CIENCIAS DE LA EDUCACIN,

PSICO-PEDAGOGA Y DIDCTICA

Paradigma, conceptos y objeto

Dr. Armando Zambrano Leal

Director de postgrados en Educacin,

Universidad Santiago de Cali, Colombia.

E
l panorama educativo francs se transforma en la medida en que van
surgiendo nuevos objetos de saber, van apareciendo nuevas prcticas
y se reorganiza el sistema educativo. La historia educativa francesa
est atravesada por el pensamiento ilustrado y progresista. Las ideas sobre
la educacin provienen, en su generalidad, de la filosofa, la psicologa y la
sociologa. Cada una de estas disciplinas nutre el espritu de los intelectuales,
pedagogos y cientficos. Las luchas entre estas disciplinas se observa en la
constitucin de un campo de saber denominado psicopedagoga. Con este
campo se intent construir un espacio para reflexionar el hecho y el acto
educativo. Sus precarios desarrollos fueron el motivo crucial del gran fracaso
sobre el estudio del individuo y su comportamiento escolar. Despus de
1967, surgen las Ciencias de la Educacin. Ellas se vuelven, con el transcurrir
del tiempo, en la disciplina universitaria de referencia para el estudio del hecho
educativo. En su seno se consolidarn dos grandes conceptos. La Pedagoga,
cuyo inters est dirigido a la comprensin de la educacin del hombre, y la
Didctica, cuyo objeto es el estudio del saber y sus formas de transmisin.
Mientras la primera se ubica en un plano hermenutico, la segunda adquiere
un estatuto positivista. La primera busca comprender el hecho educativo,
 72 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

la segunda explicar los procesos de apropiacin del saber disciplinar. La

didctica es una referencia obligada para la pedagoga por mltiples razones;
en particular, porque ella se detiene a observar los procesos de aprendizaje
desde la transposicin, el contrato, el objetivo y las situaciones didcticas.
Entre ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica se teje una historia
digna de ser estudiada, comprendida y analizada. En este sentido, cul ha sido
su historia, cules sus especificidades y cules sus distancias?

Las ciencias de la educacin

y su institucionalizacin

El paradigma educativo de referencia para la sociedad francesa son las

Ciencias de la Educacin. Su surgimiento es el resultado de las intensas luchas
y debates sostenidos entre fervientes defensores y partidarios de una ciencia
de la educacin y aquellos que vean en la complejidad del concepto de
educacin el sentido del plural ciencias. Estos debates tuvieron lugar hacia
mediados del siglo XX. Los primeros provenan de la psicologa positivista,
participaban en grupos organizados en las universidades y eran proclives a ver
a la pedagoga como la ciencia de la educacin; los segundos, fervientes
lectores del pensamiento durkheniano, formados en la sociologa y la filosofa
estimaban que el concepto de educacin forjado por el padre de la sociologa
francesa1 constitua una slida definicin que remita a la complejidad del hecho
y del acto educativo2. Para los primeros, la ciencia de la educacin prescriba
el conjunto de tcnicas necesarias en el desarrollo de la inteligencia; para los
segundos, el acto de educar no se limitaba a tal desarrollo, sino que abarcaba el
conjunto de instituciones, prcticas, modos y formas como la sociedad adulta
educaba a las generaciones ms jvenes; los primeros vean en la inteligencia
la educacin en actos; los segundos, la observaban en la confluencia entre
psiquis y cultura.

1 Durkheim Emile, Sociologie de 1ducation, Paris, Quadriage/Puf, 1993. El concepto de

educacin aparece definido en el captulo tres del libro. Como rasgo particular, para el
padre de la sociologa francesa, la educacin es una actividad orientada a la inculcacin de
los patrones y valores hegemnicos de la cultura, mientras que la pedagoga es una teora
prctica de aquella.
2 Este aspecto encontrara su fuerte consideracin epistemolgica en los trabajos de Ardoinio
Jacques., en su clebre concepto de Multireferentialit forjado, precisamente, en los
albores de la dcada de los sesenta.
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En todo, la sociedad francesa experimenta, a partir de la primera mitad

del siglo XX, unos profundos debates en torno al singular y plural de un
campo de saber para la educacin3. Entre los argumentos esgrimidos, resalta
la complejidad del hecho educativo, la necesidad de relacionar las prcticas
escolares y de fundar un saber plural, cuya capacidad se constituira en un
factor positivo para vincular el sistema escolar, el sistema de la produccin
y el sistema de valores. Las ciencias de la educacin fueron, rpidamente,
organizadas en tres universidades: Paris, Bordeaux y Caen4. El Estado francs le
asigna la tarea a tres profesores adscritos a cada universidad: Debesse, Chteau
y Mialaret, pero a partir de 1968 se convierten en cinco mosqueteros al ser
convocados los profesores Wittwer y Jean Vial5. Estos profesores organizaron la
licenciatura y maestra en ciencias de la educacin cuyos fundamentos recogan
los argumentos anteriormente sealados. Entre 1968 y 1992 fueron nombrados
400 profesores para atender la creciente demanda de formacin6. Hacia el ao
1969 se crea el doctorado en la disciplina el cual impuls la investigacin y
gener los fundamentos para la constitucin de un saber pedaggico nico.
Entre 1969 y 1989 se produjeron 1.385 tesis de doctorado en ciencias de la
educacin y entre 1970 y 1976 fueron sustentadas 142 tesis doctorales lo cual
equivale, en este ltimo periodo, a un promedio de 20 tesis por ao; entre 1981
y 1989 el nmero de tesis le permiti a la disciplina ocupar el puesto nmero 11
entre 45 disciplinas universitarias7. La masa considerable de tesis doctorales, sin
contar con el nmero de tesinas y memorias de licenciatura, deja ver un campo
disciplinario en expansin, slidamente reconocido y ampliamente valorado. Su
valor social e institucional nos muestra la coherencia entre las polticas pblicas
en materia de educacin, la importancia de la investigacin y las relaciones
entre escuela, sistema de produccin e instituciones de cultura. Tambin, la

3 Zambrano Leal Armando, Los hilos de la palabra: pedagoga y didctica, Santiago de Cali,
Nueva Biblioteca Pedaggica, 2002. Especialmente el captulo tres.
4 Mialaret Gaston, souvenirs de quelques batailles pour la mise en place dun cursus en
sciences de 1ducation, en: Colloque, 25 ans de sciences de 1ducation: Bordeaux
1967-1992, Universit de Bordeaux II, 1994, pp. 17.
5 Ibd. p. 17.
6 Ibd. p. 17.
7 Beillerot Jacky, Les thses en sciences de 1ducation : bilan de vingt annes dune discipline
1969-1989, Universit de paris X, Nanterre, Janvier de 1993.
 74 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

importancia del doctor corresponde a la percepcin que tiene la sociedad

francesa de los especialistas altamente formados, lo cual responde a los planes
y programas cientficos organizados para atender las mutaciones econmicas,
culturales, sociales y polticas que esta sociedad comenz a experimentar
a partir de la dcada de los aos 1970, cuando el proyecto colonialista se
resquebrajaba como resultado de las luchas que libraron las sociedades que
padecan sus efectos.
El marco institucional de las ciencias de la educacin recubre un conjunto
de instituciones, asociaciones y funcionarios que tuvieron rpidamente que
transformarse debido a las nuevas polticas de formacin. Estos cambios
tuvieron lugar en la reforma de los liceos, la apertura de nuevas profesiones,
las nuevas relaciones industriales, el cambio de una sociedad agraria en una
sociedad industrial, el surgimiento de nuevos mecanismos de cultura y smbolos
de cohesin social y el reconocimiento central del que gozara el profesor como
un sujeto de cultura8. Entre estas transformaciones, las ciencias de la educacin
desarrollaran unos puntos de vista epistemolgicos, lo que les conferira tener
un lugar privilegiado en el conjunto de las disciplinas universitarias.

Referentes epistemolgicos

Nos recuerda Avanzini que ellas hesitan entre dos definiciones: son el
reagrupamiento institucional ms o menos sereno de profesores provenientes de
diversas disciplinas madres psicologa, sociologa, historia, filosofa en la que
cada una mantendra su respectiva independencia; son el proceso de constitucin
de un saber interdisciplinario original, debido, precisamente a su confrontacin
y al cruce de sus respectivas metodologas9. Estos dos referentes instalan la
pluralidad y el sentido abierto de las investigaciones. Mientras la sociologa se
detiene a ver las condiciones sociales de la educacin, los problemas del fracaso
y del logro escolar y la cohesin social, la economa se dedicar a observar
los insumos financieros que la demanda educativa impona en su conjunto; as
mismo, la psicologa se detendr a estudiar juiciosamente los aprendizajes en

8 Charlot Bernard, Lducation, objet de dbat social et politique. France 1957-1992. En

Colloque, 25 ans de sciences de lducation: Bordeaux 1967-1992, Universit de Bordeaux II,
1994. pp. 157-170.
9 Avanzini Guy, Contribution une pistmologie de sciences de 1ducation, en: Colloque, 25
ans de sciences de lducation: Bordeaux 1967-1992, Universit de Bordeaux II, 1994. p. 67.
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la institucin escolar y propondr teoras que explican las relaciones entre

saberes, medios y fines. La filosofa, por su parte, abordar las cuestiones de
finalidad, los valores que ella impulsa y los medios para alcanzarlos. Cada
una de las ciencias que integran la disciplina impulsa su desarrollo y genera
vnculos con la pedagoga o la didctica10. Las ciencias de la educacin hesitan
entre dos objetivos, la bsqueda de la credibilidad cientfica y la eficacia
prctica11. Este carcter implica que ellas deben, en permanencia, esforzarse
por demostrar la viabilidad de su proyecto y el lugar que ocupan en el centro
de la institucin universitaria. Finalmente, ellas fluctan entre la conviccin
de enunciar preceptos cientficos que se le imponen al prctico y dos modos
de elaboracin: alinearse al modelo clsico, es decir experimentalista y que
desembocara en la estipulacin de leyes, especialmente de orden didctico;
el segundo subrayara la complejidad de la situaciones educativas lo cual
conduce a su finalidad: explicar o comprender. Las ciencias de la educacin
vacilan entre una centracin sobre el estudio del infante, de la escuela y una
voluntad de efectuar investigaciones que corresponden a la totalidad del
fenmeno educativo; fluctan entre diversos referenciales filosficos y los
modelos pedaggicos que ellos inspiran12. En todo, estas vacilaciones nos
conducen a interpretar la juventud de su objeto, la especificidad de su lugar y la
trascendencia lograda en el seno de la sociedad francesa. Ellas son relativamente
jvenes, se institucionalizan el 11 de febrero de 1967 con la creacin de los
diplomas de segundo y tercer ciclo. Este acto les permitir consolidar un cuerpo
de investigadores, tericos y prcticos, interesados por el estudio del hecho y del
acto educativo13. Como disciplina cientfica, ocupa un lugar en la 70 seccin
de las disciplinas universitarias francesas. Este le confiere una identidad, un
estatuto y un espacio de visibilidad, a la par que las coloca en una dimensin
de comunicacin con otras culturas como la alemana o la inglesa. Dicho lugar
le ha permitido ganar un reconocimiento social muy importante, el cual vemos
reflejado en la demanda y en los vnculos que mantiene con instituciones como
los Institutos Universitarios de Formacin de Docentes.

10 Mialaret Gaston, Les sciences de 1ducation, Paris, Puf, 1976.

11 Avanzini Guy, op. cit. p. 68.
12 Ibd. p. 69-70.
13 Para una comprensin del tiempo del hacer y del tiempo del decir, vease mi artculo: Las
Ciencias de la Educacin en Francia: relacin intrnseca e histrica del acto educativo,
Revista Itinerantes, Doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad del Cauca,
Popayn, nmero 3, 2005, pp. 51-58.
 76 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

Psicopedagoga:
Ciencia, saber o discurso?

En la historia de la educacin en Francia identificamos un momento que

podra explicarnos por qu la psicopedagoga, en sus inicios, estuvo conformada
por la psicologa y la filosofa y cmo, fue, paulatinamente, desapareciendo
del plano nacional al punto de no ser reconocida hoy por el Ministerio de
Educacin Nacional, de la Ciencia y la Investigacin. En efecto, nos remontamos
a 1883, poca en que existan unos cursos puntuales denominados science
de 1ducation14 y cuya identidad no era sino apenas un esbozo de algunas
prcticas universitarias. Ella estuvo vinculada ms a una necesidad obligada
que a un inters puramente acadmico nacional. Algunas fuentes dejan ver que
este espacio lleg a denominarse as debido a la ausencia de una definicin del
concepto de educacin. En la sociedad francesa, tal concepto encuentra una
clara delimitacin en los trabajos del socilogo Emile Durkheim, especialmente
en su libro Sociologie de 1ducation15. Esto supone que la ausencia del concepto
no permitira enfrentar la complejidad del acto y del hecho educativo de manera
compleja y pluridisciplinar como se le conocer en la contemporaneidad. De otra
parte, tal dificultad obedeca a la marcada ausencia de departamentos, institutos
y facultades de Educacin en las principales universidades. Exista, bajo la tutela
complaciente del Ministerio de la Instruccin Pblica, dos cursos de educacin.
Uno que se imparta en la Universidad de Pars, bajo la direccin del filsofo
Henry Marion; el curso de pedagoga creado en 1882 por la Municipalidad de
Bordeaux, bajo la direccin del socilogo Alfred Epinas16. Entre 1884 y 1903 se
abrieron algunos cursos de science de 1ducation en diferentes universidades17.
Como caracterstica fundamental, los cursos estaban dirigidos a los profesores
que se desempeaban en la educacin primaria, eran libres y no conducan

14 Vase, Gautherin Jacqueline, La Science de lducation, discipline singulire: 1883-1914,

en Les Sciences de lducation: un enejeu, un dfis, Paris, Esf, 1995, p. 45
15 Pars, Vrin, 1922, p. 54 y ss.
16 Gautherin J., Ibd. p. 46.
17 El Ministerio de Instruccin Pblica en Francia se dara a la tarea de abrir unos cursos
puntuales bajo la denominacin escrita en el texto. El rastreo histrico de estos cursos
aparecen as: Lyon, Montpellier y Nancy. 1887 a Toulouse, Lille, Grenoble, dijon, Besanon,
Alger y Renees. Estas ltimas universidades abrieron los cursos en los primeros aos del
siglo XX. Ibid. P. 46ss
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a ttulo alguno. La reforma de Julles Ferry jugara un papel importante en la

apertura de los citados cursos. La disparidad de los cursos, la inexistencia de
una normatividad acadmica y la ausencia de titulacin, deja ver la inexistencia
de unas unidades acadmicas claramente definidas en su objeto, funciones y
prcticas, tal como se les conocer en 1967 con la institucionalizacin de las
Ciencias de la Educacin18. Los cursos estaban dirigidos a impartir un saber
puntual y no ofrecan la posibilidad de una formacin universitaria del tipo que
conocemos hoy.
La estructura de saber de dichos cursos estaba dada por la psicologa, la cual
haba ganado un terreno considerable en el escenario francs. Los psiclogos,
especialmente Cellerier y Alfred Binnet, haban construido instrumentos de
medicin de la inteligencia, los aplicaban a escala en algunas instituciones
escolares y los enseaban en las incipientes facultades de Psicologa. La
educacin de los nios y las nias era objeto de medicin, lo cual supona
las disposiciones mentales e intelectuales y menos la estructura misma de los
objetos de saber que la escuela impulsaba. Los aportes de Piaget, Wallon y los
trabajos que impulsaron algunos especialistas como Mialaret, Vial, Debesse,
Fraise, Oleron, Chatau19, la lectura tarda de la obra de Vigosky, se constituirn,
desde la primera mitad del siglo XX, en el factor terico y el horizonte de trabajo
de la psicopedagoga.
En trminos generales, los filsofos que, obligados por decisin ministerial,
dictaban los cursos de science de lducation, mantenan un cierto desinters
por ellos. As, la tarea de stos y de los psiclogos se constituira, oficialmente,
aunque por un periodo muy breve, en el campo de la Psicopedagoga. Este
campo de estudio nunca encontr unas bases cientficamente slidas que le
permitieran actuar como una disciplina universitaria, con un objeto constituido.
Este hecho estuvo marcado por los debates que tuvieron lugar en los aos
cincuenta y sesenta del siglo anterior.

18 Avanzini Guy, Introduction aux sciences de lducation, Paris, Privat, 1987. Tambin, Mi libro
Los Hilos de la Palabra: pedagoga y didctica, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedaggica,
2002. No citamos sino estas dos referencias, pues hemos rastreado por lo menos 48 libros
que se han escrito sobre las Ciencias de la Educacin en Francia y en todos se aprecia un
acuerdo comn: esta disciplina universitaria
19 Vigarello Georges, Discipline et sous discipline en Sciences de lEducation, en 25 ans de
sciences de lducation, Universit de Bordeaux II, 1994, pp. 77-88
 78 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

Psicopedagoga y pedagoga

En efecto, los filsofos y los psiclogos constituyeron el bastin discursivo de

la psicopedagoga, el cual comenz a ser objeto de las ms vivas refutaciones
en el seno de algunas mentes progresistas. El objeto del debate se centrara en
la complejidad del hecho educativo. Mialaret, por ejemplo, entendera en sus
primeros aos de academia, que lo fundacional de la educacin era el hecho20,
lo cual significaba observar el campo de la educacin como algo complejo que
no puede ser objeto de estudio de una sola ciencia. De otro lado, la presencia
temprana de la sociologa, impondra una forma de ver y unos argumentos
extrados del campo de lo social para explicar el objeto de la educacin de otro
modo. Se trataba ms de comprender la relacin con el sujeto y no con el nio
y su inteligencia, el aprendizaje ms como un hecho social complejo y menos
como un asunto ligado exclusivamente con las operaciones intelectuales.
Esto no significaba que el nio o la nia dejaran de ser una preocupacin
de los especialistas. Se trataba, por el contrario, de expandir la actividad de
comprensin ms all del intelecto y de la mente. Del mismo modo, la escuela
estaba poseda por la actividad, la aplicacin de tcnicas de medicin y
menos por otros objetos como la autonoma, el poder o el deseo. A la par,
los profesores eran formados en la destreza del ensear, lo cual supona una
formacin en capacidades y dominios que en actitudes y prcticas. El profesor
apareca como aquel sujeto encargado de imponer un orden. Desde cualquier
punto de vista, nos parece que la psicopedagoga se haba reducido a un mbito
cerrado como era el aula de clase y se preocupaba por el comportamiento de
los sujetos, las normas y la disciplina que tanto regul, y sigue presente en el
sistema escolar.
As, el debate entre los libertarios y los partidarios de la psicopedagoga
encontraran un terreno de disputa. Para los primeros, aquel terreno era
claramente reducido lo que les permita esgrimir sus argumentos e ir ganando
terreno discursivo. De hecho, eran los psiclogos los ms interesados en defender
su posicin. Las investigaciones en el desarrollo de la inteligencia constitua su

20 El objeto de las ciencias de la educacin es el estudio del hecho y del acto educativo.
Vease, mi ltimo libro, Pedagoga, Didctica y Saber, Bogot, Cooperativa Editorial
Magisterio, 2005.
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principal argumento; les permita decir por qu la educacin no era sino un

asunto de inteligencia. Del lado de los filsofos, la cosa era an ms dbil.
Ellos, al no tener un inters por la educacin, la formacin de los profesores o la
constitucin de un cuerpo de saber que alimentara las pesquisas en educacin,
fueron rpidamente desbancados del panorama. Aunque la vinculacin de
algunos filsofos y de los psiclogos se comprenda como psicopedagoga,
ella no apareca sino como un espacio sin identidad. As era comprendida
por quienes dedicaron sus esfuerzos a fundar lo que se conoce hoy como las
Ciencias de la Educacin.
En el plano pedaggico, las cosas an eran ms complejas. La pedagoga
era entendida como la teora prctica de la educacin y estaba destinada a
prescribir la prctica. Este sentimiento prctico sera impulsado por Durkheim
y apropiado por los tericos de la disciplina. El hecho de que la pedagoga se
comprendiera como el hacer impona una doble jurisprudencia para quienes
pretendan borrar la existencia precaria de la Psicopedagoga. En efecto, si la
educacin era el asunto fundamental que solamente poda expresarse en hechos
y en actos, no tena fundamento construir una ciencia a partir del desarrollo
de la inteligencia. Si bien es cierto que hoy la Pedagoga aparece ms como un
conjunto de discursos sobre la educacin21, tales discursos no se encontraban
en forma de gramticas escolares, sino bajo primicias histricamente fundadas:
por qu educar a los sujetos? O mejor an: qu sucede cuando se educa a
un sujeto?22 En efecto, estas preguntas las comprendemos luego de analizar el
horizonte de realizacin de la pedagoga, la que no siempre tuvo un lugar digno
en el escenario francs23. De otro lado, ellas explican las incesantes bsquedas
de algunos psiclogos poco convencidos du bien fond de la psicopedagoga.

21 Meirieu Philippe, La pdagogie entre le dire et le faire, Paris, Esf, 1994.

22 Vase, el texto de mi conferencia central Las Ciencias de la Educacin en Francia: relacin
intrnseca e histrica del acto educativo, Memorias del 3er coloquio Internacional sobre
Currculo, Universidad del Cauca, Doctorado en Ciencias de la Educacin, Lnea Currculo,
Popayn, Noviembre de 2004.
23 Creemos que este lugar se dio luego de la institucionalizacin de las Ciencias de la
Educacin en 1967, pero adquiri su verdadera autonoma en la ltima dcada del siglo XX.
Consltese, Emilio vuelve pronto se han vuelto locos, Santiago de Cali, Grupo Editorial
Nueva Biblioteca Pedaggica y doctorado en Ciencias de la Educacin, 2003. Traduccin de
Armando Zambrano Leal
 80 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

En cuanto esas cuestiones se desplazaron al campo de la sociologa y de la

economa, poco inters hubo por proseguir la construccin de un campo
tan limitado como el que se discuta. Se trataba, entonces, de advertir una
nueva entrada para comprender tanto el hecho, el acto, como el rol y el
papel que jugaran los profesores. La pedagoga sabe advertir lo que, tica o
polticamente, puede convenir en la educacin de un sujeto. Sus hiptesis y
la heurstica que se desprenden de la observacin sobre los comportamientos
complejos en el aula de clase y las relaciones de proximidad con la cultura y
el espacio social, le permitiran advertir que la educacin escolar de un sujeto
es un asunto complejo no reducible a las tcnicas de aprendizaje. De hecho,
la enseanza vendra a constituir el campo de observacin ms poderoso,
lo cual supone que ella arrastra a quienes por algn inters particular y de
ciencia, se detienen a comprender todo aquello que aparece como objeto de
educacin entre sujetos.
De cualquier forma, podramos sintetizar que los debates que tuvieron lugar
entre 1950 y 1960 en torno al hecho y el acto educativo, constituy la base
fundacional de la disciplina contempornea de las Ciencias de la Educacin. Del
lado de la pedagoga, podramos decir que ella aparece como campo autnomo
sobre la educacin de los sujetos y est constantemente alimentndose de la
educabilidad24 que tal hecho supone. Por esto mismo, nosotros identificamos
a la pedagoga como un campo discursivo sobre la educacin de los sujetos
y nos apartamos de la idea segn la cual para algunos en nuestro pas es
una ciencia reconstructiva. Finalmente, ella permite replantear la relacin entre
psicopedagoga, ciencia, discurso y saber.

La psicopedagoga como ciencia?

Ciertamente, la historia de la ciencia en Occidente nos ensea que las

ciencias surgen en oposicin a otras ciencias, que los objetos y los mtodos que
se utilizan guardan un peso importante en la funcin y que los procedimientos
y las condiciones en que se debate e investigan los fenmenos son fuente

24 El concepto de educabilidad aparece como un concepto invisible en el panorama francs.

Supone el conjunto de convicciones que atraviesan y alientan el proyecto humano de educar-
se con el otro. Para una ampliacin de este concepto se puede consultar el libro del profesor
Philippe Meirieu: la opcin de educar: Etica y Pedagoga, Barcelona, Octaedro, 2001.
 Armando zambrano leal 81

de identidad25. Del mismo modo, la creencia de que la ciencia adquiere un

espacio de visibilidad y de poder en la sociedad le ofrecen las gramticas de
la verdad que ella misma ha construido y menos los aciertos en la orientacin
de los fenmenos. La ciencia, al suponer que ella est en bsqueda de la
verdad, impone una ritualizacin de los fenmenos. Esta ltima no tiene lugar
en mbitos de saber como la alquimia, la hechicera o la invencin26, prcticas
y discursos stos que fueron recuperados por las prcticas de poder de la
ciencia. Mientras la ciencia evidencia su actuacin en el vrtice de la verdad,
el hechicero, el alquimista o el inventor, procedan por el saber que encarnaba
su quehacer. El poder invisible de la ciencia consiste en hacernos ver aquello
que aparece como oculto, de la misma forma en que el poder es invisible y que
slo el recurso a la fuerza lo evidencia como existente. Pues bien, la ciencia
en Occidente se ha erigido en el orden de la verdad y ello nos parece el
sntoma de una progresiva, pero segura, prctica de poder27 la cual ha venido
a acentuar las diferencias en las relaciones de poder y comunicacin entre
sujetos, culturas, sociedades y saberes. Por esto mismo, podramos sealar que
la Psicopedagoga es una ciencia fundada por la preeminencia de la psicologa
del desarrollo de la inteligencia. Otras variantes y escuelas de esta disciplina
madre, ciertamente, alimentan el campo y contribuyen para que ella tenga un
campo autnomo de actuacin.
En su historia, especialmente en Espaa, la psicopedagoga mantiene un
estatuto universitario especial. El lugar que ocupa en el seno de la universidad
la legitima como un campo de saber especial. Las investigaciones que tienen
lugar y los fenmenos que ella estudia le confieren un estatuto particular. De
igual modo, la ritualizacin de este espacio est dada por la conformacin de

25 Nos parece oportuno el libro del profesor Carlos Augusto Hernndez, Disciplinas, Bogot
Icfes, 2003.en este texto resalta la prctica moral de la ciencia y los comportamientos
histricos que se han ido tejiendo bajo formas de comportamiento entre los sujetos y en los
campos de la ciencia.
26 Esto puede ser consultado en el texto de mi conferencia citado ms arriba.
27 Por ejemplo, la relacin entre la ciencia que tiene lugar en el primer mundo y las prcticas
de saber en nuestra sociedad dejan ver esa relacin de poder y exclusin. Mientras el
cientfico del primer mundo acta inspirado en el mtodo cientfico, el hierbatero o el
chamn, lo hacen por la conviccin profunda e histrica de un saber ancestral. Qu
legitimidad adquiere la primera sobre la segunda?
 82 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

asociaciones28, el nmero de investigaciones y los saberes que circulan en el

espacio social.
Si bien es cierto que ella aparece como un campo de ciencia subsidiria, es
importante sealar que su autonoma no est dada por el vnculo que mantiene
con la pedagoga. Tal vnculo, nos parece, accidental y poco comprendido.
Tal vez, la vinculacin de lo pedaggico obedezca ms a una astucia histrica
que a su propia finalidad. De hecho, tal como lo hemos visto en el caso de
las Ciencias de la Educacin, cuando lo pedaggico es dbil rpidamente se
pierde el estatuto y se convierte simplemente en un espacio subsidiario presto
a brindar algunos servicios puntuales como, por ejemplo, la formacin de
los educadores, consejeros y administradores educativos29. Desde cualquier
perspectiva, la psicopedagoga encuentra su objeto por la va de la psicologa
y menos por la pedagoga. Esto nos lleva a preguntarnos qu se comprende
por pedagoga en los discursos que ella elabora. Del mismo modo, el
carcter subsidiario que la caracteriza podra explicarse por las funciones que
ella cumple en el mbito de la formacin de los profesores y administradores
escolares. No obstante, si tal fuera el caso, habra que interrogar de qu
forma ella encara la formacin de los profesores, qu legitimidad y prcticas
discursivas la definen y diferencian de las Ciencias de la Educacin o de la
pedagoga; si bien es cierto que la pedagoga no mantiene un estatuto de
ciencia, pues no existe una formacin claramente definida y reglamentada por
los organismos como el MEN, el saber pedaggico30 que ella ha construido
constituye un referente importante para el actuar in situ.

28 Vase el conjunto de Asociaciones de Psicopedagoga en Espaa o en pases como El

Salvador, Argentina, Mxico, etc.
29 Es el caso, por ejemplo, de la fundacin del Departamento de psicopedagoga en la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. En efecto, en 1968, la Facultad de
Educacin adopta un plan de estudios y un Departamento de Psicopedagoga con las
siguientes especializaciones: psicologa educativa y administracin, psicologa educativa
y filosofa dirigidos a formar a los consejeros escolares para los INEM, preparar el personal
directivo y docente para la enseanza media y formar a los profesores para las actividades
pedaggicas de las Escuelas Normales.
30 Aqu es oportuno reconocer la importancia que han tenido los trabajos del Grupo de la
Prctica Pedaggica, quienes han elaborado, desde la perspectiva de una arqueologa del
saber, los elementos que, como cultura, nos diferencian con otras sociedades la francesa,
por ejemplo, en trminos de saber pedaggico.
 Armando zambrano leal 83

Lo anterior conduce a plantear ms preguntas que respuestas, de ah que

su estatuto cientfico an est en ciernes. No obstante, sera oportuno rastrear
su historia en Colombia trabajos que ya se han realizado no para efectuar
una sntesis sino para mostrar los canales de comunicacin con campos
discursivos como la pedagoga. En el mismo sentido, el saber del cual ella
es portadora en nuestro medio, obliga a ponderar su campo de accin slo
profesores, slo administradores o consejeros escolares? Igualmente, creemos que
la filiacin sustancial lo representa la conducta, la norma, lo escolar en la ptica
del consejo, asuntos que tocan directamente actividades propias de la psicologa.
Por esto mismo, es necesario esclarecer el papel subsidiario que ella tiene respecto
de esta disciplina y si fuera el caso, interrogar, como lo venimos haciendo con
las Ciencias de la Educacin en Francia, su estatuto institucional, universitario y
cientfico. Por el momento, creemos que tal estatuto es un asunto que an se
discute, mxime cuando las prcticas y discursos sobre la educacin marcan
nuevos rumbos. Esto es, qu saber del psicopedagogo?, para qu sociedad? y a
qu condicin? Es en la relacin entre estos interrogantes donde nos parece surge
su carcter de saber.

La psicopedagoga como saber

Puede ella responder por su propia cuenta a la pregunta que hemos planteado
para comprender la historia y contemporaneidad de las Ciencias de la Educacin
y que justamente es la que nos ha permitido rastrear los saberes que le son
propios. Qu sucede cuando se educa a un sujeto? Esta cuestin encuentra su
fundamento en lo que para la pedagoga es la educacin del otro. Precisamente,
puesto que la educacin de un sujeto est repleta de mltiples condiciones,
es que una sola ciencia se ve impedida de comprender la complejidad que las
condiciones imponen. Si bien es cierto que la formacin del psicopedagogo
recoge un conjunto de disciplinas, todas ellas buscan cumplir con el objetivo
de formar a unos sujetos para el desempeo de una actividad escolar precisa.
Es la precisin de la actividad la que dara un soporte legtimo de saber a la
psicopedagoga? Pues bien, si tomamos en consideracin que un saber es una
forma histrica de discursividad en la que se recoge la prctica y la teora, es
vlido considerar que la funcin que ha cumplido o cumple an este campo
de saber es importante y complementaria para otros campos formacin de
 84 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

profesores. Tambin es posible que tal saber, como lo seala Beillerot 31, no
sea sino una forma oculta de actuar, desconociendo otros saberes histricos
fundamentales. En tanto saber, en todo caso, y por las prcticas histricamente
sociales que ella ha cumplido en nuestro medio, podramos advertir un cuerpo
de saber desconocido por quienes pretenden instalar un discurso sobre la
pedagoga, volviendo hegemnico un pretendido campo. Mientras ella ha
sabido actuar, desde las teoras psicolgicas de referencia, los pedagogos se
han ocultado en la debilidad para imponer, cueste lo que cueste, un discurso
que descalifica. Si bien, como nos lo muestra la historia contempornea de las
Ciencias de la Educacin en Francia, la pedagoga logra obtener un estatuto
autnomo, el cual no ha sido logrado sobre la base de la descalificacin sino
sobre la inteligencia de la actuacin. Este carcter inteligente y estratgico
le permite ser portadora de un saber sin pretenderse la ciencia fundante de
la educacin. Tal vez podra ser el caso de una comunicacin necesaria en
nuestro medio, mxime cuando el saber de la psicopedagoga no puede ser
descalificado so pretexto de la instrumentalizacin.
De cualquier forma, ella es un saber acentuado en las prcticas y los usos
de un conjunto de teoras, permitindole mantener una cierta presencia en
el campo de la educacin. Aun si no fuera necesario seguir insistiendo en la
formacin de los docentes, su saber contina siendo importante en la escena
de las construcciones sociales. Esto no excluye que por su mismo saber, ella
pueda modificar su objeto, inclusive adoptar nuevas teoras sin que para ello
se tenga que justificar el recurso a la pedagoga. De cualquier forma, su saber
es fuente de explicacin y contribuye para que campos de la ciencia educativa
historia o economa, por ejemplo se alimenten de las explicaciones que ella
pudiera dar sobre su propia historia. Por esto mismo, una ciencia se construye a
pesar de las otras ciencias y lo que funda y legitima tal devenir es el saber que
encarna la experiencia y la prctica que expone.

Psicopedagoga como discurso

Nos recuerda Foucault que un discurso no es simplemente aquello que

traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino aquello por lo que, y

31 Vase, por ejemplo, Savoir et relation avec le savoir, Paris, 1984.

 Armando zambrano leal 85

por medio de lo cual se lucha. Aquel poder del que quiere uno aduearse32,
entonces podramos encontrar un argumento ms para sealar qu campos como
la psicopedagoga legitiman algunas prcticas y excluyen otras. Precisamente,
el discurso es una gramtica que se construye a partir de la evidencia de algunos
rastros, huellas o vestigios que la historia deja. La historia de este campo, seala
tempranamente unas disputas silenciosas con la misma psicologa y con otros
discursos como el de la pedagoga y, por qu no, con la didctica33. El alma del
discurso est dotada de una particularidad y es precisamente la tcnica. El
administrador escolar acaso no se forma para ejercer una prctica de control ms
precisa que ciertos discursos de la pedagoga? Precisamente, la vinculacin del
saber hacer y las prcticas tcnicas que ella supone, le dan cuerpo al discurso
que mantiene con su objeto en detrimento de la validez o no de tal prctica.
De otro lado, la relacin permanente, aunque poco clara, con la pedagoga y
la incorporacin de otras ciencias y disciplinas filosofa o sociologa escolar
le permiten entrar en un campo de disputa constante por la comprensin del
hecho educativo. Claro, esta comprensin estara dada ms por conceptos como
la administracin el cual refleja el recurso a la tcnica o por la orientacin
que legitima, al mismo ttulo que el anterior, una prctica de control claramente
definida. Es en el ejercicio del movimiento y funcionalidad de los conceptos
que le son propios, donde podemos observar un saber discursivo. Precisamente,
cuando la pedagoga se ocupa de la administracin o del dispositivo de enseanza
entra en una clara confrontacin con otros discursos, por ejemplo el de la didctica
y el de la misma psicopedagoga. Y cuando lo hace puede tan slo referirse a su
funcin en la pregunta por la educacin del otro, su expresin en el acto y su
realidad en el hecho, pero jams operar como un dispositivo de finalidad. Esto
es, la pedagoga observa y dice, la psicopedagoga acta y organiza. El juego
de la distancia, la relacin con el hacer y la disposicin a encarar los objetivos
que la finalidad impone, constituye el deslinde y lo subsidiario entre pedagoga
y psico...

32 Foucault Michel, El orden del Discurso, Barcelona, Tusquets, 2002, p. 15

33 Precisamente, la didctica aparece en el escenario francs como una disciplina cientfica
cuyo objeto es precisamente el saber y sus formas de circulacin y apropiacin. Consltese
mi libro Didctica, Pedagoga y Saber, op. cit. Captulo I y II,
 86 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

De cualquier forma, la psicopedagoga constituye un discurso fundamental

en la historia de las prcticas educativas. Su presencia y apropiacin en nuestro
medio nos vincula en el tiempo y en la historia contempornea con Europa
y Estados Unidos. Pero sobre todo, como discurso ella est organizada por el
conjunto de saberes que produce y por los objetos sobre los cuales indaga. Esto
nos conduce al planteamiento de otro problema. Si ella es un discurso de poder
y de saber, puede coexistir junto a otros campos de saber? Si renuncia a incluir
el adjetivo pedaggico qu esencia aparece y cmo podra denominarse?
Esto es verdaderamente la esencia del problema cuando la sola subsidiaridad de
una ciencia no ejerce representacin legtima alguna. En total, como discurso,
ella plantea su existir frente a la psicologa, la filosofa y la pedagoga. Pero,
respecto a su prctica, la discursividad que ella produce se limitara a espacios
y dimensiones muy puntuales. Por ejemplo, el consejero escolar qu papel
juega como pedagogo? No ser acaso que sus funciones se ven limitadas y
restringidas cuando las prcticas de educacin y de cultura de los sujetos han
cambiado. Desde otra perspectiva, a qu problemas ella busca responder y
qu rol mantiene con la formacin de los docentes y administrativos escolares?
La psicopedagoga es productora de discursividad, especialmente porque su
hacer es ms visible que el de la pedagoga. Puesto que la pedagoga reflexiona
el hecho y el acto educativo, es positivo pensar la presencia de la psicologa, al
menos para seguir mostrando que su saber es fuente de complementariedad.

Transformaciones sociales y nacimiento

de la didctica

En la dcada de los 70, la didctica nace, en rigor, con el despertar de la

enseanza de los saberes en el campo de la escuela primaria y del bachillerato
en las Escuelas Normales, que en lo sucesivo se ven confrontados a la formacin
disciplinar de las profesiones34. A la par, la promulgacin de la Ley de Julio de
1971 prevea la formacin de adultos e impona a las nacientes ciencias de la
educacin un campo de reflexin y de enseanza en esta va: la formacin

34 Lelivre Claude, Les changements intervenus dans le systme ducatif ces vingt-cinq
dernires annes et les modifications de recherches en ducation en: 25 ans de Sciences
de lducation, Bordeaux, 1967-1992, Universit de Bordeaux II, 1994, p. 31.
 Armando zambrano leal 87

permanente y continua. Este campo inauguraba as mismo nuevos espacios

de profesionalizacin y originales estructuras que atendan la formacin de
los sujetos. El apogeo de la industria, la reconversin de algunas profesiones.
El surgimiento y la actualizacin de los saberes impactaran el sistema escolar
en su conjunto. La formacin de los profesores que estaba en manos de las
escuelas normales se vera afectada por las nuevas prcticas y desarrollos de
la economa, la tcnica y la transmisin de los saberes cientficos. La escuela
en su conjunto y los programas sufrieron una transformacin importante. Si
bien los contenidos de stos an permanecan enciclopdicos, las prcticas
escolares eran diferentes. Una cultura escolar comn pareca resquebrajarse.
Los mismos contenidos para los sujetos imponan nuevos procesos, nuevas
tcnicas: una didctica. Las transformaciones culturales y los cambios en la
economa, junto al surgimiento de nuevas prcticas y formas de relacin entre
los sujetos impondran nuevas maneras de comprensin de los saberes escolares.
En todo, la didctica estaba ausente del texto reglamentario de las ciencias de
la educacin, aunque en la prctica estaba implcita en la pedagoga de la
primera edicin de la enciclopedia universalis de 196835.
Ella, entonces, surge en un contexto de profundas transformaciones
escolares, sociales, culturales, polticas y econmicas que van de 1970 a
1990. Se podra decir que dichas transformaciones estn marcadas por
cambios profundos del Estado hacia lo escolar, cuyos inicios tienen lugar
medio siglo atrs. La escuela, que era un asunto de la Iglesia, con la Tercera
Repblica las cosas bascularan hacia un nuevo rol estatal segn las siguientes
caractersticas: en primer lugar, el estado educador en la lnea de Julles Ferry
le inculcara a la juventud los derechos del hombre y la moral natural en la
primaria y las humanidades en la secundaria. Esta moral natural, legtima en
la escuela de 1902, es una moral del dominio de s y del control de la razn
sobre el deseo; una moral que se encuentra a la vez en la tradicin filosfica,
en la justa medida burguesa y campesina y en la aspiracin del movimiento
obrero de una dignidad reconocida como fundamental. La accin del Estado
es poltica, filosfica, moral y cultural y no econmica. Ms exactamente, el
Estado educador no cumple una funcin econmica sino de manera indirecta;

35 Ibd. p. 31.
 88 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

pacifica a la sociedad y asegura el orden necesario para la prosperidad de la

burguesa36. En segundo lugar, la escuela del Estado desarrollista 1960-1980
estara marcada por la obligacin escolar fijada por la ordenanza de 1959;
la creacin de los colegios de enseanza secundaria pueden simblicamente
ser consideradas como las dos grandes medidas que marcan el paso hacia un
estilo diferente de articulacin entre la escuela y el Estado37. De una lgica de
integracin escolar a una lgica de insercin econmica y desarrollo, la escuela
vendra a ocupar un lugar estratgico en las prcticas del Estado. Esta lgica
tendra por referentes esenciales una nueva forma de pensar la enseanza,
centrada sobre la importancia de lo econmico y un nuevo modelo de gestin
tan caractersticos de todos los pases industrializados. Las nuevas estructuras
del empleo y de sus campos de desempeo impondran la necesidad de un
cambio en la poltica para el campo escolar38. Los cambios que la escuela
presenta en este periodo responden, entonces, a una transformacin en la
sociedad: el paso a un modo de reproduccin de individuos en tanto que fuerza
de trabajo en funcin de las demandas y competencias exigen una cualificacin
certificada39. Estos cambios desencadenaran nuevos anlisis sobre la escuela,
sobre sus efectivos, sus polticas y su relacin con las regiones. Finalmente, el
Estado regulador cuyo punto de partida tendra lugar despus de la dcada de
los aos ochenta estara marcado por la igualdad de oportunidades. Impondra
a esta nueva forma de comprensin de lo escolar una planificacin del sistema
centralizado, unificando a la escuela sobre la base de la heterogeneidad de
los efectivos que ella debe atender. En este orden, surgirn las medidas de
implicacin local, lo que impulsara la descentralizacin. Los colegios y liceos
cambian de estatus y devienen establecimientos pblicos locales de enseanza,
dotados de una autonoma pedaggica, administrativa y financiera. Las zonas
de educacin prioritaria introducen una nueva base de localizacin, de ahora
en adelante deja de tener sentido el establecimiento como una unidad aislada
para darle paso a un conjunto de establecimientos reunidos en un mismo espacio

36 Charlot Bernard, La territorialisation des politiques ducatives en LEcole et le Territoire,

Paris, Payot, 1994, pp. 28.
37 De Queiroz Jean- Manuel, LEcole et ses sociologies, Paris, Nathan/Universit, 1995, p. 94.
38 Ibd. p. 94.
39 Ibd. p. 94.
 Armando zambrano leal 89

geogrfico identificable por sus problemas, especialmente los que tienen que ver
con el fracaso escolar40.

Didctica como disciplina cientfica

Si bien es cierto que el terreno de referencia obligado para pensar y estudiar

la complejidad del hecho y del acto educativo son las ciencias de la educacin,
es necesario y oportuno considerar que en su seno tiene lugar la pedagoga y la
didctica. En otros trabajos hemos dedicado un tiempo prudencial para observar
dicho lugar y las relaciones estrechas que ellas mantienen recprocamente41.
Pedagoga y ciencias de la educacin tiene cada una su justo lugar. Al decir de
Meirieu las ciencias de la educacin promueven en su seno el estudio de la
historia de la actualidad pedaggica, y por dos razones estrechamente solidarias.
De un lado, porque se trata hoy de mantener una memoria amenazada si no
es en las ciencias de la educacin en dnde se mantendra, entonces, vivo el
mensaje de Pestalozzi y de Freinet, de Makarenko o de Montessori? De otro
lado, porque es importante asignarle a las aproximaciones cientficas del hecho
educativo, a la vez, una materia y un objeto42. Pues bien, en el caso de la
didctica creemos que al rastrear su gnesis, sus condiciones de emergencia
y su objeto, podremos comprender la relacin que mantiene con las ciencias
de la educacin. La didctica es una disciplina cientfica cuyo objeto es el
estudio de la gnesis, circulacin y apropiacin del saber y sus condiciones de
enseanza y aprendizaje43. Este objeto se vuelve especfico y tiene sus races
en la especificidad de los saberes escolares y disciplinares. En la enseanza de

40 Ibd. p. 97. Los ZEP aparecen ms como una forma de control de las regiones geogrficas
urbanas con mayores problemas de integracin social y cultural. Por lo general estn
ubicados en los grandes suburbios de las ciudades en donde vive la inmigracin y los
franceses pobres.
41 En particular nuestro libro Los hilos de la palabra, cuya revisin y actualizacin saldr
publicada en Editorial Magisterio este ao. Tambin, en nuestro libro Didctica, Pedagoga
y Saber, Bogot, Editorial Magisterio, 2005 y en cada uno de los artculos publicados en
revistas nacionales e internacionales donde hemos desarrollado algunos aspectos de la
relacin aqu mencionada.
42 Meirieu Philippe, La pdagogie: entre le dire et le faire, Paris, Esf, 1995, p. 241.
43 Vase mi libro, Didctica, Pedagoga y Saber, Bogot, editorial Magisterio, 2005.
Especialmente los dos primeros captulos.
 90 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

la matemtica, de la geografa, de la historia o de la qumica, el saber escolar se

entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente disciplinar especfico.
En efecto, la didctica se dedica a reflexionar la gnesis del saber y para
ello se arma de unos referentes epistemolgicos importantes. En primer lugar,
el saber disciplinar es una forma de comprensin del quehacer de la ciencia,
pues explica su actividad y los resultados que arroja; en segundo lugar, analiza
los conceptos que la ciencia produce y que se desplazan hacia la escuela para
ser enseados; en tercer lugar, crea una gramtica para pesar las condiciones
sociales y polticas del saber cientfico y sus pasarelas en las instituciones como
la escuela; en cuarto lugar, busca lo especfico de cada saber para, desde ellos,
construir los medios que faciliten su divulgacin y finalmente, crea un cuerpo
terico capaz de forjar un territorio de explicacin y de tcnicas necesarias
para los aprendizajes.
El objeto disciplinar lo encontramos en el saber y la manera como es
abordado, pero tambin en cada uno de los conceptos que ella ha construido 44.
Por ejemplo, la transposicin didctica permite el paso del saber cientfico al
saber enseado; el contrato didctico las expectativas que surgen en la relacin
alumno, profesor y saber; el objetivo obstculo se refiere a las estrategias que
el didacta crea para que el alumno pueda aprender y la situacin didctica,
el conjunto de condiciones que tienen lugar en el aula de clase y que juegan
un rol determinante en los procesos de aprendizaje45. Por esto, los conceptos
permiten visualizar el conjunto de problemas que circulan en un espacio de
saber, ventilan sus contradicciones y forjan los lmites para su visualizacin.
Como campo disciplinar, la didctica ha logrado consolidar los grupos de
investigacin, cuyo epicentro lo encontramos en la creacin de los IREM, en
las ciencias de la educacin, en las disciplinas universitarias, en el INRP y en
los IUFM. Cada uno de ellos tiene por funcin explorar, analizar, ver, hacer
visibles los problemas que surgen en el seno de las didcticas de las disciplinas.
Los congresos, las revistas especializadas en didctica, los seminarios, las
investigaciones y las tesis doctorales realizadas en las ciencias de la educacin

44 Astolfi Jean Pierre y Develay Michel, La didactique des sciences, Paris, Puf, 1989.
45 Zambrano Leal Armando, op. cit. pp. 45-57.
 Armando zambrano leal 91

nos informan de un campo disciplinar preciso. Esta caracterstica es particular

a la cultura francesa, y tal vez por ello, nos permite identificar su nacimiento en
dicha cultura. Por eso mismo, Jiordan afirma que la didctica es una disciplina
tpicamente francfona46 interesada, como ya lo hemos afirmado, por el
estudio del saber escolar y disciplinar. Tal objeto obedece a una cuestin central:
Cules son las posibles elecciones para facilitar el aprender, el comprender, la
movilizacin del saber? Cules son los conocimientos pertinentes para llegar a
funcionar en la sociedad actual?47 A modo complementario, se podra decir, de
la mano de Astolfi, que la didctica trabaja de una parte, sobre los contenidos
de enseanza como objeto de estudio. En esta perspectiva ella permite la
identificacin de los principales conceptos que funcionan en dicha disciplina
y el anlisis de las relaciones entre ellos. Ella examina la funcin social de los
conceptos, las prcticas sociales a las que ellos remiten. De otra parte, ella
trabaja sobre la profundizacin de los anlisis de las situaciones de la clase
para comprender bien cmo ella funciona y los que all tienen lugar48.

Conclusin:
Relaciones y distancias

La historia de institucionalizacin de las ciencias de la educacin nos muestra

un campo disciplinar heterogneo y unvoco a la vez. El conjunto de ciencias
que lo integran y las metodologas aplicadas por cada una de ellas se dirigen a la
comprensin del hecho y del acto educativo. Como disciplina universitaria ella
organiza, desarrolla e imparte una formacin especfica dirigida a los especialistas,
prcticos, tericos y actores sociales que se interesan por la educacin. Los
niveles y grados de formacin dan cuenta de un cursus acadmico importante
en el que se logra formar un cuerpo de investigadores importantes que la
sociedad francesa demanda de cara a comprender la relacin entre educacin,
instituciones, normas, prcticas, polticas y valores sociales.

46 Jiordan Andr, La corriente didctica en: La pedagoga hoy, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1996, p. 189.
47 Ibd. p. 189.
48 Astolfi Jean Pierre y Develay Michel, op. cit. p. 9-10.
 92 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

La psicopedagoga, por su parte, no logra desarrollarse como un espacio

disciplinar a pesar de la comunin positiva de la psicologa y de la filosofa.
Esta comunin fue, de alguna manera, un elemento negativo pues las dos
disciplinas tuvieron una armona bastante resquebrajada. Como espacio de
saber, intent explicar el comportamiento de los sujetos en el espacio escolar.
Esta caracterstica hace que ella pierda su capacidad para comprender las
relaciones complejas que los individuos viven frente al saber. El comportamiento
aparece ms como una forma de control, lo cual es pertinente en el sentido de
los fines que ella persegua, pero insuficientes frente a otros aspectos. El deseo,
la relacin con el saber, la alteridad, la historia de las disciplinas escolares, los
espacios y prcticas pedaggicas, entre muchas otras variables, no ocuparon el
centro de inters ni de los filsofos que en ella intervenan ni de los psiclogos
que pretendan llevar al plano de la prctica el desarrollo de la inteligencia.
De otro lado, la sociedad francesa marcada ampliamente por el pensamiento
humanista, ilustrado y progresista vea en la psicopedagoga un peligro traducido
en enderezamiento de la conciencia, una especie de reeducacin. Quizs fue
este el argumento ms fuerte que ciertos tericos retuvieron para impulsar la
idea de pedagoga sin que por ello esta sea considerada una ciencia. Jams la
pedagoga en Francia ocupa, ni ocupar el lugar de una ciencia de la educacin.
Mientras las ciencias de la educacin juegan el rol de una ciencia plural de
la educacin, multirreferencial en muchos aspectos, la pedagoga cubre un
terreno de comprensin traducido, en mltiples aspectos, por el porvenir de la
educacin del hombre del maana.
Por su parte, la didctica surge, al igual que las ciencias de la educacin,
con el despertar de las reformas escolares, la sociedad industrial y la creacin
de nuevas profesiones. Ella logra delimitar su objeto al estudio del saber escolar
y del saber de las disciplinas. Este objeto le ha permitido ganar un terreno en
la sociedad francesa y traspasar las fronteras para ubicarse como un punto de
referencia terico muy importante. Podramos decir que mientras las ciencias
de la educacin aparecen como un lugar institucional, en su seno cohabitan
la didctica como corpus terico. A la vez, en su seno tienen lugar las
investigaciones que se desarrollan segn las lneas de investigacin trazadas por
las disciplinas. Esta relacin es necesaria toda vez que ella no ha alcanzado el
estatuto de una disciplina universitaria tal como s ha sucedido con las ciencias
de la educacin. La didctica no es un curso, ni un seminario, sino un campo
especial de las ciencias de la educacin. Eso obedece a la manera como opera
la formacin de los investigadores en ciencias de la educacin. El seminario es
 Armando zambrano leal 93

predominante, el curso no tiene lugar y el vnculo entre profesores y alumnos

lo establecen las grandes cuestiones referidas al acto y hecho educativo. La
didctica contribuye en su comprensin a travs de las investigaciones sobre el
saber, la literatura producida y los equipos de investigacin y la proximidad que
tiene con el aula de clase o los saberes disciplinarios. Mientras las ciencias de
la educacin se constituyen en el gran referente terico, la didctica se limita a
explorar, comprender y prescribir teoras sobre la educacin en actos. Existen
algunas distancias que tienen ms que ver con las discusiones epistemolgicas
de las ciencias de la educacin y menos con la pertinencia o no de la didctica.
Para la didctica es importante estar en las ciencias de la educacin, pues
ella le brinda un espacio institucional dnde comunicar lo que produce en la
prctica. Para las ciencias de la educacin, la didctica representa un medio
eficaz de comprender lo que se juega en el aula de clase y esto porque la
psicologa, la sociologa o la filosofa se dedican a estudiarla desde un referente
estructural mayor. As, ciencias de la educacin y didctica son solidarias y a la
vez independientes, se necesitan mutuamente y esto permite que la disciplina
universitaria que tanto nos llama la atencin, porque all fuimos formados,
sea cada vez ms un referente paradigmtico importante para la sociedad, los
sujetos y para el Estado.
La relacin entre pedagoga y didctica es cada vez ms ntida. Los
desarrollos en investigacin y los avances en la comprensin de los saberes
disciplinarios fijan la frontera entre ellas. La pedagoga se interesa ms por
comprender la relacin con el saber desde una perspectiva fenomenolgica. El
saber aparece como una construccin social, producto de las luchas entre los
sujetos, sus representaciones y sus prcticas, Esta construccin determina las
formas de comprensin de la pedagoga. Ella no explica, sino comprende y por
esto mismo es un discurso hermenutico. Fija su mirada en la relacin alumno-
profesor desde el punto de vista de la alteridad inclusive apoyndose en los
dispositivos de aprendizaje. La didctica, respecto de la relacin con el saber,
est siempre animada a crear dispositivos, a fijar una cierta reglamentacin
sobre los modos y tcnicas para acceder a un saber.
Esta sutil diferencia centra el espacio de cada una de ellas. Dicho espacio
son las Ciencias de la Educacin. Por esto, podramos afirmar, ya para terminar,
que esta disciplina universitaria se nutre tanto de la pedagoga como de la
didctica y las alimenta por su capacidad discursiva. Por fuera de ella queda
la psicopedagoga, la cual no fue ms que un intento muy corto por crear una
 94 Ciencias de la educacin, psico-pedagoga y didctica

ciencia del hecho y del acto educativo. Intento este que fracasara cuando
la sociologa hizo su entrada esclareciendo la relacin entre educacin y
socializacin. El hecho social y, particularmente, escolar propici una nueva
mirada sobre los saberes, la infancia, la institucin escolar, el poder, la
socializacin, el devenir y las prcticas de exclusin o democratizacin. La
integracin de esta disciplina despej el camino y con l se resquebraj todo
intento de disciplinariedad psicopedaggica. Con la sociologa, la filosofa y la
pedagoga surgieron las contemporneas ciencias de la educacin. El equilibrio
de esta disciplina se encuentra en la pedagoga y en la didctica, sin ellas el
fundamento epistemolgico de la disciplina sera inexistente.

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