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Interculturalidad,
educacin y ciudadana
perspectivas latinoamericanas
ISBN: 978-99954-1-248-7
Depsito legal: 4-1-2330-09
Produccin
Plural editores
Av. Ecuador 2337, esq. C. Rosendo Gutirrez
Tel. 2411018 / casilla 5097 / La Paz-Bolivia
www.plural.bo / e-mail: plural@plural.bo
Impreso en Bolivia
Introduccin
ndice
Introduccin 7
Primera Seccin:
Interculturalidad y ciudadana
Segunda seccin:
Interculturalidad, ciudadana y educacin superior
Desde la escuela y hasta la universidad: educacin propia para un buen y mejor gobierno
Graciela Bolaos 355
Os povos indgenas nas instituies de educao superior. A experincia do Projeto Rede de Saberes
Antonio J. Brand, Adir Casaro Nascimento,
Hilario Aguilera Urquiza 377
Colofn:
Universidad, pueblos indgenas y educacin ciudadana
en contextos multitnicos en Amrica Latina
Introduccin
entre una subregin y otra e incluso entre una zona geogrfica y otra
de un mismo pas. Desde esa constatacin se plante la necesidad de
instalar procesos de dilogo entre lderes y organizaciones indgenas
y cientficos sociales, universidades y centros de investigacin invo-
lucrados en el desarrollo de propuestas de educacin intercultural
y/o ciudadanas diferenciadas y/o interculturales y en el anlisis de la
problemtica sociocultural y sociopoltica latinoamericana.
Los dilogos instaurados en el marco de este proyecto y sobre los
cuales se da cuenta en la ltima seccin de este libro, en un esfuerzo de
sntesis realizado por Alvaro Bello buscaban precisamente propiciar
miradas comparativas e intercambiar puntos de vista y experiencias
entre actores de distintos pases y regiones geogrficas y sociocul-
turales. Tres subregiones socioculturales y sociogeogrficas fueron
identificadas para el desarrollo de un nmero igual de seminarios a
realizarse: la subregin andina, con universidades y organizaciones
indgenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y el Per; la subre-
gin mesoamericana, con universidades y organizaciones indgenas
de Guatemala, Honduras y Nicaragua; y la subregin amaznica, con
universidades y organizaciones indgenas de Bolivia, Brasil, Colombia,
Ecuador y el Per.
El volumen que ahora presentamos comprende tres secciones.
La primera analiza la relacin construida entre interculturalidad y
ciudadana, a partir del surgimiento en la regin de la educacin
intercultural bilinge, y de la implementacin de un conjunto de
reformas destinadas a dar cuenta de la diversidad sociocultural y
lingstica que caracteriza a la regin. En la seccin se pone de
relieve tanto los avances como tambin las limitaciones que expe-
rimentan nuestros sistemas educativos para responder de manera
crtica a las demandas de interculturalidad que el movimiento
indgena plante en interpelacin a la educacin tradicional que
hasta hace no mucho los invisibilizaba completamente. Dos de los
textos incluidos en esta seccin, de Inge Sichra y Sebastin Gran-
da, analizan lo mucho que an cuesta pasar de la retrica legal a la
prctica escolar transformativa, cuando de educacin intercultural
para todos se trata; pero, adems, ponen sobre el tapete cmo en los
10
Interculturalidad educacin y ciudadana
fondo que atraviesan esta primera seccin y que sientan las bases
para un replanteamiento de la educacin intercultural as como para
la formacin ciudadana.
La segunda seccin de este libro escudria la relacin entre
interculturalidad, ciudadana y educacin superior, a la luz de varias
experiencias llevadas a cabo en la regin, con vistas no slo a responder
a las demandas y reivindicaciones indgenas, sino y sobre todo de cara
a transformar la universidad en s misma. En su conjunto, los textos
incluidos en esta seccin interpelan a la universidad convencional, a
partir de la constatacin de su limitada permeabilidad y disposicin
al cambio. Al respecto, recuerdo cuando el 2006, en reunin extraor-
dinaria del Consejo Universitario de la Universidad Mayor de San
Simn, de Cochabamba, Bolivia, a solicitud del PROEIB Andes, el
Consejo recibi a cuatro lderes indgenas para escuchar sus puntos de
vista y demandas frente a la Universidad. En esa ocasin, una lideresa
mojea del oriente boliviano se preguntaba por qu la universidad
no cambiaba y segua igual, si la Constitucin de entonces (2004) ya
reconoca la multietnicidad y la multiculturalidad bolivianas. Cues-
tiones como stas son abordadas en el captulo que abre esta seccin
y que pertenece a Luis Enrique Lpez, Ruth Moya y Rainer Enri-
que Hamel, quienes desde una visin regional, nos presentan tanto
un diagnstico de la situacin como una tipologa de programas de
educacin superior indgena que se desarrollan en la regin, bases
sobre las cuales identifican sugerencias que podran contribuir a la
interculturalizacin de la universidad latinoamericana en general.
A esta visin regional le sigue un conjunto de anlisis de casos
especficos que contribuyen a configurar la relacin entre intercul-
turalidad, ciudadana y educacin superior en Amrica Latina. As,
Demetrio Cojt analiza la difcil relacin que se ha establecido entre
la universidad guatemalteca y los pueblos indgenas, poniendo nfasis
en lo que ocurre cuando los mayas acceden a la universidad. Con
base en el silenciamiento deliberado e histrico que se ha hecho de
los indgenas y de lo indgena en distintas carreras, como la arqui-
tectura y la medicina, reconoce avances desde la suscripcin de los
Acuerdos de Paz de 1995 y 1996, que ha redundado en una relativa
12
Interculturalidad educacin y ciudadana
Pero mi idea con este libro es tambin compartir con los cavineos
mayores porque, aunque a uno le interesan mucho las costumbres,
uno no puede saber todo. No se puede. Nadie puede saber toda la
historia cavinea y conocer todas las costumbres. Yo me di cuenta de
eso cuando iba viajando por las comunidades cavineas para aprender
ms con los ancianos que saban bien. Uno aprende mucho con ellos.
Yo he aprendido mucho con ellos.
Tambin quisiera compartir la historia de los cavineos con otros in-
dgenas de Bolivia, con los kayaranas y con los wirakucha para que nos
conozcan mejor. Pienso que si conocen as nuestra historia y nuestras
costumbres, de repente nos van a entender mejor.
Introduccin
institucionalizacin dan cuenta del poco apoyo del nivel central del
gobierno.
Desde los aos noventa surgen las nociones del dilogo y la interac-
cin comunicativa entre los dialogantes indgenas y no indgenas4. El
supuesto es que los intervinientes en el dilogo han construido las con-
Un fenmeno social que tiene que ver con procesos recientes o ac-
tuales de guerra interna de los pases de la regin latinoamericana
abre nuevos derroteros para la reflexin acerca de la interculturalidad.
Ruth Moya 33
El multiculturalismo crtico
7 Esta nocin tambin es reportada por Lpez (2009, en prensa) quien da las
formas allin kawsay o sumaq kawsay y suma qamaa para el quechua y aimara
bolivianos.
8 El concepto de buen vivir se refiere al derecho al agua, al acceso a la ali-
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42
Primera seccin Interculturalidad y ciudadana
Puntos de consenso
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56
Primera seccin Interculturalidad y ciudadana
Derechos indgenas
y ciudadanas diferenciadas
en Amrica Latina y el Caribe
Implicancias para la educacin
lvaro Bello M.1
Introduccin
Este texto desarrolla una reflexin acerca de las implicancias que tiene
la difusin de los derechos indgenas dentro de un contexto de trans-
formacin de la ciudadana en Amrica Latina. Para explicar esta idea
planteamos que la ampliacin de la ciudadana en nuestro continente
pasa por la transformacin de la comunidad poltica en cuyos cimientos
se encuentran las claves para la construccin de una nueva convivencia
basada en la interculturalidad. La inclusin de la pluralidad y la hete-
rogeneidad cultural en el marco de una nueva ciudadana interpela la
eficacia de los sistemas democrticos para dar cuenta de la realidad social
en que se desenvuelven las sociedades latinoamericanas. Asimismo, se
identifican los mutuos aportes que se pueden dar entre la idea de una
ciudadana ampliada y la de educacin en contextos interculturales.
La interculturalidad y el multiculturalismo
en el proceso ciudadanizador
Y, agrega que:
66
Primera seccin Interculturalidad y ciudadana
7 Por ejemplo, vase la poltica sobre salud intercultural del Proyecto Orgenes
del gobierno de Chile, en www.origenes.cl.
lvaro Bello 67
Finalmente, cules son las implicancias que este debate tiene para la
educacin? En primer trmino, se trata de un debate que deja en claro
que la interculturalidad ha tendido crecientemente a sobrepasar las
barreras del marco educativo. De hecho hay una cierta obviedad en
esta idea, una especie de profeca autocumplida pues desde el momento
mismo que se comenz a pensar la educacin intercultural se pudo ver
72
Primera seccin Interculturalidad y ciudadana
social diferenciada. Ante ello, alguien puede decir que se est colgando
a la educacin, una vez ms, nuevas y ms pesadas responsabilidades
para con el conjunto de la sociedad. No se trata de eso, sino de la
articulacin de la escuela a procesos ms globales. Nada de esto ser
posible si la EIB sigue enclaustrada o si se la concibe como una suerte
de maquillaje de las polticas sociales dirigidas a indgenas.
Pese a todo, en muchos pases la interculturalidad contina
siendo una palabra vaca de contenido que slo sirve para encubrir
las nuevas formas de integracin y clientelismo montadas por el Es-
tado. Si se desliga la interculturalidad de la nocin de derechos, y, en
este caso, de derechos indgenas, entonces, es difcil que sta pueda
aportar a la construccin de una ciudadana ampliada. Por lo mismo,
el reconocimiento de derechos es fundamental para la ampliacin de
la ciudadana en sociedades interculturales.
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Primera seccin Interculturalidad y ciudadana
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77
La educacin intercultural
para todos en el Ecuador:
discurso o realidad? 1
Introduccin
En las dos ltimas dcadas, varios pases de Amrica Latina han sido
fuertemente sacudidos por la emergencia de movimientos sociales
de corte indgena y afrodescendiente. Las demandas de dichos mo-
vimientos han sido abundantes y de diferente tipo, pero en trminos
generales, se han orientado hacia la creacin y consolidacin de un
espacio cultural idneo para sus identidades. Frente a las moviliza-
3 Varias ideas de este prrafo han sido tomadas de Virginia Zavala y otros.
2005.
Sebastin Granda 83
Programas de estudio
Textos escolares
Formacin docente
Conclusiones
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95
Introduccin2
6 Se trata de cursos del ltimo ciclo de la primaria de los colegios San Agustn y
CENDI. Los nios entre 10 y 12 aos pertenecen a familias de profesionales
independientes como ser mdicos, abogados, arquitectos, ingenieros, econo-
mistas, psiclogos, antroplogos, pilotos, docentes universitarios y tambin
funcionarios gubernamentales en los gobiernos pasados. Agradezco la dispo-
sicin de los directores y las docentes de ambos establecimientos de abrirme
sus aulas sin contemplaciones, y la generosidad de madres, padres y alumnos
de brindarme su tiempo y su inters.
Inge Sichra 99
Referencias conceptuales
Interculturalidad
Interculturalidad en la educacin
Even the best of teachers cannot entirely protect his pupils from it.
Inevitably, this hidden curriculum of schooling adds prejudice and
guilt to the discrimination, which a society practices against some of
its members and compounds the privilege of others with a new title to
condescend to the majority.9
Discursos institucionales
Porque, digamos, si fuera un juego, necesitas saber las cosas para jugar
y as, si jugamos un juego en quechua, deberamos saber hablar en que-
chua, y as, que nos ensee jugando. Me gustara que sea ms divertida,
que nos ensee como jugando, as aprendiramos, que nos guste, que
no sea as obligacin aprender. Hay algunos que dicen odio el quechua
y a la profesora tambin. Es muy, no s, es muy, es que siempre nos
aburre, siempre lo mismo... (Nora SA 6to 13.6.04)
Tal como reza el Reglamento General del Colegio San Agustn, este
colegio fue fundado por los Padres Agustinos de Holanda en octubre
de 1954; de la revisin documental y de los testimonios recogidos,
son dignos de mencionar:
La concrecin curricular
La profesora de San Agustn expresa el 16.4.04 que es fcil ensear
quechua en el colegio particular porque es como cualquier otra lengua.
La profesora hace una distincin entre el objetivo de la enseanza del
quechua en colegios fiscales y en colegios particulares.
En el fiscal no hay mucha facilidad, los chicos tienen rechazo al
idioma, hay que explicarles de la cultura. Si Bolivia hubiese mantenido
el quechua otra hubiera sido la historia. Tienen vergenza. Los que
saben empiezan a cohibirse. Les digo que no deben tener vergenza.
Hago de payasa y me pongo a interpretar distintos personajes. Hay
un juego y as empiezan a valorar. En octavo ya superan la vergenza.
Yo les digo que es nuestro idioma. (P SA 16.4.04)
En esta respuesta encontramos la siguiente argumentacin: la
escuela no es un espacio natural (usual) para el quechua; es difcil en-
sear quechua en la escuela fiscal porque aparece, en los alumnos, la
vergenza hacia la lengua indgena debido a su opresin y su fragilidad.
La profesora intenta revertir esta minusvaloracin de los alumnos con
recursos ldicos. La legitimacin de todo este esfuerzo (incluyendo
el uso de la lengua) es el rescate de lo propio (lo simblico). Queda
implcito que en la escuela fiscal se congregan alumnos mestizos y de
origen indgena, migrantes, con tendencia a ocultar su identidad y la
lengua indgena que todava podran haber recibido de sus padres.
En contraposicin, en colegios particulares como el San Agustn,
las expresiones de la profesora nos dan la siguiente argumentacin: es
fcil ensear quechua en el colegio particular porque es como cualquier otra
lengua. La profesora ensea la gramtica tal como se la ensearon en
la universidad. La legitimacin de todo este esfuerzo, de tratar la lengua
como objeto, es ayudar a los alumnos cuando estn en la universidad,
donde les exigirn estudiar el quechua. Los alumnos de este colegio
son percibidos, por la profesora como monolinges castellanos, crio-
llos/mestizos, aunque, como se vio pginas arriba, el colegio congrega
tanto a alumnos de colegios fiscales como de particulares.
La profesora comenta que si el objetivo fuera hablar el quechua,
se tendra que pasar clases de quechua cada da, no dos periodos a
Inge Sichra 113
12 Dado que se trata de una lengua de tradicin oral, cuyos hablantes an no han
desarrollado una cultura escrita del quechua, ya que no hay consenso sobre
el alfabeto ms adecuado y que el alfabeto establecido como oficial no ha
sido suficientemente difundido y entendido como para recibir la aceptacin
114
Primera seccin Interculturalidad y ciudadana
El currculo real
Alumnos: el pap
Profesora: el pap qu?
Alumnos:
Profesora: oh, se lo comi? Hizo eso?
Alumnos: nooo
Profesora: ahh entonces, a ver, qu hizo el pap? los peg?
Alumnos: lo vi en la casa
Profesora: otra vez voy a volver a leer, concntrense bien
Lee otra vez lentamente. (5.5 S.A. 7C, 5-7)
Alumnos: chicha
Alumnos: hacer, elaborar chicha
Alumnos: chay warmi wasipi puurqa
Alumnos: chay runa aqha wasipi macharqa
Alumnos: nuqa urqupi kutarqani
Una oracin que escribi un alumno dice rimarqanku wasipi.
Profesora: Siempre el verbo va al final
Profesora: aqha wasipi, cuidado, siempre es aspirada, no?
Porque si van a leer cmo hemos ledo la anterior vez? Es otra
cosa, entonces ya saben
Profesora: ya est?
(5. 5 S.A. 7C)
Conclusin
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Interculturalidad, educacin
y poltica en Amrica Latina:
perspectivas desde el Sur
pistas para una investigacin
comprometida y dialogal
Introduccin
Una vez que puede leer, aunque al principio sea solamente en su propio
idioma, se le quita el complejo de inferioridad. Comienza a interesar-
se en cosas nuevas. Se interesa en comprar artculos manufacturados
implementos, molinos, ropa, etc. Para hacer tales compras necesita
trabajar ms. La produccin aumenta y luego el consumo tambin.
La sociedad entera, menos el cantinero y el brujo, saca provecho. Se
descubre que el indio vale ms como hombre culto que como fuerza
bruta sumido en la ignorancia. (Townsend, 1949:43)
17 Esta poltica de extensin del resguardo permiti que los pueblos indgenas
colombianos asumiesen control sobre ms de un cuarto del territorio nacional
(cf. Gros 2000).
160
Primera seccin Interculturalidad y ciudadana
como uno de sus principios rectores, sea que stos se denominen et-
noeducativos o de educacin propia; y todas las organizaciones indgenas
reivindican explcitamente la nocin de interculturalidad como parte
de su proyecto o plan de vida. De hecho, la agencia indgena logr en
1994 que el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia definiese
la etnoeducacin como el proceso social permanente de reflexin y
construccin colectiva, mediante el cual los pueblos indgenas y afroco-
lombianos fortalecen su autonoma en el marco de la interculturalidad,
posibilitando la interiorizacin y produccin de valores, de conocimientos
y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural,
expresada en su proyecto global de vida (Colombia 1994:29).
En Ecuador, la denominacin intercultural fue adoptada entre
1979 y 1985, primero por un proyecto de alfabetizacin, diseado
y conducido desde la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador
(PUCE), en convenio con el Ministerio de Educacin, que comenz
con la construccin de consensos alrededor de la escritura del quichua
y de la utilizacin de esta variedad en la educacin (cf. Yez 1985).
A nuestro juicio, la incursin que desde este proyecto se hiciese en
el campo de la etnomatemtica quichua, para construir un modelo
alternativo de educacin matemtica para adultos en proceso de
alfabetizacin, que articulase algoritmos y formas de procesamiento
de informacin propios con los usualmente utilizados desde la vi-
sin hegemnica (Tarl 1980, Yez 1985, 1987), incidi de manera
significativa en el deslinde conceptual y en el abandono de la nocin
de biculturalidad.18 Marc tambin la nocin de interculturalidad
21 A esta nueva situacin han contribuido tambin a partir de 1995, los congresos
latinoamericanos de EIB que congregan a lderes indgenas, funcionarios de
ministerios de educacin, investigadores y especialistas, en general, indgenas
y no-indgenas. Esta ltima caracterstica es quiz aquella que le da fortaleza y
continuidad a la actividad que fuera inicialmente plateada, desde Guatemala por
acuerdo entre los ministros de educacin de Bolivia y Guatemala, con el apoyo
de diversos organismos con actividades en el campo (como inicialmente GTZ,
UNICEF, NORAD, USAID, entre otros) y diversas ONGs e instituciones
nacionales. Hasta la fecha se han llevado cabo 8 congresos que han contado
con una participacin promedio de 500 personas, de las cuales por lo menos
dos tercios son indgenas provenientes de hasta 16 pases latinoamericanos. El
primer congreso tuvo lugar en Guatemala en septiembre de 1995; el segundo
176
Primera seccin Interculturalidad y ciudadana
22 Insisto sobre este punto, en tanto, sin hacer un anlisis exhaustivo del recorrido
de la nocin en Amrica Latina, algunos optan por sealar que el trmino inter-
culturalidad fue tomado de Europa, por los proyectos de EIB, de Puno y Ecuador,
de la dcada de los ochenta que contaron con apoyo alemn (cf. Muoz 2002).
habiendo trabajado en ambos, puedo dar fe que esto no fue as. De hecho, los
colegas alemanes con quienes me cupo trabajar se encontraron sea en Lima, en
Puno o Quito con una discusin que les era nueva. Muestra de ello son las largas
discusiones en 1987 en Quito, entre colegas de la GTZ, acerca de las diferencias
semnticas y operativas entre las nociones de biculturalidad e interculturalidad,
en el marco de un evento coauspiciado por la SECAB y la GTZ (cf. von Gleich
y Lpez 1987). La primera publicacin acadmica alemana en la cual se aborda
la relacin entre interculturalidad y educacin, utilizndose explcitamente la
nueva nocin, sera la de J. Vink de 1974 Ausserschulische Frdermassnahmen
fr auslndische Kinder. En H. Mler (ed.) Auslnderkinder in deutschen
Schulen. Stuttgart: Kleit. 127-142, citada por Reich 1994.
Luis Enrique Lpez 179
para los indios permitidos como los denomina Hale (2007). Este
desencuentro ha contribuido tambin a que los esfuerzos desplegados
en diversos pases por instaurar una real educacin intercultural no
hayan sido tan fructferos como se avizoraba.
Si bien, las polticas multiculturales de los gobiernos han trado
consigo una mayor participacin poltica indgena, producto de la
descentralizacin y vuelta a lo local, las acciones educativas desple-
gadas ponen en evidencia serias limitaciones. En diversos lugares,
se tiende a folclorizar las manifestaciones culturales indgenas, sin
tomar seriamente en cuenta los conocimientos, saberes y valores
que las subyacen, y los idiomas indgenas son utilizados nicamente
para vehicular conocimientos de un currculo oficial que, siendo
mnimo, resulta ampuloso y no deja espacio para otros conocimientos
y saberes.
Por lo dems, el sobredimensionamiento de algunos aspectos
simblicos de la cultura y de la identidad emblemtica indgenas,
por sobre la satisfaccin de las necesidades materiales, espirituales y
polticas de los pueblos, y el no respetar acuerdos internacionales que
resitan las cuestiones indgenas como polticas de Estado (como el
muchas veces incumplido principio del consentimiento previo, libre
e informado, estipulado tanto por el Convenio 169 de la OIT, como
por la Declaracin de Derechos Indgenas), redunda en que el proceso
de etnofagia estatal identificado por Daz-Polanco (1991) y Patzi
(1999) contine vigente y siga alimentado los procesos de colonia-
lismo interno. De ah que la interculturalidad contine siendo una
dimensin utpica de la democracia para atender los requerimientos
de la multietnicidad, la multiculturalidad y el plurilingismo que
caracteriza a nuestra regin.
Rupturas epistemolgicas
26 Cf. Alfaro et al 2008, para una discusin amplia sobre el tema, as como tambin
Bello, en prensa. Para casos paradigmticos y especficos como el boliviano
actual el trabajo de Rivera 2006 ofrece interesantes pistas a seguir. Desde otras
canteras mas globalizadas, los trabajos de Quijano (2003), Mignolo (2003) y
Walsh (2006) contribuyen tambin, aunque no de forma directa a esta discu-
sin.
Luis Enrique Lpez 195
Descentramiento gnoseolgico?
Reflexiones finales
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Segunda seccin:
Interculturalidad, ciudadana
y educacin superior
221
Introduccin
Ya no somos lo que ustedes nos obligaron a ser. Tenemos todo: ojos, co-
razn y voluntad, para luchar por nuestros derechos; vamos a defender
lo que es nuestro. Sabemos lo que tenemos que hacer, sabemos que tanto
ustedes como nosotros tenemos dignidad y valores propios; es hora de
mirarnos frente a frente y vivir como iguales, es hora de aprender los
unos de los otros, para estar en equilibrio con la Pachamama.
La persistencia de la inequidad
La urbanizacin de lo indgena
4 Dan muestra de ello, por ejemplo, las danzas indgenas que cerca del Zcalo de
la capiatl mexicana practican regurlarmente todos los fines de semana vestidos
con atuendos que intentan emular a los precolombinos aztecas; tambin en
cierta medida lo son los pasacalles que surgieron por iniciativas de los clubes
de migrantes andinos en Lima y que hoy peridicamente organiza, en coordi-
nacin con ellos, la Municipalidad Provincial de Lima.
Luis Enrique Lpez, Ruth Moya y Rainer Enrique Hamel 233
8 Entre este nuevo tipo de instituciones que buscan dar respuesta a la multi-
culturalidad se encuentran la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena
(CONADI, www.conadi.gov.cl), de Chile; el Consejo de Desarrollo de las
Nacionalidades y Pueblos del Ecaudor (CODENPE, www.codenpe.gob.ec);
la Comisin de Desarrollo Indgena (CDI, www.cdi.gob.mx), de Mxico; el
Fondo Indgena de Guatemala (FODIGUA, www.fodigua.gt) y la Comisin
Contra el Racismo de la Vicepresidencia de la Repblica de este mismo pas.
En el Per hasta el ao 2007 exista tambin el Instituto de Desarrollo de los
Pueblos Andinos, Amaznicos y Afroperuano (INDEPA), as como en Bolivia,
hasta el ao 2006 un ministerio especfico el Ministerio de Asuntos Indgenas
y Pueblos Originarios (MAIPO). Mientras que en Bolivia, el Ministerio fue
cerrado a raz de la llegada al poder de un gobierno indgena-popular y con la
consecuente trasnversalizacin de la cuestin indgena en todos los sectores de
la administracin pblica, en el Per, con la llegada de un nuevo gobierno los
asuntos indgenas pasaron a una dependencia de menor rango en el Ministerio
de la Mujer y de Desarrollo Social.
244
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
10 Cabe a este respecto destacar que a las primeras generaciones de egresados del
Instituto de Lingstica de la Universidad Catlica de Quito, que comenz a
fines de los aos sententa a formar a los primeros profesionales indgenas en
Ecuador, desde una lgica de revaloracin de la lengua y la cultura quichua, les
cupo ocupar cargos de importancia en las organizaciones indgenas ecuatorianas.
As, el actual presidente de la CONAIE (Confederacin de Nacionalidades
Indgenas del Ecuador) y ex candidato a la presidencia de la repblica, Don
Luis Macas, egres de esta universidad y, en rigor, la EIB fue su cantera de
formacin poltica, ello por el carcter poltico y reivindicativo que el propio
movimiento indgena ecuatoriano decidi asignarle.
250
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
11 Una de las limitaciones que ste y otros estudios similares confrontan se deriva
del hecho de que las universidades, por lo general, no recogen informacin
tnica ni lingsticamente diferenciada ni al momento de la matrcula ni al de
la graduacin.
Luis Enrique Lpez, Ruth Moya y Rainer Enrique Hamel 251
Son variadas las reacciones frente a las demandas de los pueblos ind-
genas por una mayor visibilidad y presencia en la educacin terciaria,
en general, y, en particular, en el sistema universitario. Lo cierto es
que hoy son distintos los actores involucrados en la bsqueda de
respuestas a tales demandas.
Como vimos en el acpite anterior, en unas ocasiones se trataba de
soluciones planteadas desde el Estado, como en el caso chileno cuando
en 1994 el Ministerio de Educacin convoc a la Universidad Arturo
Prat para que organizara una carrera de pedagoga bsica intercultural
Luis Enrique Lpez, Ruth Moya y Rainer Enrique Hamel 253
Programas regionales
Universidades indgenas
Universidades interculturales
La cuestin de la ciudadana
En el caso de las UIC y UII, quedan por resolver una serie de temas
que ataen a cualquier universidad en los tiempos actuales, pero que
adquieren particular relevancia en las universidades mencionadas.
Queremos destacar dos en particular.
En primer lugar, toda universidad est sujeta a requerimientos
internos y externos de calidad. La discusin de la calidad acadmica
y de sus criterios en instituciones de educacin superior mencionadas
plantea exigencias y dilemas particulares. Sera riesgoso plantearse
un esquema simple de accin afirmativa que redunde en exigencias
de menor nivel y calidad para las universidades indgenas y las uni-
versidades interculturales a las que se aplican a otras universidades;
un tal proceso llev al descrdito de gran nmero de programas de
19 Universidades como las sealadas han incorporado desde al menos los aos
1970 a estudiantes de origen indgena que hablan un idioma originario. A ello
se debe, por ejemplo, que fuese precisamente un grupo de universitarios de
habla aimara y que se reivindicaban como tales que, en Bolivia, fundaron el
movimiento katarista y que produjesen el Manifiesto de Tiwanaku que, hace
casi cuarenta aos, cuestionase el carcter colonial de la sociedad boliviana. Un
estudio reciente realizado en la Universidad Mayor de San Simn de Cochabam-
ba arroj que ms del 80% de los estudiantes de psicologa hablaba el quechua
y se autoidentificaba como tal (Teresa Marzana, comunicacin personal).
276
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
Cierre provisional
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288
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
Introduccin
2 Los datos de los estudios previos han sido actualizados de acuerdo a los avan-
ces del conocimiento y a los cambios en la realidad, para mayor precisin del
lector.
294
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
Limitaciones cualitativas
Cuadro 2
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El movimiento maya
El liderazgo indgena
Cuadro 3
Lderes y lideresas indgenas citados en orden alfabtico de apellidos
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325
Pueblos indgenas,
educacin y transformacin
de la universidad en Bolivia
Guido Machaca Benito1
Introduccin
Cuadro 1
Bolivia: Auto adscripcin de la poblacin de 15 aos o ms segn rea
Fuente: Elaboracin propia en base a Recuperacin de Datos para reas Pequeas por Microcomputador (REDA-
TAM) del Instituto Nacional de Estadstica de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.
2 Una limitacin del censo del 2001 es que permite obtener datos solamente
para los 5 pueblos indgenas que se muestran en este cuadro. En la categora
de otro indgena se subsumen 31 pueblos indgenas.
Guido Machaca Benito 329
Cuadro 2
Auto adscripcin de la poblacin de 15 aos o ms por departamento
Fuente: Elaboracin propia en base a Recuperacin de Datos para reas Pequeas por Microcomputador
(REDATAM) del Instituto Nacional de Estadstica de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.
Cuadro 4
Analfabetismo segn condicin tnica y rea de residencia
Cifras absolutas
Urbana Rural Total
Cifras porcentuales
Urbana Rural Total
Fuente: Elaboracin propia en base a Recuperacin de Datos para reas Pequeas por Microcomputador (REDA-
TAM) del Instituto Nacional de Estadstica de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.
332
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
3 Nota del editor. No se cuenta con evidencia emprica de que ste sea el caso,
ni tampoco con evaluaciones acadmicas del Programa de Alfabetizacin Yo
s puedo, con el cual se habra logrado tal resultado (cf. los estudios en Lpez
y Hanemann 2009).
Guido Machaca Benito 333
Cuadro 5
Tasa de asistencia escolar segn condicin tnica y rea de residencia
Fuente: Elaboracin propia en base a Recuperacin de Datos para reas Pequeas por Microcomputador (REDA-
TAM) del Instituto Nacional de Estadstica de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.
Cuadro 6
Promedio aos de estudio aprobados de la poblacin de 19 aos
o ms segn condicin tnica y rea de residencia
Cuadro 7
Nivel de escolaridad alcanzada por la poblacin de 15 o ms aos de edad
Cifras absolutas
Poblacin Ninguno Primaria Secundaria Superior Total5
Indgena 478.277 1.455.859 801.734 360.165 3.096.035
Quechua 290.512 740.567 315.037 186.824 1.532.940
Aimara 158.801 572.192 391.326 135.058 1.257.377
Guaran 9.132 37.561 20.575 10.261 77.529
Chiquitano 8.190 52.812 38.378 12.061 111.441
Moxeo 2.598 17.476 16.231 6.398 42.703
Otro indgena 9.044 35.251 20.187 9.563 74.045
No indgena 115.785 700.557 676.405 400.031 1.892.778
Total 594.062 2.156.416 1.478.139 760.196 4.988.813
Cifras porcentuales
Poblacin Ninguno Primaria Secundaria Superior Total
Indgena 15,45 47,02 25,90 11,63 100,00
Quechua 18,95 48,31 20,55 12,19 100,00
Aimara 12,63 45,51 31,12 10,74 100,00
Guaran 11,78 48,45 26,54 13,24 100,00
Chiquitano 7,35 47,39 34,44 10,82 100,00
Moxeo 6,08 40,92 38,01 14,98 100,00
Otro indgena 12,21 47,61 27,26 12,92 100,00
No indgena 6,12 37,01 35,74 21,13 100,00
Total 11,91 43,23 29,63 15,24 100,00
Fuente: Elaboracin propia en base a Recuperacin de Datos para reas Pequeas por Microcomputador (REDA-
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Cuadro 8
Poblacin que concluy estudios superiores
Universitaria No universitaria
Fuente: Elaboracin propia en base a Recuperacin de Datos para reas Pequeas por Microcomputador (REDA-
TAM) del Instituto Nacional de Estadstica de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.
Guido Machaca Benito 337
9 Los costos de dicho programa son cubiertos con recursos pblicos por el Go-
bierno Departamental de Cochabamba, a travs de. una partida presupuestaria
creada el 2003, por presin de las organizaciones populares e indgenas.
10 Se ingresa a la UMSS, y a otras universidades pblicas, mediante examen de
ingreso o siguiendo un curso propedutico.
Guido Machaca Benito 339
11 Muchos dirigentes y lderes indgenas del pas conocen el documento del Bloque
Educativo Indgena con el denominativo de Libro verde en alusin al color de
su portada, as como porque en aos anteriores el gobierno boliviano pblico
los libros blanco y rosado con propuestas educativas gubernamentales.
Guido Machaca Benito 345
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turales e Indgenas de Amrica Latina realizado en Tepoztln,
Mxico, en marzo de 2007).
Guido Machaca Benito 353
Introduccin
2 Nota del Editor. Para una revisin histrico-crtica de las tres dcadas de la
experiencia educativa del CRIC, consltese Bolaos et al (2004). Como en
otros lugares de Amrica Latina, la creacin de escuelas comunitarias desafa
la taxonoma legal relativa a la propiedad de los establecimientos educativos,
la cual slo reconoce establecimientos pblicos y privados. En Nicaragua, la
Graciela Bolaos 359
La ltima conquista
Conclusiones
Referencias
Antonio J. Brand2
Adir Casaro Nascimento3
Hilario Aguilera Urquiza4
Introduo
1 Uma verso inicial desse artigo foi publicada no livro Escola, Currculo, Ensi-
no/Aprendizagem, Psicologia da Educao, Educao, Trabalho e Movimentos
Sociais, Afonso Galvo e Gilberto Lacerda dos Santos (org), Braslia: Lber
Livro Editora: ANPED, 2008 (Educao: Tendncias e Desafio de um Campo
em Movimento; vol.2) e est apoiado em relatrios produzidos pela equipe do
Projeto Rede de Saberes.
2 Doutor em Histria e Professor no Programa de Mestrado em Educao/
UCDB, coordenador do Programa Kaiow/Guarani/NEPPI e do Projeto Rede
de Saberes. E-mail: brand@ucdb.br. Grupo de Pesquisa/CNPq - Programa
Kaiow/Guarani (htpp://www.neppi.org).
3 Doutora em Educao, coordenadora do Programa de Mestrado em Edu-
cao/UCDB. E-mail: adir@ucdb.br. Grupo de Pesquisa/CNPq Educao e
Interculturalidade.
4 Doutor em Antropologia e professor da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul; membro do Grupo de Pesquisa/CNPq Educao e Interculturalidade;
membro da coordenao do Projeto Rede de Saberes. E-mail: hilarioaguilera@
gmail.com
378
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
Grfico 1
Etnias dos acadmicos indgenas de MS
1
No responderam
Kinikinau 2
Etnia Xavante 4
Kadiwu 10
Guarani/Kaiow 42
Terena 213
Quantidade de alunos
Grfico 2
Gnero dos/as acadmicos/as Indgenas em MS 2007
femnino 128
Sexo
masculino 144
quantidade de alunos
Grfico 3
Local de residncia dos acadmicos indgenas
aldeia urbana 3
local da residencia
no
responderam 15
aldeia 98
cidade 156
Grfico 4
Situao profissional dos acadmicos
no responderan 2
situao profissional
empregado 92
desempregado 178
Grfico 5
Prtica do idioma materno
No 5
responderam
Situao NO 107
SIM 160
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2004 Escola indgena: palco das diferenas. Campo Grande: UCDB.
Maxim Repetto2
Maria Luiza Fernandes3
Isabel Maria Fonseca4
Fabio Almeida de Carvalho5
Introduccin6
1 Una primera versin de este texto fue publicado en S. M. Garcia & M. Paladino
(orgs.). 2007. Educacin escolar indgena: investigaciones antropolgicas en
Brasil y Argentina. Buenos Aires: Editorial Antropofagia. El texto que aqu
presentamos fue revisado y actualizado en noviembre de 2008.
2 Profesor del rea de Ciencias Sociales del Ncleo Insikiran de la Universidad
Federal de Roraima (UFRR). Doctor en Antropologa Social, maxim@insikiran.
ufrr.br.
3 Profesora del Departamento de Historia de la UFRR y Coordinadora del Pro-
grama E`ma Pia del Ncleo Insikiran. Doctora en Histria Social, marialuizaf@
uol.com.br.
4 Profesora del rea de Comunicacin y Artes del Ncleo Insikiran. Licenciatura
Plena en Letras, bebelfonseca@ yahoo.com.br.
5 Profesor del rea de Comunicacin y Artes del Ncleo Insikiran. Magister en
Teora Literaria, fabio@insikiran.ufrr.br.
6 Agradecemos al Prof. Marcelo Reyes por la traduccin al castellano de este
texto.
7 La Educacin de Primer Grado corresponde en Brasil al Ensino Fundamental,
la de Segundo Grado o Enseanza Media corresponde al Ensino Mdio. El
Ensino Fundamental e Mdio forman la Educao Bsica. Mientras que
la de Tercero Grado equivale a la Educacin Universitaria o Superior.
398
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
Clases
Prctica de Actividades Prctica
en etapas de Trabajo final de Carga horaria
investigacin en las acadmico-cien- curricular
estudios presen- curso total
comunidades tfico-culturales supervisada
ciales intensivos
2624 h 400 h 200 h 400 h 328 h 3.952 h
Cuadro 2
Temas contextuales. Fundamentos pedaggicos especficos
Material didctico I
Cultura, identidad y educacin (introductoria al rea de Ciencias Sociales)
Diversidad de lenguajes y polticas lingsticas (introductoria al rea de Comunicacin y artes)
Medio ambiente y calidad de vida (introductoria al rea de Ciencias de la Naturaleza)
Maxim Repetto, Maria L. Fernandes, Isabel M. Fonseca, Fabio Almeida 411
Cuadro 3
Temas contextuales de las reas de habilitacin
Material didctico II
artes son tambin invitadas a participar y no hay nada que les impida
el dilogo. Desde otro lado, las propias ciencias de la naturaleza son
construcciones sociales, perfectamente preparadas para el dilogo.
En teora todo es maravilloso, pero la prctica es un desafo. En
el inicio del curso, en julio de 2003, contbamos con 60 alumnos y
un equipo de un profesor de la Universidad y otros colaboradores de
la propia UFRR y de otras instituciones. En ese primer momento, la
transdisciplinaridad implic planificar juntos, porque responder a los
desafos de cada tema contextual no fue fcil. Una cosa era lo que las
comunidades piensan, otra la de los profesores indgenas y otra la de
los formadores no indgenas.
Adems, existen temas que se muestran ms abiertos al dilogo
entre conocimientos de disciplinas diferentes. Hay otros temas ms
cerrados, pero que tambin pueden ser valiosos en la formacin. Por
lo tanto, la transdisciplinaridad no es producir una situacin pareja,
equilibrada, calmada entre las disciplinas. Ms bien es una actitud
para buscar, para investigar, para estudiar en profundidad los acon-
tecimientos y no engaarse por una interdisciplinaridad de fachada,
que a veces se presenta oportunistamente. La transdisciplinaridad en
la Licenciatura Intercultural del Ncleo Insikiran se da en el estudio
de los temas contextualizados.
Hay tambin diferentes percepciones de lo que puede ser
transdisciplinaridad. Algunos formadores visualizan una transdis-
ciplinaridad que intenta trabajar con la misma intensidad las cuatro
reas de formacin del curso: fundamentos pedaggicos, ciencias
de la naturaleza, comunicacin y artes y las ciencias sociales. Otros
formadores visualizan con mayor facilidad el dilogo entre aportes
de profesores y disciplinas, al interior de las reas de formacin, pero
sin dilogo entre ellas.
La participacin de especialistas y consultores externos nos coloca
ante otros desafos, para que un tema no se transforme en una manta
con recortes de diferentes tejidos; sino que resulte en el estudio de
temticas relevantes para la realidad de los profesores indgenas.
De esta forma podemos ver la diversidad de problemticas que
un curso como ste enfrenta: diferencias de concepciones acadmicas,
416
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
en las escuelas indgenas. No es raro por ello que sea difcil para un
estudiante o incluso para un profesor, explicar cul es la relevancia
de estudiar este tema en la escuela indgena. Se han transformado
en temas alienantes que no ayudan a los estudiantes a explicar su
realidad y se presentan tan folclorizados y resumidos, que no per-
miten entender su importancia. Por ejemplo, cmo comprender
que una de las fuentes del derecho nacional es el derecho romano
y la importancia de sus implicaciones histricas y culturales. O, la
importancia de la Revolucin Francesa para las ideas de los derechos
humanos y de la ciudadana, los cuales son difcilmente entendidos
y vividos por la poblacin brasilea y en especial por la poblacin
indgena.
La demanda en relacin a esto fue constatada por los propios
profesores indgenas, pues mientras los jvenes en las comunidades
estudian la historia folclorizada de Grecia y Roma, o de la Francia
del Siglo XVIII, no estudiaban en la escuela la propia historia de la
comunidad y de la regin para entender la invasin de sus territorios
y la compleja situacin sociocultural contempornea.
Analizando los temas contextuales, vemos una preocupacin por
formar profesores indgenas que trabajan en comunidades, para de-
sarrollar el estudio de las ciencias sociales junto a sus estudiantes. En
el currculo escolar en las comunidades, las ciencias sociales aparecen
como historia y geografa, y en la enseanza media adems aparecen
la filosofa, la antropologa y la sociologa.
En esta perspectiva, el profesor de ciencias sociales debe trans-
formarse en un profesor problematizador, crtico, que estimula a sus
alumnos a desarrollar sus propias concepciones, que incita al joven
a ser un investigador con preocupacin social, una persona que no
se contenta con respuestas superficiales, sino que busca entender la
situacin y los desafos que vive. As, es importante buscar peri-
dicamente nuevas lecturas, estudiar y formarse permanentemente.
Los soportes metodolgicos que puedan ser estudiados sern muy
importantes, pues ser con ellos que el profesor podr continuar sus
estudios de postgrado y enfrentar nuevos temas de estudio que puedan
surgir en sus salas de clase.
Maxim Repetto, Maria L. Fernandes, Isabel M. Fonseca, Fabio Almeida 419
Conclusin
Cuadro 4
Universidades con cursos de formacin de profesores indgenas en 2008
Profesores
Universidades Estado Nombre del curso
indgenas
Universidad del Estado de Mato Grosso
Mato Grosso 3 Grado Indgena 100
(UNEMAT) (*)(**)
Universidad Federal de Roraima (UFRR)
Roraima Licenciatura Intercultural 239
(*)(**)
Universidad Federal de Minas Gerais Licenciatura Intercultural Ind-
Minas Gerais 140
(UFMG) (*)(**) gena
Universidad del Estado de Amazonas
Amazonas Formacin de profesores Tikuna 250
(UEA) y OGPTB11 (*)
Universidad de So Paulo (USP) So Paulo Formacin de profesores Guaran 80
Curso de Licenciaturas Indgenas
Universidad Federal de Grande Doura-
Mato Grosso do Sul no Contexto dos Guarani e Kaiow 111
dos (UFGD)(**)
- Projeto Teko Arandu
Universidad Federal de Gois (UFGO)
(**) y Curso de Licenciatura Intercul-
Gois e Tocantins 94
Universidad Federal de Tocantins tural
(UFTO)
Universidad Federal de Amap (UNI- Curso de Licenciatura Intercul-
Amap 30
FAP) (**) tural
Curso de Licenciatura Especfica
Universidad Federal del Amazonas
Amazonas para a Formao de Professores 60
(UFAM) (**)
Indgenas
Universidad Federal de Campina Grande Curso de Licenciatura em Educa- Cursos nuevos en
Paraba
(UFCG) (**) o Indgena 2008
Universidad Federal de Cear (UFC)
Curso de Magistrio Indgena Cursos nuevos en
(**) Cear
Trememb Superior 2008
Referencias
Educacin superior
y descentramiento epistemolgico 1
Introduccin
3 Al referirse a las normas propias que desde antiguo rigen la vida en sociedad, los
indgenas colombianos del Cauca apelan a la nocin de derecho mayor, como
alternativa a la del derecho romano positivo. El Consejo Regional Indgena
del Cauca ha comenzado un proceso de formacin de especialistas en derecho
mayor, simultneamente a la sistematizacin de este derecho consuetudinario
(Rosalba Ipa y Graciela Bolaos, comunicacin personal).
Fernando Prada y Luis Enrique Lpez 429
8 NE. El PROEIB Antes cont con apoyo de la GTZ entre 1996 y el ao 2007.
Desde el ao 2008 pas a ser administrado directamente por la Universidad
Mayor de San Simn. Desde esa fecha, la FUNPROEIB Andes se ha constituido
en un rgano de apoyo a este programa universitario, de manera de asegurar
el carcter regional del mismo. La Maestra ha logrado ampliar su cobertura
regional, incluyendo ahora un grupo importante de estudiantes postgraduados
Fernando Prada y Luis Enrique Lpez 435
Consideraciones epistemolgicas
11 Los lderes indgenas colombianos han creado las nociones de plan de vida y
proyecto de vida para referirse al marco sociopoltico mayor en el cual inscriben
sus proyectos de desarrollo y entre ellos el proyecto escolar. Desde esa ptica, el
proyecto educativo comunitario responde a su proyecto de futuro y se inscribe
en l.
Fernando Prada y Luis Enrique Lpez 449
12 Nuestra traduccin de: To that end we should remember that it is the inter
the cutting edge of translation and negotiation, the in between space that
carries the burden of the meaning of culture. It makes it possible to begin
450
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
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Colofn:
Universidad, pueblos indgenas
y educacin ciudadana
en contextos multitnicos
en Amrica Latina
455
Introduccin
5 En todo caso cabe mencionar las experiencias llevadas a cabo por la Universi-
dad Federal de Roraima, que present su experiencia del Ncleo Insikirn y el
Programa Trilhas de Conhecimentos ejecutado por el Laboratrio de Pesquisas
em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED), del Departamento de
Antropologa, del Museo Nacional y de la Universidad Federal de Rio De
Janeiro.
Alvaro Bello 475
La universidad soada7
Manaos, Brasil
Sueo
Antes que nada, una universidad que tenga como meta la humanizacin,
que considere la diferencia (no para justificar las desigualdades) un valor y
por tanto, que acoja diferentes modos de expresar la humanidad que nos
constituye. Una universidad que tenga compromiso con la construccin
de un orden social justo y que tenga menos discursos y ms acciones
efectivamente democrticas.
Conclusiones
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