNICOS

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FOLHA DE SO PAULO, Caderno Cotidiano, 6 de maio de 1997. Disponvel em:
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LNIN, Wladimir. O que fazer?.[n.d.]a. Retirado de <www.domniopublico.gov.br> em
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LNIN, Wladimir. Teses de abril. [n.d.]b. Retirado de <www.domniopublico.gov.br> em
22/12/2006
LNIN, Wladimir. Uma grande iniciativa. [n.d.]c. Retirado de
<www.domniopublico.gov.br> em 22/12/2006
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MARGULIS, Mario e URRESTI, Marcelo. La juventud es ms que una palabra. ([n.d.])b.
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MARX, Karl. O Manifesto comunista. 2001. Retirado de <www.domniopublico.gov.br> em
22/12/2006
MORENO, Nahuel. Lucha guerrillera o lucha obrera y de masas? 1996. Disponvel em:
<http://www.marxismo.info/spip.php?article22>. ltimo acesso: 2/01/2007
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios. Sntese de Indicadores 2006. Tabela 4.20 -
Taxa de desocupao, na semana de referncia, das pessoas de 10 anos ou mais de idade, por
sexo e grupos de idade, segundo as Unidades da Federao - 2005-2006. Documento
eletrnico disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2006/sintese/t
ab4_20.pdf>. Acessado ltima vez em 1 de dezembro de 2007.
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do Municpio de So Paulo. Municpio Em Mapas: srie dinmica urbana, [n.d.]d. Disponvel
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Prefeitura do Municpio de So Paulo. Evoluo da rea construda residencial - Distritos do
Municpio de So Paulo 1991/2004. Municpio Em Mapas: srie dinmica urbana, [n.d.]g.
Disponvel em <http://www9.prefeitura.sp.gov.br/sempla/mm4/index.php>. Acesso em
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Analisadas. Sistema Intraurbano de Monitoramento dos Direitos Humanos SIM.
Subprefeituras do Municpio de So Paulo. Municpio em Mapas: srie temtica ndices
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Prefeitura do Municpio de So Paulo. Populao Residente, Taxa de Crescimento, rea
Total, e Densidade Demogrfica - Municpio de So Paulo e Distritos Municipais - 1980,
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ZALUAR, Alba. A guerra privatizada da juventude. Folha de So Paulo, Caderno Mais, 18
de maio de 1997. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs180513.htm>.
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
69091997000300003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10/05/2006
 150

10. ANEXOS
 151
Anexo A NDICE PAULISTA DE VULNERABILIDADE SOCIAL - IPVS

Fonte: PMSP Municpio em Mapas: srie temtica ndices sociais

 152

Anexo B LEGENDA DE REGIES DO MUNICPIO DE SO PAULO

1 - Artur Alvim 49 - Limo
2 - Anhanguera 50 - Mandaqui
3 - Alto de Pinheiros 51 - Moema
4 - gua Rasa 52 - Mooca
5 - Aricanduva 53 - Morumbi
6 - Belm 54 - Pedreira
7 - Barra Funda 55 - Penha
8 - Bom Retiro 56 - Pinheiros
9 - Brasilndia 57 - Pirituba
10 - Brs 58 - Parelheiros
11 - Butant 59 - Parque do Carmo
12 - Bela Vista 60 - Ponte Rasa
13 - Cachoeirinha 61 - Perdizes
14 - Cidade Ademar 62 - Pari
15 - Carro 63 - Perus
16 - Campo Belo 64 - Repblica
17 - Cidade Dutra 65 - Rio Pequeno
18 - Campo Grande 66 - Raposo Tavares
19 - Cidade Lder 67 - Sacom
20 - Campo Limpo 68 - Santo Amaro
21 - Cambuci 69 - Sapopemba
22 - Cangaiba 70 - Sade
23 - Consolao 71 - Santa Ceclia
24 - Capo Redondo 72 - So Domingos
25 - Cidade Tiradentes 73 - S
26 - Cursino 74 - So Lucas
27 - Casa Verde 75 - So Miguel Paulista
28 - Ermelino Matarazzo 76 - So Mateus
29 - Freguesia do 77 - Socorro
30 - Graja 78 - So Rafael
31 - Guaianases 79 - Santana
32 - Itaim Bibi 80 - Tatuap
33 - Iguatemi 81 - Trememb
34 - Itaim Paulista 82 - Tucuruvi
35 - Ipiranga 83 - Vila Andrade
36 - Itaquera 84 - Vila Curu
37 - Jabaquara 85 - Vila Formosa
38 - Jaan 86 - Vila Guilherme
39 - Jaragu 87 - Vila Jacu
40 - Jaguara 88 - Vila Leopoldina
41 - Jardim ngela 89 - Vila Medeiros
42 - Jardim Helena 90 - Vila Mariana
43 - Jardim Paulista 91 - Vila Maria
44 - Jardim So Lus 92 - Vila Matilde
45 - Jaguar 93 - Vila Prudente
46 - Lajeado 94 - Vila Snia
47 - Lapa 95 - Marsilac
48 - Liberdade 96 - Jos Bonifcio
 153

Anexo C MAPA DA VULNERABILIDA DE JUVENIL

Fonte:Fundao SEADE, 2007

 154

Anexo D TAXA DE MORTALIDADE POR HOMICDIO DA POPULAO

MASCULINA DE 15 A 19 ANOS DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO 2000

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 155

Anexo E TAXA DE CONCENTRAO DAS VTIMAS DE HOMICDIOS, POR

SUA RESIDNCIA D ISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO 1998-2000

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 156

Anexo F CONCENTRAO DE HOMICDIOS DE JOVENS DE 15 A 19 ANOS

NOS D ISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO, POR N MERO DE JOVENS DE
15 A 19 ANOS NOS SETORES CENSITRIOS 2000

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 157

Anexo G PROPORO DE JOVENS, DE 18 E 19 ANOS, QUE NO

CONCLURAM O ENSINO FUNDAMENTAL DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO
PAULO 1996

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 158

Anexo H PROPORO DE JOVENS DE 15 A 17 ANOS QUE NO

FREQENTAM ESCOLA DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO 1996

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 159

Anexo I TIPOS DE REA - DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO -

2005

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 160
Anexo J NDICE DE VULNERABILIDADE JUVENIL, SEGUNDO TIPOS DE REA - MUNICPIO DE SO PAULO - 2000-2005

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 161
Anexo K JOVENS DE 15 A 17 ANOS, POR CONDIO DE FREQNCIA ESCOLA E AO ENSINO MDIO, SEGUNDO TIPOS DE
REA - MUNICPIO DE SO PAULO - 2000-2005

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 162
Anexo L TAXA DE MORTALIDADE POR AGRESSES ENTRE JOVENS DE 15 A 19 ANOS DO SEXO MASCULINO, SEGUNDO TIPOS DE
REA - MUNICPIO DE SO PAULO - 2000-2005

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 163
Anexo M HOMICDIOS DE JOVENS DE 15 A 24 ANOS - DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO PAULO

1998/2000 2003/2005

Fonte: Fundao SEADE, 2007

 164

Anexo N FAC SMILE DO BILHETE

 165

Anexo O EMPREGOS FORMAIS DISTRITOS DO MUNICPIO DE SO

PAULO - 2003

Fonte: PMSP Municpio em Mapas

 166
Anexo P DOMICLIO SEGUNDO NMERO DE DORMITRIOS

Fonte: PMSP Municpio em Mapas: srie temtica dinmica urbana

 167

Anexo Q TAXA DE CRESCIMENTO POPULACIONAL DISTRITOS DO

MUNICPIO DE SO PAULO 1980/1991

Fonte: PMSP So Paulo em Dados

 168

Anexo R TAXA DE CRESCIMENTO POPULACIONAL DISTRITOS DO

MUNICPIO DE SO PAULO 1991/2000

Fonte: PMSP Municpio em Dados

 169

Anexo S POPULAO RESIDENTE , TAXA DE CRESCIMENTO, REA TOTAL, E DENSIDADE DEMOGRFICA MUNICPIO DE SO
PAULO E DISTRITOS MUNICIPAIS 1980, 1991 E 2000
Populao Taxa de Crescimento rea Densidade (pop/ha)
Distritos
1980 1991 2000 1980/91 1991/2000 Ha 1980 1991 2000
Municpio de S.
Paulo 8.493.226 9.646.185 10.434.252 1,16 0,88 150.900 56,28 63,92 69,15
Trememb 96.815 125.075 163.803 2,36 3,04 5.630 17,20 22,22 29,09
Alto de Pinheiros 51.178 50.351 44.454 -0,15 -1,37 770 66,46 65,39 57,73
Brasilndia 166.441 201.591 247.328 1,76 2,30 2.100 79,26 96,00 117,78
Butant 56.934 58.019 52.649 0,17 -1,07 1.250 45,55 46,42 42,12
Campo Belo 75.631 77.952 66.646 0,28 -1,73 880 85,94 88,58 75,73
Capo Redondo 128.194 193.497 240.793 3,81 2,46 1.360 94,26 142,28 177,05
Freguesia do 150.578 152.672 144.923 0,13 -0,58 1.050 143,41 145,40 138,02
Itaim Bibi 114.956 107.497 81.456 -0,61 -3,04 990 116,12 108,58 82,28
Itaim Paulista 107.259 163.269 212.733 3,89 2,98 1.200 89,38 136,06 177,28
Itaquera 126.727 175.366 201.512 3,00 1,56 1.460 86,80 120,11 138,02
Jardim ngela 107.580 178.373 245.805 4,70 3,63 3.740 28,76 47,69 65,72
Jardim Paulista 117.804 103.138 83.667 -1,20 -2,30 610 193,12 169,08 137,16
Lajeado 69.418 112.807 157.773 4,51 3,80 920 75,45 122,62 171,49
Moema 72.162 77.340 71.276 0,63 -0,90 900 80,18 85,93 79,20
Morumbi 31.077 40.031 34.588 2,33 -1,61 1.140 27,26 35,11 30,34
Perus 36.196 46.301 70.689 2,26 4,81 2.390 15,14 19,37 29,58
Pinheiros 94.679 78.644 62.997 -1,67 -2,43 800 118,35 98,31 78,75
Santana 139.026 137.679 60.539 -0,09 -2,43 1.260 110,34 109,27 38,81
Santo Amaro 93.255 75.556 82.834 -1,90 1,83 1.560 59,78 48,43 82,83
S 32.965 27.186 20.115 -1,74 -3,29 210 156,98 129,46 95,79
Tucuruvi 115.586 111.884 99.368 -0,30 -1,31 900 128,43 124,32 110,41
Vila Andrade 22.584 42.576 73.649 5,93 6,28 1.030 21,93 41,34 71,50
Fonte: PMSP Municpio em Dados

Obs: a tabela foi alterada a fim de garantir espao. Foram mantidos alguns bairros mais conhecidos, tanto da regio central da RMSP, como da
periferia.
 170

Anexo T CARTAZ E ADESIVO DA CAMPANHA NACIONAL PELA VIDA

 171

11. APNDICES

Apndice A Questionrio alunos/as

Questionrio Alunos .....................................................................

..
Data da aplicao: ....................
Srie: ............. T urma: ........ Perodo: .............. 9. Quantas pessoas trabalham em sua casa?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) Todas

10. Seu pai ou padrasto est trabalhando

(aquele que mora com voc)?
1. Qual sua idade? ....................... ( ) sim ( ) no, porque est
desempregado ( ) no, porque est
2. Assinale seu sexo: ( ) feminino aposentado
( ) masculino
11. Qual a profisso atual de seu pai ou
3. Assinale sua cor: padrasto (daquele que mora com voc)?
( ) negro(a) ( ) pardo(a) ( ) ...............................................................
branco(a) ( ) Outra Qual? .............. 12. Seu pai ou padrasto estudou (aquele que
mora com voc)? At que srie?
4. Em que bairro voc mora? ( ) no estudou
............................................................. ( ) primrio completo [1 a 4 sries]
( ) primrio incompleto [no chegou a
5. Voc mora com: concluir a 4 srie]
( ) pai e me ( ) primeiro grau completo [5 a 8 srie]
( ) pai e madrasta ( ) primeiro grau incompleto [no chegou a
( ) me e padrasto concluir a 8 srie]
( ) com o pai ( ) segundo grau completo [1 ao 3 colegial]
( ) com a me ( ) segundo grau incompleto [no chegou a
( ) com avs ou tios concluir o 3 colegial]
( ) sozinho ( ) curso universitrio completo [faculdade]
( ) com amigos ( ) curso universitrio incompleto [no
( ) outros Descreva: chegou a concluir a faculdade]
............................................................................
....... 13. Sua me ou madrasta est trabalhando fora
de casa (aquela que mora com voc)?
6. Quantas pessoas moram na mesma casa ( ) sim
que voc? (contando com voc) ( ) no, porque tem que cuidar da casa
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) mais de 5 ( ) no, porque est desempregada
Quantas?_________ ( ) no, porque est aposentada

7. Voc est trabalhando? 14. Qual a profisso atual de sua me ou

( ) sim ( ) no, porque agora s pretendo madrasta (daquela que mora com voc)?
estudar ( ) no, porque estou ....................................................................
desempregado (a)

8. Se voc estiver trabalhando, qual sua

profisso atual (se no estiver trabalhando
deixe em branco)?
 172

15. Sua me ou madrasta estudou (aquela que 21. O qu voc mais gosta de fazer na escola?
mora com voc)? At que srie? (Escolha somente uma alternativa)
( ) no estudou ( ) encontrar e conversar com os amigos
( ) primrio completo [1 a 4 sries] ( ) paquerar
( ) primrio incompleto [no chegou a ( ) assistir s aulas
concluir a 4 srie] ( ) conversar com professores
( ) primeiro grau completo [5 a 8 srie] ( ) encontrar com o namorado (a)
( ) primeiro grau incompleto [no chegou a ( ) fazer baguna
concluir a 8 srie] ( ) outros Descreva: .................................
( ) segundo grau completo [1 ao 3 colegial]
( ) segundo grau incompleto [no chegou a 22. Qual o espao da escola que voc mais
concluir o 3 colegial] gosta de ficar? ( Escolha somente
( ) curso universitrio completo [faculdade] uma alternativa)
( ) curso universitrio incompleto [no ( ) o ptio
chegou a concluir a faculdade] ( ) os corredores
( ) a quadra
Qual a profisso atual das outras pessoas que ( ) a sala de aula
moram com voc? ( ) a entrada da escola
......................................................................... ( ) outros Descreva: ................................

16. As outras pessoas que moram com voc 23. Voc acha que sua escola :
estudaram? At que srie? ( ) muito organizada ( ) pouco
( ) no estudou organizada ( ) desorganizada
( ) primrio completo [1 a 4 sries]
( ) primrio incompleto [no chegou a 24. Nesta escola, voc aprende:
concluir a 4 srie] ( ) muito ( ) pouco ( ) nada
( ) primeiro grau completo [5 a 8 srie]
( ) primeiro grau incompleto [no chegou a 25. Sua sala tem muita aula vaga?
concluir a 8 srie] ( ) sim ( ) no
( ) segundo grau completo [1 ao 3 colegial]
26. Durante a aula os(as) alunos(as) de sua
( ) segundo grau incompleto [no chegou a
sala fazem baguna?
concluir o 3 colegial]
( ) sim, todas as aulas ( ) sim, na maioria
( ) curso universitrio completo [faculdade]
das aulas ( ) sim, em poucas aulas ( )
( ) curso universitrio incompleto [no
no
chegou a concluir a faculdade]
17. Voc j abandonou a escola? Quantas 27. Voc acha que os(as) professores(as), em
vezes? geral, conseguem manter a ordem durante
( ) sim n de vezes: .................. ( ) no a aula?
( ) sempre ( ) na maioria das vezes
18. Em quantas escolas voc j estudou, desde ( ) poucas vezes ( ) nunca
a 1 srie primria?
( ) S uma ( ) Duas ( ) Trs ( ) 28. Quando um(a) professor(a) d bronca
Quatro ( ) Cinco ( ) Seis ( ) Sete ( num(a) aluno(a), o(a) aluno(a), em geral,
) Oito ou mais responde/revida ao professor(a)?
( ) sempre ( ) na maioria das vezes
19. Voc j foi reprovado? Quantas vezes? ( ) poucas vezes ( ) nunca
( ) sim n de vezes: ............ ( ) no
29. Neste ano, ocorreram discusses entre
20. Voc gosta de vir escola? alunos(as) e professores(as), na sua sala?
( ) sim ( ) no Por que?........................ ( ) muitas ( ) poucas
( ) somente uma ( ) nenhuma
 173

30. Neste ano, houve brigas fsicas entre 36. A pessoa que lhe agrediu recebeu alguma
alunos na sua sala? punio por parte da escola?
( ) muitas ( ) poucas ( ) na maioria das vezes
( ) apenas uma ( ) nenhuma ( ) na minoria das vezes
( ) no recebeu punio
31. Neste ano, houve brigas fsicas entre
alunas na sua sala? 37. Voc faz alguma coisa para se proteger, na
( ) muitas ( ) poucas escola?
( ) apenas uma ( ) nenhuma ( ) sim ( ) no
( ) no leva objetos de valor para a escola
32. Neste ano, houve brigas fsicas entre ( ) evita ter contato com alguns alunos
professor (a) e aluno (a) na sua sala? ( ) carrega um estilete ou canivete
( ) muitas ( ) poucas ( ) carrega uma arma de fogo
( ) apenas uma ( ) nenhuma ( ) evita ficar em alguns lugares da escola
33. Voc j se sentiu agredido(a) nesta escola? ( ) Faz outra coisa
Descreva:...........................................................
Que tipo de agresso? (Se for preciso,
assinale mais de uma alternativa)
38. Voc acha que as notas dadas pelos
( ) sim ( ) no
professores(as), em suas provas e
( ) falta de respeito
trabalhos, so justas?
( ) agresso verbal
( ) agresso fsica ( ) sempre ( ) freqentemente
( ) brincadeiras maldosas ( ) s vezes ( ) raramente ( )
nunca
( ) roubo
( ) ameaa
39. Quando os alunos desrespeitam as regras
( ) racismo
da escola, eles so punidos?
( ) agresso ou perseguio sexual
( ) sempre ( ) freqentemente
( ) Outro Descreva: .....................................
( ) s vezes ( ) raramente ( ) nunca
34. Em qual lugar voc foi agredido(a)? (
Se for preciso, assinale mais de uma 40. Voc acha que as proibies, broncas e
alternativa) punies dadas pelos professores(as) so
( ) sala de aula justas?
( ) corredores ( ) sempre ( ) freqentemente
( ) escadas ( ) s vezes ( ) raramente ( ) nunca
( ) ptio
( ) entrada da escola 41. H violncia na sua escola?
( ) caminho da escola para casa ( ) sempre ( ) freqentemente
( ) quadra ( ) s vezes ( ) raramente ( ) nunca
( ) Outro Descreva: .......................................
42. Voc acha que existe mais violncia
35. Por quem voc foi agredido(a)? ( Se (brigas, vandalismo, bombas etc) em que
for preciso, assinale mais de uma perodo?
alternativa) ( ) manh ( ) tarde ( ) no sabe
( ) alunos(as)
( ) professores(as) 43. Neste ano, houve alguma cena de violncia
( ) diretor(a) em sua escola (vandalismo, pichao,
( ) funcionrios(as) roubo, bombas, brigas etc)?
( ) turmas de dentro da escola ( ) muitas ( ) poucas
( ) turmas de fora da escola ( ) apenas uma ( ) nenhuma
( ) Outro Descreva: .....................................
 174

44. Que tipo de cena? (Se for preciso, 49. Do que voc mais tem medo, na escola?
assinale mais de uma alternativa) (Escolha somente uma alternativa)
( ) depredao/vandalismo ( ) Ser agredido(a) fisicamente
( ) invaso ( ) Ser humilhado(a) por alunos(as)
( ) pichao ( ) Ser humilhado(a) pelo(a) professor(a)
( ) roubo ( ) Ser reprovado(a)
( ) bombas ( ) Ser assaltado(a)
( ) ameaas ( ) Ser ameaado(a)
( ) brigas entre turmas ( ) Outros Descreva:.........................
( ) brigas fsicas entre alunos ( ) No teme nada
( ) brigas fsicas entre aluno e professor
( ) tiroteio 50. Assinale o que voc considera violncia:
( ) assassinato (Se for preciso, assinale mais de uma
( ) estupro alternativa)
( ) Outros ( ) briga fsica
Descreva:.............................................. ( ) pichar a escola
( ) bomba na escola
45. Neste ano, voc e seus(suas) amigos(as) ( ) xingamento
agrediram algum? Onde? (Se for ( ) briga verbal
preciso, assinale mais de uma alternativa) ( ) falta de respeito do professor
( ) sim, dentro da escola ( ) falta de respeito do diretor
( ) sim, perto da escola ( ) ameaa
( ) sim, na rua ( ) falta de carteiras
( ) sim, numa danceteria ou festa ( ) racismo
( ) Outro lugar Descreva: .......................... ( ) Outros
( ) no agrediram Descreva:..................................

51. Voc se sente seguro(a) nesta escola?

46. Quem vocs agrediram? (Se for preciso, ( ) sempre ( ) na maior parte do
assinale mais de uma alternativa) tempo ( ) s vezes ( ) nunca
( ) aluno(s)
( ) jovens de fora da escola
( ) professor(es) Pense nos cinco melhores amigos(as) que
( ) turma de dentro da escola voc tem nesta escola e responda as questes
( ) turma de fora da escola
( ) diretor(a) 53 75:
( ) funcionrio(os/as) (LEMBRE QUE NEM VOC NEM SEUS
( ) outros Quem?...........................................
( ) ningum AMIGOS SERO IDENTIFICADOS)

47. Nesta escola, algum j xingou voc por 52. Neste ano, algum(a) deles(as) brigou
causa da cor da sua pele? (agresso fsica) na escola, ou perto da
( ) sim ( ) no escola?
( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos
48. Quem xingou voc? (Se for preciso, ( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos
assinale mais de uma alternativa) ( ) os cinco amigos ( ) nenhum
( ) alunos (as)
( ) professores (as) 53. Neste ano, algum(a) deles(as) j quebrou
( ) diretor (a) alguma coisa da escola (carteiras, portas,
( ) policial janelas etc), ou rabiscou/pichou paredes?
( ) funcionrios ( as) ( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos
( ) outros Descreva: ........................... ( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos
( ) ningum ( ) os cinco amigos ( ) nenhum
 175

54. Neste ano, algum deles j levou revlver ( ) outros

para a escola?
( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos
( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos
( ) os cinco amigos ( ) nenhum
55. Neste ano, algum deles j levou faca ou
canivete para a escola?
( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos
( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos
( ) os cinco amigos ( ) nenhum
56. Neste ano, algum deles j estourou bomba
na escola?
( ) um dos amigos ( ) dois dos amigos
( ) trs dos amigos ( ) quatro dos amigos (
) os cinco amigos ( ) nenhum
57. Voc fuma cigarro (em todos ou quase
todos os dias)?
( ) sim ( ) no
58. Voc bebe freqentemente alguma bebida
alcolica (pelo menos uma vez por
semana)?
( ) sim ( ) no
59. Os alunos trazem drogas para dentro desta
escola ?
( ) sim ( ) no ( ) no sabe
Descreva:......................................................
62. Nos finais de semana, voc costuma sair
noite e voltar de madrugada?
( ) sempre ( ) vrias vezes
( ) poucas vezes ( ) nunca
63. H violncia no bairro em que voc mora?
( ) muita ( ) pouca ( ) nenhuma
64. Um aluno mexeu com uma garota que
era namorada de outro aluno. O namorado
ficou sabendo e foi atrs daquele que
mexeu, e chamou ele para briga. Voc
concorda com a atitude do namorado?
( ) sim ( ) no ( ) em parte
65. Voc faria a mesma coisa se algum
mexesse com sua(seu) namorada(o)?
( ) com certeza ( ) talvez ( ) jamais
66. Dois alunos estavam discutindo na sala de
aula e um deles chamou o outro de
covarde. Aquele que foi chamado de
covarde partiu para a briga. Voc concorda
com a atitude do que foi chamado de
covarde, ou seja, com a atitude de partir
para a briga?
( ) sim ( ) no ( ) em parte

60. Voc participa de algum grupo de jovens? 67. Voc faria a mesma coisa?
De que tipo? ( ) com certeza ( ) talvez ( ) jamais
( ) no
( ) sim ( ) Grupo de jovens da igreja 68. Durante uma aula, o professor chamou um
( ) Grmio estudantil aluno de burro. O aluno que foi ofendido
( ) Partido poltico ficou to bravo que na hora da sada, furou
( ) Grupo de rap (msica, grafite, os pneus do carro do professor. Voc
dana) concorda com a atitude do aluno?
( ) Grupo de pagode ( ) sim ( ) no ( ) em parte
( ) Grupo de pichadores
( ) Grupo de skinheads
( ) Grupo de punks 69. Voc faria a mesma coisa
( ) Grupo de darks ( ) com certeza ( ) talvez ( )
( ) Outros . Descreva:...................... jamais

61. O que voc costuma fazer nos finais de 70. Dois alunos discutiram na sala de aula. Um
semana, com mais freqncia? (Escolha deles chamou para uma briga na hora da
somente uma alternativa) sada, mas o outro disse que brigar no ia
( ) ir a danceterias resolver nada, que era melhor trocar uma
( ) ir a barzinhos idia e resolver tudo numa boa. Voc
( ) ficar andando e conversando no bairro concorda com a atitude daquele que quis
( ) ir ao shopping conversar ao invs de brigar?
( ) viajar ( ) sim ( ) no ( ) em parte
( ) ficar em casa
( ) ficar na rua conversando com os amigos
 176

71. Voc faria a mesma coisa? 74. Voc acha que, no futuro, arranjar um
( ) com certeza ( ) talvez ( ) bom emprego?
jamais ( ) sim Por que?
...............................................................
72. Voc tem algum plano profissional para o ( ) no Por que?
futuro? Qual? ..............................................................
( ) Se formar na escola e arranjar um emprego Em que profisso voc gostaria de trabalhar no
( ) Se formar na escola e fazer outros cursos, futuro? ..........................................
mas no faculdade
( ) Abandonar a escola e s trabalhar Gostaria de agradecer a sua disponibilidade
( ) Abandonar a escola e fazer cursos em responder esse questionrio. Caso voc
profissionalizantes tenha respondido sim nas questes 32
( ) Fazer faculdade e/ou 46 e se dispor a participar da segunda
( ) Outros Descreva: ................................. parte dessa pesquisa, por favor, deixe seu
( ) No tem planos nome e forma de contato (telefone) para
73. Voc acha que ter uma vida melhor do que seus pais, em
marcarmos a prxima atividade.
termos financeiros (dinheiro)? Lembramos que todas as informaes aqui
( ) sim Por que? sero mantidas em sigilo.
............................................................................
. Nome:_______________________
( ) no Por que? Telefone:__________________
.............................................................
 177

Apndice B Questionrios professores/as-Funcionrios/as

Questionrio Professores/Funcionrios 13. Voc acha que os(as) professores(as),

em geral, conseguem manter a
Data de aplicao: .............................. ordem durante a aula?
( ) sempre
Disciplina: ................. Perodo: .................
( ) na maioria das vezes
( ) poucas vezes
1. Idade: ........... ( ) nunca
2. Sexo 14. Quando um professor d bronca
( ) masculino ( ) feminino num(a) aluno(a), o(a) aluno(a), em
geral, responde/revida ao
3. Cargo: ............................... professor(a)?
4. H quanto tempo trabalha nesta escola: ( ) sempre
........................ ( ) na maioria das vezes
( ) poucas vezes
5. Quantas vezes por semana voc vem ( ) nunca
para a escola?
( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 15. Neste ano, ocorreram discusses entre
alunos(as) e professores(as), na sua
6. Voc mora no bairro sala?
( )sim ( ) no ( ) muitas
Qual? ....................................... ( ) poucas
7. Voc participa de algum projeto na ( ) somente uma
escola? ( ) nenhuma
( ) sim 16. Neste ano, houve brigas fsicas entre
Qual?.............................. alunos na sua sala?
( ) no ( ) muitas
8. H quanto tempo est na rede: ( ) poucas
............................... ( ) apenas uma
( ) nenhuma
9. Voc acha que sua escola :
( ) muito organizada ( ) 17. Neste ano, houve brigas fsicas entre
pouco organizada ( ) alunas na sua sala?
desorganizada ( ) muitas
( ) poucas
10. Nesta escola, voc aprende:
( ) apenas uma
( ) muito ( ) pouco
( ) nenhuma
( ) nada
18. Neste ano, houve brigas fsicas entre
11. Na escola tem muita aula vaga?
professor (a) e aluno (a) na sua
( ) sim ( ) no
sala?
12. Durante a aula os(as) alunos(as) fazem ( ) muitas
baguna? ( ) poucas
( ) sim, todas as aulas ( ) apenas uma
( ) sim, na maioria das aulas ( ) nenhuma
( ) sim, em poucas aulas
( ) no
 178

23. Voc sabe qual foi o motivo?

19. Voc j se sentiu agredido(a) nesta
( ) sim Qual? ................................................
escola? Que tipo de agresso? ( Se
( ) no
for preciso, assinale mais de uma
alternativa) 24. Voc interviu, de alguma forma, em
( ) sim ( ) no alguma da(s) briga(s)? (s se voc
viu. Pode marcar vrias
( ) falta de respeito
alternativas)
( ) agresso verbal
( ) sim ( ) no
( ) agresso fsica
( ) brincadeiras maldosas Como:
( ) roubo ( ) separando
( ) ameaa ( ) encaminhando para a diretoria
( ) racismo ( ) conversando com os pais
( ) agresso ou perseguio sexual ( ) discutindo a punio
( ) Outro ( ) chamando a ronda/guarda
Descreva: ..................................................................................................................
municipal
( ) conversando com os alunos
20. Em qual lugar voc foi agredido(a)? (
( ) conversando com as salas em que
Se for preciso, assinale mais de uma
leciona
alternativa)
( ) outra
( ) sala de aula
Descreva:.........................
( ) corredores
( ) escadas 25. O(s) aluno(s) recebeu(ram) algum tipo
( ) ptio de punio?
( ) entrada da escola ( ) sim Qual? ...............
( ) caminho da escola para casa ( ) no
( ) quadra 26. Voc considera a punio acima
( ) Outro satisfatria?
Descreva: ..................................................................................................................
( ) sim
( ) no Qual seria? ....................
21. Por quem voc foi agredido(a)? ( Se
for preciso, assinale mais de uma 27. Neste ano, houve brigas fsicas entre
alternativa) alunas fora da escola? (mas que
( ) alunos(as) foram originadas dentro da escola)
( ) professores(as) ( ) muitas
( ) diretor(a) ( ) poucas
( ) funcionrios(as) ( ) apenas uma
( ) turmas de dentro da escola ( ) nenhuma
( ) turmas de fora da escola 28. Voc sabe qual foi o motivo?
( ) Outro ( ) sim Qual? ......................
Descreva: ..................................................................................................................
( ) no
22. Neste ano, houve brigas fsicas entre 29. A(s) aluna(s) recebeu(ram) algum tipo
alunos fora da escola? (mas que foram de punio?
originadas dentro da escola) ( ) sim Qual? ...................
( ) muitas ( ) no
( ) poucas 30. Voc considera a punio acima
( ) apenas uma satisfatria?
( ) nenhuma ( ) sim
( ) no Qual seria? ..................
 179

31. Voc interviu, de alguma forma, em ( ) assassinato

alguma da(s) briga(s)? (Pode marcar ( ) estupro
vrias alternativas) ( ) Outros
( ) sim ( ) no Descreva: .....................
Como 36. Assinale o que voc considera violncia:
(Se for preciso, assinale mais de uma
( ) separando alternativa)
( ) encaminhando para a diretoria ( ) briga fsica
( ) conversando com os pais ( ) pichar a escola
( ) discutindo a punio ( ) bomba na escola
( ) chamando a ronda/guarda ( ) xingamento
municipal ( ) briga verbal
( ) conversando com as alunas ( ) falta de respeito do professor
( ) conversando com as salas em que ( ) falta de respeito do diretor
leciona ( ) ameaa
( ) outra ( ) falta de carteiras
( ) racismo
Descreva:.......................... ( ) Outros
Descreva:.....................
32. H violncia na sua escola?
37. Voc soube de algum aluno portando
( ) sempre ( ) freqentemente
arma de fogo na escola?
( ) s vezes ( ) raramente ( )
( ) sim Quantas vezes esse ano: .
nunca
( ) no
33. Voc acha que existe mais violncia
38. Voc viu algum aluno portando arma
(brigas, vandalismo, bombas etc)
de fogo na escola?
em que perodo?
( ) sim Quantas vezes esse ano: .....................
( ) manh ( ) tarde ( ) no ( ) no
sabe
39. Voc soube de alguma aluna portando
34. Neste ano, houve alguma cena de arma de fogo na escola?
violncia em sua escola ( ) sim Quantas vezes esse ano: .....................
(vandalismo, pichao, roubo, ( ) no
bombas, brigas etc)?
40. Voc viu alguma aluna portando arma
( ) muitas ( ) poucas de fogo na escola?
( ) apenas uma ( ) nenhuma ( ) sim Quantas vezes esse ano: .....................
( ) no

35. Que tipo de cena? (Se for preciso, 41. Voc soube de algum aluno portando
assinale mais de uma alternativa) canivete/faca na escola?
( ) depredao/vandalismo ( ) sim Quantas vezes esse ano: .....................
( ) invaso ( ) no
( ) pichao 42. Voc viu algum aluno portando
( ) roubo canivete/faca na escola?
( ) bombas ( ) sim Quantas vezes esse ano: .....................
( ) ameaas ( ) no
( ) brigas entre turmas
43. Voc soube de alguma aluna portando
( ) brigas fsicas entre alunos
canivete/faca na escola?
( ) brigas fsicas entre aluno e
( ) sim Quantas vezes esse ano: .....................
professor
( ) no
( ) tiroteio
 180

44. Voc viu alguma aluna portando 49. Quando voc ouve notcias de que
canivete/faca na escola? houve briga entre garotas na escola,
( ) sim Quantas vezes esse ano: voc acha:
.... ( ) um absurdo
( ) no ( ) um absurdo, mas compreensvel
( ) compreensvel
45. H estouros de bomba nos banheiros?
( ) normal/natural
( ) sim Quantas vezes esse ano:
( ) outra
.....
Descreva: ..........
( ) no
50. Como forma de resolver alguns
46. Quando voc ouve notcias de que
conflitos entre as garotas, voc acha
houve briga entre garotos na escola,
que
voc acha:
( ) somente a conversa tem que
( ) um absurdo
resolver
( ) um absurdo, mas
( ) tem que deixar de lado caso
compreensvel
possa acontecer uma briga
( ) compreensvel
( ) tem tentar resolver na conversa,
( ) normal/natural
caso no deixar de lado
( ) outra
( ) tem que tentar resolver na
Descreva: .........
conversa, mas se no der uma
47. Como forma de resolver alguns porrada pode resolver
conflitos entre os garotos, voc acha ( ) tem que chegar intimidando
que ( ) outra
( ) somente a conversa tem que Descreva: ................
resolver
51. Fora da escola, voc acha a briga entre
( ) tem que deixar de lado caso
garotas
possa acontecer uma briga
( ) normal
( ) tem tentar resolver na conversa,
( ) compreensvel
caso no deixar de lado
( ) a nica forma de resolver os
( ) tem que tentar resolver na
problemas
conversa, mas se no der uma
( ) absurda, mas compreensvel
porrada pode resolver
( ) absurda
( ) tem que chegar intimidando
( ) outra Gostaria de agradecer a sua disponibilidade
Descreva: ................. em responder esse questionrio. Caso voc
tenha respondido sim nas questes 16
48. Fora da escola, voc acha a briga entre
e/ou 26 e se dispor a participar da segunda
garotos
parte dessa pesquisa, por favor, deixe seu
( ) normal
nome e forma de contato (telefone) para
( ) compreensvel
marcarmos a prxima atividade.
( ) a nica forma de resolver os
Lembramos que todas as informaes aqui
problemas
sero mantidas em sigilo.
( ) absurda, mas compreensvel
( ) absurda
Nome:_______ __________
Telefone:___________________________
 181

Apndice C Roteiros de entrevista

i) Roteiro de Entrevista Professores

Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para
cada uma.
1. H quanto tempo est lecionando?
Explorar rede estadual, municipal e particular
2. H quanto tempo est lecionando nessa escola?
3. Qual a disciplina?
4. Voc leciona para quantas salas nessa escola?
5. Qual voc acha que o papel da escola?
6. Como a comunidade em torno da escola?
7. Como so os alunos e alunas da escola?
Explorar diferenas garotos e garotas
8. So comuns as brigas na escola?
9. Voc j viu alguma briga na escola? Interviu de alguma forma ou tentou evitar de
alguma maneira?
Explorar o espetculo da violncia ou a naturalizao
10. Por que voc acha que elas acontecem?
Explorar detalhes, rediscutir a questo das diferenas.... explorar a naturalizao...
11. Voc acha que tem um jeito de ser menina e ser menino?
Explorar as construes e contradies de gnero, por exemplo: as meninas tm que ser
mais pacficas e agentarem tudo? Ser que tem mais alguma coisa por trs das agresses
pelas meninas?
12. As meninas esto piores que os meninos?
Explorar por que....

ii) Roteiro de Entrevista Diretor

Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para
cada uma.
13. H quanto tempo est na rede?
Explorar rede estadual, municipal e particular. Explorar outras experincias como diretora,
bem como experincia na rede.
14. H quanto tempo est como diretora nessa escola?
Explorar maiores problemas enfrentados...
15. Como a comunidade em torno da escola?
16. Como so os alunos e alunas da escola?
Explorar diferenas garotos e garotas
17. So comuns as brigas na escola?
18. Voc j viu alguma briga na escola? Interviu de alguma forma ou tentou evitar de
alguma maneira?
Explorar o espetculo da violncia ou a naturalizao
19. Por que voc acha que elas acontecem?
Explorar detalhes, rediscutir a questo das diferenas.... explorar a naturalizao...
20. Voc acha que tem um jeito de ser menina e ser menino?
 182

Explorar as construes e contradies de gnero, por exemplo: as meninas tm que ser

mais pacficas e agentarem tudo? Ser que tem mais alguma coisa por trs das agresses
pelas meninas?
21. Vocs jovens em Liberdade Assistida?
Explorar comportamento, reclamaes, viso dos funcionrios...
22. Vocs elaboraram Regras de Convivncia. Como foi o processo?
23. No caso das meninas que foram ao DP. Como foi essa deciso? Quem tomou?
24. Uma delas teria que sair da escola, mas nenhuma ainda saiu...
Explorar se realmente tem que sair da escola...
25. Qual voc acha que o papel da escola?
26. Eu vi que os alunos da tarde alguns dias cantam o hino nacional e em todos os dias
eles rezam o Pai Nosso...como surgiu isso?
27. As meninas esto piores que os meninos?

iii) Roteiro de entrevista Ronda Escolar

Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para
cada uma.
1. H quanto tempo esto na Ronda?
2. H quanto tempo nessa escola?
3. Quantas escolas cobrem?
4. Qual horrio de entrada e sada?
5. Como se faz para chamar vocs? Liga-se para o 190?
6. Na avaliao de vocs, como o bairro em que est essa escola?
6.1. Aqui buscar informaes sobre crimes, trfico, roubo, locais perigosos, horrios
perigosos
7. Sobre a escola
7.1. Qual a avaliao geral da escola? D muito trabalho, pouco trabalho? violenta?
7.2. Quais as causas da violncia na escola?
7.3. Quem d mais trabalho? Os garotos ou as garotas?
Aqui explorar as diferenas marcadas entre garotos e garotas, perguntas do tipo: por que?
Como assim? Pode me dar um exemplo...fale mais...
8. No tempo de vocs como era?
9. Por que as meninas esto dando mais trabalho?
10. Qual foi a pior ocorrncia que vocs atenderam neste semestre? Por que?
Explorar conseqncias para os/as envolvidos
11. Vocs ficam com raiva das meninas?
12. Voc acha que tem um jeito de ser menina e ser menino?
Explorar as construes e contradies de gnero, por exemplo: as meninas tm que ser
mais pacficas e agentarem tudo? Ser que tem mais alguma coisa por trs das agresses
pelas meninas?
13. As meninas esto piores que os meninos?
Explorar por que....
Agradecer e perguntar se querem uma cpia da transcrio.
 183

iv) Roteiro de Entrevista Alunos/as Geral

.
No so casos especficos de agresso

Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para
cada uma.

1. O que voc acha da escola?

2. Aonde voc mora?
3. Com quem voc mora?
4. Como vem para a escola?
5. Como o lugar onde voc mora?
6. O que voc faz quando sai da escola? E nos finais de semana?
7. Voc tem mais amigas ou amigos na escola? O que voc acha deles? E do geral?
8. O que voc acha dos professores?
9. Quando algum te contraria, o que voc faz?
Explorar relao com os pais, irmos, etc. Ver como se constri identidade e possveis
contradies.
10. Sobre as brigas na escola, por que voc acha que acontecem?
Explorar concepes, se esto certas em brigar, como seria se os meninos brigassem, o
que esperaria de seu namorado...
11. A violncia uma forma de conseguir as coisas?
12. As meninas esto piores que os meninos?
13. Quais so seus sonhos e suas vontades?
Agradecer e reforar o sigilo.

v) Roteiro de Entrevista Alunas/os agressoras

Relembrar o sigilo da entrevista (nomes, companhia, escolas, etc) e pedir um codinome para
cada uma.

14. O que voc acha da escola?

15. Aonde voc mora?
16. Com quem voc mora?
17. Como vem para a escola?
18. Como o lugar onde voc mora?
19. O que voc faz quando sai da escola? E nos finais de semana?
20. Voc tem mais amigas ou amigos na escola? O que voc acha deles? E do geral?
21. Quando algum te contraria, o que voc faz?
Explorar relao com os pais, irmos, etc. Ver como se constri identidade e possveis
contradies.
22. Quando voc contraria o os outros, o que eles fazem?
Explorar violncia dos pais, irmos, etc. Ver como so as coisas nas esferas privadas...
23. A violncia uma forma de conseguir as coisas?
24. Voc se envolveu em briga com outra menina. Por que isso aconteceu?
25. Tentou outra forma de resolver?
26. Como foi a reao dos outros/as alunos/as ao que aconteceu?
27. A direo da escola te deu alguma punio?
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Explorar como foi na sala da direo, havia outros em volta, falaram alguma coisa,
conseguiu se explicar...
28. Seus pais ficaram sabendo?
Explorar reaes deles...
29. As meninas esto piores que os meninos?
30. Quais so seus sonhos e suas vontades?
Agradecer e reforar o sigilo.