DID G - Litwin - EL OFICIO DE ENSEAR Cap 4 y 5

Litwin - EL OFICIO DE ENSEAR

Capitulo 4. Reflexiones en torno a cmo ensear.

En el marco de un trabajo de investigacin acerca de las buenas prcticas en la clase inaugural y

la clase ilustrada, un docente sostuvo la importancia de evitar el dictado de clases magistrales,
pues en estas el docente cree que di una exposicin prolija y que por ello el tema se ha aprendido
bien y tal vez eso no suceda.

Las clases magistrales requieren que reconozcamos su estructura didctica. Al proponernos

estudiar las clases inaugurales vioms que son exposiciones prometedoras en las que se les dice a
los estudiantes el valor que tendra todo lo expuesto en el curso. Se trata de una mirada integradora
en torno al campo.

Todos los docentes utilizan estrategias diferentes que promueven en clase, atendiendo a
resultados anteriores o acorde a la experiencia lograda en el campo de su especalidad. En cada
caso los docentes optan por las prcticas que segn entienden, sern las mas adecuadas para
favorecer el proceso que pretenden que sus alumnos desarrollen.

ESTRATEGIAS INNOVADORAS.

Por innovacin educative entendemos que toda planeacin y puesta en prctica es creada con el
objeto de promover el mejoramiento institucional de las prcticas de la enseanza y de sus
resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educacin y se inscriben en contextos
sociales, polticos e histricos.

Conceptos asociados a las innovaciones: creacin, promocin del cambio y mejora.

A veces las innovaciones recogen propuestas histricas para volver a pensar si en los nuevos
contextos y realidades esas creaciones podran ser faros de la buena enseanza. Mientras algunas
escuelas alcanzaron un logro en el pasado y temen que cualquier cambio lo oscuresca, Muchas
otras escuelas adoptan propuestas novedosas y analizan sus posibilidades.

* INSPIRACIONES PARA LAS INNOVACIONES:

Las corrientes constructivistas fueron en muchos casos el soporte terico a partir del cual se
plasmaron prcticas nuevas. Piaget en los 60 o Gardner en los 90, inspiraron con sus teoras de
la inteligencia nuevas acciones para mejorar las prcticas de la enseanza.

Las viejas propuestas conductistas se asentaban en prcticas que reforzaban las buenas
conductas y castigaban el error. poniendo en el centro del aprendizaje a la memoria y la repeticin.
Mientras que las derivaciones de la psicologa constructivista puso el acento en el proceso reflexivo
y en el papel de la comprensin en el conocimiento. Esto fue mas que innovacin, fue un cambio
radical que sustituy prcticas tradicionales por otras mas comprensivas de la naturaleza humana.

Innovaciones remite a proyectos y acciones que deben poder distinguirse especficamente en un

diseo curricular. Son innovadoras las experiencias puntuales como las escuelas Key, inspiradas
por Gardner. El desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, por ejemplo. En sntesis, las
innovaciones se asientan en teoras sin que sean la exacta aplicacin de la misma.
Tambin las innovaciones pueden inscribirse directamente en el currculo, desarrollando contenidos
de una manera novedosa, como adoptar el mtodo cientfico como estrategia para el desarrollo de
los contenidos del programa: observacin, experimentacin, anotaciones, etc.

Desde el borde o desde el centro del currculo, la idea es alentar a los estudiantes la indagacin, la
reflexin, la observacin sistemtica y el espritu cientfico.

Las innovaciones requieren que los docentes las adopten porque las consideran valiosas. Forman
parte de las desiciones autnomas de los docentes. Y como tiene que ver con un proceso ms que
con un producto, es difcil hablr de xito o fracaso. Las innovaciones requieren adems el
compromiso y el aval de los actores de toda la institucin.

* ALGUNOS PROBLEMAS EN LA INNOVACIN:

Tres problemas de diferente ndole:

1 - A la hora de analizar las innovaciones observamos que se innova en aquellas disciplinas que no
se consideran centrales.
2- Observamos que los movimientos reformadores de la dcada del noventa rompieron con las
innovaciones que se estaban produciendo en las aulas.
3- Reconocemos que, si bien se modifica la estrategia con la que se desarrollan temas, conceptos
o problemas, se vuelve a una practica tradicional a la hora de evaluar: no se reconcoe la
posibilidad de brindr una practica innovadora en la evaluacin.

* EL TIEMPO, EL ESPACIO Y LA INNOVACIN

Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseanza

pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o al
crear un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.
La creacion de la escuela no graduada: alumnos de distintas edades trabajando juntos en talleres,
desarrollando actividades en las que las diferencias de desarrollo se utilicen para potenciar las
ayudas, tiene que ver con las rupturas de espacios convencionales. Se trata de crear un espacio
de mayor apertura y creatividad, en un ambiente de entusiasmo, inteligencia y autonoma.

* LA INTEGRACION COMO ESTRATEGIA

Entendemos por estrategias de integracin en la enseanza aquellas explicaciones de los docents

o propuestas de actividades dirigidas a la conformacion de una estructura y a la relacin de sentido
entre los temas. Se suele hablar de una estrategia de trabajo grupal como la que promueve
actividades de integracin, sin distinguir las actividades requeridas para lograrlo.
La integracin no les viene dada a los docentes, ellos la construyen mediante una mirada experta,
crtica, novedosa. Adems de los talleres, los programas de la materia pueden ser otro de los
soportes que utiliza el docente para llevar a cabo la integracin, lo que tranforma una estrategia de
apertura en una de cierre o integracion se genera por el tipo de conocimiento adquirido
previamente por los estudiantes, por el tipo de vnculo entre los temas que puede realizar el
docente una vez desarrollado el campo y por la posibilidad de un tratamiento enriquecido en la
estrategia final.
Otros procesos de integracin que no se dan al cierre de la materia, se dan cuando se propone a
los estudiantes identificar aquellas cuestiones que hayan sido centrales en un texto o explicacin o
trabajo realizado.
Tambin la integracion puede favorecerse cuando los docentes analizan desde una perspectiva
epistemolgica los diferentes temas tratados o las acciones propuestas. Estas referencias que
permiten remitirse al rea de conocimiento desde la perspectiva del campo de referencia permite
un analisis en un nivel de abstraccion que favorece tambien nuevas integraciones.
Todas estas alternatives no deben dejar de incluir que, independientemente de la actividad
cognitive propuesta, la integracin se estimula en el dilogo entre los alumnos y con ellos.

Muchas veces en la evaluacin se les solicita a los alumnos que realicen un proceso de integracin
sin que este haya sido llevado a cabo con anterioridad en el mismo proceso de enseanza. La
integracion como estrategia para favorecer la comprensin debe poder ser mostrada a los
estudiantes en los procesos de pensamiento.

Podemos diferenciar entonces dos propuestas:

1. integrar los contendios diversos en las propuestas de enseanza
2. pedir a los estudiantes que una vez que comprendieron, integren lo nuevo con
conocimientos de la realidad social o personal que ya posea. Si sostenemos que la evaluacin
debera ser solidaria con lo que se aprendi, dificilmente esta propuesta podria llevarse a cabo.

Los diferentes diseos curriculares han ofrecido a lo largo de la historia de la educacin, ejemplos
valiosos de propuestas orientadas a procesos de integracin. Sin embargo algunas de estas
experiencias no resuelven genuinamente el diseo curricular. Conocer no es almacenar datos sino
comprenderlos, entenderlos en su contexto y saber transferirlos.

*EL DESAFIO DE LA SIGNIFICATIVIDAD.

En nuestras prcticas docentes la mayor preocupacin es el desinters de los estudiantes, su

apata o indiferencia frente a muchas de las propuestas escolares. Pareciera que lo que se perdi
es la significatividad de la actividad.
Si analizamos la cultura meditica a la que acceden, es posible reconocer que son consumidores
de propuestas fragmentadas, mosaicas, espectaculares y al mismo tiempo de escaso sentido. Se
trata de estimulos que confunden lo superficial con lo esencial. Sn embargo la escuela no es ajena
a estas propuestas fragmentadas. Los espacios separados de las materias, los escasos vnculos
entre una y otra, la gran cantidad de informacion que se pretende que los alumnuo aprendan
tambin predisponen a la adquisicin de una cultura de escaso sentido.
Al disear programas de actividades significativas para los estudiantes reconocemos que se trata
de aquellos que recuperen la implicacion y la emocin.

Podemos integrar conocimientos, experiencias, de lo que acontece fuera de la escuela. Pero para
ello hay que elegir temas que lo posibiliten. Un buen tema puede permitir una gran cobertura
curricular, adems de dotar de significatividad el proceso de conocer. De esta forma se integraran
4 tipos de conocimientos: personales (relacionados con intereses y experiencias
previas), sociales (problemas de las comunidades locales, regionales y del
mundo),explicativos (conceptos involucrados en las diciplinas, al conocimiento popular, al sentido
comn) y tcnicos (formas de abordar los conocimientos y comunicar los resultados del acto de
conocer.
Diseos de este tipo son complejos, laboriosos pero altamente estimulantes para unos y otros en
tanto recuperan el inters por ensear y por aprender.

LA NARRACIN DE LA ENSEANZA

Los estudios acerca de la narracin de la enseanza han sido abordados por Bruner, y permitieron
reconocer el recorte particular con el que transformbamos el currculo, en tanto slo incluiamos en
l la moalidad logico-cientifica. La modalidad narrativa se ocupa de las intenciones de las acciones
de los hombres. Se trata de una narrativa que busca la abstraccin no con niveles cada vez mas
lgicos de pensamiento, sino con formas cada vez ms comprensivas y ms humanas.
* EL ANALISIS DEL OFICIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA NARRACIN.

Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en interpretaciones
pedaggicas que producen textos pedaggicos. Reflexionar en torno a las prcticas, se trata de
entablar dilogos geniunos en propuestas en las que las narraciones acuden en nustra ayuda para
entender los problemas de la enseanza en una dimensin mas humana y reconocer
verdaderamente el sentido del aporte de la pedagoga y la didctica a la comprension de nuestro
oficio.

Los docentes expertos son maestros en transformar un currculo de fuerte estructuracin lgica en
fragmentos de narraciones que permiten dotar de sentido a una diciplina. Para dotarlos de sentido,
necesitaremos recuperar frente a los diferentes temas su fuerte sentido narrativo.
Por otra parte algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos. Entendemos por
suprarrelatos relatos que tanto por su calidad de escritura como por su conmovedor mensaje nos
permiten conocer major nuestra dimension humana. Luego de su lectura, nuestro modo de ver el
mundo o a nosotros mismos ha cambiado.

*LAS VARIACIONES EN EL ARTE DE NARRAR.

En clases expositivas los docentes recurren en muchos momentos a una secuencia lineal
progresiva como la manera mas sencilla de narrar.
El suspenso, la ironia o la paradoja, adoptados al final del relato, pueden romper una interpretacin
pobre. Podemos reconocer un importante numero de variaciones narrativas en la clase. Pensar la
clase desde stas variaciones y no desde las estructuras de las diciplinas nos permiten reconocer
nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones relativas al ensear y al aprender.

LA PREGUNTA

Durante las explicaciones los docentes realizan preguntas para ver si los estudiantes
comprendieron, otras veces las preguntas son verdaderos desafios cognitivos.

* LOS DIFERENTES TIPOS DE PREGUNTAS

Para iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo del tema en cuestin, se
trata de dotar de sentido a lo nuevo por aprender.
Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten concectar lo nuevo con lo que ya se sabe, pero
a diferencia de las preguntas inciales que simplemente dotan de sentido a lo nuevo, aqu se inicia
un proceso de mayor profundizacin.

Las preguntas finals pueden favorecer procesos de sntesis o anticipar el contenido de la clase
siguiente.
Valoramos las preguntas que orientan y ayudan a pensar y en ese sentido reconocemos 3 tipos:
1. Preguntas referidas a la cognicin: refieren a los conceptos y a datos que se han
explicado. Se trata del nivel del contenido y la adquisicin, en el que las preguntas permitiran, tanto
a docentes y a alumnos entender si se ha comprendido la informacn.
2. A la metacognicin; refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los
estudiantes renozcan cmo han pensado, si se ha producido o no una sntesis adecuada, etc.
3. Al nivel epistmico: refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes
entiendan los lmites del conocimiento del tema en cuestin, su provisionalidad, los debates en
torno a l, etc.
Otra manera de pensar las preguntas se refiere al nivel de complejidad:
1. Las preguntas ms simples son las que se dirigen a la opinin
2. Este nivel remite a la diferenciacion o analisis. Se trata de preguntas que no aluden a la
informacion obtenida sino a una reflexin inteligente en torno a causas, hipotesis, problemas, etc.
3. Se dirige a la evaluacin que realizan los estudiantes para juzgar la mejor solucin o el
camino ms eficaz
4. Se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Procura alcanzar definiciones tericas.

Estos 4 niveles de preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan por azar, o son
demasiado sugerentes y llevan a que se conteste por si o por no, o son demasiado amplias tal que
se pueden contestar con todos los conocimientos adquiridos.
Ayudar y dar lugar a diferentes respuestas forma parte de las tareas de los docentss. Pues asi
como la confeccin de buenas preguntas requiere un trabajo riguroso, el dar la palabra requiere
observacin, ayuda y estmulo.

* LAS EMOCIONES Y EL CONOCIMIENTO

Las experiences estticas nos pueden emocionar y conmover. Dado que el objetivo de la
educacin es activar el inters con la suficiente fuerza como para que los estudiantes quieran
seguir aprendiendo, los programas de educacin artstica logran, al crear imagenes sensibles e
imaginativas, favorecer la percepcin de cualidades que permiten su descripcin de manera
inteligente, utlizando metforas y licencias poticas.

* LA MUSICA Y EL ENRRIQUECIMIENTO EN LAS DISCIPLINAS

En las aulas, muchas son las oportunidades que favorecen la apreciacin musical y que pueden
estar a cargo de docentes no especializados en ellas. En la clase de historia al estudiar un periodo
determinado es significativo reconocer qu se escuchaba. En las clases de geografia, la msica de
las regiones nos permite entender y apreciar diferentes culturas.
Las relaciones entre contenidos y diciplinas del currculo, cuando incorporan experiencias
estticas, incluyen las emociones, el placer de la escucha o la contemplacin, que a su vez liberan
la imaginacin creativa.
Por ello consideramos posible asociar la msica con un lugar o un momento y podemos ensear a
partir de la relacin que establecemos entre la msica y el contenido.

* UNA EXPERIENCIA SINGULAR

El pianista argentino Daniel Barenboim uni dos mundos en conflicto y enseo a partir de la msica
que los hombres y mujeres pueden encontrar un escenario de paz y convivencia. Reuni a jovenes
cristianos, arabes y judos que proceden de todos los paises rabes en conflicto y tambin de
Israel, en torno a la msica: jvenes que suean con la pacificacin de medio oriente.

Cap. 5
EL OFICIO EN ACCIN: Construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.

Nos preguntamos en cada nivel de enseanza cmo hacer desde la docencia para provocar
aprendizajes ms duraderos. El relato de casos, experiencias, etc., nos ayudan. Sin embargo los
procesos de apropiacion del conocimiento son ms complejos: no siempre se aprende porque
alguien nos ensee, an cuando lo haga bien.
La enseanza requiere que provoquemos a los estudiantes para que realicen diferentes
actividades con el objeto de aprender.

* LAS ACTIVIDADES PARA LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un mtodo y en la secuencia con la
que presentamos y desarrollamos un tema. Se trata del proceso que elegimos para ensear algo.
Las estrategias, como curso de accin que permite la implementacin del metodo, implican una
secuencia, difieren en el proceso de construccin del conocimiento y se van entrelazando con el
objeto de favorecer una comprensin cabal.

En la definicin de las estrategias tambin ponemos en juego modelos, es decir, proyectos

basados en una concepcin de aprendizaje que orienta las actividades que el docente despliega y
propone a sus estudiantes.
Las actividades se pueden enmarcar tanto en un obrar prctico como en la relacin en torno a el.
Las acciones pueden guardar un orden y una conexin o carecer de ellos.

* LAS CONSIGNAS DE TRABAJO

Mas de una vez solicitamos a los estudiantes que extraigan conclusiones, que fundamenten y
analicen y comparen. Por otra parte, tambien podemos inducir a los estudiantes a contestar por
azar. Resolver las actividades por parte de los docentes es el major reaseguro para conocer la
dificultad que demandan y poder orientarlos.

* ACTIVIDADES Y OBJETIVOS DE LA ENSEANZA

Las actividades que los docentes programan difieren segn los propsitos que se persigan a lo
largo de la clase. Tener objetivos predeterminados, elegir metodos rigurosos y disear de manera
inamovible acciones para cumplirlos no siempre es la manera mas eficaz de guiar el proceso de
aprender. Es importante proponer actividades variadas paraa alcanzar un mismo objetivo. Esto
favorece la multiplicidad de propuestas en el mismo saln de clase. La variacin permite avanzar
en una comprensin ms compleja del mismo tema.

*LA TAREA DEL DOCENTE DURANTE LA RESOLUCIN DE LA ACTIVIDAD.

La primera tarea de los docentes a la hora de proponer una actividad es ver si ellos comprendieron
la consigna. Luego podrn comunicar el tiempo asignado para la resolucin y monitorear si es el
adecuado con el objeto de realizar ajustes en caso que sea necesario.

LOS CASOS EN LA ENSEANZA

Ensear mediante el estudio y anlisis de casos nos ofrece una estrategia novedosa e interesante
para el tratamiento de temas y problemas de currculo. Si los casos son bien seleccionados,
seguramente se ver favorecida la comprensin del tema que los mismos encierran.

Dos son las perspectives de trabajo para planear los casos :

La primera consiste en seleccionar casos reales y la segunda en construirlos para la enseanza.
En ambas situaciones la estrategia de trabajo mediante casos puede ser una manera de aborar un
tema o, superando la estrategia particular, constituir la propuesta metodolgica elegida para el
tratamiento de una asignatura por entero.

*QUE ES UN CASO Y QU NO LO ES?

El caso es una herramienta o instrumento para la enseanza de un tema. La forma que adopta es
la narracion: un relato en el que se cuenta una historia y se describe como aconteci el suceso.
Los casos son esencialmente interdiciplinarios y plantean verdaderos problemas, lo que permite
abordar los temas en toda su complejidad. En un proceso de seleccion de temas y de
jerarquizacin, identificamos uno que vale la pena ser tratado de otro modo y trabajarlo con mayor
profundidad. Trabajar con casos requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la oportunidad
de pensar y buscar nuevas fuenets de anlisis para responder al dilema que se plantea.

*COMO LLEVAR A LA PRACTICA ESTA ESTRATEGIA EN EL AULA?

Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del currculo que se pretende ensear.
Es probable que, dada la complejidad de los hechos reales, el caso pueda guardar relacin con
varios de ellos, pero lo ms importante es que se trate de temas sustantivos del currculo. Una vez
seleccionado el tema del currculo se escribir el relato que permita la introduccin al tema. Una
vez hecho eso, deben escribirse preguntas que ayuden a analizarlo, orientando las bsquedas,
manifestando su variabilidad o riqueza. Luego el docente debe seleccionar materiales para poder
profundizar el anlisis.

*TODO PUEDE SER ENSEADO MEDIANTE ESTA ESTATEGIA?

Los docentws sabemos que el tiempo que nos demanda tal rea se entrama con el valor del tema
seleccionado. Por ello, jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos es una compleja
eleccin y no un mtodo para desarrollar todos los temas.

*EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Esta es una estrategia de enseanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo
real. La tarea del docente consiste en la eleccin de situaciones problemticas y la orientacin a
estudiantes a que las indaguen de manera significativa. Esto hace necesario que el problema sea
tan desafiante como para inquietar, pero tambin sea possible encararlo. El docente debe
encontrar la adecuacin del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes.
Podemos sintetizar la estrategia como: comprensin del problema, elaboracin de un plan, puesta
en marcha del mismo y reflexin o evaluacin. Para distinguir entre casos y problemas, decimos
que en los casos el foco est puesto en su tratamiento, mientras que en sta estrategia est puesto
es alcanzar una solucin.

* LA TAREA DEL DOCENTE

El docente debe identificar los temas relevantes del currculo. Luego analizar los temas centrales
del contexto poltico y cultural del debate diario, las preocupaciones en la regin y fuera de ella y
finalmente estudiar la posibildiad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales.
Una vez hecho esto, podr elegir el problema. Deben sealar antes de iniciar la estrategia, el
alcance de la tarea, el tiempo asignado y el tipo de trabajo que se espera. El trabajo en equipo
permite que los estudiantes se organicen y se distribuyan tareas y que cada uno se transforme en
un recurso para los dems.

Si bien no todos los temas del currculo se pueden ensear mediate las estrategias descriptas, hay
temas que podemos desarrollar de estos modos atractivos y que comprometern al estudiante en
un verdadero esfuerzo cognitivo que dotar de sentido a la enseanza en culquier nivel diciplinario.

LA SIMULACIN COMO ESTRATEGIA DIDACTICA

La simulacin se organiza para que los estudiantes aprendan mediante la participacin en una
situacin similar a la real, concientes de que es una participacin ficcional,
Son numerosas las reas en las que la preparacin para la actuacin profesional requiere
obligadamente la construccin de experiencias simuladas, por las consecuencias que podria
acarrear una prctica inexperta en una situacin real.

* LA SIMULACIN COMO ESTRATEGIA DE FORMACIN CIUDADANA.

Los juegos de asuncin de roles para la experimentacin en situaciones de conflicto permiten a los
estudiantes aceptar compromises, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros,
compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos
riesgos como parte del vivir diario. La recreacin de situaciones experimentales posibilitar a los
docents monitorear las conductas de los estudiantes y alerter frente a aquellas inapropiadas y re-
orientarlas.
Los juegos en los que aprendemos a actuar como los dems responsablemente favorecen nuestro
aprendizaje acerca de las conductas morales que forman parte de la ciudadana.

EL TRABAJO GRUPAL

El aprendizaje cooperativo, como modelo de enseanza en el que los docentes promueven la

conformacin de grupos de estudiantes para satisfacer metas o propositos educativos, impulsa un
conjunto de estrategias que hace que la ensaanza y el aprendizaje se conjuguen en los mismos
sujetos y no dependan de las exposiciones o indagaciones del docente.

*LA TAREA DEL DOCENTE EN LAS ACTIVIDADES DE LOS GRUPOS

Podemos diferenciar las reas de diseo de la actividad y las referidas a la ayuda para su
concrecion. En el diseo es importante pensar actividades que promueven la participacion de cada
uno de los integrantes. En la realizacin de la actividad, la intervencin del docente debera
limitarse a la ayuda ptima para alentar a los estudiantes a que participen, solamente en los casos
en que la dinmica no favorezca la integracin de todos.

* EVALUAR EL TRABAJO DEL GRUPO

Asi como la actividad grupal es valiosa para estimular participaciones diferentes, tambin
afirmamos que no es la mejor estrategia para evaluar aprendizajes personales de los estudiantes.
Se trata de la tarea de un grupo y su producto cmo diferenciar tareas cuando cada una resulta
imprescindible para la concrecin del trabajo?. Es el producto alcanzado el que deber evaluarse
con criterios coherentes con esa produccion.

* EN LA CLASE Y FUERA DE ELLA

Los docentes proponemos actividades para realizar fuera del espacio del aula. El estudo de las
condiciones para que se lleven a cabo deben formar parte de la programacion. Las bibliotecas o
salas de informtica pueden ser buenos espacios para las concreciones pero cuando esto no es
posible, deben identificarse las posibilidades de que los alumnos segn la edad, puedan
trasladarse, encontrar un lugar alentador y apropiado de trabajo, etc.

* EL AULA DE LA DIVERSIDAD

Ms de una vez decimos que la dificultad para encarar nuestro trabajo se debe a la heterogeneidad
del grupo, creyendo que un grupo homogneo hace ms productiva la vida en el aula. Pero los
grupos nunca son homogneos. Entender las diferencias es entender la riqueza humana y
aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza educativa y moral. La escuela es el primer
microcosmos para ensear a vivir en democracia.

LA ENSEANZA MORAL

Otro de los temas de debate en las escuelas remite a las precupaciones acerca de si debe
ensearse la moral o simplemente corregir conductas no deseadas Quin es el que,
legtimamente, ensea las conductas morales?
Diversas son las explicaciones respecto de la adquisicin de las conductas morales y su sentido en
el desarrollo de las personas. Sin embargo desde una mirada escolar, pareceran coincidir en la
necesidad de entender la evolucin de las conductas morales, la necesidad de promover
situaciones en las que los chicos y chicas hablen de sus sentimientos, tomen conciencia de las
consecuencias y del sentido de sus actos.
Entedemos que la educacin moral debe ser contemplada dentro de la problemtica del entorno y
las relaciones sociales e integrar todas las actividades por las que atraviesan los estudiantes y no
tener que disponer de un rea dedicada a los valores y la formacin moral.

* PROPUESTAS DE ENSEANZA MORAL

En el marco de las experiencias que los estudiantes pueden llevar a cabo es importante que
desarrollen sus propios cdigos personales y se interesen por los otros, reflexionen sobre sus
experenciasy respeten los valores compartidos, tales como la verdad, la justicia, la honradez, y
emitan juicios socialmente responsabes y justifiquen sus decisiones.
Muchos son los problemas de la formacin de conductas morales de nuestra sociedad: desde el
reconocimeinto de conductas incorrectas de personas que supeustamente deberian ser ejemplos
de conducta moral, la existencia de conductas morales correctas pero cuestionadas por tradiciones
locales o familiares, entre tantas otras.

La escuela guarda un espacio privilegiado para ensear conductas morales. Los maestros han
aceptado a lo largo de los aos que ellos son legtimos cuidadores de prcticas que conllevan un
sentido moral. La reflexin en torno a estas practices para que los estudiantes tomen conciencia de
lo que implican las desiciones morales abre un camino significativo para consolidar un ambiente
educativo de valor.