Relatório em Texto

UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR MESTRADO EM PSICOLOGIA (2 CICLO)
INTRODUO
O presente relatrio surge no mbito curricular do ciclo de estudos conducente

obteno do grau de Mestre em Psicologia, pela Universidade da Beira Interior, no ano
lectivo 2008/09. Atendendo ao Regulamento do Grau de Mestre em Psicologia da
Universidade da Beira Interior e s qualificaes e competncias profissionais consignadas
no actual enquadramento do Diploma Europeu em Psicologia, pretendemos neste
documento ilustrar as aquisies essenciais ao nvel da formao acadmica, centrando-nos
na aplicao de conhecimentos e no treino de competncias nos domnios da investigao,
avaliao e interveno psicolgicas. Mais especificamente, circunscrevemos esta anlise
experincia de estgio curricular em Psicologia, o qual decorreu no ano lectivo de 2003/04,
no Centro de Interveno Psicopedaggica Psicofoz, sob a orientao directa no local da
Dr. Francisca Geraldes. de salientar que o estgio curricular foi realizado em paralelo
com as aulas do quarto ano de Licenciatura da Universidade Internacional da Figueira da
Foz. Neste sentido, as pginas seguintes relatam as actividades realizadas aquando do
quarto, e ltimo ano de Licenciatura, com uma durao semanal aproximada de 20 horas.
Para cumprimento dos objectivos expostos apresentamos, no Captulo 1, uma breve
caracterizao da instituio onde decorreu o estgio e do seu modo de funcionamento, de
forma a melhor enquadrar o trabalho desenvolvido pelos servios de Psicologia neste
contexto particular. Ainda neste captulo procuramos contextualizar a funo do psiclogo na
instituio em causa e suas principais atribuies, destacando como domnios de
interveno a Psicologia Clnica e a Psicologia Escolar e da Educao, e atendendo a
alguns parmetros previstos no enquadramento do Psiclogo Europeu registado, Europsy.
No segundo captulo, so apresentadas as diversas actividades concretizadas ao
longo do estgio no que se reporta avaliao e interveno psicolgicas. Conscientes de
que, em Psicologia a explorao da floresta enigmtica dos acontecimentos privados
(Gonalves, 2006, p.15) implica uma consistente articulao entre a teoria e a prtica,
procurmos sempre fundamentar e enquadrar a actuao psicolgica junto dos casos
acompanhados. Face natureza do estgio e especificidade das intervenes realizadas,
uma incidncia particular recair nos domnios da Interveno Psicopedaggica e da
Preveno Primria em contexto escolar. Destacaremos ainda, neste captulo, outras
experincias profissionais relevantes na rea da avaliao e interveno psicolgicas (dado
que aps cinco anos de experincia profissional, o manuseamento de provas psicolgicas e
outros tipos de interveno psicolgica implementados distinguem-se notavelmente) e
terminaremos com uma breve sntese crtica sobre as actividades desenvolvidas.
MARLIA SERRARIO 1
Segue-se a apresentao, no Captulo 3, do projecto de investigao desenvolvido no

espao institucional onde decorreram as sesses de interveno ao nvel da preveno
primria. Este estudo teve como principal objectivo verificar qual a relao entre a
ansiedade, o locus de controlo e o rendimento escolar.
O ltimo captulo reflecte uma sntese crtica do estgio na sua generalidade, onde
inclumos tambm um balano acerca do percurso acadmico e profissional decorrido at
actualidade, confrontando motivaes iniciais, percepes, expectativas e competncias
adquiridas, resultantes no s do trabalho aqui apresentado, mas tambm da experincia
profissional j adquirida, ao longo de 5 anos de servio e prtica em Psicologia.
Finalmente, terminamos o presente relatrio com a apresentao de alguns anexos,
que consideramos fundamentais para uma melhor compreenso de todo o trabalho
desenvolvido.
MARLIA SERRARIO 2
CAPTULO 1-ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL DO CONTEXTO DE ESTGIO
1.1. CARACTERIZAO DA INSTITUIO

O estgio curricular foi realizado no centro Psicofoz, uma instituio privada de
Interveno Psicopedaggica, que presta servios especializados nas reas da Psicologia e
da Educao, desde 1995. Sediado na Figueira da Foz, este centro possui actualmente trs
filiais (em Pombal, Leiria e Guarda). Este centro de interveno usufrui de diversos recursos
e meios tcnicos especficos para o exerccio da Psicologia, predominantemente nas reas
Clnica e Educacional.
A Psicofoz constituda por uma equipa multidisciplinar de profissionais devidamente
certificados, designadamente: psiclogos (com formao especializada em Psicologia
Clnica, Psicologia Educacional, Psicologia do Desenvolvimento e Orientao Escolar e
Profissional), uma tcnica de Servio Social, um psiquiatra, terapeutas da fala, terapeuta
ocupacional e professores. Esta equipa multidisciplinar permite que a Psicofoz ocupe uma
posio privilegiada de actuao, especialmente na rea da interveno psicopedaggica
junto de crianas e adolescentes, a partir de um trabalho colaborativo e articulado entre os
diversos profissionais. Deste modo, procura-se que cada caso particular seja acompanhado
de acordo com os saberes e experincias partilhados em equipa. Mais especificamente, a
tipologia de servios prestados no centro contemplam:
Psicologia Clnica;
Psicologia Educacional e Psicopedagogia;
Orientao Escolar e Profissional;
Terapia da Fala;
Terapia Ocupacional e Psicomotricidade;
Psiquiatria;
Terapia Familiar e Terapia de Casal;
Aces de Formao e Sensibilizao;
Servio Social.
As instalaes fsicas da instituio incluem vrias divises devidamente equipadas,

reunindo boas condies para as actividades que desenvolve, no entanto, existe uma lacuna
ao nvel de instrumentos de avaliao psicolgica para a despistagem da Hiperactividade. A
instituio tem como horrio de funcionamento: de segunda a sexta-feira, das 10h s 13h e
das 15h s 20h e, aos sbados, das 10h s 13h e das 15h s 19h, podendo este horrio ser
alargado consoante as necessidades.
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A maioria das crianas que frequentam esta instituio acompanhada no perodo

ps-lectivo. No que diz respeito caracterizao destas crianas existem factores comuns
entre todas: o contexto scio-cultural caracteriza-se por pobreza financeira (no possuem
casa prpria, desempregados ou com empregos pouco remunerados, vivem de rendimentos
estatais) e de baixo nvel cultural (falta de escolaridade); so abrangidos pelo Decreto-Lei n.
319/91; vtimas de maus tratos (por parte dos pais, alguns devido a problemas de
alcoolismo); as expectativas dos pais face ao percurso acadmico dos filhos baixa); e
alguns familiares com antecedentes criminais (presidirios).
1.2. ENQUADRAMENTO DO PAPEL E FUNO DO PSICLOGO NA INSTITUIO

Na Psicofoz so atendidas crianas, jovens, adultos e idosos, no entanto, verifica-se
uma maior prevalncia de crianas com problemticas relacionadas com o desenvolvimento
e a aprendizagem, tais como dfices ao nvel do funcionamento cognitivo, dificuldades de
aprendizagem, problemas de comportamento, insucesso escolar ou sub-rendimento
acadmico, problemas scio-emocionais, entre outros. Passarei, em seguida, a uma
descrio mais pormenorizada dos servios de psicologia prestados, em cada um dos
domnios de avaliao e interveno em que participei.
Na rea da Psicologia Clnica, realizam-se consultas que tm como objectivo a
avaliao e tratamento de dificuldades de natureza psicolgica em crianas, adolescentes e
adultos. As dificuldades de aprendizagem, os problemas de comportamento, as dificuldades
relacionamento interpessoal e as dificuldades emocionais so os aspectos fundamentais a
observar e a avaliar, de um modo geral, onde se destacam como problemticas mais
especficas as perturbaes de aprendizagem (da leitura, da escrita e do clculo), as
perturbaes disruptivas do comportamento e de dfice de ateno (com maior prevalncia,
a hiperactividade com dfice de ateno e as perturbaes de oposio e do
comportamento), as perturbaes de eliminao ou esfincterianas (enurese e encoprese),
as perturbaes do comportamento alimentar (anorexia e bulimia), as perturbaes do sono
(nomeadamente sonhos agitados, pesadelos, terrores nocturnos e insnias), as
perturbaes globais do desenvolvimento, as perturbaes de humor, as perturbaes de
ansiedade (pnico, fobia, ansiedade generalizada), os distrbios de personalidade.
A interveno psicolgica neste domnio pode realizar-se individualmente ou em grupo
atendendo, neste caso, faixa etria da populao-alvo a que se destina a interveno. Os
programas de interveno em grupo tm como principais objectivos a promoo da auto-
estima, o desenvolvimento de aptides sociais e de tcnicas de comunicao adequadas, o
treino da capacidade de adaptao, da resoluo de problemas e da tomada de deciso.
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Neste contexto, o meio de interveno realizada ao nvel destas problemticas sucedeu no

mbito de um programa de preveno primria das toxicodependncias (posteriormente
desenvolvido) e de forma pr-definida pelas profissionais envolvidas. Contudo, no existiu
qualquer tipo de avaliao no grupo em questo.
No que se refere Psicologia Educacional, os objectivos gerais centram-se na
promoo e desenvolvimento de capacidades, conhecimentos e competncias, bem como
em optimizar condies para uma aprendizagem adequada e uma adaptao escolar eficaz.
A prtica do psiclogo educacional, na medida do possvel, vai ao encontro do modelo de
Morrill, Oetting & Hurst (1974), abrangendo diversas valncias, servios e nveis de
escolaridade. Assim, a avaliao e a interveno psicolgicas podem dirigir-se ao indivduo,
ao grupo primrio ou comunidade, dependendo dos objectivos subjacentes interveno.
Estes, por sua vez, podero passar pela remediao de algum problema, pela preveno ou
pela promoo de um comportamento ou competncia, embora predominem
essencialmente os pedidos apoio a casos especficos e, assim, os objectivos remediativos e
promocionais. A interveno pode seguir o mtodo directo (consulta psicolgica
educacional, por exemplo) ou indirecto (consultadoria), destacando-se a este nvel a
interveno psicopedaggica, no sentido de promover a insero, a incluso e a adaptao
dos alunos. Por exemplo, desenvolvem-se planos de interveno ao nvel da estimulao do
desenvolvimento cognitivo e da reeducao e treino da leitura, escrita e clculo. Outras
reas de actividade neste domnio incluem: mtodos de estudo e motivao para a
aprendizagem; orientao escolar e profissional; acompanhamento a pais e encarregados
de educao (interveno sistmica que procura apoiar os pais a compreender e aceitar as
dificuldades dos filhos, envolvendo-os no seu processo educativo de uma forma mais
responsvel e adequada); assessoria a professores e rgos de gesto das escolas
(articulao permanente atravs da consultadoria com professores e directores de turma,
nomeadamente, no processo de avaliao, na elaborao conjunta de estratgias de
actuao adequadas a cada caso, na elaborao de currculos alternativos, planos
educativos individuais e planos de recuperao). Desta forma, a interveno psicolgica
est direccionada, no s para o atendimento a crianas e jovens que possuem insucesso
escolar ou outros problemas que podero interferir na adaptao e desempenho acadmico
dos alunos, mas tambm est vocacionada para intervir de forma preventiva e promocional,
seguindo, na medida do possvel, uma perspectiva ecolgica e integradora, que considera
os elementos mais significativos da vida do aluno e os sistemas e contextos nos quais ele
interage (Bronfenbrenner, 1989).
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Destacamos, ainda, o desenvolvimento de Aces de Formao e de Sensibilizao,

vocacionadas para contextos educativos e de sade mental, destinadas a pais, professores,
educadores e outros profissionais. Estas aces tm como objectivos principais a promoo
da sade, a preveno de maus tratos, adopo de novas atitudes educativas. Assim, so
abordados temas como: desenvolvimento psicolgico e emocional das crianas e jovens;
gesto da autoridade na famlia; os modelos educativos e sua consequncia nas relaes
pais-filhos; a importncia da sexualidade e da afectividade no desenvolvimento humano; a
motivao para o estudo; como desenvolver a auto-estima nas crianas; o elogio e o
castigo: que consequncias; o sucesso e o insucesso escolar. Estas temticas abordam-se
atravs da realizao de debates acerca de diversas temticas relacionadas com a
promoo do bem-estar, permitindo, deste modo, a aquisio de uma melhor compreenso
e conhecimento acerca dos fenmenos abordados, bem como o treino e desenvolvimento
de competncias de vida.
Para alm das funes mencionadas, importa referir ainda que o Centro de
Interveno Psicopedaggica Psicofoz, enquanto entidade em parceria com o Plano
Municipal de Preveno Primria das Toxicodependncias da Figueira da Foz, tem vindo a
desenvolver actividades no mbito do Projecto Crescer com Vcios Saudveis, mantendo
activos simultaneamente, trs programas fundamentais. Um dos programas envolve
diversas actividades ao nvel do desenvolvimento pessoal e social de jovens e decorre nas
escolas E.B. 2-3 Infante D. Pedro e E.B. do 1 Ciclo do Serrado, ambas localizadas em
Buarcos. Um outro programa direcciona-se para a rea do desenvolvimento familiar, e
partilha o mesmo objectivo do programa anterior, embora compreendendo um grupo de
crianas inscritas em Actividades de Tempos Livres nas instalaes do GIS, em Buarcos.
Um terceiro programa, implementado nas instalaes da Psicofoz, consiste na realizao de
quatro aces de formao e debate, direccionadas a famlias de crianas e jovens, mas
abertas comunidade. O programa implementado na escola E.B. 2-3 Infante D. Pedro foi
seleccionado como um dos casos especficos que irei descrever de forma mais aprofundada
e fundamentada no final do segundo captulo deste relatrio.
1.3 - PSICLOGO EUROPEU NO MBITO EUROPSY

De acordo com o Processo de Bolonha, estabelecido em 1999, na Unio Europeia,
determinou-se a uniformizao dos ciclos de estudo conducentes aos diversos graus
acadmicos, ao nvel do ensino superior, e, neste sentido, a respectiva qualificao
profissional. No espao europeu, o estudante do Ensino Superior, poder, assim, obter um
diploma reconhecido em qualquer Estado membro. Da mesma forma, denota-se o esforo
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na tentativa de uniformizar a prtica profissional em Psicologia: o Conselho Europeu e o

Parlamento Europeu impulsionaram uma reviso radical do sistema de reconhecimento e
qualificao profissional, designado EuroPsy. De acordo com estes organismos, o psiclogo
deve ter a oportunidade de se formar ou exercer a sua actividade em qualquer parte da
Unio Europeia, podendo ser reconhecido como Psiclogo Europeu, especificadamente,
Registered EuroPsy Psychologist.
Atendendo ao perfil do psiclogo estabelecido no enquadramento europeu, este deve
demonstrar competncias primrias (relacionadas com a prtica profissional especializada,
as quais incluem actividades e competncias profissionais prestadas pelos servios de
psicologia num determinado contexto, o estabelecimento de objectivos, a avaliao,
interveno e comunicao, as quais devem ser reflexo de conhecimentos e competncias
de actuao guiadas eticamente) e competncias transversais (comuns a diversas
profisses e servios, que asseguram a eficincia e qualidade do servio prestado, e que se
caracterizam pela prtica de investigao, pela aposta na formao contnua, pela
capacidade de desenvolvimento de relaes interpessoais e pela optimizao de parcerias e
de competncias de auto-reflexo e de auto-crtica).
A prtica profissional de um psiclogo cada vez mais se estrutura por diferentes
actividades e metodologias. Neste sentido, o exerccio das funes realizadas durante o
estgio no centro Psicofoz vai de encontro ao que est estipulado ao nvel da legislao que
regulamenta a actividade do psiclogo. Um psiclogo Europsy tem de possuir capacidades e
competncias adequadas ao modelo em vigor no local em que se encontra a concretizar as
suas funes. Assim, pretende-se ilustrar neste relatrio como possvel seguir uma
diversidade de modelos funcionais para as actividades de interveno, a partir de uma
abordagem multidisciplinar e compreensiva. Este facto traduz-se numa oportunidade
enriquecedora atravs da qual foi possvel trabalhar sobre diferentes teorias e abordagens:
modelo psicodinmico (avaliao psicolgica), modelo de desenvolvimento cognitivo,
reversibilidade e conservao de Piaget (interveno psicoeducativa), modelo de
desenvolvimento psicossocial de Erikson (interveno psicoeducativa), modelo emocional
de Wallon (interveno psicoeducativa), modelo informativo-comunicacional (interveno em
grupo de preveno primria), modelo humanista (interveno em grupo de preveno
primria), modelo neo-behaviorista (interveno em grupo de preveno primria) e as
teorias integradoras para a interveno em grupo de preveno primria (teoria do
comportamento-problema de Jessor e Jessor, teoria do comportamento de risco dos
adolescentes de Jessor, a teoria de aprendizagem social e teoria cognitiva social de
Bandura, teoria interactiva de Thornberry, modelo scio-afectivo de Carvalho). Assim,
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perante o ecletismo que se verifica ao nvel de interveno neste centro, destaca-se a

possibilidade de intervir a partir de diversas modalidades e objectivos (remediativos,
preventivos e promocionais) e em diferentes problemticas, com uma maior incidncia nas
problemticas da infncia e adolescncia, pelas caractersticas particulares inerentes a este
contexto particular de estgio. As actividades de avaliao, interveno e investigao
efectuadas no estgio permitiram analisar e comprovar problemticas questionadas por
parte da escola ou famlia. Atendendo ao pedido por parte destes, a avaliao direccionou-
se a diversos nveis (cognitivo, emocional, escolar, relacional), sendo, em seguida, possvel
estabelecer uma metodologia de interveno aos casos em questo, na tentativa de
dissoluo da problemtica assinalada. Mais ainda, a parte de investigao foi possvel
atravs da interveno, no programa de preveno primria, com o objectivo de dar
resposta a uma suspeita observada ao longo das sesses: influncia da ansiedade, do locus
de controlo e do rendimento escolar.
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CAPTULO 2- ACTIVIDADES DE AVALIAO E INTERVENO PSICOLGICAS
Entre as diversas iniciativas e actividades realizadas no contexto de estgio,

salientamos a maior incidncia no domnio da avaliao psicolgica, do acompanhamento
e/ou interveno psicoeducativa individual e da preveno primria em contexto escolar.
Outras aces menos significativas no sero alvo de grande aprofundamento neste
relatrio, no entanto podemos mencionar, por exemplo, a participao em sesses de
preveno primria num ATL e a participao em reunies multidisciplinares para discusso
de casos acompanhados por outros colegas. As actividades principais foram executadas na
sede da Psicofoz e na Escola Bsica 2-3 Infante D. Pedro de Buarcos, durante o perodo
lectivo de Outubro de 2003 a Junho de 2004. Importa, ainda, referir que os planos de
interveno implementados em cada caso foram sustentados e acompanhados com um
processo de avaliao psicolgica, sendo que estas actividades s fazem sentido se
decorrerem de forma articulada e complementar.
2.1. DESCRIO DAS ACTIVIDADES DE AVALIAO PSICOLGICA

As avaliaes psicolgicas efectuadas incidiram maioritariamente nos domnios
cognitivo e scio-emocional, uma vez que as principais dificuldades sinalizadas se
reportavam adaptao, motivao, aprendizagem ou desempenho escolar, problemas de
comportamento e dfices ao nvel do funcionamento cognitivo. Aps a recolha de
informao resultante do processo de avaliao psicolgica, procedia-se elaborao do
respectivo relatrio, atendendo ao conjunto de informaes recolhidas para cada caso,
apontando as reas mais fortes e fracas e sugestes ao nvel da interveno e apoio
psicoeducativo. Estes relatrios eram habitualmente entregues entidade responsvel pelo
pedido, sendo na sua maioria as respectivas escolas ou pais das crianas.
Importa referir que as avaliaes realizadas em estgio se reportaram a casos que j
estavam a ser acompanhados por parte de outros tcnicos, pretendendo analisar-se a sua
evoluo ao longo do tempo e a eficcia dos planos de interveno desenvolvidos.
Basicamente, o objectivo da reavaliao prendia-se com a tomada de deciso face
eventual necessidade de manter (ou no) o plano de interveno no futuro ou de reajust-lo
face situao actual de cada caso.
Neste sentido, as crianas foram avaliadas com diversos tipos de instrumentos de
avaliao psicolgica:
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BAPAE - Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar

A BAPAE uma prova da autoria de M. Victoria de la Cruz. A prova aferida
populao portuguesa constituda por: Manual, Cadernos de resposta e Grelha de
correco. A BAPAE avalia um conjunto de aptides bsicas (compreenso verbal, a
aptido numrica e a aptido perceptivo-visual), necessrias aprendizagem escolar e
uma prova indicada para avaliao da prontido escolar. Tendo em conta que avalia
competncias importantes, as quais a criana j dever ter adquirido de forma a ser capaz
de aprender as matrias escolares. Esta bateria constituda por cinco provas
(compreenso verbal, relaes espaciais, conceitos quantitativos, constncia da forma e
orientao espacial). Os trs sub-testes, conceitos quantitativos, relaes espaciais e
orientao espacial constituem, em conjunto, uma prova de aptido perceptiva. Os
resultados obtidos nesta bateria permitem adequar a programao e as tarefas escolares s
crianas com que se trabalha. Os cadernos de respostas so coloridos e atraentes para a
populao a que se destinam. Normas por escolaridade (1 e 2 ano do 1 ciclo) e por idade
(6, 7 e 8 anos ou superior). Sugere-se como mtodo de interveno, complementar a este
instrumento de avaliao, o programa PDA.
BDI - Inventrio de Depresso de Beck

O BDI um instrumento dos autores A. Beck, R. Steer e G. Brown. O BDI
constitudo por itens que avaliam a severidade de depresso em adolescentes e adultos. O
inventrio foi desenvolvido com o objectivo de avaliar um conjunto de sintomas que
correspondem aos critrios de diagnstico da desordem de depresso, descritos no DSM-
IV. Aplica-se a adolescentes com mais de 13 anos de idade.
Desenho da Famlia
O desenho da famlia de Louis Corman um mtodo projectivo que revela a
personalidade do sujeito em todos os seus aspectos. Fornece informaes sobre as
caractersticas gerais dos desenhos, a valorizao e desvalorizao das personagens assim
como das componentes hierrquicas. Em resumo, fornece dados sobre a vivncia das
relaes familiares e permite detectar dificuldades ao nvel da adaptao ao meio familiar.
Por outras palavras, o teste do Desenho da Famlia um teste de personalidade que pode
ser usado na prtica clnica com o objectivo de avaliar o estado afectivo da criana e a
estruturao da personalidade, permitindo ao psiclogo perceber a sua representao do
contexto familiar. Fornece tambm dados acerca da maturidade psicomotora e da formao
do esquema corporal. A criana ir desenhar a famlia no tal como ela , mas como
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representa o seu contedo. A observao e um estudo detalhado do desenho da criana

permite conhecer os sentimentos que experimenta pelos seus cuidadores e restantes
elementos e as posies em que ela prpria se coloca na dinmica familiar. O examinador
dever pedir criana que desenhe uma famlia da sua imaginao, na qual ela ir
projectar-se muito mais. O desenho da famlia real ir seguir-se ao desenho da famlia
imaginria, cuja comparao ir fornecer dados importantes. Aps a realizao de cada um
dos desenhos, a criana convidada a explic-lo, contando uma histria sobre ele ou
atravs de uma entrevista realizada pelo psiclogo. Esta prova pode aplicar-se a crianas a
partir dos 5 anos de idade.
DUSS - Fbulas de Duss

Da autoria de L. Duss, esta prova permite diagnosticar os complexos inconscientes e
os conflitos que esto subjacentes ao comportamento. Integra uma srie de histrias ou
fbulas, de contedo simblico, em que se espera que o sujeito se identifique com o "heri",
expressando, atravs dele e das suas reaces s situaes apresentadas, os seus
prprios conflitos. Adaptado para se aplicar a partir dos 3 anos.
EDAH - Avaliao da Perturbao por Dficit de Ateno com Hiperactividade

Os autores desta prova so A. Farr e J. Narbona. O EDAH tem como objectivo
recolher informaes sobre o comportamento da criana. Consiste num mtodo estruturado
de observao, composto por 20 itens que conduzem a uma escala global e a quatro
subescalas Hiperactividade, Dficit de Ateno, Hiperactividade com Dficit de Ateno e
Perturbaes do Comportamento. O questionrio dever ser preenchido pelo professor da
criana. um instrumento que avalia crianas dos 6 aos 12 anos.
GOODENOUGH - Teste do Desenho da Figura Humana

Este teste de F. L. Goodenough e D. B. Harris. Avalia a maturidade intelectual, no
que diz respeito capacidade de percepo, de abstraco e de generalizao. Pode ainda
ser encarada como uma prova projectiva, uma vez que atravs do desenho a criana pode
revelar as suas necessidades, as suas emoes e algumas das caractersticas da sua
personalidade. Trata-se de uma prova no verbal, de fcil aplicao, qual as crianas
aderem facilmente. A tarefa da criana/adolescente consiste na execuo de trs desenhos:
um de si prpria, um de um homem e outro de uma mulher. Assim, um teste de
inteligncia, aferido populao portuguesa, onde atravs do desenho representado se
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pode identificar alguma informao emocional. Aplica-se a crianas e adolescentes dos 3

aos 15 anos de idade.
PATA NEGRA
Esta prova projectiva do autor Louis Corman destina-se avaliao de crianas. Esta
prova insere-se no grupo de provas projectivas que utilizam como material reactivo
estmulos perceptivos. Explora, fundamentalmente, a estrutura dinmica da personalidade,
incidindo principalmente sobre aspectos das primeiras etapas de desenvolvimento da
criana. A tnica da avaliao colocada sobre a anlise dos mecanismos de defesa do Eu
e as tendncias instintivas. As caractersticas do teste debruam sobre: liberdade absoluta
para caracterizar os cinco personagens do frontispcio, quanto ao sexo, idade e relaes de
parentesco; liberdade para escolher as pranchas e orden-las para fazer a narrao,
recusando as que no lhe agradam; liberdade na interpretao da cena representada e dos
sentimentos dos protagonistas; liberdade para descrever a situao quanto ao passado e
quanto ao futuro; liberdade na classificao final das pranchas em agradveis e no
Agradveis, e, liberdade para identificar-se em cada tema com um dos protagonistas.
Aferida populao portuguesa, esta prova aplica-se a crianas e adolescentes entre os 4
aos 15 anos de idade. Tem como tempo de aplicao entre 60 a 90 minutos.
RATC - Roberts Apperception Test for Children

RATC de Glen E. Roberts e Dorothea S. McArthur trata-se de um conjunto de imagens
que reproduzem crianas e adultos em diferentes situaes do quotidiano. A anlise das
respostas dos sujeitos incide sobre as seguintes reas: confiana nos outros, ansiedade,
agresso, apoio (outros), apoio (criana), depresso, estabelecimento de limites, rejeio,
identificao de problemas, problemas no resolvidos e resoluo. Existem ainda trs
indicadores crticos resposta atpica, mal adaptaes e recusas. Aplica-se entre os 6 aos
15 anos.
REY - Teste de Cpia de Figuras Complexas

De A. Rey um teste constitudo por: Manual, Carto com desenhos e Folhas de
Registo. Esta prova avalia a capacidade de organizao perceptivo-motora, a ateno e a
memria visual imediata. uma prova bastante utilizada em contexto clnico, mais
propriamente na avaliao da estrutura espacial e da organicidade dos dfices
manifestados. So fornecidas duas figuras (A e B), destinando-se a figura B avaliao de
crianas dos 4 aos 8 anos. Esta figura poder ainda ser aplicada a adultos em que se
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suspeita da existncia de grande deteriorao mental, no entanto, destinado a aplicar-se a

partir dos 4 anos.
Teste ABC Loureno Filho - Avaliao da Maturidade para a Leitura e a Escrita

Este teste do autor Loureno Filho e uma bateria utilizada na rea de
desenvolvimento, na avaliao clnica em orientao psicolgica, de forma a poder detectar-
se as dificuldades de aprendizagem a nvel da leitura e da escrita. Esta bateria pretende
avaliar a Maturidade da Leitura e da Escrita de crianas em idade escolar. A bateria de
testes ABC Loureno Filho composta por 8 subtestes, que avaliam as seguintes
dimenses: coordenao visomotora; resistncia inverso na copia de figuras;
memorizao visual; coordenao audiomotora; capacidade de prolao; resistncia
ecolalia; memorizao auditiva; ndice de fatigabilidade; ndice de ateno dirigida;
vocabulrio e compreenso geral. Aferido populao portuguesa, aplica-se a crianas de 6
anos.
Teste de Auto-Conceito de Piers-Harris

Sendo o autor Piers, o PHCSCS (Piers-Harris Children's Self-Concept Scale) um dos
instrumentos de medida do auto-conceito que, segundo Piers (1684), se refere a um
conjunto de percepes conscientes que as crianas e os adolescentes tm de si prprios,
dos seus comportamentos e dos seus atributos. Apresenta na sua verso original 6 factores:
aspecto comportamental (AC), estatuto intelectual e escolar (EI), aparncia e atributos
fsicos (AF), ansiedade (AN), popularidade (PO), satisfao e felicidade (SF). A falta de
instrumentos aferidos para a avaliao do autoconceito dos jovens do ensino secundrio
constituiu o motivo principal para a adaptao portuguesa do PHCSCS realizada pelo Prof.
Feliciano H. Veiga (Departamento de Educao, Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa, 1989). Piers-Harris Children's Self-Concept Scale um instrumento de avaliao
do autoconceito recomendado por vrios autores (Wells & Marrwell, 1976) e frequentemente
utilizado na investigao cientfica internacional. No mbito das anlises estatsticas
realizadas para a sua adaptao, houve a necessidade de retirar alguns itens, garantindo
assim a melhoria das qualidades psicomtricas da escala (Veiga, 1989). A verso
portuguesa do Piers-Harris Children's Self-Concept Scale apresenta qualidades
psicomtricas no seu todo e nos seus sub-factores que permitem, desde j, passar a dispor
de um novo instrumento de pesquisa e na prtica da Psicologia e da Educao. Trata-se de
uma escala que se aplica do 2 ao 12 ano de escolaridade. Aplica-se a crianas e
adolescentes entre os 7 aos 18 anos.
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Teste de Integrao Sensorial DeGangi-Berk

De Georgia A. DeGangi e Ronald A. Berk, o DeGangi-Berk Teste de Integrao
Sensorial (TSI - DeGangi-Berk Test of Sensory Integration) permite a deteco precoce de
atrasos desenvolvimentais. Inclui 36 itens e pode ser administrado em 30 minutos. Para esta
deteco, bem como para a medida global de integrao sensorial apresenta 3 subdomnios
clinicamente significativos: controle postural, Integrao Motora Bilateral e Integrao
Reflexiva. A criana realiza tarefas especficas ou responde a vrios estmulos. Aplica-se
entre os 3 e 5 anos de idade.
Teste do Desenho da Figura Humana ou Teste de Machover

Karen Machover a autora desta prova. Neste teste so analisados 45 itens com a
finalidade de aceder avaliao do nvel mental e s caractersticas individuais da
personalidade em causa. Cada um dos 2 desenhos analisado em relao aos seus
aspectos estruturais, de contedo e gerais. Tambm se fazem comparaes entre os
mesmos para discernir as atitudes do indivduo para consigo mesmo, para com o seu sexo e
para com o sexo oposto. Os desenhos realizados baseiam-se na hiptese de que ambos
representam a concepo que a pessoa possui acerca do seu corpo e do ambiente que a
rodeia. O significado psicolgico assenta no conceito de imagem corporal. A aplicao
consiste em desenhar uma figura humana e depois desenhar uma figura humana do sexo
oposto, seguido de um inqurito. Aplica-se a partir dos 2 anos.
Toulouse-Piron
E. Toulouse e H. Piron so os autores desta prova que avalia a aptido perceptiva e
a capacidade de ateno dos sujeitos, atravs de uma tarefa rotineira que exige
concentrao e resistncia monotonia. A tarefa do sujeito consiste em assinalar as figuras
iguais s dos modelos propostos. Inclui normas para populao escolar (5, 6 e 7 anos) e
populao adulta. Aplica-se a partir dos 9 anos de idade.
WAIS-R - Escala de Inteligncia de Wechsler para Adultos Edio Revista

A WAIS-R do autor David Wechsler. Esta prova inclui 11 subtestes. Os resultados
dos subtestes permitem calcular dois tipos de escalas compsitas: os tradicionais QIs
(Verbal, de Realizao e da Escala Completa) e quatro ndices Factoriais (Compreenso
Verbal, Organizao Perceptiva, Memria de Trabalho e Velocidade de Processamento). As
caractersticas da WAIS-R conferem-lhe boas qualidades enquanto instrumento de
avaliao da inteligncia. A sua aplicabilidade abrange vrios contextos, como por exemplo
MARLIA SERRARIO 14
a avaliao pedaggica (p.e. dificuldades de aprendizagem, prognstico de sucesso escolar,

identificao de casos de sobredotao), o diagnstico de dfices neurolgicos e a
avaliao do funcionamento intelectual de candidatos em contexto de seleco. Adaptada
populao portuguesa, uma prova utilizada no contexto de psicologia clnica como
instrumento de psicodiagnstico para adultos de ambos os sexos, aplica-se dos 16 anos aos
75 anos.
WPPSI-R - Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria -

Edio Revista
A WPPSI-R tambm uma prova do autor David Wechsler. Na aferio portuguesa, a
edio revista da Escala de Inteligncia para a Idade Pr-Escolar e Primria destina-se
avaliao de crianas dos 3 anos aos 6 anos e 6 meses, dado que a verso portuguesa
apenas abrangeu esta faixa etria. TaI como a sua predecessora (WPPSI, Wechsler, 1967),
a WPPSI-R fornece medidas estandardizadas de uma srie de aptides, que reflectem os
diferentes aspectos da inteligncia. semelhana das outras Escalas de Inteligncia de
Wechsler, a seleco das tarefas e o desenvolvimento dos subtestes destinados a medir
essas aptides basearam-se na concepo da inteligncia enquanto construto global e
multidimensional. Deste modo, a WPPSI-R mede a inteligncia do indivduo avaliando as
suas competncias em vrias tarefas. O desempenho das crianas nestas tarefas
resumido num resultado global, que funciona como uma estimativa da capacidade do
indivduo para compreender e lidar com o mundo exterior. A WPPSI-R permite identificar
quais os pontos fortes e fracos da criana, num dado momento do seu desenvolvimento,
sendo um instrumento bastante til na monitorizao do desempenho da criana ao longo
do tempo, principalmente quando se pretende avaliar o efeito de procedimentos educativos
ou de aconselhamento pedaggico. A maioria dos subtestes que compem a WPPSI-R
constitui adaptaes para idades inferiores de subtestes existentes noutras Escalas de
Inteligncia de Wechsler. Esta proximidade de contedos permite, por um lado, estabelecer
uma relativa continuidade na medida das competncias intelectuais ao longo de um vasto
leque etrio e, por outro lado, torna possvel a comparao do perfil de aptides de dois ou
mais grupos com idades diferentes. A WPPSI-R constituda por 6 subtestes perceptivo-
motores, de realizao (Composio de Objectos, Figuras Geomtricas, Quadrados,
Labirintos, Completamento de Gravuras e Tabuleiro dos Animais) e por 6 subtestes verbais
(Informao, Compreenso, Aritmtica, Vocabulrio, Semelhanas e Frases Memorizadas).
Destes 12 subtestes, dois so opcionais: Tabuleiro dos Animais e Frases Memorizadas. Os
MARLIA SERRARIO 15
resultados obtidos nos subtestes permitem calcular trs escalas compsitas: QI Verbal, QI
de Realizao e QI da Escala Completa.
Para alm destas provas psicolgicas, tambm a WISC-R, o Bar-Ilan, as Matrizes

Progressivas Coloridas de Raven e o teste Era uma vez foram alvo de aplicao nas
avaliaes psicolgicas realizadas. Posteriormente, abordaremos estes testes de modo
mais detalhado. Assim, o motivo pelo qual estas quatro provas foram maioritariamente
utilizadas deve-se vantagem de obtermos resultados cognitivos, relacionais e emocionais
de forma mais simples para a criana, embora seja provas que demoram algum tempo a
executar (p. e., WISC-R, 60 a 90 minutos). Neste sentido, os mtodos privilegiados de
avaliao so estes quatro na medida em que so provas que envolvem a criana de uma
forma mais ldica e que no se tornam enfadadas. A nica desvantagem que salientamos
o facto de serem provas com grande exigncia de realizao, logo, demoradas. Por isso,
com algumas crianas a avaliao foi dividida em duas sesses. Consideramos, deste
modo, uma vantagem o uso da WISC-R, das MPCR e o Bar-Ilan para a avaliao de
crianas com dificuldades especficas e que se encontram em acompanhamento abrangidas
pelo Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto de 1991.
Este Decreto-Lei refere-se aos alunos com necessidades educativas especiais que
frequentam os estabelecimentos pblicos de ensino dos nveis bsico e secundrio. De
acordo com o Artigo 2 do presente DL: 1 - o regime especial consiste na adaptao das
condies em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades
educativas especiais. 2 as adaptaes previstas no nmero anterior podem traduzir-se nas
seguintes medidas: a) equipamentos especiais de compensao; b) adaptaes materiais;
c) adaptaes curriculares; d) condies especiais de matrcula; e) condies especiais de
frequncia; f) condies especiais de avaliao; g) adequao na organizao de classes ou
turmas; h) apoio pedaggico acrescido; i) ensino especial. (cf.: http://dre.pt/pdf1sdip/1991/
08 /193A 00/ 43894393.pdf).
No Quadro 1 apresentamos alguns dos casos avaliados e os testes utilizados para

essa finalidade, passando de seguida a uma descrio mais detalhada de cada um deles.
Importa salientar que todos estes casos se reportam a situaes de reavaliao psicolgica,
uma vez que j estavam em acompanhamento no Centro, pelo que algumas das
informaes apresentadas derivam da consulta dos processos das avaliaes inicialmente
realizadas. Desta forma, existem determinadas faltas de informao anterior em certos
MARLIA SERRARIO 16
casos, uma vez que no existem dados de anamnese ou da entrevista inicial ou inclusive da
primeira avaliao realizada.
Obviamente, recorremos a outros mtodos complementares no processo de avaliao
alm da aplicao de testes psicomtricos e medidas mais quantitativas do desempenho e
funcionamento nos vrios domnios, tais como entrevistas semi-estruturadas e observao
directa do comportamento, ou seja, metodologias de avaliao mais qualitativas.
Por questes ticas directamente relacionadas com a confidencialidade, anonimato e
proteco dos dados pessoais (Decreto de Lei n. 67/98, de 26 de Outubro) escolhemos
denominaes fictcias para cada um dos casos apresentados.
Quadro 1 - Exemplos de casos de avaliao psicolgica

Casos Motivo da avaliao/ Instrumentos Sntese do processo de avaliao e
Problemtica resultados
S. M. Insucesso escolar, - WISC-R Desenvolvimento cognitivo inferior ao
problemas na esperado para a sua idade e
aprendizagem, dificuldades de ordem emocional e
desmotivao e psicossocial. Recomenda-se a
desinteresse pela escola. continuao da interveno.
R. L. Dificuldades na adaptao - Bar-Ilan Desenvolvimento cognitivo adequado
escolar (baixa auto- - Era Uma Vez para a sua idade, no entanto, pode-se
confiana na realizao verificar alguma instabilidade
das tarefas acadmicas e emocional. Recomenda-se a
dificuldades no continuao em interveno
relacionamento com psicolgica.
professores e colegas) e
instabilidade emocional.
S. L. Dificuldades na adaptao - Bar-Ilan Desenvolvimento adequado para a sua
escolar (baixa auto- - Era Uma Vez idade, podendo-se verificar, tambm,
confiana na realizao alguma instabilidade emocional.
das tarefas acadmicas e Recomenda-se alta teraputica.
dificuldades no
relacionamento com
professores e colegas) e
Reavaliao Psicolgica
instabilidade emocional.
J. J. Suspeita de perturbao - Escala de Atendendo aos dados recolhidos no
de hiperactividade e dfice Despiste de parece existir PHDA (DSM-IV), no
de ateno Hiperactividade entanto, por falta de mtodos
adequados ao despiste por
inexistncia de instrumentos
psicolgicos destinados a esse efeito,
recomenda-se o encaminhamento para
uma outra profissional apta a esse
diagnstico.
D. L. Dificuldades escolares e - WISC-R Desenvolvimento cognitivo inferior ao
baixo rendimento - MPCR esperado para a sua idade, no entanto,
acadmico verifica-se alguma evoluo cognitiva.
Isto , o nvel de QI, desde a ltima
avaliao, progrediu. Recomenda-se a
continuao da interveno.
E. S. Dificuldades escolares e - WISC-R Desenvolvimento cognitivo inferior ao
MARLIA SERRARIO 17
baixo rendimento - MPCR esperado para a sua idade,

acadmico verificando-se que no existe evoluo
cognitiva. Ou seja, desde a avaliao
inicial, o nvel de QI melhorou.
Recomenda-se a continuao da
interveno.
E. B. Dificuldades escolares e - WISC-R Desenvolvimento global abaixo da
baixo rendimento - MPCR mdia esperada para a sua idade, para
acadmico - Bar-Ilan alm disso, no apresenta evolues
significativas ao nvel do
desenvolvimento cognitivo e
emocional. Neste sentido, os dados
recolhidos na ltima avaliao no se
modificaram nem se desenvolveram.
Recomenda-se a continuao da
interveno.
Caso S. M.
A S. M. tem 13 anos (2003) e frequenta o 6 ano de escolaridade. Foi avaliada em
Novembro de 2003 a pedido dos professores, por apresentar insucesso acadmico,
dificuldades escolares, desmotivao e desinteresse pela escola. Por limitaes relativas
falta de informao no processo de avaliao inicial, no existem dados aprofundados
acerca da sua histria e percurso acadmico e desenvolvimental anterior. O mesmo
acontece em relao aos dados da anamnese, no entanto, sabe-se que a S. M. filha de
pais separados e possui pouco suporte no ambiente familiar, devido falta de investimento
emocional por parte dos pais.
Aps a avaliao com a WISC-R (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas
Revista), concluiu-se que a criana evidenciava um desenvolvimento cognitivo inferior ao
esperado para a sua idade. Mais especificamente, as suas dificuldades no domnio cognitivo
evidenciam-se sobretudo na orientao que possui mais para a aco do que para a
introspeco/reflexo, sendo provvel a presena de possveis disfunes neurolgicas
(devido a leses cerebrais e/ou falta de investimento cognitivo).
No domnio acadmico, a S. M. possua notas negativas na maioria das disciplinas,
revelando baixa disponibilidade para aprender, dificuldades em focalizar a ateno, e
alguma ansiedade associada realizao das tarefas escolares. Mais ainda, verifica-se que,
ao nvel da situao de aprendizagem, tambm na escola existe um dfice de estimulao
(falta de ateno e estmulo por parte da professora). Um outro facto a realar remete para a
perturbao sria e possvel da perda de contacto com a realidade que a S. M. evidencia
(e.g., as falhas no seu desenvolvimento cognitivo podero alterar o modo como caracteriza
e como se relaciona no meio que a envolve).
MARLIA SERRARIO 18
Em relao aos factores scio-emocionais, os dados recolhidos indicam ansiedade

relacionada com impulsividade, distraco, falta de flexibilidade associada distoro dos
smbolos, susceptibilidade fadiga, dificuldades gerais no relacionamento com os outros e
perturbaes emocionais, que podem relacionar-se com o grau de negativismo que
manifesta. Contudo, no existem dados que apontem para a existncia de um ndice geral
de perturbao emocional nem de um perfil de esquizofrenia, apesar de revelar instabilidade
emocional.
Em situao de avaliao a S. M., apesar de se apresentar disponvel, pensativa,
interessada e activa para realizar as tarefas propostas, manifestou uma certa ansiedade
(e.g. tiques com as pernas, roer as unhas).
Para alm dos dfices apresentados na rea cognitiva, a sua ansiedade, a sua baixa
auto-estima e as dificuldades no relacionamento interpessoal - onde se verifica alguma
instabilidade e dificuldades de ordem emocional e psicossocial, quer na relao com os
pares quer na relao com os adultos podero estar a contribuir para os problemas de
aprendizagem e baixo rendimento acadmico que apresenta.
Atendendo aos dados recolhidos, props-se o acompanhamento em sesses de
psicoterapia, no sentido de ajudar a S. M. a ultrapassar algumas das suas dificuldades, tal
como as consequncias negativas que delas advm para o seu desenvolvimento saudvel e
equilibrado. A interveno psicolgica dever centrar-se prioritariamente na promoo da
sua auto-estima e auto-confiana. Para alm disso, e no domnio escolar, recomenda-se
tambm que os professores lhe dispensem um apoio mais individualizado e persistente
(especialmente em situaes de teste de avaliao), adequao na organizao da turma (i.
e., reduo do nmero de alunos) e apoio pedaggico acrescido. Em relao dinmica
familiar, crucial que os pais, embora separados, assumam uma atitude de disponibilidade
afectiva, que lhe transmitam sentimentos de segurana, confiana e tranquilidade, e que
mantenham um comportamento coerente - que sejam firmes e claros na definio de regras
e no cumprimento das mesmas (cf. Anexo 1, 119-121).
Caso R. L.
A R. L. tem 8 anos (2004) e frequenta o 3 ano de escolaridade. Foi avaliada em
Janeiro de 2004, a pedido dos pais. O motivo da avaliao deve-se ao facto da R. L.
apresentar baixa auto-confiana nas actividades escolares (ou seja, tudo o que realiza no
faz com certeza nem se sente segura em relao s tarefas que concretiza, demonstra-se
retrada na sala de aula com receio de ser repreendida por no saber se o que fez est
correcto ou no) e instabilidade emocional. Igualmente, por limitaes relativas falta de
MARLIA SERRARIO 19
informao no processo de avaliao inicial, no existem dados aprofundados acerca da

sua histria e percurso acadmico e desenvolvimental anterior. Contudo, durante a
avaliao a R. L. mencionou o facto de ser filha de pais separados e de possuir uma irm
gmea, com quem diz se dar muito bem.
A avaliao efectuada incluiu a aplicao das provas: Teste Era uma vez - Prova
Projectiva para Crianas e Teste Bar-Ilan - Prova de Entrevista Semi-Projectiva de
Percepo/ Satisfao Escolar. Em situao de avaliao a R. L. mostrou-se disponvel,
bem disposta e de fcil comunicao. No entanto, durante a realizao das provas denotou-
se um certo receio, ansiedade e preocupao em pensar bem antes de responder, sendo
necessrio um forte incentivo e encorajamento na elaborao das respostas.
A informao recolhida na prova Era uma vez revela que a R. L. manifesta pouca
confiana em si mesma e nos seus recursos, denotando-se insegurana em situaes
crticas. A R. L. sente que os pais e a professora no so figuras de apoio ou segurana,
manifestando-se pouco disponveis. Apesar da sua facilidade em interagir e integrar-se no
grupo de pares, a R. L. evidencia dificuldades escolares que so vividas com certa
tranquilidade (e.g., manifesta dificuldades de aprendizagem, no entanto, passiva e
despreocupada em relao ao facto de no conseguir atingir todos os objectivos pretendidos
de forma esperada), tentando assim sair delas pelos seus prprios meios. Relativamente
aos dados escolares, a escola sentida pela R. L. como um espao agradvel, onde
aprende, convive e brinca. Assim, concluiu-se que ao nvel emocional a criana apresenta
um desenvolvimento adequado para a sua idade, no entanto, pode-se verificar alguma
instabilidade emocional, que se traduz em sentimentos de insegurana perante situaes
crticas do quotidiano (situao de divrcio dos pais).
Ao nvel da dinmica familiar torna-se necessrio que os pais, embora separados,
transmitam R. L. muita confiana e atitudes de incentivo, aceitao incondicional (mesmo
quando alguma coisa com ela possa correr menos bem), tranquilizando-a em relao
possibilidade de poder acontecer ficar aqum das metas definidas e, acima de tudo, muita
disponibilidade afectiva. Deste modo, a R. L. poder ir aprendendo a lidar com situaes
adversas e a mobilizar e confiar nos seus recursos para se adaptar e encontrar solues
para as mesmas. Atravs dos dados recolhidos, recomenda-se interveno psicoteraputica
e crucial os pais estarem atentos ao desenrolar do seu processo de desenvolvimento.
Desta forma, importante que a R. L. continue em acompanhamento (cf. Anexo 1, 122-125).
MARLIA SERRARIO 20
Caso S. L.
A S. L. (irm gmea do caso supra citado R. L.), com 8 anos de idade (2004),
frequenta o 3 ano e foi avaliada em Janeiro de 2004, tambm a pedido dos pais. O motivo
da avaliao o mesmo da irm, dificuldades na adaptao escolar (e.g., baixa auto-
confiana na realizao das tarefas acadmicas e dificuldades no relacionamento com
professores e colegas) e instabilidade emocional, pelo que a avaliao foi realizada com as
mesmas provas psicolgicas. Da mesma forma que os casos anteriores, por limitaes
relativas falta de informao no processo de avaliao inicial, no existem dados
aprofundados acerca da sua histria e percurso acadmico e desenvolvimental anterior.
Em situao de avaliao a S. L. mostrou-se disponvel, bem disposta e de fcil
comunicao. Durante as provas aderiu com agrado s tarefas e revelou um certo
entusiasmo, espontaneidade e rapidez na elaborao das respostas. Contrariamente irm,
a S. L., na prova Era uma vez, revela possuir recursos e confiana em si mesma para lidar
com situaes problemticas do quotidiano. Os pais e a professora so sentidos pela S. L.
como figuras disponveis e a elas que recorre quando confrontada com situaes crticas.
Igualmente sua irm denota boas capacidades de interaco no grupo de pares e com os
adultos. A informao relativa aos dados escolares so sentidos de forma semelhante
irm R. L., em que o espao escolar tido como um local em que se pode aprender,
conviver e brincar. Contudo, por outro lado, a S. L. manifesta uma elevada motivao para a
aprendizagem e encara a percepo dos pais, a atitude da professora e o ensino como
positivos. Aps a aplicao das provas, concluiu-se que a criana a nvel emocional
apresenta um desenvolvimento adequado para a sua idade, podendo-se verificar, tambm,
alguma instabilidade emocional, que se traduz em sentimentos de insegurana perante
situaes crticas do quotidiano.
Em relao aos resultados alcanados na prova de avaliao psicolgica, concluiu-se
que no recomendvel qualquer interveno psicoteraputica, por enquanto, visto que o
nvel de estabilidade cognitiva e emocional da S. L. se encontra dentro de parmetros
saudveis para uma criana da sua idade. No entanto, crucial os pais estarem atentos ao
desenrolar do seu processo de desenvolvimento. Assim, quanto dinmica familiar
importante tambm e valioso para o seu desenvolvimento que os pais, embora separados,
lhe definam no s as regras claras, precisas e consensuais, como tambm lhe transmitam
muita confiana e tranquilidade, elogiando e apreciando todos os seus progressos (cf.
Anexo 1, 126-129).
MARLIA SERRARIO 21
Caso J. J.
O J. J. tem 3 anos e 6 meses de idade (2004). A primeira consulta foi realizada com a
me e a criana. O pai por motivos profissionais no pde comparecer. O motivo da
consulta psicolgica deveu-se necessidade de fazer uma avaliao psicolgica ao J. J.
para despiste de hiperactividade, visto que, segundo a pedopsiquiatra, existe uma suspeita
de Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA).
Aquando desta consulta inicial, em Maro de 2004, procedemos recolha de dados de
anamnese da criana, realizao de uma entrevista semi-estruturada com a me e
aplicao de uma Escala para Despiste de Hiperactividade (cf. Anexo 6, 159). Esta escala
consiste na anlise de respostas entre Nunca ou Algumas Vezes ou Muito, num
conjunto de 30 itens subdivididos em 7 reas: 5 itens relativos ao comportamento em casa,
durante as refeies; 5 itens sobre o comportamento em casa enquanto v televiso; em
casa, durante as brincadeiras - 9 itens; em casa durante o sono - 3 itens; fora de casa, sem
ser na escola - 3 itens; hiperactividade (avaliao e tratamento) - 2 itens, e; na escola 3
itens. Os resultados obtidos atravs da escala permitem determinar se a criana muito
agitada (movimenta-se em demasia), se fala demasiado (fala muito ou interrompe muito os
outros), se agressiva, se impulsiva, como o seu sono, como se comporta em diferentes
situaes do quotidiano (dentro e fora de casa), qual o seu comportamento na escola, entre
outros. Neste sentido, esta escala, construda pelas profissionais do Centro, serve de
orientao no despiste de aspectos fundamentais da PHDA (Perturbao de Hiperactividade
e Dfice de Ateno), nomeadamente sintomas de desateno, hiperactividade e
impulsividade.
Em relao aos dados da histria de desenvolvimento, de todas as informaes
recolhidas atravs da anamnese e da entrevista, podemos referir o atraso do controlo dos
esfncteres do J. J. (o controlo diurno das fezes e da urina ocorreu por volta dos 40 meses, o
controlo nocturno ainda no foi adquirido). Relativamente linguagem, o J. J. manifestou um
desenvolvimento normal para a idade at aos 14 meses, altura em que sofreu de
bronquiolite e deixou de comunicar, at aos 24 meses. Relativamente aos hbitos
alimentares, o J. J. manifesta um comportamento distinto em casa e no Jardim de Infncia,
uma vez que, segundo a me, a criana alimenta-se bem no Jardim de Infncia e em casa
no, sendo necessrio a me dar-lhe a comida na boca.
No que diz respeito interaco familiar, o pai do J. J. mantm uma relao afectiva
bastante pobre com o filho. Segundo a me, os momentos de interaco entre o pai e a
criana so escassos, existindo pouca disponibilidade por parte do seu marido em brincar
com o filho ou em cuidar dele. A me refere que o marido apenas dedica algum do seu
MARLIA SERRARIO 22
tempo para passear com o filho quando esta lhe pede, para que possa realizar as tarefas
domsticas, no entanto, o J. J. est sempre ansioso por chegar a casa, e tem medo do pai.
Quanto interaco com a me, existe uma forte ligao afectiva, mas de bastante
dependncia. A criana brinca muito com a me, fala bastante com ela, dorme com ela, mas
nem sempre respeita aquilo que ela lhe diz. Os cuidados necessrios so prestados no seio
familiar maioritariamente pela me. No entanto, por motivos profissionais, a me est
ausente todo o dia (tal como o pai), pelo que o J. J. passa, aproximadamente, dez horas na
creche. Recentemente mudou de infantrio, devido necessidade de ter que passar mais
tempo l, visto que os horrios da antiga creche com os da me no coincidiam.
Relativamente s estratgias educativas, denota-se uma grande inconsistncia entre o
casal. Por um lado, o pai pouco tolerante com a criana e, por outro lado, a me
bastante permissiva, visto que no consegue impor limites nem regras, cedendo sempre s
vontades do filho e s suas birras. Assim, os pais esto em constante desacordo no que se
refere conduta educativa com o J. J..
O J. J. tem um irmo, com aproximadamente 16 anos. Segundo a me, este nem
sempre dorme em casa, mas quando est presente, existe um bom relacionamento entre
eles, denotando-se o afecto mtuo e a preocupao por parte do irmo mais velho
relativamente ao mais novo.
Foi possvel verificar que no seio desta famlia existe um ambiente familiar com alguns
problemas, nomeadamente, um mau relacionamento entre os pais (e.g. agresses verbais e
falta de respeito mtuo). Para alm do conflito entre o casal, pode-se verificar a existncia
de carncia afectiva da criana por parte do pai, a falta de estabelecimento de limites e
regras por parte da me e a falta de tempo para se relacionarem em famlia.
No que se refere ao comportamento do J. J. no Jardim-de-infncia, a educadora refere
que uma criana agressiva com os colegas (alguns fogem dele, como consequncia) e
manifesta nveis de agitao motora bastante elevados.
A relao do J. J. com a me de bastante dependncia e manipulao. A criana
ainda adormece diariamente na cama da me, com a mama na boca, consegue satisfazer
as suas vontades com algumas birras, manifestando pouca autonomia e um
desenvolvimento relativamente atrasado para a idade - ainda usufrui de hbitos de beb de
colo, nomeadamente, o beber leite pelo bibero, ter a mama na boca antes de dormir,
dormir na cama dos pais, entre outros, continua a no controlar os esfncteres nocturnos e a
agressividade aparentemente uma chamada de ateno para aqueles que o rodeiam (cf.
Anexo 2, 141-144).
MARLIA SERRARIO 23
Alm dos dados recolhidos na entrevista com a me e do preenchimento de

informaes da anamnese, optou-se por incluir na avaliao uma escala construda pelas
profissionais do local de estgio, centrada na actividade da criana. No entanto, por falta de
material adequado avaliao da Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno
(PHDA), o caso foi enviado para outra profissional, apta a realizar a avaliao com
instrumentos mais adequados para este caso.
Analisando os dados recolhidos atravs da escala de actividade da criana, os
resultados apontam para a maioria das respostas Muito. Neste sentido, podemos
assinalar: comportamentos de agitao, impulsividade, dificuldades em dormir, dificuldades
na concentrao das tarefas que realiza. Contudo, estes problemas manifestam-se mais em
casa durante as refeies, em casa durante as brincadeiras, fora de casa e na escola.
Segundo a DSM-IV (APA, 2002), a Perturbao de Hiperactividade e Dfice de
Ateno caracteriza-se por um padro persistente de desateno e/ou hiperactividade, mais
frequente e severo do que aquele tipicamente observado em indivduos em nvel equivalente
de desenvolvimento. Alguns sintomas hiperactivo-impulsivos que causam prejuzo devem ter
estado presentes antes dos 7 anos, mas muitos indivduos so diagnosticados depois, aps
a presena dos sintomas por alguns anos.
Assim, importante que para o diagnstico seja vlido se considere 6 pontos cruciais:
quantidade devem estar presentes pelo menos 6 dos sintomas de falta de ateno ou de
hiperactividade-impulsividade; durao terem persistido por um perodo mnimo de 6
meses com uma intensidade que simultaneamente desadaptativa e inconsistente com o
nvel de desenvolvimento do indivduo; incio - terem incio antes dos 7 anos de idade (antes
da idade escolar); contexto - acontecerem em dois ambientes ou contextos diferentes
(escola e casa, por exemplo); provas - existirem provas claras de um dfice claramente
significativo do funcionamento social e acadmico ou laboral; excluso - os sintomas no
so devidos a outra perturbao mental (APA, 2002).
Com efeito, na PHDA a sintomatologia principal a desateno, hiperactividade e
impulsividade da criana.
Portanto, atendendo s manifestaes do J. J. e s caractersticas obrigatrias que
definem a PHDA, no faz sentido implementar qualquer tipo de metodologias e estratgias
de interveno a esta criana, dado que no apresenta a maioria dos sintomas necessrios
para a identificao da referida suspeita de hiperactividade e dfice de ateno. Neste
sentido, quanto sintomatologia de desateno, o J. J. manifesta sinais de: frequentemente
deixa de prestar ateno a detalhes ou comete erros por descuido em actividades escolares,
de trabalho ou outras; com frequncia tem dificuldades para manter a ateno em tarefas ou
MARLIA SERRARIO 24
actividades ldicas; com frequncia no segue instrues e no termina os seus deveres

escolares, tarefas domsticas ou deveres profissionais (no devido a comportamento de
oposio ou incapacidade de compreender instrues). Ao nvel da desateno, o J. J. no
apresenta os seguintes sintomas caractersticos da PHDA (APA, 2002): com frequncia
parece no escutar quando lhe dirigem a palavra; com frequncia tem dificuldade para
organizar tarefas e actividades; com frequncia evita, antipatiza ou est relutante em
envolver-se em tarefas que exijam esforo mental constante (como tarefas escolares ou
deveres de casa); com frequncia perde coisas necessrias para tarefas ou actividades (p.
e., brinquedos, tarefas escolares, lpis, livros ou outros materiais); facilmente distrado por
estmulos alheios tarefa; e, com frequncia apresenta esquecimento em actividades
dirias.
Segundo aos critrios da DSM-IV, a sintomatologia da PHDA ao nvel da
hiperactividade, o J. J. evidencia, por vezes, dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em actividades de lazer (atendendo que, segundo a me, se envolve em
brigas com os colegas e adopta um comportamento mais agitado). Contudo, no manifesta
sinais de: frequentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira;
frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situaes nas quais se
espera que permanea sentado; frequentemente corre ou escala em demasia, em situaes
nas quais isto inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensaes
subjectivas de inquietao); com frequncia anda ou muitas vezes age como se estivesse
ligado a um motor; e, frequentemente fala em demasia (APA, 2002).
Quanto ao terceiro factor que em juno com os dois anteriores permitem o
diagnstico da PHDA, ao nvel da impulsividade, o J. J. no revela qualquer sintoma definido
e caracterstico para a despistagem (APA, 2002), designadamente: frequentemente d
respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas; com frequncia tem
dificuldade para aguardar sua vez; e, frequentemente interrompe ou se mete em assuntos
de outros (p. e., intromete-se em conversas ou brincadeiras).
Nesta sequncia, dadas as falhas ao nvel de instrumentos de avaliao para o
diagnstico da perturbao em causa (PHDA), foi recomendado o encaminhamento para um
profissional de sade habilitado a esta funo (e.g. psiclogo ou pedopsiquiatra).
Caso D. L.
A D. L., com 10 anos de idade (2004), frequenta o 3 ano de escolaridade (repetiu 2
anos) quando foi reavaliada, em Outubro de 2003. A D. L. uma das crianas em
acompanhamento protegida pelo Decreto-Lei 319/91. O motivo da reavaliao cinge-se
MARLIA SERRARIO 25
falta de dados acerca da avaliao inicial e anlise dos progressos e evoluo ao nvel do
desenvolvimento cognitivo desde a ltima avaliao realizada em 2001, face s dificuldades
escolares e baixo rendimento escolar que apresentava (motivo inicial da consulta de
psicologia). Contudo, a informao obtida acerca da avaliao inicial foi transmitida pela
psicloga que na altura a efectuou, por isso, os dados so conhecidos por palavra. A
reavaliao efectuada incluiu a aplicao das provas WISC-R e Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven. Em situao de avaliao, a D. L. evidenciou um comportamento
adequado para a sua idade, aderiu facilmente s tarefas propostas, mantendo-se atenta,
curiosa e interessada. No entanto, a sua actividade motora aparentou ser um pouco lenta.
Das provas aplicadas concluiu-se que a D. L. apresenta um desenvolvimento cognitivo
inferior mdia esperada para a sua idade. As dificuldades de ateno e concentrao, a
ansiedade, a baixa auto-estima e os problemas interpessoais podero estar a contribuir para
o seu baixo desempenho escolar. Da reavaliao efectuada, em comparao com os dados
recolhidos pela psicloga que acompanhava a D. L., apesar dos resultados obtidos,
podemos concluir que apresenta algumas evolues notrias no seu desenvolvimento
cognitivo, nomeadamente, melhores resultados nos testes de inteligncia (subida dos
valores de QI e do nvel em que se encontrava). A dinmica familiar tambm melhorou, pois
a me est mais presente na escola e em casa, e mantm uma relao de maior
afectividade e ateno para com a criana.
A interveno psicolgica realizada at ao momento da reavaliao (desde 2001 at
2003, pela psicloga do Centro responsvel pelo acompanhamento da D. L.) centrou-se na
promoo cognitiva, especialmente nas dificuldades escolares e baixo rendimento escolar,
sendo os recursos emocionais pouco explorados. Neste sentido, os problemas escolares, a
distraco, a ansiedade, o aproveitamento escolar melhoraram um pouco, no entanto,
mantm-se algumas dificuldades significativas (e.g., a D. L. continua a manifestar estes
factores no seu dia-a-dia). Ao nvel scio-emocional no se verificam progressos visto que a
perturbao sria (emocional e cognitiva) e a possvel perda de contacto com a realidade
est patente (ou seja, a D. L. parece viver num mundo irreal, despreocupada com o o que
quer que a rodeie problemas familiares, problemas na escola), tal como a limitao a nvel
emocional em relao ao ambiente educativo, familiar e na relao com os pares (e.g.,
continua patente a falta de estimulao emocional e cognitiva, por isso os factores ainda
permanecerem). Atendendo a estes dados, sugere-se que a interveno psicolgica se
mantenha no futuro junto da criana. Contudo, seria vantajoso se a D. L. iniciasse sesses
de ludoterapia (terapia atravs do brincar) para promover os seus recursos emocionais e
MARLIA SERRARIO 26
cognitivos, na medida em que a interveno no se tem dirigido parte scio-emocional

perturbadora da D. L. (cf. Anexo 1, 130-132).
Caso E. S.
O E. S. tem 10 anos (2004), frequenta o 4 ano de escolaridade (repetiu uma vez o 2
ano), encontra-se em acompanhamento ao abrigo do Decreto-Lei 319/91 e foi reavaliado em
Novembro de 2003, com o intuito de verificar se existe evoluo no seu desenvolvimento
cognitivo desde a ltima avaliao, em 2001. Tal como no caso anterior, tambm no foi
possvel ter acesso avaliao inicial do E. S.. A informao obtida foi transmitida
verbalmente pela psicloga responsvel pelo seu acompanhamento at 2003. A reavaliao
foi realizada com os testes de inteligncia WISC-R e Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven. Em situao de avaliao, o E. S. revelou-se uma criana aptica, distrada, com
atitudes anti-sociais (e.g., evitar o contacto visual, pouca comunicao e por vezes recusa
em falar, comunicao grosseira), com postura inadequada, com actividade motora lenta,
notrio aborrecimento (bocejar constante, debruar-se sobre a secretria) e demonstrando
alguma resistncia tanto na realizao das tarefas propostas como na relao com o
examinador. No entanto, revelou algum interesse e curiosidade em algumas tarefas
realizadas (sobretudo nas provas de realizao, como os subtestes da WISC-R
Completamento de Gravuras, Disposio de Gravuras, Cdigo, Labirintos e Composio de
Objectos). Das provas aplicadas, pode-se concluir que o E. S. apresenta um
desenvolvimento cognitivo inferior mdia normativa verificada na sua idade (o seu nvel de
QI muito inferior ao esperado), e encontra-se mais orientado para a aco do que para a
reflexo/ introspeco. Revela motivao pelas tarefas apresentadas, no entanto, pode
adoptar comportamentos de natureza anti-social perante determinadas actividades.
provvel que a distraco, a ansiedade, a baixa auto-estima e as dificuldades interpessoais
factores possam contribuir para o baixo desempenho escolar que revela (WISC-R). Da
reavaliao efectuada ao E. S., tendo em conta os resultados obtidos, conclui-se que a
criana no apresenta evolues significativas no seu desenvolvimento cognitivo, pelo que
dever continuar em acompanhamento. Igualmente, seria vantajoso que o E. S. iniciasse
sesses de ludoterapia (terapia atravs do brincar) para promover os seus recursos
emocionais e cognitivos, na medida em que a interveno no se tem dirigido parte scio-
emocional perturbadora do E. S. (cf. Anexo 1, 133-135).
MARLIA SERRARIO 27
Caso E. B.
A E. B. tem 8 anos de idade (2004), tambm sob os efeitos do Decreto-Lei 319/91, foi
reavaliada em Abril de 2004, com o intuito de verificar a evoluo nas reas cognitiva e
emocional desde a ltima avaliao, efectuada em 2003. Contudo, relativamente
informao da avaliao inicial no existem dados. A reavaliao realizada abrangeu a
aplicao das provas WISC-R, Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e Teste Bar-Ilan
(Prova de Entrevista Semi-Projectiva de Percepo/Satisfao Escolar). Em situao de
avaliao, a E. B. aderiu com facilidade s tarefas propostas, demonstrando-se participativa,
disponvel e interessada. No entanto, evidenciou alguma insegurana na realizao das
provas e uma excessiva preocupao relativamente correco das suas respostas
(procurava sempre saber se as suas respostas estavam certas ou erradas), principalmente
nos subtestes Informao, Semelhanas, Aritmtica, Vocabulrio e Compreenso da WISC-
R.
A partir dos resultados obtidos da WISC-R, concluiu-se que a E. B. apresenta um
desenvolvimento cognitivo abaixo da mdia esperada para a sua idade (QI verbal = 76, QI
de realizao = 60 e QI total = 64), o que poder explicar as dificuldades escolares que
apresenta, tambm comprovado pelas MPCR. No entanto, quanto aos resultados do Bar-
Ilan, relativamente ao seu baixo rendimento escolar, outros factores podero estar
associados, como a ansiedade, a distraco, a impulsividade e a falta de estmulo no seio
familiar (a criana provm de um meio scio-cultural bastante desfavorecido, com
dificuldades econmicas e escassez de condies bsicas de sobrevivncia sem a ajuda de
terceiros, visto que vivem e comem de graa em casa do patro da me, de etnia cigana).
Segundo a informao da psicloga que acompanhava a E. B., da reavaliao executada,
para alm dos resultados obtidos, podemos concluir que a criana no apresenta evolues
significativas no seu desenvolvimento cognitivo e emocional, logo, dever continuar nas
sesses de interveno. Porm, seria vantajoso, como nos casos anteriores, que a E. B.
iniciasse sesses de ludoterapia (terapia atravs do brincar) para promover os seus
recursos emocionais e cognitivos, na medida em que a interveno no se tem dirigido
parte scio-emocional perturbadora da E. B. (cf. Anexo 1, 136-139).
Fundamentao terica
A avaliao psicolgica consiste no recurso a diversos mtodos: entrevistas, escalas
de avaliao, inventrios, observao directa do comportamento, procedimentos de auto-
monitorizao, tarefas experimentais e testes psicolgicos. Para alm disso, Simes (1998)
supe ainda a mobilizao de vrios conhecimentos, sobretudo acerca das funes ou
MARLIA SERRARIO 28
dimenses psicolgicas, dos instrumentos utilizados para medir de construtos (e.g.,

perturbaes emocionais, dificuldades relacionais, comprometimento cognitivos, entre
outros) e dos aspectos que caracterizam diferentes categorias diagnsticas (incluindo as
questes do diagnstico diferencial (in Simes, 1998, p.43).
Segundo Di Leo (1977) uma avaliao de qualquer aspecto do comportamento deve
levar em considerao a idade do sujeito e o nvel do desenvolvimento. Esta regra geral
aplica-se, com particular fora de convico, s crianas. essencial conhecer-se o que se
deve esperar no decorrer do amadurecimento da criana. () Teorias de fases ou estgios
(Freud, Erikson, Piaget, Gesell) facilitaram a nossa compreenso do processo do
desenvolvimento. () assim como apresenta uma viso global, desde o nascimento at a
adolescncia. (cf. Di Leo, 1991, p.13).
Em situao de avaliao psicolgica, a entrevista um dos mtodos mais utilizados
no exame psicolgico e no diagnstico de possveis perturbaes/ patologias. Embora deva
ser complementada por outros mtodos , geralmente, considerada uma parte indispensvel
da estratgia de avaliao clnica. Assim, o momento de avaliao trata-se de uma forma de
comunicao e de troca verbal, numa situao de face-a-face, orientada para a procura de
informao relevante sobre o estado psicolgico do indivduo. Normalmente, consiste na
primeira aproximao que o psiclogo tem com o sujeito identificado (criana, adolescente
ou adulto) e com as pessoas significativas da vida do sujeito (por exemplo: pais,
professores, outros familiares, colegas de turma/ trabalho).
Por outras palavras, antes do processo de avaliao propriamente dito, a entrevista
inicial relaciona-se com o primeiro passo da avaliao e com a formulao de hipteses
acerca dos problemas mencionados (Simes, 1998, p. 45). Neste sentido, existem
objectivos adjacentes ao processo de avaliao psicolgica. Estes incluem o
desenvolvimento de hipteses testveis acerca dos factores que contribuem para os actuais
problemas da criana e que podem ser relevantes para a posterior planificao de um
programa de interveno. Simes (1998) assinala com objectivos cruciais: o facultar
informao profissional acerca dos problemas subjacentes ao pedido de consulta, ou seja, a
avaliao psicolgica constitui o suporte metodolgico necessrio para obter informao
acerca do funcionamento psicolgico do sujeito e identificar o modo como os problemas
afectam as relaes familiares, profissionais/ escolares e sociais; obter o consentimento
informado e estabelecer uma relao necessria e positiva entre examinador e o sujeito;
delimitar e explicitar o alvo das fases posteriores da avaliao (dar uma explicao acerca
do processo de avaliao, incluindo o respectivo enquadramento temporal, a garantia de
confidencialidade, os custos previsveis e modo de pagamento - no contexto da prtica
MARLIA SERRARIO 29
privada); identificar preocupaes, expectativas, objectivos, percepes e sentimentos

acerca dos problemas do indivduo; precisar as reas "fortes" e "fracas" do sujeito; avaliar o
estado afectivo-emocional; e, captar a informao relevante que permita no apenas a
identificao e a anlise funcional dos comportamentos-alvo (incluindo a identificao dos
factores que os suscitam e mantm e que iro ser objecto de interveno) mas que facilite,
igualmente, a planificao e a medida da qualidade ou eficcia das intervenes. Atendendo
a estes objectivos fundamentais no processo de avaliao psicolgica essencial que
tenhamos em considerao o dever de: determinar e discutir o diagnstico dos problemas
com o sujeito e a sua famlia (ou outros indivduos que solicitaram a consulta escola,
entidades estatais), facultar o esclarecimento acerca da natureza do problema, incluindo
possveis etiologias, prevalncia e prognstico (aqui encontramos subjacente a restituio
da informao de uma perspectiva pedaggica da avaliao); definir objectivos realistas
para a avaliao e para a interveno; informar acerca dos procedimentos e tcnicas
psicoteraputicas ou pedaggicas propostas, incluindo uma justificao racional (Simes,
1998, pp. 45-46).
Ao observamos os casos em situao de avaliao e reavaliao psicolgica,
verificamos que os testes psicolgicos mais utilizados so a escala de inteligncia de
Wechsler para crianas (WISC-R), Teste Bar-Ilan e as Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven (MPCR). Contudo, o teste Era uma vez foi alvo de recurso em dois dos casos
descritos. Neste sentido, parece-nos crucial uma abordagem mais aprofundada, que a
informao supra citada, a estas provas psicolgicas.
Como referimos anteriormente actualmente temos a WISC-III com normas
actualizadas para a populao portuguesa, assim, incidiremos a nossa anlise sobre esta
ltima aferio e adaptao tambm.
WISC-III (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas 3 edio) e WISC-R

A WISC-III um instrumento muito estudado a nvel internacional, possui a descrio
dos resultados que confirmam a validade e preciso desta escala. Esta escala foi, em 2003,
adaptada e aferida populao portuguesa. A WISC-III uma prova clnica de
administrao individual, destina-se avaliao da inteligncia de indivduos com idades
compreendidas entre os 6 e os 16 anos. No seu todo, a escala constituda por 13
subtestes, cada um deles analisa um aspecto peculiar e define um quociente de inteligncia
(QI, que uma medida de inteligncia). Quanto ao desempenho, a WISC-III composta por
3 QIs distintos: QI Verbal, o QI de Realizao e o QI da Escala Completa. O QI Verbal
avalia o funcionamento cognitivo que implica uma aprendizagem e treino prvios; o QI de
MARLIA SERRARIO 30
Realizao avalia a habilidade de resoluo de problemas a partir de novos estmulos e

situaes, contudo, requer capacidade de adaptao e flexibilidade; e o QI da Escala
Completa resulta da combinao dos dois nveis de QI anteriores. A WISC-III engloba uma
parte verbal, constituda por 6 subtestes (Informao, Semelhanas, Aritmtica, Vocabulrio,
Compreenso e Memria de Dgitos), e uma parte de realizao, constituda por 7 subtestes
(Completamento de Gravuras, Disposio de Gravuras, Cubos, Composio de Objectos,
Cdigo, Pesquisa de Smbolos e Labirintos). Nesta prova psicolgica nem todos os
subtestes so obrigatrios. O tempo mdio de aplicao roda os 90 minutos dependendo do
ritmo de execuo da criana, contudo, algumas das provas so cronometradas. Dado que
a prova utilizada nas avaliaes e reavaliaes foi a WISC-R, o subteste que a nova edio
(WISC-III) possui : Pesquisa de Smbolos. Com a excepo deste subteste, todos os
subtestes da WISC-R foram aplicados s crianas em momento de avaliao na tentativa de
reunir o mximo de informao possvel acerca do estado de desenvolvimento cognitivo das
crianas. Um avano significativo em relao s suas verses anteriores da escala (WISC e
WISC-R), ocorrendo modificaes e actualizao dos itens dos subtestes Verbais e dos
materiais dos subtestes de Realizao. Assim, a maior novidade nesta reviso reside na
possibilidade de analisar os resultados luz de trs ndices Factoriais, que complementam a
informao retirada a partir dos QIs Verbal, de Realizao e da Escala Completa, sendo
eles: Compreenso Verbal, Organizao Perceptiva e Velocidade de Processamento. Estes
quatro factores emergiram devido introduo do subteste Pesquisa de Smbolos.
A WISC considerada como um instrumento de diagnstico de elevada utilidade,
sendo usada na avaliao educativa e valorizao das aprendizagens e (in)capacidades das
crianas. Como foi alvo de crticas, apesar do seu sucesso, foi necessria uma reviso a
toda a escala, passando assim, a designar-se WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for
Children - Revised (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas - Revista). O autor
desta escala foi Wechsler (1949). A escala foi aferida em Portugal, em 1970, e foi
organizada pelo Doutor Jos Ferreira Marques. No que diz respeito aplicao e
administrao, a WISC-R aplica-se a crianas dos 6 aos 16 anos e administra-se
individualmente. A durao da aplicao da prova, normalmente, demora entre 60 a 90
minutos. A sua significncia remete para a medida dos aspectos quantitativos e qualitativos
da inteligncia. Avalia a criana ao nvel cognitivo e relativamente s pontuaes, estas so
ponderadas consoante as idades dos indivduos. No que diz respeito ao material, esta prova
possui diversos tipos de material, desde cubos a desenhos em papel, entre outros.
As provas ou subtestes da WISC-R so de 12 tipos: Informao: composto por trinta
questes, so perguntas que exigem conhecimentos obtidos atravs da experincia diria;
MARLIA SERRARIO 31
Completamento de Gravuras: constitudo por vinte e seis representaes de objectos, aos

quais falta uma parte importante, uma prova que se baseia na capacidade que a criana /
jovem possui para captar visualmente os objectos familiares e para descobrir a ausncia dos
detalhes essenciais; Semelhanas: constituda por dezassete pares de palavras que
denominam objectos, substncias, factos ou ideias que requerem a identificao da
semelhana essencial ou superficial existente entre ambos; supe-se que a elaborao
explcita destes esquemas seja um sinal de inteligncia, e que a capacidade de um indivduo
para captar as semelhanas esteja correlacionada com a sua inteligncia geral; Disposio
de Gravuras: constitudo por doze histrias representadas em cartes com desenhos que a
criana tem de ordenar; as histrias esto em ordem de dificuldade crescente; Aritmtica:
consiste em dezoito problema com tempo limitado; estes problemas foram criados para
avaliar a agilidade ou vivacidade mental mediante o exame, revelam a capacidade que a
criana tem para raciocinar atravs da utilizao de operaes numricas de resoluo
simples; neste sub-teste, o sujeito deve compreender e saber utilizar as quatro operaes
numricas (+ ; - ; x; : ); Cubos: constitudo por onze desenhos para reproduzir com cubos
multicolores em tempo limitado; Vocabulrio: constitudo por trinta e duas palavras que o
sujeito tem que definir e que se apresentam por ordem de dificuldade crescente; estas
palavras requerem um conhecimento de palavras de uso corrente entre os indivduos da
nossa sociedade; Composio de Objectos: consiste em quatro composies de objectos
que representam uma menina, um cavalo, um automvel e uma cara de adulto, e que sero
construdos cada um num tempo limitado, sendo fornecidas bonificaes pela rapidez de
execuo; Compreenso: constitudo por dezassete perguntas-problema idealizadas para
explorar a capacidade de compreenso de situaes comportamentais de natureza social;
estas perguntas requerem uma resposta a partir das experincias comuns vividas por todos
os sujeitos da nossa sociedade; Cdigo: compreende uma forma simples e outra mais
complicada; requer que o sujeito associe e copie smbolos nos espaos em branco que
figuram na folha de respostas, utilizando um modelo de smbolos associados com figuras
simples - Cdigo A - ou nmeros - Cdigo B; concede-se uma bonificao pelo tempo.;
Memria de Dgitos: consta de duas partes, uma parte constituda por sries de dgitos
para repetir pela ordem que se apresentam - Dgitos em Ordem Directa e a outra parte
formada por sries de dgitos para repetir em ordem inversa - Dgitos em Ordem Inversa;
e, Labirintos: constitudo por nove labirintos distintos, em que o sujeito partindo do centro
tem que encontrar a sada com algumas regras; uma prova baseada no conceito de que a
capacidade para planear antecipadamente e mover-se adequadamente pelo labirinto
impresso um ndice significativo de inteligncia.
MARLIA SERRARIO 32
Teste Bar-Ilan
O Bar-Ilan um instrumento semi-projectivo que o psiclogo clnico dispe para o
despiste de situaes reais e significativas que surgem no contexto escolar das crianas,
permitindo verificar a percepo que estas tm do seu lugar na sociedade, na escola e no
lar, bem como, a percepo que fazem dos seus pontos fracos e o seu potencial para lidar
com as situaes do dia-a-dia. Os autores desta prova psicolgica so Rivkah Itskowitz e
Helen Stauss. A aplicao e administrao do Bar-Ilan aplica-se a crianas dos 4 aos 10
anos e administra-se individualmente. Quanto durao da aplicao da prova, esta no
possui tempo limite. O objectivo principal deste teste avaliar a criana a nvel emocional.
Avalia-se as crianas a nvel da caracterizao emocional (humor, por exemplo), da
motivao, do comportamento interpessoal e reas de conflito, das atitudes de pessoas
significativas prximas do sujeito (como, por exemplo, pais, professores, irmos), da
intensidade da chefia e sentimentos de competncia (sucesso versus insucesso), da
qualidade dos processos de pensamento (lgico versus confuso) e da actividade (global).
No que respeita cotao, a anlise de protocolos do Bar-Ilan realizada, seguindo sete
linhas de orientao principais; da que seja aconselhvel fazer uma abordagem carto a
carto, tendo em conta as seguintes orientaes: caracterizao emocional; motivao;
comportamento interpessoal e reas de conflito; atitudes das pessoas com quem a criana
mantm um relacionamento mais prximo; grau de mestria e sentimentos de competncia;
qualidade dos processos de pensamento; e, actividade. No que diz respeito ao material, o
teste composto por 9 cartes, 6 dos quais tm critrios especficos para raparigas e os
outros 6 para rapazes, num total de 15 cartes. Cada um desses cartes acompanhado
por questes estandardizadas que podem evocar pensamentos, sentimentos e
comportamentos da criana na situao (especfica) que lhe apresentada. Quanto
descrio dos cartes: carto 1: um rapaz e uma rapariga a caminho da escola - revela
expectativas da criana face escola; carto 2: professora e crianas na sala de aula -
revela a atitude perante os professores, os companheiros de classe e a situao de
aprendizagem; carto 3: grupo de crianas no ptio do recreio - foca as relaes sociais
dentro da escola; carto 4: uma criana em casa com a me - revela a percepo da criana
da sua relao com a me, especialmente no que diz respeito ao seu envolvimento com a
escola; carto 5: uma criana em casa com o pai - revela informaes semelhante que se
obtm no quadro anterior, mas no que diz respeito ao pai; carto 6: duas crianas num
quarto, uma com um livro e outra com um brinquedo - revela a preferncia da criana entre
o estudo e o aspecto ldico; carto 7: irmos no quarto - revela as relaes fraternas; carto
8: os pais sozinhos - revela a percepo que a criana tem da relao dos pais,
MARLIA SERRARIO 33
especialmente no que se refere atitude deles face criana; e, carto 9: um grupo de

crianas, incluindo um rapaz deficiente, no ptio de recreio - revela a percepo da criana
relativamente s crianas deficientes e at que ponto esta se identifica com as mesmas.
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR)

As MPCR consistem num conjunto de tarefas no verbais destinadas a avaliar a
aptido para apreender relaes entre figuras ou desenhos geomtricos. O sujeito em
avaliao deve perceber a estrutura do desenho a fim de seleccionar, entre vrias
alternativas, a correspondente parte que falta e que completa correctamente cada padro
ou sistema de relaes. Esta prova aplica-se a crianas que apresentam dfice intelectual
ou capacidade intelectual inferior pretendida. Os autores da prova so J. C. Raven, J. H.
Court e J. Raven (1986b, 9). Quanto aplicao e administrao, aplica-se a crianas dos
4/ 6 anos aos 10/ 12 anos e administra-se individualmente. A durao da aplicao da
prova, normalmente, no usufrui de tempo limite. O objectivo desta prova consiste em tentar
eliminar a possibilidade das crianas encontrarem a soluo por mero acaso tornando,
desse modo, o teste mais apto a seleccionar os sujeitos que, por uma razo ou outra,
apresentam um nvel mental inferior mdia, debilidade, atraso ou deteriorizao mental.
Relativamente cotao esta realiza-se do seguinte modo: caso a criana acerte no item
em questo receber um ponto de pontuao, caso contrrio, receber um ponto nulo. No
que refere ao material, as MPCR so constitudas em forma de caderno, colocado frente
da criana, caderno e so constitudas por trs sries distintas: A, Ab e B, sendo cada uma
composta por doze itens diferentes.
Assim, a prova apresenta-se sob 3 escalas distintas: 1) APM - Escala Superior: que se
destina, especialmente, a adolescentes e a adultos que apresentem um nvel cultural mdio
ou elevado. Esta escala constituda por dois cadernos de aplicao (Set I e Set II), o
primeiro com 12 itens, que no sero contabilizados para o resultado final, e o segundo com
36. 2) CPM - Escala Colorida: que se destina, especialmente, a crianas e a adultos que
apresentam um nvel cultural baixo. Sendo constituda por um total de 36 itens, a CPM
apresenta 3 sries de 12 itens organizados por grau de dificuldade. Devido s
caractersticas da populao a que se destina, o material grfico a utilizar vem reproduzido a
cores. Esta escala constituda por um caderno de aplicao, no qual vm representados
trs subconjuntos de itens (A, Ab e B). Os resultados de sujeitos adultos com um baixo nvel
cultural devero ser comparados com o ltimo grupo etrio que consta da tabela de normas.
3) SPM - Escala Geral: tambm denominada de escala geral, poder ser aplicada a crianas
e a adultos. As Matrizes Progressivas de Raven - Escala Geral inclui 60 itens divididos por 5
sries de 12 itens ordenados por grau de dificuldade. Esta escala composta por um
MARLIA SERRARIO 34
caderno de aplicao, no qual vm representados cinco subconjuntos de itens (A, B, C, D e

E). Qualquer uma das escalas aplica-se a partir dos 4 anos.
Teste Era uma vez

A prova Era uma vez um teste projectivo que pretende descrever a forma como as
crianas elaboram as emoes, principalmente a ansiedade e o prazer, estados afectivos
cuja funo adaptativa tem uma relevncia particular no desenvolvimento psicolgico. O
objectivo desta prova criar uma situao que, tendo como paradigma a actividade ldica,
proporcionasse uma forma simplificada de aceder a esse espao transicional e facilitasse a
leitura dos significados nele expressos pelas crianas. Esta prova tem vindo, desde 1985, a
ser desenvolvida pela autora Teresa Fagulha. O teste Era uma vez aplica-se a crianas
dos 4 aos 10 anos e administra-se individualmente. A prova Era uma vez pretende
descrever o modo como as crianas elaboram as emoes ansiosas e prazerosas. um
objectivo desta prova, tambm, criar uma situao que proporcione uma forma simples de
aceder a um espao transaccional e facilitar a leitura dos significados nele expressos,
atravs das crianas. A prova constituda por uma verso masculina (personagem
masculina) a ser usada com os rapazes, e uma verso feminina (personagem feminina) a
ser apresentada s raparigas. A cotao desta prova obedece a critrios referidos pelo
autor, sendo diverso o seu modo de pontuao. O material do teste Era uma vez consiste
em sete cartes-estmulo, de um carto para exemplificao (Carto E) e de um carto
(FIM), em formato reduzido, que se destina a finalizar a prova. Quanto descrio dos
cartes: carto E: cenas de um carnaval; carto I: cenas de um passeio com a me; carto
II: cenas de uma doena; carto III: cenas de um passeio praia; carto IV: cenas de um
pesadelo; carto V: cenas do dia dos anos; carto VI: cenas de uma briga dos pais; carto
VII: cenas da escola; e, carto FIM: carto com o retrato do(a) menino(a).
2.2 - ACTIVIDADES DE INTERVENO PSICOLGICA NO CONTEXTO DE ESTGIO
Quadro 2 - Exemplos de casos de interveno psicolgica

Tipo de Casos N. de Problemtica(s)
Interveno sesses
- D. L. 8 - Dificuldades de aprendizagem, problemas de ateno
(i. e., dificuldade em se manter atenta e concentrada
nas tarefas que realiza e tambm na sala de aula) e
baixo rendimento acadmico.
Interveno
Individual
- I. C. 6 - Problemas de linguagem (ou seja, dificuldades em
verbalizar determinados vocbulos, no consegue
manter uma conversa linear, verbaliza palavras
imperceptveis), dificuldades de aprendizagem,
MARLIA SERRARIO 35
problemas de ateno (e.g., no se consegue manter

atento nem concentrado nas aulas nem nos trabalhos
que tem de realizar) e baixo rendimento acadmico.
- E. S. 12 - Dificuldades de aprendizagem na leitura (i. e., l mas

no sabe o que acabou de ler, dificuldade em
interpretar o que l), problemas de ateno (ou seja,
no consegue manter a ateno para as tarefas nem
consegue manter-se concentrado quando exigido) e
baixo rendimento acadmico.
- A. R. 24 - Dificuldades de aprendizagem, problemas de

comportamento e problemas de ateno (e.g.,
dificuldade em estar atento s tarefas que executa e na
sala de aula).
- E. B. 13 - Dificuldades de aprendizagem ao nvel da Matemtica

e problemas de ateno (i.e., no se consegue manter
atenta nem concentrada nas aulas nem nos trabalhos
que tem de realizar).
- A. S. 4 - Problemas de linguagem (fala, compreenso e

expresso perturbadas) e dificuldades de aprendizagem
(no consegue entender nem compreender o que se lhe
explicado).
60 alunos do
2 e 3 ciclos
- Programa de promoo de competncias
Interveno da Escola EB
27 psicossociais e preveno primria da
em grupo 2-3 Infante D.
toxicodependncia em contexto escolar
Pedro de
Buarcos
2.3. ENQUADRAMENTO E FUNDAMENTAO TERICA DE CASOS ESPECFICOS
2.3.1. Caso A. R. (interveno psicopedaggica individual)

O A. R. tem 8 anos e 11 meses (2003) estava a ser acompanhado por uma das
psiclogas do Centro. Por limitaes relativas da falta de informao no processo de
avaliao inicial, at data da reavaliao no existem dados aprofundados acerca da sua
histria e percurso acadmico e desenvolvimental anterior. Neste sentido, houve
necessidade de realizar uma nova entrevista aos pais e o respectivo preenchimento dos
dados da anamnese. Este processo desenvolveu-se em paralelo com a ajuda da psicloga
que acompanhava at a o A. R. no contacto com os pais.
Segundo os pais, a criana encontra-se em acompanhamento desde Maio de 2003
(cerca de 6 meses). A. R. o terceiro filho de uma fratria de quatro e provm de uma famlia
de nvel scio-econmico mdio. Vive com os pais e com os irmos. Relativamente aos
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pais, a me tem 34 anos e domstica, o pai tem 42 anos e tcnico industrial. No que diz
respeito aos irmos, o mais velho tem 16 anos, o seguinte 13 anos e o mais novo 7 meses.
Relativamente s etapas do seu desenvolvimento, a gravidez correu dentro da
normalidade. Quanto linguagem, disse a primeira palavra aos 12 meses e a primeira frase
por volta dos 18 meses. Actualmente, no apresenta deformao de palavras. No que
respeita ao controlo dos esfncteres ainda possui enurese. O seu sono no denota
alteraes. No que concerne actividade ldica, brinca com outras crianas e tem como
actividades preferidas os jogos de computador e ver televiso. Para alm disso, durante o
seu desenvolvimento no se verificaram doenas significativas.
Ao longo dos seus primeiros anos de vida o A.R. ficou ao cuidado da me e por volta
dos 5 anos passou a frequentar o Jardim de Infncia, ao qual no se adaptou logo de incio,
sendo a sua permanncia caracterizada por choro intenso. Ingressou na escola bsica do 1
ciclo na idade prpria e logo revelou dificuldades em ler e escrever. Ficou retido no 1 ano e,
actualmente, frequenta o 3 ano de escolaridade, manifestando querer mudar de escola.
de salientar que so mencionadas algumas dificuldades ao nvel da socializao, quer com
os colegas quer com os professores, sendo o seu comportamento considerado como
bastante conflituoso (cf. Anexo 3, 146-149).
Em relao avaliao pedaggica efectuada pela professora, o A. R. apresenta um
rendimento escolar relativamente baixo e uma capacidade de trabalho reduzida. Ao nvel
das competncias lingusticas e de leitura e escrita, possui significativas dificuldades a
diversos nveis: ortografia (muito erros), caligrafia (por vezes incompreensvel),
compreenso (ler e perceber o que leu, escutar e entender o que escutou), expresso
escrita (dificuldade em transformar pensamentos em palavras, ou seja, no consegue
escrever no papel aquilo pretende, o que pensa) e expresso oral (no consegue verbalizar
o que quer dizer, num discurso linear e coerente). Para alm disto, ainda ao nvel da
expresso escrita, o A. R. manifesta erros ortogrficos cruciais: substituies (ao nvel das
letras, p. e., a ou invs de e - tanho ao invs de tenho), omisses (de palavras no texto, que
dificulta a compreenso do mesmo), unies (erradas de palavras, e.g., desejote ou invs de
desejo-te), acentuao errada (troca acentos circunflexos por agudos e vice-versa),
pontuao (p. e.: dificuldade em perceber a distino do ponto de exclamao e do ponto de
interrogao ou a sua omisso) Tambm revela dificuldades ao nvel do clculo e do
raciocnio lgico-matemtico. Estes dados foram concedidos pela professora atravs de um
relatrio e algumas fotocpias de fichas realizadas pelo A. R., numa carta fechada que nos
foi entregue pelos pais do A. R. no momento da entrevista.
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Neste seguimento, o motivo da reavaliao surge a pedido da professora e da me,

devido ao facto do A. R. ser uma criana que apresenta problemas na aprendizagem,
problemas de comportamento e de ateno, sendo estes os problemas centrais. A nova
avaliao realizada, em Novembro de 2003, incluiu a aplicao da prova de inteligncia
WISC-R. Durante a avaliao, o A. R. manteve uma atitude colaborante durante a realizao
das tarefas propostas, no entanto, foi notvel o evitamento do contacto ocular com o
psiclogo, mais ainda, a sua forma de comunicao foi quase inaudvel.
Perante os resultados da avaliao psicolgica, constata-se que o A. R. possui um
desenvolvimento cognitivo abaixo do esperado para a sua idade. Mais especificamente, o A.
R. apresenta um Quociente de Inteligncia Verbal no nvel muito inferior (QIv = 53), um
Quociente de Inteligncia de Realizao no nvel inferior (QIr = 78) e um Quociente de
Inteligncia Total no nvel muito inferior (QIt = 60). Atendendo diferena significativa entre
os QIs (verbal e de realizao), existe a probabilidade de existncia de disfunes
neurolgicas (compromisso do hemisfrio cerebral esquerdo que poder ser consequncia
de leso cerebral ou imaturidade cerebral derivada da falta de estimulao cognitiva e
emocional) (Wechsler, 2003). Verifica-se ainda que o A. R. evidencia melhor orientao para
a aco do que para a reflexo, revelando motivao pelas tarefas apresentadas.
Quanto s provas que sofrem influncia dos factores scio-emocionais (Memria de
Dgitos, Cdigo, Disposio de Gravuras e Composio de Objectos; Wechsler, 2003), com
a excepo de uma das provas, todas se situam abaixo da mdia e so indicadores de
ansiedade e impulsividade, baixa resistncia fadiga, falta de flexibilidade (associada
distoro dos smbolos), falta de interesse por tarefas manipulativas e perturbaes
emocionais relacionadas com grau de negativismo que manifesta.
Ao nvel das provas que se encontram sob influncia de factores relacionais
(Informao, Aritmtica, Vocabulrio; Wechsler, 2003), todos os resultados obtidos se
encontram abaixo da mdia, apontando para: distraco e dificuldades em focalizar a
ateno causadas pela ansiedade que invade os processos de pensamento, mau
aproveitamento escolar derivado de dfice de estimulao emocional por parte do ambiente
escolar, que poder comprometer o desenvolvimento cognitivo, ambiente educativo, familiar
e de relao como empobrecido e pouco estimulativo emocionalmente e,
consequentemente, diminuio da disponibilidade para o conhecimento geral, dificuldades
escolares associadas a uma atitude resistente em temas que podem suscitar ansiedade.
Durante outras sesses foram aplicadas provas psicolgicas, na tentativa de conhecer
um pouco mais o seu estado actual: o Teste do Desenho da Figura Humana na Tcnica de
Goodenough, o Desenho da Famlia de Corman e o Teste de percepo/ satisfao escolar,
MARLIA SERRARIO 38
Bar-Ilan. Atravs dos resultados do teste Bar-Ilan concluiu-se que, apesar do baixo nvel
cognitivo esperado para a sua idade (teste de Goodenough), o A. R. manifesta preferncia
por actividades acadmicas, apesar de ver a escola como um todo (espao para estudar e
para brincar). Alm disso, denota desejo de xito escolar na tentativa de agradar aos pais.
Ainda ao nvel da interpretao do teste Bar-Ilan, conclui-se que o A. R. entende a
professora como um apoio a quem pode recorrer sempre que tem dificuldades e revela
vontade em aprender como a maioria dos colegas, pois por vezes sente-se inferior por no
conseguir acompanh-los ao nvel da Lngua Portuguesa e da Matemtica. Em relao ao
teste Desenho da Famlia, os resultados revelam que o A. R. demonstra desejo em
relacionar-se mais com o pai. Sente a me como afectiva, protectora e presente na sua
situao escolar. Manifesta interesse pelos membros da famlia alargada (tia e avs), a
quem atribui muita importncia em termos de suporte afectivo (cf. Anexo, 151-153)
Tendo em conta os resultados revelados na avaliao psicolgica e os resultados
escolares, conclui-se que associados aos dfices cognitivos manifestados e avaliados no
aluno foram verificadas dificuldades ao nvel da leitura e da escrita, que ocorrem por norma
em crianas com Quociente de Inteligncia (QI) abaixo da mdia, principalmente no que
respeita ao QI Verbal (Torres & Fernandez, 2002), como verificado no A. R. Assim,
delineou-se um plano de interveno psicoeducativa na tentativa de ajudar a criana a
ultrapassar as suas dificuldades de aprendizagem, incidindo nos domnios da leitura, escrita
e clculo, entendendo-se que estes problemas so primrios em relao aos problemas de
comportamento e de ateno.
A interveno incidiu ainda na consultadoria com a famlia e a escola, sendo que, para
alm da interveno psicoeducativa directa com a criana, deveriam ser abrangidos os
diversos contextos em que esta se move. Por conseguinte, delineou-se um plano de
interveno atendendo a trs nveis: Individual (sesses de apoio individualizado, duas
vezes por semana), Escolar e Familiar (Quadros 3, 4 e 5). Para a interveno nestes nveis
os principais objectivos so: melhorar o desempenho escolar; aperfeioar a expresso e
compreenso orais; melhorar os seus conhecimentos a nvel da leitura e da escrita;
desenvolver as suas competncias de clculo; desenvolver a autonomia e o sentido de
responsabilidade; e, aumentar a capacidade e a rapidez de trabalho.
Quadro 3 - Plano de interveno individualizado do A. R.
Interveno Pedaggica
- Estimulao da lateralidade e da capacidade de orientao espacial (largura/

comprimento, volume, peso; noo de rua, cidade, distrito, pas, continente,
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Psicomotricidade planeta);
- Treino da capacidade de orientao temporal (dias da semana; meses do
ano; estaes do ano; relao entre horas, minutos e segundos; projeco de
acontecimentos no futuro; ordenar figuras ou frases no tempo).
- Estimulao do raciocnio lgico e flexibilizao do pensamento (resoluo de
problemas simples do quotidiano e matemticos; exerccios de estimulao
Desenvolvimento da criatividade; exerccios de associao de figuras, completamento de
Cognitivo padres);
- Promoo da capacidade de ateno/ concentrao e treino da memria
(auditiva e visual) atravs do recurso a exerccios especficos e de jogos
didcticos multimdia e prtica de escrita no computador.
- Expresso oral (relato de acontecimentos televisivos, casos da via quotidiana
e familiar; conto e reconto de pequenas histrias e descrio de gravuras;
treino de dico correcta de palavras (jogos e lengas-lengas); treino da
leitura);
- Expresso escrita (escrita de frases com suporte de uma figura, com vista o
treino dos caso de escrita e leitura; escrita de pequenos textos sequncia
lgica de 5 frases; exerccios de diviso silbica e reconhecimento da slaba
tnica);
Linguagem - Compreenso (execuo de ordens orais e escritas; interpretao de textos
resposta a perguntas e vice-versa; correspondncia entre figuras e a frases
descritas; imaginar a continuao de uma histria);
- Vocabulrio (famlia de palavras e reas vocabulares; definio de conceitos;
incluso de elementos em classes);
- Gramtica (feminino/ masculino; plural/ singular; grau dos nomes: normal,
aumentativo e diminutivo; nomes: prprios, comuns e colectivos;
substantivos, verbos e adjectivos; verbos no presente, passado e futuro;
ordem de palavras na frase; exerccios de diviso silbica: classificao em
monosslabos, disslabos e polisslabos; antnimos e sinnimos; grupo na
frase: grupo nominal, grupo verbal, c. c. lugar, c. c. tempo).
- Acompanhamento dos contedos programticos para o seu nvel de
escolaridade, em particular: operaes de subtraco simples e com
transporte; multiplicao com transporte, leitura e escrita de nmeros at 900;
composio e decomposio de nmeros at 900; noes de dobro/ metade,
triplo/ tera parte, qudruplo/ quarta parte; resoluo de situaes
Matemtica problemticas simples com a adio, subtraco, diviso e multiplicao;
observao de slidos geomtricos e escrita dos seus nomes; multiplicao
por 0, por 1, por 10, 20, 30, ; forma contnua crescente e decrescente e
forma descontnua crescente e decrescente; composio e decomposio de
nmeros com recurso ao material Multibsico; relao entre nmeros;
resoluo de problemas envolvendo a tabuada; realizao de jogos didcticos
multimdia de matemtica;
Interveno Psicolgica
- Estabelecimento de uma relao emptica e colaborativa com a criana;

- Reforo da auto-estima e promoo de um auto-conceito escolar positivo
atravs da apreciao;
Objectivos - Reforo dos progressos efectuados e motivar as tarefas e o sucesso escolar;
- Respeito pelo ritmo individual de aprendizagem e de realizao de tarefas;
- Respeito e compreenso pelas dificuldades apresentadas;
- Reforo da auto-confiana;
- Promover o sentido de autonomia e de responsabilidade.
MARLIA SERRARIO 40
Quadro 4 - Plano de interveno escolar do A. R.

Os professores devem ser solicitados a tomar as seguintes medidas para com a criana:
- Propor-lhe somente tarefas onde se saiba que a criana vai ter sucesso (sucesso gera sucesso e
o contrrio tambm verdadeiro);
- Valorizar e elogiar todos os progressos feitos por mais pequenos e insignificantes que possam
parecer (ao ser valorizada e elogiada a criana vai acreditar nela mesma e esfora-se para de
novo sentir o prazer e a alegria que o elogio lhe proporciona);
- As tarefas propostas devem ser curtas e diversificadas para que possam ser sempre concludas,
tanto mais que as crianas com dificuldades se cansam muito mais depressa do que as outras;
- No expor a criana perante os colegas nem adultos se se souber que a criana provavelmente
falhar (a humilhao sentida pela incapacidade de dar resposta marca negativamente e leva a
que iro afectar a construo da sua auto-estima e o seu investimento e participao futuras);
- Transmitir criana expectativas positivas a seu respeito, ou seja, mostrar-lhe, quer por palavras
quer por expresses, que se acredita que ela capaz;
- Evitar referir sistematicamente os erros dados, porque se a criana no escreve ou l melhor
porque no capaz. Seleccionar somente alguns dos erros dados e fazer treino ortogrfico
apenas desses, sempre com recurso construo de frases, cujo contexto seja familiar criana
(o melhor ser ela prpria elaborar uma frase que contenha o vocbulo a trabalhar);
- Apresentar-lhe para leitura textos breves e ilustrados, escritos com letra de imprensa, de tamanho
no muito reduzido e linhas espaadas;
- Monitorizar-lhe com regularidade a ateno, dirigindo-lhe perguntas, cham-lo a colaborar, tudo
isto para evitar que a criana no se distraia e participe (faz-lo de forma discreta para evitar que a
criana se sinta alvo de perseguio);
- Sempre que a criana der a entender que est em dificuldades prestar-lhe a ateno e ajuda
possveis e incentiv-la a continuar procurando identificar exactamente quais as dificuldades que a
impedem de continuar;
- Respeitar o seu ritmo e as suas diferenas.
Quadro 5 - Plano de interveno familiar do A. R.

Os pais devem ser solicitados a:
- Reservar diariamente um tempo especfico para partilhar com a criana actividades de que ela
goste (puzzles, pintura, leitura de histrias, conversa);
- Aceitar o ritmo da criana, sem fazer crticas (destrutivas) que s contribuem para que ela se sinta
(ainda mais) descontente consigo prpria e construa uma imagem negativa de si e, no futuro deixe
de ter vontade de fazer coisas porque j sabe que vai ser criticada;
- Apreciar e valorizar todos os sucessos que ela venha a ter. para a criana, cada sucesso algo
difcil de alcanar e, portanto, merece ser reconhecida por o atingir;
- Transmitir criana expectativas positivas, fazendo-a acreditar nas suas capacidades para
melhorar sempre;
- Promover a sua autonomia, incentivando-a a tomar decises prprias da sua idade e a trabalhar
sozinha (mas prestar-lhe ajuda calmamente sempre que, aps vrias tentativas, ela no consiga
fazer sozinha);
- Evitar assumir perante ela, comportamentos descontrolados de nervosismo, gritos ou ameaas.
Estes comportamentos so modelos negativos para a criana e tendem a corroer as relaes
familiares;
- Respeitar o seu ritmo, as suas dificuldades e as suas diferenas (ser diferente no significa ser
inferior).
Em seguida, sero descritas as sesses de interveno realizadas com a criana nos

domnios mencionados.
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1 sesso (15-12-2003): Treino de competncias de escrita e de leitura

Atendendo s problemticas evidenciadas atravs da avaliao psicolgica e do
parecer tcnico da professora, iniciamos o treino de competncias de escrita numa
actividade que consistiu na produo de uma composio sobre o tema Prendas de Natal,
visto ser uma poca prxima do Natal. Para alm de se procurar treinar competncias de
escrita (relato de acontecimentos, ortografia, pontuao, acentuao), tambm reunir
alguma informao relativa aos interesses da criana e da sua capacidade de detectar
possveis erros na escrita, o objectivo desta composio foi trabalhar a escrita e a leitura.
Neste sentido, a estratgia adoptada foi a realizao de uma composio, com leitura
posterior da mesma, no sentido de se averiguar a sua capacidade de deteco de erros e
auto-correco (despiste de problemas atencionais na realizao das tarefas). As
dificuldades na expresso escrita e a incompreenso do significado e coerncia das frases,
assim como o vocabulrio pobre, foram perceptveis nas composies que o aluno realiza.
2 sesso (12-01-2004): Treino de competncias de leitura e escrita

No seguimento do objectivo das intervenes citados anteriormente, nesta sesso a
interveno psicolgica direccionou-se para o treino de competncias leitura (leitura de um
texto oralmente) e de escrita (ortografia, pontuao, acentuao, deteco de omisses
palavras/ letras) realizado atravs de uma actividade que consistiu na leitura e no ditado do
texto intitulado Pedro e o Lobo. Assim, a estratgia adoptada foi escrita do texto e leitura
da mesma aps a verificao da ortografia. O A. R. denota dificuldade em detectar erros
ortogrficos, acentuao errada e falta de pontuao. Igualmente, no demonstra
capacidade de auto-correc2o, inclusive com o texto original ao lado do que produziu. Ao
nvel da leitura manifesta dificuldade em pronunciar palavras com mais de 3 slabas.
3 sesso (20-01-2004): Treino de competncias de conscincia fonolgica e de

escrita
Com o mesmo objectivo em considerao, a interveno psicolgica consistiu no
treino de competncias de conscincia fonolgica (diviso de slabas, identificao dos
casos de escrita) e de competncias de escrita (ortografia) realizado atravs de uma
actividade que consistiu na produo de um ditado e na execuo da diviso silbica de
palavras de um texto sobre A Neve e, tambm, na reviso dos casos de escrita am, im,
om e um. Logo, a estratgia adoptada foi a criao de exerccios manuscritos para dividir
as slabas de algumas palavras do texto e escrita de palavras com os casos de escrita
referidos. Verifica-se que o A. R. possui dificuldades na diviso das slabas, sobretudo,
MARLIA SERRARIO 42
quando se refere a polisslabos, mais ainda continua a revelar dificuldades na ortografia

(erros de acentuao e omisso de letras). Igualmente, indica dificuldade na deteco de
erros e de auto-correco.
4 sesso (26-01-2004): Treino de competncias de conscincia fonolgica e de

escrita
Na sequncia da actividade da sesso de interveno anterior, a actividade realizada
consistiu na leitura, interpretao e transcrio do texto (atravs de um ditado) intitulado O
Pirata, e na noo de palavras com al, el, il, ol, ul, ar, er, ir, or e ur que no
necessitam de e no fim. Por isso, a estratgia adoptada foi a leitura e a transcrio do
texto, a interpretao do referido texto e a resoluo de uma ficha com o intuito de
concretizar o propsito da sesso. Do mesmo modo que nas sesses anteriores, as
dificuldades manifestaram-se tambm nesta sesso, no que respeita leitura de palavras
polissilbicas e consequente compreenso do texto. A ortografia, acentuao e pontuao
no so detectadas quando manifestadas de forma errnea. O mesmo se aplica
capacidade de auto-correco (despiste de problemas atencionais na realizao das
tarefas).
5 sesso (10-02-2004): Treino de competncias de leitura

Para o treino de competncias de leitura, a sesso consistiu numa actividade que
debruou sobre a leitura e a interpretao do texto denominado Os trs porquinhos. A
estratgia adoptada foi a resoluo de uma ficha de trabalho acerca do texto. O A. R.
apresenta dificuldades na leitura (tempo de leitura das palavras vagaroso, palavras com
mais de trs slabas so relidas duas vezes, leitura no respeita a pontuao do texto no
faz separao de pausas, e.g., ponto final). O nvel de auto-deteco de leitura errada por
vezes notria, mas aquando da anlise do texto no interpreta adequadamente, dado que
a leitura que faz no permite entender o que acabou de ler.
6 sesso (02-03-2004): Treino de competncias de leitura e de clculo

No seguimento do objectivo das intervenes citados anteriormente, nesta sesso a
interveno psicolgica direccionou-se para rea da Matemtica, sobre o treino de
competncias de clculo, realizando-se atravs de uma actividade que consistiu na
execuo de problemas que envolvem soma, subtraco e diviso. A estratgia adoptada foi
a resoluo de exerccios manuscritos com problemas para treino da soma, subtraco e
diviso. O A. R. no consegue fazer uma leitura adequada compreenso do problema,
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consequentemente no consegue perceber que clculos so precisos fazer. Nesta tarefa

consegui auto-detectar os erros de leitura, contudo, no o suficiente realizar a tarefa com
sucesso. Ao nvel do clculo no manifesta grandes dificuldades, uma vez a conta em
produo no se detectam grandes erros de clculo (no se esquece do transporte, conta
pelos dedos para no se enganar).
7 sesso (05-03-2004): Treino de competncias de escrita

Para a interveno ao nvel da Lngua Portuguesa, no treino de competncias de
escrita, realizou-se uma actividade que consistiu na aquisio de casos de palavras com m
antes de p ou b. Assim, a estratgia adoptada foi a transcrio (atravs de um ditado) de
palavras com m antes de p ou b e sua diviso silbica. Ao nvel da ortografia continuam
a detectar-se erros, sem a auto-deteco dos mesmos por parte do A. R. Quanto diviso
silbica, mais de trs slabas, a diviso no correcta. Contudo, visvel a incapacidade de
auto-deteco de faltas e auto-correco por parte do A. R..

Direccionando a rea de interveno para a Lngua Portuguesa e para a Matemtica,
realizaram-se actividades: de leitura e de interpretao do texto intitulado Pedro e o Vento
Siroco; e na produo da diviso de classes de nmeros e, por fim, uma reviso da
tabuada. As estratgias adoptadas foram a resoluo de uma ficha manuscrita sobre o texto
analisado; realizao de exerccios manuscritos para a diviso de nmeros em classes; e,
uma reviso oral e escrita da tabuada do 9. A leitura do texto demonstra falhas na leitura de
palavras polissilbicas, logo, a interpretao do texto no feita na totalidade, pois o que
no entende opta por deixar em branco. A diviso de nmeros em classes no denota
dificuldades. Quanto tabuada metade realiza sem erros, o resto diz ao acaso por no
saber, o mesmo acontece quando a escreve. Nesta sesso detectou no saber e o que est
errado, mas incapaz de corrigir.
9 sesso (12-03-2004): Treino de competncias de escrita e de clculo

Indo ao encontro do objectivo da sesso de interveno anterior, para o treino de
competncias de escrita e de clculo, realizou-se actividades que consistiram na aquisio
da diferena entre ge e gue, na execuo de exerccios com nmeros ordinais e clculos
de tabuada. As estratgias adoptadas: resoluo de fichas envolvendo nmeros ordinais e a
tabuada; e, resoluo de uma ficha para preenchimento (palavras para fazer frases). Ao
nvel das competncias de escrita continua a manifestar erros ortogrficos e a confundir o
MARLIA SERRARIO 44
significado de ge e gue. Relativamente ao clculo, sentiu-se mais vontade que na

sesso anterior, pois consegui auto-detectar os erros efectuados.
10 sesso (16-03-2004): Treino de competncias de leitura e de escrita

Nesta sesso de interveno actividade de leitura e transcrio do texto O leo e
rato, e a transcrio de palavras difceis serviu de metodologia para treino de competncias
de leitura e de escrita. Por isso, a estratgia adoptada foi leitura, compreenso e transcrio
do texto; verificao ortogrfica; e, transcrio de palavras desconhecidas. Ao nvel da
leitura ainda revela dificuldades (ler num ritmo menos pausado que dificulta a
compreenso), no entanto, conseguiu detectar alguns (poucos) erros ortogrficos e na
identificao de palavras desconhecidas, foi capaz de procurar sinnimos, com recurso ao
dicionrio.
11 sesso (19-03-2004): Treino de competncias de clculo

Para o treino de competncias de clculo, a actividade realizada consistiu na leitura e
escrita de nmeros da classe das unidades classe dos milhares; e em problemas de
multiplicao e diviso. A estratgia adoptada: leitura e escrita de nmeros desde a unidade
at centena de milhar; resoluo de problemas manuscritos para treino da multiplicao e
da diviso. Perante o treino da multiplicao e diviso, foi possvel verificar-se a auto-
deteco de erros, no entanto, o mesmo no aconteceu com a auto-correco. A leitura dos
nmeros nas classes referidas foi feita com sucesso, no entanto, perante a escrita o A. R.
evidenciou grandes dificuldades na realizao dos exerccios pretendidos.

A actividade de problemas envolvendo soma, subtraco, multiplicao e diviso, a
relao entre os nmeros (>, <, =), a ordem crescente e decrescente dos nmeros e, o valor
dos algarismos num nmero, serviram de meios para o treino de competncias de clculo.
Neste sentido, a estratgia adoptada foi a resoluo de uma ficha com problemas, para
treino da soma, subtraco, multiplicao e diviso, execuo de exerccios de relao entre
nmeros, transcrio dos nmeros em ordem crescente e em ordem decrescente e,
produo de exerccios para treino do valor dos algarismos num nmero. Ao nvel dos
problemas no revela erros de clculo, nem apresenta grandes falhas na deteco da
ordem dos nmeros. No que respeita relao dos nmeros a tarefa pareceu fcil de
realizar, dado que recorreu ao uso dos braos (brao esquerdo sinal de menor, brao direito
sinal de maior). Nesta sesso no manifestou grandes dificuldades, somente na leitura dos
MARLIA SERRARIO 45
problemas para resolver. Nos exerccios para treino do valor dos algarismos num nmero
ainda persistem grandes dificuldades ao nvel da auto-deteco de erros e auto-correco.

Nesta sesso, a actividade consistiu na leitura e transcrio do texto As rvores e,
na aquisio da diviso silbica de palavras. Assim, para o treino de competncias de leitura
e de escrita, a estratgia adoptada foi: leitura, compreenso e transcrio do texto; e,
diviso de palavras monossilbicas, dissilbicas e polissilbicas. A leitura continua pausada,
a compreenso do texto dificultada pela leitura. Quanto transcrio do texto, alguns dos
erros so detectados, mas ainda incapaz de corrigir com certeza de que est bem. Na
diviso das slabas, persiste a dificuldade ao nvel das palavras polissilbicas.

Considerando o objectivo inicial proposto para a realizao das sesses de
interveno psicolgica, ao nvel da Matemtica, efectuou-se uma actividade que consistiu
na aquisio da relao entre nmeros e em problemas de clculo da subtraco,
multiplicao e diviso. Assim, a estratgia adoptada para o treino de competncias de
clculo foi exerccios manuscritos para treino entre nmeros (>, <; =) e, resoluo de
problemas com clculos de subtraco, multiplicao e diviso. Nesta sesso, a maior
incapacidade revelou-se ao nvel, primeiramente da leitura dos problemas e sua
compreenso, depois do exerccio com recurso diviso. Contudo, verificam-se melhorias.

No seguimento da sesso anterior, treino ao nvel de competncias da Matemtica, a
actividade consistiu na aquisio de valores decimais (valor relativo), nmero antes e depois
de outro (por exemplo, antes de 1000 e depois de 1000) e aquisio de classes. A estratgia
adoptada foi: resoluo de um ficha com exerccios decimais, incidindo no valor relativo
entre dcimas, valor relativos dos nmeros e qual o valor antes e depois; e, noo de classe
das unidades, da classe dos milhares e da classe dos milhes. Nesta sesso, o A. R. foi
incapaz de detectar erros e de auto-corrigi-los, sobretudo ao nvel da aquisio de classes e
valores decimais. A maioria dos exerccios no foram realizados com sucesso.

Ao nvel da Matemtica, a sesso consistiu numa actividade de problemas com
valores decimais e aquisio do clculo matemtico. A estratgia adoptada foi a resoluo
MARLIA SERRARIO 46
de problemas para treino de nmeros decimais; e, exerccios para treino da soma,

subtraco, multiplicao e diviso. Ao nvel do treino de nmeros decimais, o A. R. parece
no conseguir adquirir os conceitos bsicos, verificando-se na incapacidade da realizao
dos exerccios relacionados com esta questo. Os exerccios para treino de clculo so
efectuados sem erros, com excepo da diviso. Continua a no ser capacitado para auto-
detectar erros e corrigi-los por si mesmo.

Para treino de competncias de leitura e de clculo, a actividade consistiu na leitura e
interpretao do texto A velha e o garrafo, consequente consulta no dicionrio de
palavras desconhecidas, identificao de palavras antnimas e sinnimas. Para alm
destas, tambm a noo da unidade mtrica. As estratgias adoptadas: leitura e
compreenso do texto (resoluo de uma ficha); significado de palavras atravs do
dicionrio; exerccios com palavras antnimas e sinnimas; resoluo de problemas
trabalhando as medidas de comprimento. Nesta sesso ao nvel da Lngua Portuguesa, com
excepo da leitura correcta (continua a no fazer a leitura respeitando a pontuao e
acentuao) o A. R. conseguiu realizar as tarefas sozinho e sem grandes falhas. Ao nvel da
noo da unidade mtrica, com o auxlio do metro, parece ter adquirido os conceitos base.

Nesta sesso de interveno a actividade consistiu na leitura e interpretao do texto
Faz de conta; aquisio dos casos de escrita ch, lh e nh; e, diviso silbica. Para tal, a
estratgia adoptada foi a leitura e compreenso do texto (resoluo de uma ficha); resoluo
de uma ficha para treino dos dgrafos; exerccios de diviso de palavras do texto.
Comparativamente s sesses anteriores denotam-se pequenas evolues, contudo,
perante as dificuldades mantm-se (falha na auto-deteco de erros e auto-correco,
palavras polissilbicas difceis de dividir por slabas e de leitura. Quanto aos casos de
escrita destinados tarefa, os exerccios foram resolvidos sem erros.

Para o treino de competncias de clculo, a actividade desta sesso consistiu na
aquisio de reduo da unidade mtrica e em problemas matemticos com as medidas de
comprimento. Sendo, assim, a estratgia adoptada a resoluo de uma ficha com redues
e problemas para treino da unidade mtrica. Nesta sesso, o A. R. no conseguiu atingir os
MARLIA SERRARIO 47
objectivos pretendidos, apesar de manter o conceito de unidade bsica. Identifica-se, assim,

a falha na auto-deteco e incapacidade de concretizao com sucesso.

Ao nvel da Lngua Portuguesa, a actividade de leitura e interpretao do texto
intitulado Ali-Bab e os 40 ladres, consistiu para o treino de competncias de leitura.
Logo, a estratgia adoptada foi a produo de uma ficha de leitura, compreenso do texto e
resoluo de exerccios relacionados com o texto. Tarefa realizada com sucesso ao nvel da
interpretao, contudo no perante a leitura (pausada, sem ritmo, sem respeito pela
pontuao ou acentuao), que continua sem auto-deteco e correco em todas as
palavras mal pronunciadas.

A interpretao e transcrio (atravs de um ditado) do texto A pobre mulher foi a
actividade realizada para o treino de competncias de leitura e de escrita. A estratgia
adoptada: leitura, compreenso e transio do texto para o computador. No que diz respeito
leitura, o mesmo que se realizou nas sesses anteriores, aconteceu nesta interveno
(pausada, pouco ritmada, sem pontuao ou acentuao correctas). Contudo, perante a
transcrio atravs do ditado, denota-se a maioria da deteco nas palavras com erros
ortogrficos, sendo que a este nvel parece estar mais atento. No entanto, so notrias as
dificuldades na auto-correco (despiste de problemas atencionais na realizao das
tarefas).

Ao nvel da Matemtica, a aquisio da dcima, foi a actividade efectuada para o
treino de competncias de clculo. Neste sentido, a estratgia adoptada consistiu na
resoluo de exerccios com a dcima e na transformao do valor decimal (por exemplo:
1/10.3=0,3;320,1=0,3;3:10=0,3). Nesta sesso de interveno, o A. R. no cumpriu os
objectivos que se pretendiam alcanar, dado que manifesta dificuldades ao nvel da
aquisio da dcima e nos exerccios relacionados com o valor decimal. Mais ainda, foi
patente a falha na auto-deteco de erros e consequente correco.

Para o treino de competncias ao nvel da leitura, a sesso de interveno,
considerando os objectivos iniciais, consistiu numa actividade de leitura e interpretao do
MARLIA SERRARIO 48
texto denominado O problema do Toms, na aquisio da diviso silbica, no tempo dos

verbos, na classificao das slabas e em palavras antnimas. Assim, a estratgia adoptada
foi a leitura e compreenso do texto e a resoluo de uma ficha para treino de todos os
propsitos desta sesso. O A. R. continua a revelar dificuldades na leitura (pontuao,
acentuao, palavras polissilbicas), no entanto, os exerccios de interpretao realizaram-
se sem erros, ou quando ou houve conseguiu auto-detect-los e corrigi-los. O mesmo se
aplica diviso das palavras e sua classificao. O exerccio relacionado com palavras
antnimas no revelou dificuldades. Nesta sesso foi notvel a auto-deteco e auto-
correco de erros ao nvel da Lngua Portuguesa.

Prximo do final das sesses de interveno devido proximidade do perodo de
frias escolares, esta interveno consistiu na actividade: aquisio da medida de
capacidade e clculos matemticos com l, dl, cl e ml. Foi necessria a adopo da
estratgia que se baseou em exerccios de redues da unidade Litro e no treino da soma
com valores decimais (provindo da reduo da medida de capacidade). Durante a realizao
das tarefas nesta sesso, o A. R. manifestou grandes dificuldades na execuo dos
exerccios propostos, o que nos permite concluir que as unidades de medida, valores
decimais e reduo dos mesmos demonstram-se como grandes entraves ao sucesso das
tarefas e na auto-deteco e correco de erros (despiste de problemas atencionais na
realizao das tarefas).
A Interveno Psicopedaggica
Da avaliao psicolgica realizada com a criana, bem como da recolha de dados
efectuada com diversos agentes educativos (professora, pais), concluiu-se que associados
aos dfices cognitivos manifestados, o aluno evidencia dificuldades ao nvel da leitura e da
escrita. Os problemas da leitura e da escrita ocorrem por norma em crianas com Quociente
de Inteligncia (QI) abaixo da mdia, principalmente no que respeita ao QI Verbal (Torres &
Fernandez, 2002), tal como se verificou no A.R. (QI Verbal = 53; QI de Realizao = 78).
As dificuldades de aprendizagem (DA) constituem uma rea em claro
desenvolvimento nas ltimas dcadas, tratando-se ainda de um conceito complexo e nem
sempre consensual, constituindo um grupo heterogneo de problemas (Lopes, 2005). De
acordo com o Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (DSM-IV),
estas dificuldades so diagnosticadas quando o desempenho do indivduo no domnio da
MARLIA SERRARIO 49
leitura, escrita ou matemtica substancialmente abaixo do esperado para a sua idade,

escolarizao e nvel de inteligncia (APA, 2002).
De acordo com Kirk e Bateman (1962, in Muoz, et al., 2005), as dificuldades de
aprendizagem reportam-se a uma desordem ou desenvolvimento atrasado num ou mais
processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmtica ou outras matrias escolares como
resultado de um dfice psicolgico causado por uma possvel leso cerebral e/ou distrbios
emocionais ou de comportamento (p. 73). Em termos de diagnstico diferencial, as DA no
se devem confundir com variaes normais de rendimento escolar, com as dificuldades por
falta de oportunidades, ensino desadequado, factores culturais, ou dfices de viso,
audio, deficincia mental, perturbao global do desenvolvimento ou perturbaes de
comunicao (APA, 2002).
Vrios autores tm chamado a ateno para as implicaes das Dificuldades de
Aprendizagem na criana, tanto no domnio scio-emocional como comportamental (e.g.
dificuldades nas relaes sociais, baixa auto-estima e auto-conceito, comportamentos
agressivos, hiperactivos, de extroverso ou, por outro lado, comportamentos de introverso,
como insegurana, depresso, baixa auto-confiana e ansiedade) (Stefanini & Cruz, 2006).
No caso do A.R., so evidentes tambm as suas dificuldades, seja no domnio scio-
emocional (ansiedade, insegurana, baixa auto-estima, baixa auto-confiana) seja no
domnio comportamental, onde se destacam os problemas de relacionamento interpessoal
(nomeadamente na escola, com os professores e os colegas) e cognitivo (capacidades
intelectuais abaixo da mdia esperada para a sua idade).
Pelas repercusses causadas ao nvel da aprendizagem e do desenvolvimento, em
geral, e do desempenho nas tarefas escolares, em particular, as DA interferem
significativamente no rendimento escolar ou nas actividades quotidianas que exigem
habilidades de leitura, escrita ou matemtica (APA, 2002), pelo que o seu diagnstico e
acompanhamento dever ser feito to precocemente quanto possvel (Lopes, 2002).
Segundo os dados da DSM-IV, quanto s dificuldades ao nvel da leitura, nas
dificuldades de aprendizagem, verifica-se no A. R.: o rendimento na leitura, medido atravs
de provas normalizadas de exactido ou compreenso da leitura, aplicadas individualmente,
situa-se substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade cronolgica da criana,
quociente de inteligncia (QI) e escolaridade prpria para a sua idade (APA, 2002). Em
relao s dificuldades de aprendizagem ao nvel do clculo e da escrita a consequncia
igual referida nas dificuldades ao nvel da leitura (APA, 2002). Neste sentido, denotam-se
estas caractersticas no A. R. (baixo nvel de QI, dificuldades relacionais no dia-a-dia
escolar, baixo rendimento escolar).
MARLIA SERRARIO 50
Alguns sintomas associados s DA (dificuldades de aprendizagem) so: baixa auto-

estima, dficits nas habilidades sociais, dficits na percepo visual, processos lingusticos,
ateno, memria ou uma combinao destes, entre outros. A maioria destas caractersticas
esto presentes no A. R. (baixa auto-estima, dficits nos processos lingusticos, ateno,
memria). Existem casos em que se verificam atrasos no desenvolvimento da linguagem
que podem ocorrer em associao com as dificuldades de aprendizagem (particularmente
ao nvel da leitura), como o caso do A. R.. Para alm disso, as DA podem dever-se
tambm a variaes normais na realizao acadmica e das dificuldades escolares devido
falta de oportunidades, ensino fraco ou factores culturais.
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de se
compreender a razo pela qual um conjunto de alunos experimenta frequentemente o
insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas tal como a leitura, a escrita ou o
clculo. Segundo Correia (2004), este conceito subentendeu, de imediato, uma
discapacidade (inabilidade) para a aprendizagem, numa ou mais reas acadmicas, que em
nada condiz com o potencial intelectual (inteligncia) de um aluno, geralmente na mdia ou
acima desta, entrando em conflito directo com os problemas de aprendizagem
generalizados do aluno cujo potencial intelectual era bastante abaixo da mdia (QI abaixo
de 70, quando medido por um teste de inteligncia).
O A. R., aluno com DA, possui um potencial para a aprendizagem mdio, sendo este
aspecto um factor de grande importncia a transmitir-lhe no sentido de o ajudar a situar-se e
a compreender as suas reas fortes e necessidades educativas. neste sentido que se
deve comear a promover as capacidades que tem.
A legislao no nosso pas contempla que os alunos que apresentam DA so
totalmente ignorados e, na maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total que
leva a nveis assustadores de absentismo e de abandono escolar.
A interveno psicoeducativa, realizada na Psicofoz, efectua-se atravs da
psicopedagogia em consulta individual, onde a profissional de psicologia tenta promover as
limitaes que a criana, em acompanhamento, apresenta. Nas sesses de interveno
psicoeducativa individual so realizadas fichas pedaggicas com as crianas em
acompanhamento, fichas estas que so executadas dependendo dos contedos
programticos do ano de escolaridade da criana em questo e dos objectivos a alcanar
em cada caso especfico, consoante os resultados obtidos no processo de avaliao.
O conceito Psicopedagogia designa a rea que investiga a relao da criana com o
conhecimento, relao esta que pode configurar-se como problemtica, em razo de
MARLIA SERRARIO 51
aspectos pedaggicos e/ou psicolgicos. Neste ltimos aspectos esto includos aqueles
associados a aspectos afectivos e/ou cognitivos (cf. Sisto et al., 1999).
A grande maioria dos distrbios emocionais pode ser trabalhada atravs da
interveno psicoeducativa, no sentido de promover a auto-imagem e a valorizao pessoal
da criana. Assim, torna-se, tambm, crucial favorecer a autonomia e a motivao, uma vez
que estes so factores que podem ter repercusses ao nvel da estabilidade emocional da
criana. Segundo Noronha & Noronha (1993), podemos dizer, em traos gerais, que a
interveno possui como objectivos principais: o optimizar todas as potencialidades da
criana; o auxiliar a criana a eliminar as suas dificuldades, para se apoiar em pontos fortes
e a partir da progredir at ao limite mximo das suas potencialidades; e, o proporcionar
criana o melhor desenvolvimento possvel, quer seja ao nvel da personalidade quer seja
ao nvel das habilidades cognitivas e psicomotoras. Neste sentido, procura-se promover o
sucesso e a adaptao escolar do aluno, bem como potenciar o seu desenvolvimento
global, tendo em considerao as suas aquisies, competncias e caractersticas, nas
vrias reas de actividade.
A psicologia desempenha um papel fulcral, nomeadamente, ao focar a ateno do
indivduo, mas tambm tendo em considerao o contexto e a possvel interferncia de
outros factores nas dificuldades manifestadas pelo indivduo.
Macedo (1992) referiu que a tendncia ao atendimento psicopedaggico individual,
clnico e teraputico, essencialmente a alunos de alto poder aquisitivo, contribui para se
considerar a psicopedagogia como actividade de carcter elitista. Este autor descreveu
possibilidades distintas do trabalho psicopedaggico, surgindo, assim, duas formas
principais de actuao psicopedaggica postuladas por Rubinstein (1987): a clnica, dirigida
para a teraputica (recuperao, atendimento em consulta individual) e a institucional, mais
voltada para a preveno e para a interveno em grupo. (...) A interveno
psicopedaggica nas escolas lembra que a prtica evidencia que nem as estruturas
cognitivas, nem a afectividade e nem a influncia do meio social, por si ss, conseguem
explicar os processos normais e patolgicos da aprendizagem, enquanto que a integrao
desses factores oferece uma viso mais ampla e profunda (cf. Sisto et al., 1999, p.69).
Deste modo, tambm se consideram objectivos da psicoeducao as possibilidades
de aco preventiva ao nvel do desenvolvimento humano, como contribuio para o
desenvolvimento do raciocnio, para o processo de desenvolvimento de habilidades, hbitos,
ou seja, do desenvolvimento global do ser humano. Ainda segundo Macedo (1992), a
psicopedagogia no indispensvel somente quando o aluno apresenta um rendimento
escolar insatisfatrio ou quando a escola fracassa ao garantir o acesso ao conhecimento,
MARLIA SERRARIO 52
mas tambm, til para o desenvolvimento do raciocnio, enfatizando os processos de

pensamento essenciais ao acto de aprender.
Segundo Almeida (2003), a mudana do paradigma de interveno psicolgica
mdico-clnico para o educacional-sistmico assinala alguns pontos cruciais. O modelo de
interveno mdico-clnico aponta como causas as dimenses internas individuais, revela
que os alunos-problema so tomados individualmente, o foco no diagnstico e avaliao,
indica as deficincias cognitivas e aspecto mrbidos de personalidade, a nfase
teraputica e o objectivo central do modelo a remediao. Por outro lado, o modelo de
interveno educacional-sistmico salienta: a considerao das relaes interpessoais, a
gesto e a organizao da sala de aula; centra-se na trade escola-famlia-comunidade;
evidencia as atitudes, valores e dimenses pessoais; indica a consultadoria e trabalho em
parceria; e, o objectivo principal deste modelo a preveno e promoo.
Neste sentido, progressivamente, os psiclogos escolares devem ser capazes de:
dinamizar na escola e na comunidade envolvente actividades com maior impacto preventivo;
superar a insistncia dos pedidos dos professores e rgos de gesto nas tarefas de
diagnstico; superar a tendncia para a sua absoro com os problemas de alunos
singulares; passar da interveno directa aos alunos-problema para a assessoria aos
professores e rgos de gesto; e, promover espaos educativos na escola que respeitem a
pluralidade dos alunos e famlias.
Castro (1992) analisou a psicopedagogia na confluncia de estudos e pesquisas da
pedagogia e psicologia, como uma rea que se afirma com identidade prpria e no como
uma mera sobreposio. O psiclogo ao trabalhar com a criana e/ou adolescente atravs
da interveno psicopedaggica deve ter conscincia que no pode exercer presso
excessiva (quer ao nvel de tempo como de resultados), mas sim deve entender e respeitar
o ritmo a que o aluno realiza o trabalho, tal como foi realizado com o A. R.. Geralmente, o
aproveitamento pode estar associado a diversos factores, desde os relacionados com
familiares, bem como, com o prprio professor. desta forma que planeamento da
interveno psicopedaggica faz sentido. A avaliao psicopedaggica e a reeducao
selectiva, aps a observao psicolgica, so as aces a serem colocadas em prtica
para reduzir o insucesso escolar. atravs da observao que o psiclogo verifica se a
criana precisa de apoio psicopedaggico, qual o tipo de apoio a fornecer, a sua frequncia
e/ou a intensidade. O psiclogo tem como funo fazer a ligao entre apoio e a melhoria
das capacidades das crianas em acompanhamento.
O insucesso escolar um dos grandes factores responsveis pela procura das
crianas de apoio psicopedaggico. Paralelamente a esta interveno psicopedaggica,
MARLIA SERRARIO 53
tambm se procura melhorar o desenvolvimento cognitivo da criana, sendo necessria uma

avaliao adequada das caractersticas e dificuldades especficas da criana. A este nvel,
importa o cuidado com o diagnstico de debilidade mental e de dificuldades de
aprendizagem, entre outros, no sentido de melhor enquadrar a interveno e gerir as
expectativas que um possvel rtulo pode ter no desenvolvimento da criana. Portanto,
torna-se necessrio, principalmente, por parte dos pais reflectirem sobre estes aspectos,
sendo, tambm, fulcral o profissional agir de modo mais correcto e adequado, por isso a
importncia da elaborao do plano de interveno familiar. Existem itens ou subreas que
permitem o estabelecimento de planos de reeducao, para interveno psicopedaggica,
aps a avaliao psicopedaggica, nomeadamente: o conhecimento do esquema corporal,
conhecimento da direita/ esquerda, a lateralidade, o equilbrio, a coordenao psicomotora,
a mmica, a coordenao bimanual, o reconhecimento e manuteno do ritmo, a
discriminao de dois estmulos, gnosias digitais, a destreza digital, a coordenao motora
fina, a estereognosia, a orientao espacial, a recomposio de figuras, a coordenao
visuo-grfica, o grafismo, o desenho, a orientao temporal, a procura visual, a
discriminao visual, a ateno, a memria, o reconhecimento de objectos, a nomeao de
objectos, a articulao de letras, o reconhecimento de letras, a leitura de letras, a cpia de
letras, a articulao de dgitos, o reconhecimento de dgitos, a leitura de dgitos, a cpia de
dgitos, a contagem e noo de quantidade, a articulao de ditongos e slabas, o
reconhecimento de ditongos e slabas, a leitura de ditongos e slabas, a cpia de ditongos e
slabas, a soletrao, a articulao de palavras, o reconhecimento de palavras, a leitura de
palavras, a cpia de palavras, a articulao de nmeros (dois ou mais dgitos), o
reconhecimento de nmeros, a leitura de nmeros, a cpia de nmeros, o clculo mental, o
raciocnio, a abstraco, a resoluo de problemas, a aprendizagem associativa, a
imaginao criadora, a fluncia verbal, a leitura, a escrita, o ditado, a composio, a
autoconfiana, a auto-afirmao, a interaco em grupo e a interaco social generalizada.
Como se pode comprovar atravs do plano de interveno pedaggico e psicolgico do A.
R., grande parte destes aspectos esto mencionados. Para alm disso, o reforo
indispensvel em qualquer momento, tanto pelos terapeutas como pelos pais.
Segundo Noronha & Noronha (1993), a maioria dos pais afirma que Eliminando as
causas, os efeitos sero diferentes.. Neste sentido, os pais no possuem culpa, mas
desconhecimento ou incapacidade de proceder de forma diferente. Neste sentido, para
eliminar essa incapacidade ou simplesmente reduzi-la, recorrendo ao aconselhamento ou a
uma psicoterapia adequada, a interaco familiar ou o aproveitamento escolar seriam,
certamente, diferentes. Podemos afirmar que a educao um processo psicolgico de
MARLIA SERRARIO 54
aprendizagem, que se baseia em tcnicas de incentivo ou motivao, modelagem, reforo,

facilitao, extino e moldagem, fazendo surgir o sucesso, de modo a que este se
transforme em motivao com o intuito de progredir ao nvel de comportamento (melhorias).
A modelagem, a facilitao, ..., so os tipos de tcnicas de aprendizagens pelas quais os
profissionais se podem guiar para uma boa reeducao.
No que diz respeito interveno psicopedaggica realizada no Centro,
principalmente com crianas entre os 8 e os 11 anos de idade, como o A. R., os autores
principais que serviram de base fundamentao terica so: Piaget, Erikson e Wallon. A
interveno psicopedaggica baseia-se, ento, no que estes autores referem, aquando do
no desenvolvimento das competncias destas crianas. Tenta-se atravs de formas de
interveno promover essas competncias que deveriam estar adquiridas, pelas crianas
nestas idades.
Piaget fixa-se nos processos cognitivos (do conhecimento) e procura encontrar um
modelo eficaz para explicar a sua gnese, estrutura e transformaes. A actividade
cognitiva da criana torna-se operatria a partir do momento em que adquire uma
mobilidade tal que uma aco efectiva do sujeito (classificar, adicionar) ou uma
transformao percebida no mundo fsico (de uma bola de massa de modelar, de um
volume de lquidos) pode ser anulada em pensamento por uma aco orientada em sentido
inverso ou compensada por uma aco recproca. (cf. Dolle, 1974, p.124). No que diz
respeito ao nvel das operaes concretas (fase em que se encontra o A. R.), constitui-se
um conjunto de esquemas de conservao (ou noes de conservao). Desde as
operaes concretas aos esquemas (noes) de conservao adquirem-se
simultaneamente aquando da elaborao das estruturas lgico-artimticas de classes, de
relaes e de nmero. Relativamente s conservaes, existem diversos tipos de
conservaes, que so formuladas durante o perodo das operaes concretas,
nomeadamente: as conservaes fsicas de substncia, peso e volume; as conservaes
espaciais (conservao dos comprimentos, conservao das superfcies, conservao dos
volumes espaciais); as conservaes numricas; as classificaes (agrupar objectos
segundo as suas semelhanas); as operaes de seriao; os agrupamentos multiplicativos;
e, o nmero.
Por outro lado, Erikson reconheceu que cada criana possui um tempo prprio para a
transio dos estdios, por isso, importante referir que cada estgio no deixado para
trs depois de atravessado. Acrescenta, ainda, que cada estdio contribui para a formao
da personalidade total e referiu que ... qualquer coisa que cresa tem um plano
fundamental, e (que) as partes originam-se desse tempo de ascendncia especfico, at que
MARLIA SERRARIO 55
todas as partes tenham se manifestado para formar um todo operante. (cf. Tavares &
Alarco, 1999, p.67). Dos 8 estdios que Erikson formulou interessam o quarto estdio (em
que o A. R. se insere) indstria versus inferioridade: a criana deve aceitar as restries
sua exuberante imaginao e deve preparar-se para a educao formal, onde o interesse
por brinquedos substitudo pelo interesse por situaes produtivas e por instrumentos e
ferramentas utilizadas para trabalhar.
Wallon construiu o seu modelo de anlise a pensar directa e concretamente no
desenvolvimento emocional humano. A emoo foi o conceito em que assentou o seu
modelo e considerou-a como uma realidade mista, lugar de convergncia do corpo e do
esprito, do biolgico, do psquico e do meio envolvente. O estdio categorial (dos 6 aos 11
anos), em que se encontra o A. R., por volta desta idade que a criana possui uma
pacificao consigo mesma e com os outros, o que lhe transmite segurana, calma e bem-
estar, permitindo, deste modo, que se desenvolvam progressos cognitivos e lingusticos.
Este estdio caracteriza-se pelo desaparecimento do sincretismo, pela entrada em aco da
autodisciplina mental e pelo aparecimento do pensamento categorial (comparaes,
assimilaes sistmicas e coerentes, distines) (cf. Tavares & Alarco, 1999).
Por conseguinte, a interveno realizada com o A. R. no se centrou propriamente ao
nvel das dificuldades de aprendizagem, visto que as sesses efectuadas pouco trabalharam
as caractersticas que tm vindo a ser descritas como fundamentais de se intervir. O
trabalho feito com o A. R. no foi, por isso, suficiente e, talvez, por essa razo no se
evidenciaram tantas evolues significativas como seria de esperar. Mais ainda, alm das
dificuldades de aprendizagem, as dificuldades ao nvel da leitura manifestam possveis
sinais de dislexia e, neste sentido, nada foi feito para o testar. Com efeito, dever-se-ia ter
realizado no s a interveno ao nvel das dificuldades de aprendizagem, como
(possivelmente, se se tivesse feito uma avaliao nesse sentido) intervenes na dislexia,
sesses de ludoterapia (para promover a parte scio-emocional do A. R.) e terapia da fala
(para o A. R. aprender a soletrar as palavras, conseguir pronunciar adequadamente).
Contudo, nem atravs dos dados recolhidos na reavaliao pela WISC-R foi dirigida uma
maior relevncia a este caso. Estas so algumas limitaes e crticas a este caso especfico
em acompanhamento psicolgico, na medida em que no foi possvel implementar novas
estratgias devido condio de estagiria. Seria, assim, vantajoso a aplicao de
metodologias direccionadas especificamente para esta problemtica (DA), para alm da
interveno psicoeducativa realizada. Portanto, neste caso, existem e persistem diversas
falhas ao nvel da avaliao, diagnstico e interveno.
MARLIA SERRARIO 56
2.3.2. Programa de promoo de competncias psicossociais e

preveno primria da toxicodependncia em contexto escolar
Este caso refere-se interveno em grupo realizada na Escola Bsica 2-3 Infante D.
Pedro de Buarcos.
A interveno realiza-se com alunos do 2 e 3 ciclos, respectivamente, 5, 6, 7, 8 e
9 anos. A idade dos alunos varia entre os onze e os dezasseis anos, perfazendo um total
de, aproximadamente, sessenta jovens. Os alunos integrados nesta actividade foram
seleccionados pelos respectivos professores. Os jovens que apresentam problemas
escolares, familiares, sociais, comportamentais e emocionais so considerados os alunos de
maior risco.
Tal como outras tantas, tambm, esta escola tem acesso fcil ao consumo de drogas
e bebidas alcolicas. As drogas so vendidas por indivduos de etnia cigana, sendo alguns
deles estudantes da instituio. As bebidas alcolicas so vendidas num hipermercado
situado ali perto, onde todos tm acesso. H suspeitas de consumo de drogas e lcool por
grande parte dos alunos e alguns deles, inclusive, raparigas de doze/ treze anos foram
internadas em coma alcolico.
Nesta E. B. 2-3, o modelo de interveno elegido consiste em realizar sesses de
preveno primria com pequenos grupos, constitudos por seis a oito alunos, em conjunto
com dois tcnicos. O modelo seleccionado rege pelos objectivos da actividade e o tempo
concedido para a mesma.
Estas sesses tm periodicidade semanal (que se realiza s quartas-feiras) e durao
de quarenta e cinco a sessenta minutos cada, durante quatro horas (das nove s treze
horas). Existindo no total oito grupos, durante a mesma hora realizam-se duas sesses, com
dois grupos distintos, em salas separadas e com tcnicos diferentes. De forma a no
prejudicar os alunos, os horrios dos grupos alternam de semana para semana, de modo a
que no se ausentem sempre mesma disciplina.
Apresenta-se inicialmente a fundamentao terica do programa implementado,

passando em seguida a uma descrio da sua estrutura geral, onde se caracterizam as
sesses semanais realizadas, indicando a temtica abordada, os objectivos a atingir em
cada sesso, a metodologia adoptada, o tipo de actividades realizadas e o material utilizado.
Por fim, termina-se com uma sntese relativa avaliao do programa, a qual decorre das
informaes recolhidas junto dos participantes em cada sesso e das apreciaes
partilhadas entre os tcnicos envolvidos.
MARLIA SERRARIO 57
Fundamentao terica
A adolescncia corresponde a uma etapa de transio entre a infncia e a idade
adulta. Citando Erikson (1968), a adolescncia uma (...) moratria social, um compasso
de espera que a sociedade oferece a seus membros jovens, enquanto se preparam para
exercer os papis adultos (cf. Cool et al., 1995, p.263). O adolescente confronta-se com
diversas modificaes que apontam para uma autonomizao progressiva e para uma
procura da sua prpria individualidade. aps este perodo que o indivduo adquire a
maturidade e independncia. Segundo Winnicott, o adolescente sempre imaturo e
independentemente de possuir grandes capacidades, deve ser sempre protegido (cf.
Gammer & Cabi, 1999, p.107).
No que respeita toxicodependncia, Olivenstein (1984) referiu o seu
desenvolvimento como (...) o encontro entre um produto e um indivduo. (cf. Gammer &
Cabi, 1999, p.107). O autor pretende explicar que perante uma situao de reaco
toxicodependente so necessrios dois factores de causalidade: uma causalidade
intrapsquica, que pode estar relacionada com a histria consciente e inconsciente do
indivduo; e uma causalidade biolgica, que demonstra a ligao fulminante de uma
substncia qumica com receptores orgnicos. No entanto, referiu ainda que os factores
socioculturais tambm so relevantes. Podemos, ento, afirmar que a toxicodependncia no
adolescente diferente da toxicodependncia no adulto, quer perante a forma de consumo,
quer relativamente a produtos utilizados e ao seu prognstico. Muitas vezes, nos grupos
organizados unidos pela droga, o adolescente procura uma identidade. Inicialmente, o
adolescente encontra-se mais dependente do grupo do que propriamente do produto. A
descoberta da toxicodependncia em adolescentes verifica-se a vrios nveis,
nomeadamente, as alteraes do comportamento. Estas so as que primeiramente se
identificam, principalmente no que diz respeito apatia, irritabilidade, diversos tipos de
violncia, quebra sbita do rendimento escolar, entre outros. Estes sintomas no so muito
caractersticos e tendem a ser facilmente menosprezados. O meio escolar torna-se o
primeiro identificador deste tipo de problemas, uma vez que so visveis as alteraes
repentinas do comportamento do adolescente e, tambm, porque a vigilncia relacionada
com problemas de droga nos estabelecimentos de ensino muito activa.
No que refere Preveno das Toxicodependncias devido crescente prevalncia
desta problemtica, crescente visibilidade do fenmeno e ao sentimento de impotncia,
estes tornam-se os trs principais factores que contribuem para a preocupao dos pais
com os filhos relativamente droga. Do ponto de vista de Becoa (1999), a droga tem vindo
a considerar-se como o problema principal de sade pblica nos pases mais desenvolvidos;
MARLIA SERRARIO 58
isto porque, segundo Wysowsky (1993), no existe outra categoria que provoque tantas
taxas de mortalidade e atravs de dados do Institute for Health Policy (1993) observa-se que
esta condio provoca inmeras incapacidades e doenas. A Organizao Mundial de
Sade (OMS) definiu droga como (...) toda a substncia que, introduzida num organismo
vivo, pode modificar uma ou mais funes do mesmo. (cf. Moreira, 2002, p.13); e, para
alm disso, so consideradas drogas, as ilegais - a herona, a cocana, o haxixe, drogas
sintticas, entre outras - como as legais, tal como o caso do tabaco e do lcool.
As intervenes de carcter remediativo, ao nvel dos toxicodependentes, so cada
vez mais consideradas sem sucesso. Assim, a interveno nas toxicodependncias poder
valorizar a preveno ou poder privilegiar a escolha de outros caminhos; isto porque,
sendo a droga considerada um caminho de duas vias, o caminho de volta da
toxicodependncia poder permanecer algum tempo obscuro. Existem, ento, dois tipos de
preveno (pelas quais se regiam as sesses realizadas na instituio de Buarcos): a
preveno primria, que uma interveno anterior ao problema, de modo a evitar o seu
aparecimento; e a preveno secundria, que se baseia em intervenes destinadas, aps a
identificao do problema, a tratar o mais breve possvel. Podemos, assim, afirmar que a
preveno trata de esforos destinados a evitar o aparecimento da condio. Relativamente
preveno da toxicodependncia, esta pode ser entendida como (...) um processo activo
de implementao de iniciativas tendentes a modificar e melhorar a formao integral e a
qualidade de vida dos indivduos, fomentando o autocontrolo individual e a resistncia
colectiva face oferta de drogas. (cf. Moreira, 2002, pp.14-15). Podemos dizer que
tentando prevenir o incio do consumo de droga, poder-se- prevenir as suas possveis
consequncias, sejam elas directas, nomeadamente, os danos fsicos, psicolgicos e
sociais; ou indirectas, respeitante ao fenmeno da escalada, passagem do uso/abuso de
drogas legais para drogas ilegais.
No entanto, necessrio ter em ateno que, para que surja uma preveno eficaz
til que se tenha uma ideia definida daquilo que se pretende diminuir ou anular - os factores
de risco e do que se pretende incrementar - os factores protectores. Acerca dos factores de
risco, no que diz respeito ao aparecimento da toxicodependncia, prevenir significa o
desenvolvimento de actividades que impedem ou dificultam a chegada de determinada
condio. Contudo, para que se saiba quais as estratgias a utilizar para o realizar fulcral
conhecer os factores precursores (factores de risco) da referida condio. Contrariamente,
intervm-se sem conhecimento acerca do que funciona ou no, um prevenir sem os ps
assentes na terra, um prevenir deriva. O factor de risco, neste mbito, entende-se como
(...) um atributo ou caracterstica individual, condio situacional e/ou contexto ambiental
MARLIA SERRARIO 59
que aumenta a probabilidade de uso/abuso de drogas. (cf. Moreira, 2002, p.17). Carvalho,
1991, referiu como factores de risco as influncias socioculturais, os processos
interpessoais, os factores individuais e as atitudes e crenas. Mais tarde, Hawkins e
colaboradores (1992) citaram como factores de risco os factores genticos; o uso precoce
de drogas, a dor ou a doena crnica e factores fisiolgicos; os factores psicolgicos e os
factores socioculturais, nomeadamente, ao nvel da famlia, grupo de pares, escola e
comunidade. Petterson e col., 1992, designaram como factores de risco: a comunidade, os
factores familiares, escolares, individuais e de pares. Posteriormente, Baptista (1995)
designou os factores familiares e aos factores macrossociais como factores de risco. Em
1997, Moncada indicou como factores de risco, os factores ambientais, o indivduo e suas
relaes com o ambiente. (cf. Moreira, 2002, pp.17-19).
Clayton (cf. Moreira, 2002, p.19) referiu cinco princpios essenciais quando se trata de
factores de risco: os factores de risco podem ou no estar presentes em determinado caso
especfico - aquando da presena de um factor de risco, muito provvel que o indivduo
use ou abuse das drogas; assim como a presena de um factor de risco no significa que
um indivduo possa vir a abusar de drogas - o denominado princpio da multifinalidade de
Wilden, explica que a presena de um determinado factor em diferentes indivduos pode
resultar em condies diferentes; tambm a ausncia desse factor de risco no sinnimo
que no venha a abusar de drogas - este princpio designa-se princpio da equifinalidade de
von Bertalanffy, que refere que diferentes percurso podem conduzir mesma condio; a
probabilidade de um indivduo abusar de drogas simtrica ao nmero de factores de risco
presentes, no entanto, este efeito pode ser atenuado em funo da natureza, contedo e
nmero de factores de risco presentes; grande parte dos factores de risco e de proteco
tm mltiplas dimenses mensurveis e cada um deles influencia global e
independentemente o abuso de drogas; e, alguns factores de risco podero ser reduzidos
ou eliminados com intervenes, no entanto, relativamente a outros, as intervenes
podero somente aligeirar a sua influncia.
Quanto aos factores de proteco, a priori verificmos que os factores que so
percursores de uma certa condio ou que predispem o indivduo para a mesma, de modo
a que se intervenha no sentido da sua inibio; no entanto, ainda a referir os factores que
podem proteger os indivduos dessa mesma condio. Os factores de proteco so
considerados como factores que funcionam como um amortecedor contra os factores de
risco. Acerca de factor protector define-se como (...) um atributo ou caracterstica
individual, condio situacional e/ou contexto ambiental que inibe, reduz ou atenua a
probabilidade de uso/abuso de drogas. (Moreira, 2002, p.21). Assim como os factores de
MARLIA SERRARIO 60
risco, tambm os factores protectores no foram identificados simultaneamente nem pelo

mesmo autor. Atendendo s investigaes realizadas, existem dois autores que referem
factores de proteco. Um dos autores Bry (1996) que atribuiu como factor de protector a
relao entre os membros da famlia caracterizada como boa, prxima, duradoura e sem
conflitos, mtodos de disciplina adequado idade, ocupao atraente do tempo,
assertividade, expectativas de xito, projectar-se no futuro e ter responsabilidades. Por outro
lado, Pollard e col. (1997) citaram a importncia do domnio da comunidade, do domnio
escolar, do domnio familiar e do domnio individual, como factores protectores. Os factores
de proteco, tal como os factores de risco, no devem ser vistos de um modo linear, uma
vez que a presena de um nico factor protector no implica imunidade
toxicodependncia. Vejamos que os efeitos protectores no se devem tanto existncia de
um ou outro factor protector especfico, mas sim a combinaes de factores protectores.
Da relao entre os factores de risco e os factores protectores deriva uma maior ou
menor (...) capacidade do indivduo para uma adaptao bem sucedida, funcionamento
positivo ou competncias na presena de uma situao de adversidade, envolvendo
mltiplos riscos e ameaas internas e externas ou, ainda, a capacidade de recuperao na
sequncia de uma experincia traumtica prolongada. (cf. Moreira, 2002, p.22). Desta
citao entendemos a relao entre factores de risco e factores de proteco que
influenciaro os nveis de resilincia. A concepo da dinmica entre os factores citados
fundamental, uma vez que elimina algum poder ao determinismo que poderia emergir da
relao entre factores de risco e desenvolvimento de uma determinada condio patolgica.
Por conseguinte, a este nvel podemos referir Teorias e Modelos de Preveno. As
intervenes preventivas no domnio das toxicodependncias tm por objectivo conseguir
reduzir a incidncia do consumo de drogas, tentando impedir o consumo ou adiar a sua
iniciao. Diversos autores afirmam que os programas de preveno devem ser elaborados
tendo como alicerce uma boa base terica e um suporte emprico adequado para que,
assim, a observao e comprovao da teoria permita uma melhor compreenso do
fenmeno (Moreira, 2002, p.25). Nas ltimas dcadas, o domnio da preveno das
toxicodependncias tem evoludo significativamente. Podemos observar estes factos atravs
da sucesso de teorias explicativas do fenmeno quer na prtica, na ndole dos programas
preventivos e nas diversas sistematizaes das mltiplas teorias existentes levadas a cabo
por diferentes autores (cf. Moreira, 2002, p.25). Na breve histria da preveno das
toxicodependncias, existem trs movimentos tericos fundamentais, diferentes, que
fundamentam os esforos preventivos: o Modelo Informativo-Comunicacional; o Modelo
Humanista; e, o Modelo Neo-Behaviorista. Ao considerarmos uma abordagem mais absoluta
MARLIA SERRARIO 61
do fenmeno, devemos integrar aspectos das diversas teorias, tal como Petraitis e
colaboradores referem: (...) um quadro claro (...) no emergir at que as teorias existentes
sejam comparadas, organizadas e, se possvel, integradas (Moreira, 2002, p.28). Neste
sentido, pensamos que as teorias que melhor descrevem o complexo fenmeno das
toxicodependncias so as integradoras, isto , as teorias que mais se aproximam de uma
dinmica compreensiva de entre os diversos factores abordados. Deste modo,
apresentamos uma descrio concisa das teorias e modelos integradores.
No que diz respeito Teoria do Comportamento-Problema (Jessor & Jessor), o
comportamento-problema definido pelos autores como o comportamento socialmente
inadequado que, segundo as normas da sociedade convencional, preocupante ou
indesejvel e que desaprovado pelas instituies da autoridade. Assim, podemos afirmar
que esta teoria se baseia na dinmica entre trs sistemas, nomeadamente, a personalidade,
o ambiente e o comportamento, que resultam da interaco da personalidade e da influncia
ambiental e, que se encontram inter-relacionados e organizados entre si para explicar a
propenso ao comportamento-problema ou probabilidade de que ocorra (Moreira, 2002,
p.28). Atendendo ao sistema de personalidade, este composto por estruturas de
instigao-motivacional, de crenas pessoais e de controlo pessoal. O sistema do ambiente
responsvel pelo modo como os comportamentos so entendidos quer pelo indivduo quer
pelos outros sujeitos. Consequentemente, podemos assinalar que esta percepo varia
entre os extremos de adequado ou desadequado relativamente ao que o sistema considera
como um comportamento ajustado. Quanto ao sistema de comportamento, este diferencia
os comportamentos convencionais - aceitveis socialmente - dos comportamentos
problemticos. As caractersticas demogrficas - educao dos pais, religio dos pais e
estrutura familiar - e o processo de socializao - ideologia parental, clima familiar, influncia
dos pares e os meios de comunicao - so antecedentes aos trs sistemas referidos e
desempenham um papel decisivo no modo como os trs sistemas evoluem individualmente
ou no processo de interaco entre eles. Deste modo, a activao do sistema
comportamental e os comportamentos especficos, em cada indivduo, resultam das
variveis demogrficas e do processo de socializao que influenciaro: a motivao para
determinada conduta, o controlo pessoal, a percepo da adequabilidade de determinado
comportamento, a manifestao de um comportamento e a classificao do mesmo
relativamente percepo do ambiente. Atrevemo-nos a realar que a vantagem
fundamental desta teoria consiste no facto de ser uma das mais compreensivas e
integradoras dos conhecimentos disponveis acerca do comportamento, independentemente
deste ser normal, desadaptado ou problemtico - no qual se inclui o consumo de drogas.
MARLIA SERRARIO 62
Quanto Teoria do Comportamento de Risco dos Adolescentes (Jessor), no que se

refere a esta teoria, o autor identificou como principais factores de risco, nos adolescentes
para o consumo de drogas, a pobreza, a desigualdade e a discriminao. No entanto,
tambm foi alvo do seu estudo, as funes sociais e pessoais desempenhadas pelo
consumo de drogas em funo das alternativas de que o indivduo dispe em relao ao
consumo. A identificao de alternativas perante o consumo de drogas pode permitir
sinalizar os indivduos em risco e o desenho de estratgias preventivas eficazes possveis,
graas ao reconhecimento dos factores que influenciam a qualidade dos comportamentos
dos adolescentes, designadamente: factores biolgicos/ genticos, onde se inclui como
factor de risco, a histria de dependncia na famlia e como factor de proteco, a elevada
inteligncia; meio social, onde como factores de risco se incluem a pobreza, anomia
normativa, desigualdade racial e oportunidades ilcitas e, como factores protectores, a
qualidade da escola, a coeso familiar e os recursos de suporte social; e, percepo do
meio, onde encontramos como factores de risco modelos de comportamento desviados,
conflitos normativos entre os pais e amigos e, como factores de proteco modelos de
comportamento convencionais e elevado controlo do comportamento desviado.
Relativamente personalidade, podemos encontrar como factores de risco a percepo de
poucas oportunidades, baixa auto-estima e tendncia para correr riscos e, como factores
protectores a valorizao da sade e intolerncia ao desvio. No que diz respeito ao
comportamento, verificamos como factores de risco problemas de lcool e outras drogas, e
baixo rendimento escolar e, como factores protectores a participao em clubes escolares e
em grupos religiosos. Esta teoria de Jessor evidencia vantagens fundamentais, com
implicaes cruciais para a prtica, uma vez que visa a reduo dos factores de risco e o
aumento dos factores de proteco, com o objectivo de se modificar o estilo de vida dos
jovens em maior risco, principalmente os que vivem em meios sociais desfavorveis. No
entanto, ao contexto social atribuda responsabilidade considervel aquando da iniciao e
manuteno de condutas de risco, nomeando como prioridade a melhoria das condies de
vida, como uma soluo para o problema da delinquncia.
Na Teoria da Aprendizagem Social e Teoria Cognitiva Social (Bandura) existem trs
sistemas interdependentes envolver na regulao comportamental: acontecimentos ou
estmulos externos, que afectam o comportamento, principalmente, atravs de processos de
condicionamento clssico; consequncias do comportamento, que assumem a forma de
reforos externos e exercem a sua influncia mediante os processos do condicionamento
operante; e, processos cognitivos mediadores, que regulam a influncia do meio sobre o
comportamento futuro. No s estes trs sistemas se tornam centrais no processo de
MARLIA SERRARIO 63
regulao comportamental, onde a sua influncia varia consoante as actividades

desempenhadas e as caractersticas dos indivduos, como tambm, a aprendizagem
vicariante e a modelagem. Podemos, assim, assegurar que o funcionamento humano resulta
da interaco recproca entre o ambiente, comportamento e factores individuais, como so
exemplos, os processos cognitivos, afectivos e fisiolgicos. Desta forma, a personalidade
pode ser caracterizada por um conjunto de capacidades cognitivas atravs das quais o
indivduo aprende, interpreta e antecipa o xito dos comportamentos, tornando-se guia e
motivao para as suas aces. Na teoria Cognitiva Social de Bandura, a reformulao da
Teoria da Aprendizagem Social evidencia a importncia da auto-eficcia. Aquando
percebida, a auto-eficcia, destina-se percepo das capacidades que uma pessoa tem de
si mesma para a aco num domnio concreto de actividade e deve ser distinguida de
tarefas cognitivas especficas, bem como, as metas e expectativas de resultados. Os
processos cognitivos so influenciados pelas percepes da auto-eficcia, uma vez que
afectam a actividade cognitiva a priori e a posteriori da execuo, assim como, o grau de
esforo e persistncia na tarefa. Deste modo, a auto-eficcia depende das experincias
sociais e dos processos psicolgicos que esto implcitos na avaliao da eficcia em
actividades prvias.
Schippers (1991) no que diz respeito ao nvel das implicaes da teoria para a
preveno das toxicodependncias, salientou cinco aspectos importantes: o comportamento
aditivo mediado pelas cognies, onde estas so compostas por expectativas que no
passam de crenas sobre os efeitos do consumo; por um lado, estas cognies decorrem da
interaco social ao longo do desenvolvimento e, por outro lado, decorrem das experincias
que o indivduo possui com os efeitos farmacolgicos directos e interpessoais indirectos do
comportamento de consumo; os determinantes do consumo so os significados funcionais
associados ao comportamento de consumo - como por exemplo, aliviar o stress - em
combinao com a eficcia esperada de comportamentos alternativos; cada episdio de
consumo pode exacerbar posteriori a formao do hbito pelo aumento de stress e por
limitar as opes alternativas de comportamento; e, a recuperao depende do
desenvolvimento de competncias alternativas de coping (Moreira, 2002, p.32). Neste
sentido, tal como outros tipos de comportamento, tambm, o comportamento de uso de
substncias assimilado atravs de um processo de modelagem e reforo, mediado por
factores pessoais - como exemplo temos as cognies, as atitudes e as crenas. Existem
indivduos que so motivados para fumar, beber ou usar drogas, com o intuito de conseguir
lidar com fracassos ou como uma forma alternativa de alcanar os objectivos desejados
(e.g. ansiedade social). Porm, outros indivduos podem iniciar o consumo aps repetidas
MARLIA SERRARIO 64
observaes de modelos com status superior que se envolvem neste tipo de comportamento
ou como resultado de apelos persuasivos dos pares. As susceptibilidades s influncias
sociais diferem atravs da personalidade, principalmente, no que se refere a: jovens com
baixa auto-estima, baixa autoconfiana, pouca autonomia e um locus de controlo externo,
que tendem a ceder a estas influncias (cf. Moreira, 2002, p.32).
No que respeita Teoria Interactiva (Thornberry), pretendemos conhecer a razo pela
qual alguns indivduos ingressam em condutas delinquentes e outros no. Segundo
Thornberry, esta diferena deve-se s variveis sociais e psicolgicas de cada indivduo.
Deste modo, na chave da aquisio do comportamento delinquente e do consumo de
drogas encontram-se alguns factores como: grau de ligao aos pais, crenas nos valores
convencionais, compromisso com a escola, associao com pares que consomem drogas e
crenas sobre o consumo de drogas. Para alm do resultado desta interaco, os
comportamentos desviantes so considerados uma causa da grande debilidade das
vinculaes sociais, assim como, de um envolvimento superior nos desvios sociais. O autor
desta teoria salienta que o comportamento desviante resulta de uma vinculao dbil do
indivduo com a sociedade convencional e de um ambiente social pobre onde o
comportamento pode ser aprendido e reforado. As condutas delinquentes (Thornberry)
desenvolvem-se de modo dinmico e ao longo de toda a vida. Podemos afirmar isto tendo
em considerao estudos epidemiolgicos e longitudinais que revelam que factores
associados iniciao so distintos dos da manuteno ou abandono deste tipo de
condutas, onde o consumo de drogas exemplo.
Em relao aos modelos de preveno, o Modelo Scio-Afectivo (Carvalho, 1990/
1991) adopta-se como uma abordagem alternativa de preveno que conceptualiza a (...)
iniciao ao consumo de lcool e drogas como resultado da actuao de factores scio-
culturais e interpessoais especficos bem como de certas variveis individuais. (Moreira,
2002, p.33). Neste modelo, as variveis individuais - atitudes, crenas, valores, auto-
conceito, auto-estima, cognies e tomada de deciso - so valorizadas por este modelo -
ou as variveis sociais - processo de aprendizagem e presso social - so encaradas como
estratgias preventivas. Atendendo a este modelo, a iniciao toxicodependncia
considerada como (...) o resultado de um sistema individual complexo, onde interagem
aspectos relacionados com a individualidade e factores que tm a ver com influncias scio-
culturais e processos interpessoais especficos. Esses factores podero conjugar-se no
sentido de favorecer a emergncia de uma determinada predisposio scio-afectiva
(predominantemente positiva ou negativa para usar drogas). (cf. Moreira, 2002, p.33). O
modelo de Carvalho contribui grandemente para o facto de se encarar o fenmeno da
MARLIA SERRARIO 65
toxicodependncia de um modo holstico e de se encarar a mudana como um processo

dinmico em que a interaco entre variveis scio-culturais e individuais predispe ou no
o indivduo para a toxicodependncia.
O Modelo dos Factores de Risco que condicionam os Estilos de Vida (Calafat e
colaboradores) sugere que os factores de risco decorrem de uma sequncia cuja origem
poder ser a falta de identificao com os pais. Segundo os autores, isto poder, de algum
modo, originar sentimentos de mal-estar nos jovens, sentimentos que, aliados imaturidade,
podem vir a contribuir para uma maior vulnerabilidade s orientaes do grupo de pares do
qual dependem. Para alm de um maior acesso droga suscitar o abuso, as possibilidades
de uso e abuso variam consoante o modo de mal-estar juvenil e estilo de vida. Ao nvel
deste modelo, a Teoria da Influncia Tridica (Flay & Petraitis) remete para a existncia de
diversos nveis para explicar as causas dos comportamentos, principalmente no que diz
respeito s disposies herdadas e caractersticas da personalidade, o microambiente
imediato e o macroambiente. Estes aspectos esto relacionados com trs de grupos de
influncia: atitudinal, social e intrapessoal. No que refere aos comportamentos, que resultam
da influncia que as disposies herdadas e as caractersticas da personalidade, o
microambiente imediato e o macroambiente comportam os sistemas atitudinal, social e
interpessoal. Tal como o prprio nome indica, o modelo tridico estabelece que o
comportamento seja fruto da situao, da pessoa e do ambiente e, que as influncias
atitudinais, sociais e intrapessoais influenciam de forma independente e afectam de forma
interactiva as decises, como por exemplo o facto de consumir ou no. O que o indivduo
extrai dos seus ambientes ou situaes, as expectativas que possui acerca do
comportamento e as cognies relacionadas com a sade constituem os elementos
intermdios de influncia. Esta teoria salienta que a capacidade de controlar as aces e o
estado de humor encaminham para o desenvolvimento da auto-estima e para um auto-
conceito coerente que, aquando associados a capacidades sociais especficas, conduzem a
sentimentos de maior auto-eficcia e autodeterminao (Becoa, 1999, p.210; cf. Moreira,
2002, p.36). O processo de tomada de deciso imprescindvel e como um processo
dinmico que descrito, onde a deciso inicial e as experincias com os comportamentos
relacionados com a sade proporcionam feedback ao indivduo e influenciam as decises
consecutivas.
Quanto ao Modelo do Autocontrolo (Santacreu e colaboradores), numa perspectiva
biopsicossocial, os autores, determinam um modelo para a gnese do consumo de drogas e
para a manuteno da dependncia das mesmas, comeando do conceito de autocontrolo.
No que diz respeito a autocontrolo, este implica um esforo consciente para atingir um
MARLIA SERRARIO 66
objectivo que pode assumir-se, por um lado, como a execuo de uma resposta positiva ou,
por outro lado, como a inibio de uma resposta negativa. Este reforo transparente
quando o indivduo se submete a uma condio negativa ou renuncia uma condio positiva
- ambas de efeito a curto-prazo - Reforo a Longo Prazo. Podemos verificar que o indivduo
evidencia autocontrolo quando, na presena de uma variedade de alternativas, selecciona
voluntariamente uma resposta que somente lhe dar gratificao a longo-prazo.
Relativamente ao processo de autocontrolo, este implica a existncia da observao do
comportamento, da auto-avaliao do comportamento e da reavaliao do processo, que
consiste na valorao retrospectiva dos passos sucessivos at obteno ou no da meta e
a conseguinte gratificao final. Santacreu e colaboradores admitiram que o autocontrolo
assimilado durante o perodo da adolescncia, quando o indivduo possui a possibilidade de
tomar decises e de poder organizar o seu tempo e os seus objectivos. Isto porque o
momento em que o controlo parental se atenua e o adolescente obtm a sua independncia.
Segundo Santacreu & Frojn (1992), o processo de socializao adequado a fonte de
desvio essencial, onde so exemplos os comportamentos aditivos. Este modelo destaca que
o experimentar drogas no sinnimo de se ficar dependente delas. Para alm disso, o
consumo depende do nvel de autocontrolo dos indivduos e as estratgias preventivas so
responsveis por privilegiar o desenvolvimentos do autocontrolo.
No Modelo do Desenvolvimento Social (Catalano , Hawkins e colaboradores), os
autores referem que se trata de uma teoria geral do comportamento humano, onde se
pretende explicar o comportamento anti-social atravs da especificao de relaes
preditivas do desenvolvimento, permitindo aos factores de risco e aos factores de proteco
uma significativa importncia. Este modelo coloca como hiptese que os processos de
desenvolvimento que conduzem conduta pro-social e anti-social sejam idnticos,
atribuindo, deste modo, grande relevncia aos factores de risco no desenvolvimento de
comportamentos anti-sociais. Segundo os defensores desta teoria, este tipo de
comportamentos resulta de factores biolgicos, psicolgicos e sociais; contudo, os autores
no desprezam a existncia de factores protectores, assumindo que estes funcionam de
forma idntica e independentemente dos factores de risco. Catalano, Hawkins e
colaboradores salientam que na base dos comportamentos dos seres humanos podemos
encontrar a procura de satisfao e o seu comportamento depende do interesse ou da
satisfao que se espera vir a receber deles. A raiz do critrio de adequabilidade dos
comportamentos situa-se em padres fixados pela sociedade, que determinam se um
comportamento ou no adequado. A natureza dos comportamento, a nvel individual -
desenvolvimento de uma conduta pro-social ou anti-social por um lado, depende da
MARLIA SERRARIO 67
percepo de oportunidades para participar na ordem pro-social, nas vinculaes e

compromissos pro-sociais do indivduo e, por outro lado, depende do grau com que as
interaces so reforadas positivamente ou so consideradas como reforos, apego e
compromisso para os outros e para as actividades pro-sociais. No que respeita aos factores
anteriormente citados, todos eles afectam o desenvolvimento da crena na validade moral
das regras de conduta da sociedade, permitindo de modo afvel a internalizao das
mesmas. Neste sentido, a conduta do indivduo tornar-se- pro-social ou anti-social
consoante o padro comportamental, normas e valores predominantes daqueles
comparativamente com os quais o indivduo est vinculado. Podemos afirmar, ainda, que o
comportamento anti-social decorre quando a socializao pro-social se separa.
Consequentemente, existem trs razes para explicar este facto: a pessoa recusa a
oportunidade de participar na vida pro-social; as capacidades do indivduo so inadequadas
para que os seus comportamentos pro-sociais sejam reforantes; o ambiente falha em
refor-la quando tem como finalidade comportamentos pro-sociais. Assim, se a criana
estiver vinculada a uma unidade de socializao imediata possuindo crenas ou valores
anti-sociais, relativamente escola, famlia, ao grupo de pares, entre outros, ela (a
criana) poder vir a interiorizar as normas e os valores destes grupos de modo coerente.
(Moreira, 2002, p.38).
Uma ltima observao, de forma conclusiva para alm do referido, reala que este
modelo possui vantagens devido a seis critrios: est implcito o comportamento delinquente
e o consumo de drogas no mesmo modelo; prediz a conduta anti-social, bem como a
conduta pro-social; especifica o processo de aquisio ou manuteno do comportamento
anti-social nas vrias fases da vida, isto , adopta uma perspectiva desenvolvimental, o que
sugere submodelos especficos para as diversas idades; atribui bastante significncia ao
processo de socializao e ao contexto onde esta se produz; no admite que a conduta seja
esttica, permitindo que acontecimentos de vida e o ajuste a novos contextos sociais
possam vir a modificar o curso da conduta anti-social; e, enfatiza o conceito de factor de
risco, uma vez que se consideram como factores que aumentam a probabilidade do
indivduo delinquir e consumir drogas.
Quando mencionamos Programas Preventivos, segundo Tobler (1986) os mais
eficazes so os denominados multimodais. Se os programas preventivos se dirigem aos
indivduos e se estes no so compostos por parcelas isoladas, mas sim por uma
interligao dinmica de vrias dimenses, ento, faz todo o sentido referirmos que os
programas preventivos devem ser dirigidos para o indivduo como um todo, onde se tem por
obrigao trabalhar as diversas dimenses que interagem no processo de se tornar pessoa.
MARLIA SERRARIO 68
Neste seguimento, quanto ao Risco da Toxicodependncia, em Portugal, e tambm no

estrangeiro, os esforos preventivos concentram-se principalmente na adolescncia,
suscitando a ideia de que o risco das toxicodependncias se coloca num determinado
momento, onde se dever posteriormente intervir. A adolescncia tem vindo a ser
privilegiada na medida em que se considera um perodo onde o incio do consumo tem um
lugar distinto, ou seja, podemos comear pelas drogas legais, como o tabaco e o lcool at
s drogas ilegais e, deste modo, compreensvel que se realize uma interveno nesta
faixa etria. No entanto, incompreensvel quando se refere que esta valorizao se realiza,
menosprezando o estado em que se encontra o adolescente e relegando as outras faixas
etrias para o esquecimento. Podemos ilustrar como exemplo a abundncia de estratgias
destinadas adolescncia que contrastam com a quase inexistncia de intervenes na
primeira infncia (Moreira, 2002, p.47). Se falarmos de uma Preveno numa Perspectiva
Desenvolvimental, o risco da toxicodependncia no se verifica em determinada fase da
vida e trata-se de mais que um simples encontro de um indivduo com uma substncia.
Nesta perspectiva, a toxicodependncia suscita no como um resultado, mas como uma
construo que envolve o indivduo e o ambiente, provinda da dinmica entre factores de
risco e de proteco. No que diz respeito a esta construo, em especial, as relaes
precoces e, em geral, as relaes interpessoais desempenha-se um papel essencial, uma
vez que influenciam o modo como o indivduo organiza as suas emoes, cognies e
comportamentos em relao a si mesmo e aos outros.
Torna-se, ento, imprescindvel entender o modo como as representaes, que esto
na base do modo como o indivduo se compreende, assim como, das interaces que este
desenvolve, so construdas. Bowlby & Guidano afirmam a existncia de um conjunto de
elementos coesos e persistentes, organizados a partir de experincias passadas, que
influenciam a orientao da percepo, dos objectivos, comportamentos e aces -
designados como esquemas. Esquemas estes que se organizam a partir das primeiras
experincias dos indivduos e que, posteriormente, influenciaro o seu modo de
funcionamento. No que se refere a esta perspectiva, quanto ao processo de organizao, as
experincias relacionais assumem grande relevncia, nomeadamente, as que foram
desenvolvidas prematuramente com as respectivas figuras cuidadoras. A Teoria da
Vinculao de Bowlby (1982) organiza-se em torno da importncia das referidas relaes
precoces, assim como, do papel determinante das mesmas no desenvolvimento psicolgico
da criana. As experincias afectivas da criana - principalmente, as relaes afectivas com
os agentes mais precoces de socializao, a famlia - adoptam-se como factores de
vulnerabilidade ou de proteco e como a chave para as relaes afectivas futuras. Das
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pesquisas realizadas, podemos afirmar que, da avaliao dos comportamentos da criana e

da sua interaco com a progenitora, identificamos quatro tipos de interaco da criana
com a me, ou seja, verificamos quatro tipos de vinculao: a) inseguro evitante: a criana
explora o ambiente de modo independente da me, ou seja, inicialmente, separa-se da me
para explorar o ambiente; manifesta baixa partilha de afectos e estabelece facilmente
relao com estranho; depois da reunio, evita a me, olha para o lado oposto, movimenta-
se para outra direco, ignora os sinais da me, no entanto, no evita o estranho; b) seguro:
a me considerada uma base de segurana para a explorao do ambiente, isto , a
criana separa-se para brincar, partilha emoes enquanto brinca, estabelece relao com o
estranho na presena da me, conforta-se rapidamente aps a situao stressante; a
criana, depois da reunio, procura de modo activo o contacto e interaco, ou seja, se est
agitada vai em busca do contacto com a me, deixando de estar agitada; se no est, fica
satisfeita ao ver a me e comea rapidamente a interaco; c) inseguro ansioso: a criana
evidencia comportamentos exploratrios pobres, ou seja, dificilmente se isola para explorar
o ambiente, necessita sempre de contacto, tem receio de pessoas e situaes diferentes;
aps a reunio, a criana apresenta dificuldades de restabelecer o contacto com a me, isto
, procura e resiste simultaneamente ao contacto, pode gritar, dar pontaps, rejeitar
brinquedos, continuar a chorar ou apresentar grane passividade (Moreira, 2002, p.50); d)
desorganizado: a criana exibe padres de comportamentos contraditrios, movimentos e
expresses incompletos, indirectos e no dirigidos, comportamentos assimtricos, lentido e
estupefaco, comportamentos estereotipados e ndices de apreenso figura de
vinculao (Moreira, 2002, p.51).
Por outro lado, no que respeita s Intervenes em Meio Escolar, a funo principal da
escola fornecer competncias aos indivduos para que estes, enquanto adolescentes, se
integrem o melhor possvel na sociedade e, deste modo, prepar-los para que consigam
responder adaptativamente aos desafios com que se podero vir a confrontar. A escola,
muitas vezes, esquece-se de uma condio essencial para o seu desempenho e autonomia,
respectivamente, a gesto do seu mundo interno - emoes, valores, cognies,
comportamentos, entre outros - e a forma como os indivduos se organizam relativamente
realidade exterior, na perseguio de estados de equilbrio. Ento, para que isto se torne
possvel, necessrio que os indivduos possuam controlo sobre as diversas dimenses de
ser pessoa. Verificamos que a negligncia destas dimenses ocorre, porque se atribui este
papel aos pais. O problema reside no facto de quando preciso valorizar e encorajar cada
vez mais os projectos individuais e de valorizao pessoal, normalmente, os pais no tm
muita disponibilidade para favorecer um desenvolvimento equilibrado das crianas. Isto
MARLIA SERRARIO 70
porque, a valorizao do sucesso e dos projectos individuais dos pais suscita, geralmente,
para os filhos que so encorajados a conseguir nveis cada vez mais elevados de
desempenho. Considerando como objectivo a autonomia profissional e da produtividade,
geralmente, a escola e os pais descuidam-se da competncia primordial e essencial que a
autonomia da gesto das emoes e do mundo interno do indivduo. neste sentido que,
muitas vezes se verifica a presena de desequilbrios e vulnerabilidades que proporcionam o
aparecimento de problemticas complicadas de resolver, como o caso das
toxicodependncias.
Segundo o Observatrio Europeu da Droga e da Toxicodependncia (O.E.D.T.), no
que diz respeito preveno, a citao que se evidencia refere que A preveno do
consumo de droga nas escolas, nos espaos recreativos e nos grupos de alto risco constitui
uma prioridade em todos os Estados-Membros da U. E.. (Moreira, 2002, p. 78). O NIDA
(National Institute of Drug Abuse) reconhece que indicar as intervenes em Meio Escolar
pode ser considerado como um dos princpios a atender nas estratgias preventivas: A
escola oferece a oportunidade de chegar a todas as populaes e tambm serve como
importante cenrio para subpopulaes especficas em risco, tais como crianas com
problemas de conduta ou dificuldades e que so possveis marginalizados. (Moreira, 2002,
p.80).
Em seguida, no Quadro 6, transcrevemos a descrio pormenorizada das sesses do

programa de promoo de competncias psicossociais e preveno primria da
toxicodependncia em contexto escolar, cit. Preveno Primria das Toxicodependncias
Quadro 6 - Descrio das Sesses de Preveno Primria das Toxicodependncias

Sesso n. 1 (08-10-2003)
Temtica Apresentao; anlise de expectativas; funcionamento das sesses.
Objectivos - Apresentar o programa de preveno e esclarecer dvidas sobre o seu
funcionamento;
- Estabelecer uma relao de confiana e empatia entre todos os elementos do grupo;
- Avaliar e adequar as expectativas dos alunos;
- Promover a abertura e a tolerncia no grupo.
Metodologia Dilogo e dinmicas de grupo.
Actividades Formao de pares e apresentao um do outro (no par um apresenta o outro).
Material Saco ou cesto com cartes.
Avaliao Grelhas de avaliao pelo grupo; grelhas de avaliao pelos tcnicos.
Sesso n. 2 (15-10-2003)
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Temtica Droga e toxicodependncia.

Objectivos - Clarificar o conceito de toxicodependncias;
- Esclarecer dvidas acerca destas temticas;
- Prevenir comportamentos (aceitar ofertas, consumo).
Metodologia Dinmicas de grupos.
Actividades Jogo de preveno primria: Devagar se vai ao longe.
Material Material do jogo.
Sesso n. 3 (23-10-2003)
Temtica Incio das sesses de Mtodos de Estudo; a gesto do tempo de estudo.
Objectivos Reconhecimento das vantagens da elaborao de um horrio e incentivo ao seu
cumprimento;
- Debate acerca das condies ideais do local de estudo;
- Discusso de regras bsicas a seguir durante o momento de estudo.
Metodologia Dilogo; dinmicas de grupos.
Actividades Elaborao de um horrio de estudo dirio que seja possvel de cumprir e motivador
para os alunos.
Material Fotocpias; canetas; saco ou cesto com cartes.
Sesso n. 4 (29-10-2003)
Temtica A atitude psicolgica face ao estudo.
Objectivos - Avaliao do mtodo de trabalho utilizado pelos alunos;
- Identificao das capacidades e limitaes individuais dos alunos, valorizando as
primeiras e propondo alternativas s segundas;
- Compreender o modo como as crenas e os mitos irracionais acerca do estudo
prejudicam o desempenho e a motivao nessa rea.
Metodologia Dilogo; dinmicas de grupos.
Actividades Debate de crenas desadequadas acerca do estudo; preenchimento do questionrio
O teu perfil de estudante.
Material Cartes e mitos desadequados acerca do estudo; questionrio de auto-avaliao.
Sesses n. 5 e 6 (05-11-2003 e 12-11-2003)
Temtica As capacidades de memria e de ateno/ concentrao.
Objectivos - Compreender o modo como funciona a memria;
- Comprovar que a compreenso dos contedos de uma mensagem facilita a sua
memorizao;
- Analisar as interaces entre as capacidades de memria e de ateno/
concentrao e da sua importncia em contexto escolar enquanto factores essenciais
MARLIA SERRARIO 72
e facilitadoras da aprendizagem.
Metodologia Dilogo; dinmicas de grupo.
Actividades Jogo de memria; jogo do telefone; jogo de ateno-concentrao; dinmica de
grupo: Memria de gestos.
Material Lista de palavras para memorizar; ficha de ateno-concentrao; histria do jogo do
telefone.
Sesso n. 7 (19-11-2003)
Temtica A importncia dos diferentes sentidos (audio, viso, tacto e olfacto) na
memorizao e na aprendizagem dos contedos escolares; o processo de captao
de informao.
Objectivos - Identificar o sentido mais apurado em cada aluno atravs dos resultados obtidos nos
diferentes jogos de memria;
- Analisar a aplicao dos diferentes sentidos na memorizao e aprendizagem dos
contedos escolares;
- Explicao e debate acerca do processo de captao de informao.
Actividades Jogos de memria.
Material Ficha: Captao da informao; folha com imagens de objectos; lista de palavras;
conjunto de objectos do quotidiano.
Sesso n. 8 (26-11-2003)
Temtica Objectivos de vida.
Objectivos - Identificao e debate acerca de objectivos pessoais a curto-prazo, mdio-prazo e
longo-prazo;
- Explicao da funo dos objectivos enquanto guias da aco e do comportamento;
- Exemplificao e reforo da necessidade de persistncia na concretizao de
objectivos.
Actividades Discusso e debate; preenchimento da ficha; leitura e debate da histria.
Material Ficha: Os meus objectivos; histria do fogueto Ranger.
Sesso n. 9 (03-12-2003)
Temtica Natal.
Objectivos - Analisar os valores da amizade, paz e solidariedade.
Actividades Discusso e debate; preenchimento das fichas.
Material Fichas: Querido Pai Natal e A minha lista de prendas.
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Sesso n. 10 (10-12-2003)
Temtica Ano de 2004.
Objectivos - Efectuar o balano do ano 2003: identificar e reforar as reas e os acontecimentos
positivos e os objectivos alcanados;
- Identificar reas fracas e metas no concretizadas e negociar estratgias para as
alcanar;
- Estabelecer planos para o ano de 2004.
Actividades Discusso e debate; preenchimento das fichas.
Material Ficha: O que consegui em 2003
Sesso n. 11 (07-01-2004)
Temtica Frias de Natal e Ano de 2004.
Objectivos - Dilogo com os alunos acerca das frias de Natal (debate para promover o
relacionamento interpessoal);
- Debate acerca do rendimento escolar do 1 perodo e identificao de estratgias
para melhor-lo;
- Definio de objectivos para o novo ano.
Actividades Dilogo.
Material Grelhas de avaliao.
Sesses n. 12 e 13 (14-01-2004 e 20-01-2004)
Temtica Reviso/ sntese dos temas abordados nas sesses anteriores.
Objectivos - Promoo e reforo das relaes de colaborao, respeito e amizade no grupo;
- Reflexo e debate acerca dos seguintes temas: famlia, comunicao, emoes,
relaes interpessoais, resoluo de conflitos, tomada de deciso, sexualidade e
toxicodependncias.
Actividades Discusso e debate; jogo.
Material Jogo do Gostarzinho.
Sesso n. 14 (28-01-2004)
Temtica Adolescncia.
Objectivos - Definio e debate do conceito de adolescncia, enquanto fase de mudanas
comportamentais, fsicas, emocionais e cognitivas;
- Leitura e discusso da letra da msica No h estrelas no cu.
MARLIA SERRARIO 74

Actividades Discusso e debate; audio e debate da msica No h estrelas no cu.
Material Leitor de CD; CD com msica.
Sesso n. 15 (04-02-2004)
Temtica Cooperao no Grupo.
Objectivos - Discutir o conceito de cooperao e enfatizar a importncia e contributo de todos os
elementos de um grupo;
- Promover a interaco entre os vrios elementos do grupo e valorizao da rede de
relaes interpessoais, enquanto suporte e fonte de estabilidade pessoal.
Actividades Jogo dos quadrados.
Material Envelopes com peas para formar quadrados.
Sesso n. 16 (11-02-2004)
Temtica Comunicao I.
Objectivos - Discutir o conceito de comunicao e identificao dos seus elementos principais:
emissor, receptor e mensagem;
- Identificar e experimentar diferentes formas de comunicao: verbal e no-verbal;
- Compreender que numa comunicao eficaz a forma verbal e no-verbal
completam-se e complementam-se.
Actividades Jogo Ordenar por nmeros; mmica de palavras.
Material Cartes com palavras para mimar.
Sesso n. 17 (18-02-2004)
Temtica Comunicao II.
Objectivos - Identificar e experimentar diferentes formas de comunicao verbal;
- Identificar e discutir barreiras comunicao verbal;
- Identificar e debater estratgias para ultrapassar as barreiras comunicao
processo de feedback.
Actividades Jogo O cumprimento das regras; texto A comunicao escrita.
Material Fotocpias.
Sesso n. 18 (03-03-2004)
Temtica Auto-Estima e Auto-Conhecimento.
Objectivos - Identificar reas fortes da personalidade e do meio;
MARLIA SERRARIO 75
- Reforar as reas fortes da personalidade e do meio;

- Discutir o conceito de auto-estima.
Actividades Jogo Quem ?; jogo Figuras positivas e negativas.
Material Folhas de papel; figuras variadas.
Sesso n. 19 (10-03-2004)
Temtica Auto e Hetero-Conhecimento.
Objectivos - Promover o auto e o hetero-conhecimento;
- Proporcionar experienciao da aceitao e do reconhecimento pelo outro.
Actividades Ficha: Gosto de quem gosta de mim?.
Material Fotocpias.
Sesso n. 20 (17-03-2004)
Temtica Famlia.
Objectivos - Discutir possveis definies de famlia e quais as suas funes;
- Reflectir acerca da estrutura, dinmica e funcionamento actual da famlia;
- Enfatizar que o conceito de famlia ultrapassa os laos biolgicos entre as pessoas;
- Debate acerca da figura parental: identificao de aspectos positivos e negativos.
Actividades Ficha: O dia do pai.
Material Fotocpias.
Sesso n. 21 (24-03-2004)
Temtica Famlia.
Objectivos - Analisar e reflectir sobre a estrutura, dinmica e funcionamento actual da famlia;
- Analisar estratgias para melhorar o funcionamento familiar.
Actividades Role-play de situaes do quotidiano familiar.
Material Fotocpias.
Sesso n. 22 (31-03-2004)
Temtica Famlia.
Objectivos - Anlise e reflexo acerca dos direitos e deveres dos filhos perante a famlia.
Actividades Folhas; quadro; marcadores de cor.
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Material Fotocpias.
Sesses n. 23 e 24 (20-04-2004 e 28-04-2004)
Temtica Emoes.
Objectivos - Dilogo com os alunos acerca das frias da Pscoa (para promover o
relacionamento interpessoal);
- Debate acerca do rendimento escolar do 2 perodo e identificao de estratgias
para melhor-lo;
- Promover o auto e hetero-reconhecimento de diferentes estados emocionais e
partilha de experincias com o grupo;
- Discutir os significados de emoo/ sentimento enfatizando a sua relao com o
modo de pensar e de agir.
Actividades Elaborao de um inventrio de emoes positivas e negativas; jogo do cubo; mmica
de sentimentos; expresso de sentimentos por desenhos.
Material Fotocpias; folhas; quadro; marcador de cor.
Sesso n. 25 (11-05-2004)
Temtica Resoluo de problemas.
Objectivos - Compreender que a tomada e a resoluo de problemas so processos inerentes a
qualquer percurso de vida;
- Apresentar e discutir estratgias de gesto da raiva;
- Treino de resoluo de problemas, promovendo a adopo de estratgias
adequadas.
Actividades Visualizao de um filme sobre a gesto da raiva; treino de resoluo de problemas,
atravs do role-play de situaes do quotidiano.
Material Material do jogo do loto; cartes com perguntas.
Sesso n. 26 (26-05-2004)
Temtica Auto-estima.
Objectivos - Debate da metfora do tesouro, no sentido de promover a auto-imagem positiva e a
auto-estima dos elementos do grupo;
- Promover a abertura e a coeso do grupo atravs do trabalho colectivo; estimular o
auto e o hetero-conhecimento.
Actividades Caa ao tesouro.
Material Material diverso; caixa com um espelho.
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Sesso n. 27 (26-05-2004)
Temtica Toxicodependncia.
Objectivos - Discutir e clarificar o conceito de toxicodependncia;
- Esclarecimento de dvidas acerca da toxicodependncia;
- Analisar as vantagens e desvantagens do consumo de substncias;
- Desmistificar ideias errneas relativas a este tema.
Actividades Visualizao e debate do filme; jogo da caixa de perguntas; listagem de vantagens e
desvantagens do consumo de substncias.
Material Filme: Confisses de adolescentes (cena sobre toxicodependncia); televiso e
vdeo; papel e canetas de cor.
De entre as inmeras estratgias preventivas, adoptou-se uma para concretizar os

objectivos de determinada sesso de preveno primria realizada na Escola Bsica 2-3
Infante D. Pedro em Buarcos, nomeadamente, o GOSTARzinho Jogo dos Afectos. Este
um jogo que trata essencialmente de afectos, onde as crianas, jogadoras, tm de percorrer
um trajecto em forma de casas atravs da expresso emocional, principalmente ao nvel da
identificao e diferenciao. Este um programa muito interessante, no entanto, apesar de
ter sido includo no catlogo europeu de materiais de Preveno fundamentais, ainda
continua a ser aplicado de modo desconcertado. (Gonalves, 1996; cf. Moreira, 2002, p. 87).
Para alm disso, entre outros, um dos programas adoptados, para realizar as sesses de
preveno primria das toxicodependncias, foi o Crescer a Brincar de Moreira, 2001 - um
programa para o ensino bsico.
Avaliao do programa
De entre as sesses de preveno primria realizadas e supra mencionadas
possvel descrever uma apreciao global acerca dos resultados e impacto da interveno
efectuada. Pode-se dizer, ento, que a impresso geral e consensual dos tcnicos
intervenientes e dos alunos foi muito positiva.
Como mtodo de avaliao, utilizaram-se grelhas de avaliao que foram preenchidas
por todos os alunos do grupo, no final de cada sesso e de forma annima. Atravs da
anlise destas grelhas verificou-se que a interveno realizada, de um modo geral, foi
sentida como agradvel e satisfatria e percepcionada como til e fulcral para as suas vidas,
sendo significativa a assiduidade e a pontualidade dos alunos.
MARLIA SERRARIO 78
De uma forma geral, foi possvel averiguar a evoluo existente ao nvel da relao
estabelecida entre os jovens nos grupos e, entre os jovens e os tcnicos, assim como,
ganhos significativos nos domnios do saber estar e do saber ser, bem como ao nvel da
motivao atravs das aprendizagens escolares e da valorizao da escola. Estas sesses
foram consideradas como espao nico e partilhado, onde as opinies, preocupaes e
angstias destes alunos eram ouvidas, faladas e valorizadas. As sesses, tambm, foram
consideradas imprescindveis, uma vez que quando algumas temticas foram abordadas de
forma mais breve, foi possvel verificar a necessidade, por parte dos alunos, de aprofundar o
tema, podendo-se observar um certo vontade e empenho nos debates realizados.
Considerou-se que as sesses foram apreciadas, no s como um espao de abertura e de
coeso, de tolerncia, como tambm de regra (estabelecimento de regras definidas de
comportamento em grupo), de aceitao (aceitar os outros como so) e de melhoria (saber
escutar os outros, aceitar-se a si e aos outros, aprender e partilhar). Conclumos, assim, que
as sesses realizadas em grupo foram aproveitadas e rentabilizadas pelos jovens
participantes.
2.4 - OUTRAS ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS APS A LICENCIATURA

A experincia adquirida ao longo de 5 anos de interveno psicolgica revela que as
consultas de psicologia costumam ser pedidas devido a problemas que j se manifestaram
algum tempo, geralmente h anos/ meses atrs, mas que na altura no originaram motivo
de preocupao e neste sentido de consulta, ou porque no foram objectos de uma ateno
adequada por parte dos familiares (ou outros sujeitos, e.g., professor, patro, pais, cnjuge)
que se inserem no ambiente social/ relacional do indivduo. Optmos, assim, por apresentar
1 caso especfico distinto, em acompanhamento psicolgico, num sistema de prtica de
consulta privada e sob a aco de um modelo diferente (modelo relacional dialgico) ao
antes seguido (modelo comportamentalista, sob superviso do Prof. Dr. Carlos Fernandes).
O motivo, pelo qual decidimos fazer a distino das intervenes realizadas no estgio e
actualmente, remete para a sinalizao de distines metodolgicas e de diagnstico. Neste
sentido, o nosso objectivo prende-se com o facto de acreditarmos que o progresso significa
sempre mudana (Be, 1998, p. 38) e que a dificuldade para aceitar e apreciar as
mudanas, as novas etapas e os progressos (Be, 1998, p. 38) por parte do paciente so
desafios que o terapeuta (profissional de psicologia) tem de abraar.
Dias (1983) refere que se, por um lado, necessrio que o psicoterapeuta possua a
sua tcnica que fundamente a sua capacidade de escutar (no s a palavra e o silncio,
mas tambm o que se v e o que se toca) e elaborar o que o paciente nele projecta, para
MARLIA SERRARIO 79
lho devolver a ttulo de estruturao. Por outro lado, a seu estilo, a modalidade qualitativa e
nica da sua presena (Dias, 1983, p. 68) encontra o seu fundamento na criatividade que
impregna ou no a sua vida pessoal e esta no susceptvel de um aprendizado, nem
redutvel ao exerccio de uma funo profissional. Neste sentido, o psicoterapeuta tambm
considerado como espelho. Espelho esse, neutro como corpo que reflecte as projeces do
outro, espelho que tambm lugar de uma elaborao e transformao da metfora e, por
isso mesmo, cria o espao de uma ausncia, o corpo do vazio (Dias, 1983, p. 68),
permitindo desta forma ao outro o reconhecimento da sua identidade. Assim, o terapeuta
ideal seria ao fim e ao cabo aquele que permite ao paciente por isso mesmo, a construo
da sua prpria identidade. Erickson (1968) refere que s se adulto no momento em que
permitimos que os outros se faam adultos a partir de ns prprios. (, cf. Dias, 1983, p. 68-
69).
Com efeito, segundo Dias (1983) uma relao teraputica, principalmente uma relao
em que o processo de escuta diferente do processo da audio (pelo eco que implica a
prpria palavra escutar) d um certo privilgio palavra e ao sentimento interior de
disponibilidade, no deixa de ser uma tcnica impossvel. Snia Salmeron (1977) define o
processo psicoteraputico como aquele que reproduz a ligao Pais-Filhos na tarefa
comum de educar um filho (cf. Dias, 1983, p. 63). Portanto, o que um terapeuta faz algo
mais do que se reconhecer como concordante com o objecto interno do paciente (cf. Dias,
1983, p. 63).
Citando Leal (2004), afirma-se que o homem um animal social. Irei tentar comprovar
que este postulado se aplica criana, desde a primeira hora, to acertadamente quanto
aos adultos.
2.4.1. Caso J. R.
J. R. actualmente tem 13 anos (2009), frequenta o 8 ano de escolaridade e vive com
os pais.
Quanto aos dados familiares, J. R. tem um irmo mais velho de 20 anos. Este casou
aos 18 anos, obrigado pelos pais, por ter engravidado a namorada, com 17 anos na altura.
Hoje em dia esto a construir casa prpria, pois desde o casamento que vivem com os pais
dela e com o seu irmo mais novo. Os avs maternos do J. R., vivem na casa pegada aos
dos seus pais, so pessoas muito conservadoras, adeptos da tradio social e frequentam a
casa da filha como se esta dependesse deles para tomar decises. Gostam de mandar e
desmandar nas questes familiares que envolve o agregado familiar do J. R. Neste sentido,
surgem frequentemente atritos familiares na tentativa de realizarem coisas pessoais
MARLIA SERRARIO 80
escondidas dos mais velhos (avs maternos do J. R.). Quanto aos avs paternos, a relao
quase nula devido a desentendimentos sucedidos meses antes da vinda do J. R.
consulta de psicologia. Estes avs vivem com a irm mais nova do pai do J. R., a quem
ajudam financeiramente, sendo este o motivo principal de discusses. O pai e o tio do J. R.
cortaram relaes temporrias com os pais devido a troca de agresses verbais me do J.
R.. O J. R. assistiu, sem que ningum visse, a essa ltima briga entre os membros da
famlia. Nessa altura tinha 11 anos de idade e encontrava-se na situao de transio
escolar. Desde ento passou a odiar a av paterna, mantendo contacto somente com o av,
no caf da localidade deste, sem que a av soubesse. Quando menciona a av paterna fala
dela como a cobra venenosa e diz ter pena do av porque como anda em cadeira de rodas
precisa dela.
O pai do J. R. trabalha numa loja de peas para automveis como scio-gerente e a
me domstica, no entanto, por vezes, ajuda o marido na entrega de materiais a clientes.
Recentemente a me do J. R. foi vtima de cancro de mama, a qual removeu por completo.
O primeiro contacto teraputico do J. R. foi realizado pela me. Na altura o J. R.
demonstrava ser uma criana humilde, tmida, introvertida e triste. Pouco falou, mas
desenhou bastante durante o relato de preocupaes da me. Segundo esta, o filho
precisaria de terapia e apresentou como motivo crucial o facto de ter presenciado a situao
supra descrita entre os pais e os avs paternos, principalmente com a av. Refere que a
partir desse dia o J. R. mudara radicalmente: passou a ser fechado, revoltado, envolve-se
frequentemente em brigas na escola, em casa no conversa, mexe em objectos pessoais do
irmo,... Preocupa-a o facto de vir a ser delinquente e, por influncia dos outros vir a adoptar
comportamentos inadequados (roubar).
Aps a primeira consulta, realizou-se uma avaliao psicolgica ao J. R. para nos
certificarmos da sua situao cognitiva, relacional e emocional. O J. R. foi avaliado com as
provas psicolgicas: Teste Desenho da Famlia de Corman, Teste Bar-Ilan, WISC-III e
Rorschach-Exner. Durante a aplicao das provas (em dois dias para evitar cansao)
demonstrou-se atento, interessado, motivado, curioso, no entanto, evidenciou alguma fadiga
na parte final da avaliao (cf. Anexo 10, 171-176).
Em relao ao Rorschach, enquanto instrumento projectivo de avaliao psicolgica,
permite obter um largo espectro de informao. Uma interpretao bem realizada dessa
informao poder proporcionar um quadro til e vlido das operaes e da organizao
psicolgicas do sujeito, constituindo como desafio, para o Psiclogo, a elaborao de um
quadro suficientemente completo do sujeito. Para tal, deve-se identificar os compromissos,
mas inseridos no contexto dos recursos; deve-se enfatizar a integridade e o equilbrio das
MARLIA SERRARIO 81
operaes internas, mas localizados no contexto relacional com o meio exterior; no se

deve elaborar uma acumulao de generalidades e frases banais, mas sim captar a
essncia psicolgica do sujeito, descrevendo-o como algum que pode ser semelhante a
outros sujeitos numa srie de aspectos, mas que, afinal, nico e diferente desses mesmos
sujeitos. O teste de Rorschach contribui com uma extensa quantidade de informao a
utilizar por qualquer psiclogo no processo de diagnstico, na reavaliao de psicoterapia,
como ao nvel da orientao vocacional: dados relevantes sobre os estilos preferveis do
sujeito para resolver problemas complexos; estados ou aspectos de funcionamento mais
situacional e relacionados com as circunstncias externas; emoes; processos cognitivos,
etc. Constitudo por X (10) cartes cromticos e acromticos (manchas de tinta como forma
de expresso da criatividade e da imaginao) que se apresentam ao paciente, pedindo-se-
lhe que so uma srie de imagens que lhe vou mostrar e quero que me diga o que lhe
podem parecer para si (adaptando ao sujeito criana ou adulto). O objectivo inicial da
Rorschach Foundation (fundada por Exner), era determinar qual a validade emprica e a
utilidade do Rorschach, criando um sistema integrativo que reunisse o que de mais
consistente se encontrava nos cinco sistemas norte-americanos, j existentes: Beck, Hertz,
Piotrowski, Klopfer e Rapaport-Schafer. Para que o protocolo seja vlido para interpretao
deve ter no mnimo 14 respostas (seguidas do inqurito). A interpretao feita segundo os
critrios de Exner no sumrio estrutural. Neste sumrio estrutural existem seis ndices
especiais possveis de diagnosticar: ndice esquizo-afectivo (SCZI), o ndice de Depresso
(DEPI), o ndice de Inabilidade Social e confronto com os outros (CDI), a constelao de
Suicdio (S-CON), o ndice de Hipervigilncia (HVI) e o ndice de estilo Obsessivo (OBS).
Sucintamente, no que diz respeito aos resultados cognitivos (WISC-III), o J. R.
apresenta um QI verbal (inteligncia verbal), um QI de realizao (inteligncia prtica) e um
QI total (inteligncia total) no nvel mdio inferior, o que indica um desempenho abaixo do
que esperado para o seu nvel de desenvolvimento. Para alm disso, existem indicadores,
sobretudo, emocionais que interferem nestas suas competncias. Quanto ao ambiente
escolar (teste Bar-Ilan) apresenta preferncia pelas actividades ldicas e no percepciona a
escola como um suporte acadmico. Mais ainda evidencia sentir-se pressionado pelas
actividades escolares, contudo, o J. R. revela desejo de xito escolar. Relativamente
famlia (teste Desenho da Famlia) apresenta algum desinvestimento familiar atravs do
desenho, demonstrando dificuldades no seio familiar. Para alm disso, evidencia rivalidade
fraterna. Ao nvel do desenvolvimento de personalidade (Rorschach), o J. R. apresenta
positivo o ndice de Dfice de Coping (CDI - ndice de inabilidade social e confronto com os
outros), manifestando, consequentemente, comprometimento ao nvel das relaes
MARLIA SERRARIO 82
interpessoais, auto-estima e quando interage com o ambiente que o rodeia, sendo este
comprometimento desencadeado, principalmente, por factores emocionais. Segundo H.
Rorschach, a capacidade geral de lidar com permite enfrentar e ultrapassar as diversas
situaes que o indivduo se depara no dia-a-dia. O CDI (Dfice de Coping) um ndice que
avalia a ausncia de recursos para o confronto e desenvencilhamento em vrias situaes.
Neste sentido, atendendo aos resultados obtidos na avaliao, de forma a promover
os recursos emocionais e cognitivos da personalidade do J. R., aconselhou-se o
acompanhamento em ludoterapia (terapia atravs do brincar), inicialmente num perodo
semanal.
Fundamentao terica
De encontro abertura de novos horizontes num mundo da psicologia, neste caso
especfico, a interveno psicolgica efectuada rege-se segundo os critrios do Modelo
Relacional Dialgico de Leal.
Leal (2001) assinala que o estudo do desenvolvimento da criana atravs do brincar
assenta no paradigma da bsica motivao para o intercmbio comunicacional dos
humanos e a necessidade primria de procurar o sentido das coisas e das pessoas entre si
ligadas. No de hoje que os observadores aumentaram a curiosidade sobre a
compenetrao da criana ocupada apenas em brincar, actividade aparentemente aleatria,
sem proveito ou propsito prtico. Portanto, quando falamos do brincar, fenmeno
directamente observvel, a que nos estamos a referir? (cf. Leal, 2001, p. 7).
Watson (1972) chamou The Game, o Ludo, ao modo de intercmbio mutuamente
contingente que descobriu nas crianas que interagiam com um adulto atento aos seus
actos. Assim, identificou-o como um padro inato calibrador dos sistemas fisiolgicos,
destinado a facultar ao ser ainda imaturo, uma espcie de matriz emocional estruturante de
intercmbio alternante, mutuamente contingente. Seguindo esta linha de pensamento de
Leal, pode-se observar como em determinadas movimentaes do corpo de um co-
respondem as aces do corpo do outro. H momentos em que o estado de ateno da
criana aparece como que vigiando a (possvel) contingncia aos prprios actos dos actos
da me (ou ama, o outro). neste sentido que emergem cadncias regulares (movimentos,
moes, emoes, marcas dinmicas da relao de partilha) gerando-se uma matriz de
intercmbios em que est implcito que o Outro est ali como interlocutor para completar
os Meus (da criana) actos.
Todavia, o que tem tudo isto a ver com a interveno ludoteraputica? O que , afinal,
o processo ludoteraputico? Antes do mais, qualquer ludoterapia um acto de acolhimento
MARLIA SERRARIO 83
(no caso, acolhimento da criana e do familiar que a apresenta), para tomar contacto com
uma queixa ou um sofrimento implcitos. Torna-se, igualmente, importante que como
psicoterapeuta avaliemos no s a retaguarda da famlia, mas tambm o ambiente
educativo em que o jovem cliente se movimenta. Desta forma, conseguimos entender em
que medida a criana estar familiarizada com a linguagem comum do brincar, que difere
em cada idade e em cada contexto social e cultural (cf. Leal, 2001, p. 10). A autora refere
que o dilogo dinmico aqui-e-agora engloba sempre outros que esto implicados (ou
negados) e que do sentido ao que ocorre na narrativa. Como ludoterapeuta devemos
apenas colarmo-nos s movimentaes e ao relato do paciente, numa abertura de quem
procura atender ao que capta (ou que lhe contam), deixando-nos enquadrar pela livre
expresso ldica. Com efeito, devemos colocar-nos como interlocutores das foras de vida
da criana, orientando-nos pela dinmica corporal e pelo simbolismo dos objectos, usados
pelo corpo, pelo que vemos e/ou pelos silncios, observando os simples gestos, os actos
sem sentido, ou as sequncias simblicas (Leal, 2001).
As sesses de ludoterapia decorrem do processo de ludo-diagnstico, onde a criana
s pode brincar com a respectiva mala. Esta mala constituda por diversos brinquedos
(considerados por Leal como metbolos suportes de interaco, modeladores de
comunicao, permitem o ensaio no exterior do que se passa no interior): um alguidar, uma
p e vassoura, uma pistola, um bibero, um martelo, uma seringa, um estetoscpio, um
telefone/ telemvel, um carro de: bombeiros, txi, ambulncia, polcia e dois carros normais,
uma famlia (me, pai, av, av, filho, filha, beb), plasticina, soldadinhos, uma tesoura, um
livro de pano, um boneco de encaixe, um conjunto de cozinha (pratos, panelas, talheres,
chvenas, copos, ), um leno de pano, peas de madeira, um penico, animais selvagens,
animais domsticos, lpis de cor e folhas brancas. Cada um destes brinquedos possui uma
representao simblica, um papel quando contextualizados na vivncia relacional da
criana, na sua eigenwelt (mundo interno): objecto transicional/ regresso, agresso,
dependncia, reparador/ restabelecimento, necessidade de cuidados, organizador,
representao sexual, relao com o outro, imposio de limites, projeco da famlia ou
famlia idealizada, elaborao cognitiva/ mediao,
Em 1967, Watson observou bebs humanos, que aps a amamentao, com fralda
mudada e depois de terem dormido algumas horas, iniciavam vocalizaes espontneas (a).
Aps estas verbalizaes, a criana calava-se e a me imitava a vocalizao da criana
dialgica, tambm de forma espontnea (b). Quando a me se calava, a criana voltava a
vocalizar (a') e assim sucessivamente, ao que se segue um padro psicofisiolgico do beb
de prazer. Este o modelo de uma Relao Dialgica (a b, ou seja iniciativa pausa
MARLIA SERRARIO 84
resposta, logo, prazer na relao). Trata-se, assim, de um padro fixo de aco (muito
precoce), observado em crianas com apenas dois meses de idade. Segundo Leal (1998),
fazem esses dilogos deitando a lngua para fora em intercmbio alternado com um adulto
que tambm deita a lngua para fora, a que deu o nome de Padro de Anlise da
Contingncia Prpria Iniciativa". Este foi o princpio que Leal importou para o Modelo
Relacional Dialgico. Este padro est sempre presente no homem e operacionaliza a
construo dialgica no desenvolvimento do aparelho mental.
A Psicoterapia Relacional Dialgica foi assim designada por Leal. Este modelo
pressupe que em terapia devemos criar uma relao dialgica, na qual o paciente se possa
organizar, no esquecendo nunca que o fenmeno humano de relao dialgica o
princpio de construo da Sade Mental ao longo de toda a vida. Essa relao de dilogo
significa entrar no mundo dele, no nos afogarmos no Inundo dele, entramos no mundo do
paciente mas no nos afogamos no mundo dele. Sendo a terapia com orientao dinmica
relacional, o seu processo est centrado nas emoes e seus significados, sendo que a
contingncia de iniciativas leva a organizao, produz desenvolvimento. Ns vamos
ouvindo, reconhecemos as contingncias do paciente e depois reforamo-lo,
acompanhamo-lo. Como tcnicos temos a inteno de estar l para ouvi-lo, quanto mais no
seja a inteno de o acompanhar no que expressa verbal e emocionalmente.
Como todos os modelos, tambm este possui tcnicas teraputicas especficas de
interveno. Estas so regras organizadoras do processo teraputico, esto sempre
presentes e constituem a atitude do psicoterapeuta. No h frmula para a sua utilizao,
como os artistas que pintam quadros, utilizam as mesmas ferramentas, mas a sua obra
nunca ser exactamente igual. Cada quadro um quadro. Ns tambm utilizamos as
mesmas tcnicas, mas no de uma forma exactamente igual. Cada pessoa uma pessoa
(seja criana, adolescente, adulto). Existem 3 tipos de tcnicas gerais, 6 tcnicas
especficas e 3 tcnicas pontuais.
Quanto s tcnicas gerais, so as que devem estar sempre presentes em consulta:
compreenso emptica (compreender o sentir do outro, ver o outro por dentro, umwelt
mundo exterior vs. eigenwelt mundo interior); anlise contigente do intercurso (ser
contigente na relao, ir atrs do paciente); e pr verbo (pr palavras na aco, ajudar a
colocar o smbolo da emoo que o paciente sente, clarificar o que est a sentir). No que
respeita s tcnicas especficas, as que se utilizam do primeiro ao ltimo minuto da consulta
e so aplicadas na sequncia do ltimo acontecer do paciente, e.g., fala ou o brincar:
repetio (para prender, direccionar o paciente num aspecto); marcao (incentiva o
paciente a continuar, uhm uhm); eco emocional (fazer o eco da emoo do paciente); re-
MARLIA SERRARIO 85
expresso (tentativa de reformular o que o paciente diz, reintroduzir a pessoa no tema);

focagem (focar o ponto de ferida, no se utiliza na primeira consulta); e, generalizao
(deve utilizar-se no final da consulta para reduzir a possvel ansiedade, para que o paciente
no se sinta sozinho, para dar conforto pessoa). As tcnicas pontuais, raramente
utilizadas ou utilizadas em determinados momentos/ fases/ condies: traduzir (explicar
psicologicamente determinado evento, pr as coisas na psicologia) e interpretar (focar os
aspectos psicanalticos conscientes e inconscientes, usar somente quando a psicoterapia
um processo amplo.
Segundo o Modelo Relacional Dialgico, uma estrutura de personalidade uma forma
de organizar a personalidade com mecanismos de defesa e o modo de relao com o
ambiente pouco variveis. Bergeret (1988) refere que a estrutura corresponde quilo que,
em um estado psquico mrbido ou no, constitudo pelos elementos metapsicolgicos
profundos e fundamentais da personalidade (...) (in Leal, 1997).
A afectologia gentica (passos do desenvolvimento scio-emocional de Leal) uma
abordagem da forma como os afectos se organizam, ou seja, a forma como o recm-
nascido vai construindo o seu aparelho mental at chegar a adulto (sade mental saber
ser flexvel, relacionar-se consigo mesmo e com os outros, tranformando-se). constituda
por 7 passos, desde o mais arcaico at ao desenvolvimento total do psiquismo, tomando-se
cada passo uma pista de observao desse desenvolvimento. Cada um dos passos revela
uma estrutura de personalidade que vai gerir o modo de funcionar do indivduo (cf. Anexo
11, 178).
1 Passo - Orientao para a anlise de contingncia: diz respeito ao jogo do dar e
receber, de tomar iniciativas e esperar por uma resposta, pois s assim que o indivduo
poder vivenciar na sua totalidade as sensaes de prazer e desprazer, estabelecendo uma
experincia de se tomar um ser completo (Leal, 1985); haver EU; caracteriza a psicose
autstica. 2 Passo - Reaco circular de ateno: o indivduo comea a experienciar trocas
recprocas e alternadas com objectos, como sendo trocas comunicacionais numa relao;
eu existo porque do outro lado est o Outro; haver Eu haver Outros; caracteriza a psicose
afectiva. 3 Passo - Apontar a dois e referenciao que impede o vazio de significados:
identificao de objectos, a partir de uma triangulao simblica (Eu-Cuidador-Objecto), em
que so partilhados com o primeiro cuidador os significados das coisas e com o Outro;
caracteriza a psicopatia. 4 Passo - Elaborao pr-simblica da experincia universal de
perdas e reencontros: comea a formar-se a sensao de pertena e de auto-estima; o
indivduo comea a ensaiar o distanciamento da primeira figura cuidadora e a aproximao
ao segundo cuidador (os pares); caracteriza a neurose fbico-ansiosa. 5 Passo - Diferencia
MARLIA SERRARIO 86
o seu viver do dos prprios cuidadores: o indivduo encara as narrativas que teve com o
primeiro cuidador, representando o seu papel nas vivncias do dia-a-dia, desenvolvendo a
capacidade de separar o seu Eu das vivncias que teve com os pais; caracteriza a neurose
histrica. 6 Passo - Descoberta da parceira prazenteira fora da famlia: o indivduo comea
a desenvolver um relacionamento com os pares, descobre, a meio desta relao, que os
pais no so perfeitos, tornando os amigos nas figuras mais importantes na sua vida;
procura do seu querer; caracteriza a neurose obsessivo-compulsiva. 7 Passo - Criao de
significados pessoais e aproximao maturidade: durante a pr-adolescncia e
adolescncia, desenvolve-se uma procura de consistncia nas relaes interpessoais;
novas descobertas so feitas, surge a desiluso pois h a percepo de que existem amigos
falsos, de que a sua inteno diferente da inteno dos outros, de que as amizades
envolvem partilha e comprometimento com a realidade, aqui so analisados os laos
emocionais e as responsabilidades perante a realidade vivenciada; caracteriza a depresso.
no final deste passo que o indivduo ser capaz de desenvolver um relacionamento
maduro com algum que, no fundo, o ir preencher. Ele, juntamente com o terceiro
cuidador, ser capaz de explorar novas situaes sem medo de perder, de partilhar os seus
significados sem o receio de no se poder movimentar na sua esfera pessoal. Esta
construo a dois corresponde a ser Adulto. Neste sentido, quando falamos de cuidadores,
o 1 cuidador a me (pais), 2 cuidador o grupo de pares (amigos), 3 cuidador o cnjuge e
o 4 cuidador o terapeuta (psiclogo).
A ludoterapia, actividade intencional executada de acordo com a ideao do prprio,
todo o brincar organiza um espao potencial de experincia, em que realidade externa e
interna se conectam. Ao brincar, a criana explora as relaes entre o seu sentir e a
realidade externa e transpe significados pessoais (mundo interno) para coisas materiais
(mundo externo) e, na sequncia de mltiplos espelhamentos do si no espao de
convivncia com outros, a criana vai-se familiarizando com os padres relacionais e os
pressupostos existentes no seu contexto social. Examina-os repetidamente e confere-os, em
intercmbio com outros envolvidos no agir. Movendo-se num espao ldico em que cada
figura do seu viver ir diferenciar-se e identificar-se como algum, tambm a criana ter
um lugar (favorvel ou nocivo) a ser ponderado dentro dela, no terreno do brincar de
fantasia. Mais tarde, pelos tempos fora, as experincias podero vir a organizar-se como
narrativa interna, ainda e sempre na rea transicional de relao partilhada no terreno da
fantasia (Winnicott, 1971; cf. Leal, 1997).
Relativamente descrio e ao enquadramento terico do caso infantil supra citado,
podemos afirmar que depois de ter sido despistado um problema de ordem emocional e
MARLIA SERRARIO 87
cognitivo e no neurolgico (leses cerebrais) ao J. R., o caminho traado para uma

interveno eficaz desenvolver as potencialidades com a ajuda do Modelo Relacional
Dialgico. Atendendo s caractersticas do modelo relacional dialgico, no que respeita ao
diagnstico feito ao J. R., podemos afirmar, com base nas observaes realizadas ao longo
das sesses iniciais de ludoterapia, que a sua estrutura de personalidade se centrava ao
nvel do 2 passo da afectologia gentica (reaco circular de ateno). O motivo deste
diagnstico deve-se descrio da estrutura de personalidade psicose afectiva, em que o
vector de funcionamento a dificuldade em entrar em relao, no reconhece o Outro como
fonte de iniciativa (ou s est presente fisicamente, no psicologicamente), ainda no se
criam smbolos das coisas (no se d significados aos signos, s coisas como elas so),
muito cuidador mas no com o Outro. Neste passo fantasia-se com o Outro No caso do J.
R., o Outro com quem fantasia a me, visto que manifesta o desejo dela estar mais
presente afectivamente. Para alm disso, muito dependente na resposta iniciativa
(alternncia passiva/ activa). O tipo de brincadeira centra-se no tira-pe-tira, sai-entra-sai,
dentro-fora-dentro.
Actualmente, deparamo-nos com a necessidade de uma eventual reavaliao
psicolgica, com o teste Rorschach, no sentido de verificar se o J. R. manifesta algumas
evolues (inexistncia de ndices especiais) ao nvel da personalidade e do funcionamento
mental. Inclusive porque parecem existir mudanas no seu comportamento: tem-se
demonstrado desafiante opositor, sempre a testar os limites e regras, tem grande
necessidade de controlar a ateno do Outro, no apontar a dois comea a fazer elaboraes
pr-simblicas, ... Estas caractersticas correspondem ao 3 passo da afectologia gentica
psicopatia. Mas como nem todos os sintomas se verificam no todo ( como se estivesse
com um p numa e com o outro p na outra estrutura de personalidade neurose afectiva-
psicopatia), complexo afirmar que existe uma evoluo ao nvel da estrutura de
personalidade sem uma avaliao psicolgica objectiva para o testar/ despistar/
diagnosticar. De qualquer forma, recomendvel que o J. R. continue em acompanhamento
teraputico, apesar da possibilidade de existncia ao nvel da personalidade, o seu
funcionamento emocional ainda se encontra comprometido (impulsividade, auto-estima,
tomada de deciso, ).
MARLIA SERRARIO 88
CAPTULO 3 - INVESTIGAO
No mbito do estgio curricular foi-nos solicitado a realizao de um projecto de

investigao, o qual deveria ser efectuado dentro dos parmetros estabelecidos pelos
responsveis de estgio.
O projecto de investigao que realizmos procurou responder a um problema
(Christensen, 2004): a ansiedade e o locus de controlo influenciam o rendimento escolar?
A formulao deste problema resultou do Programa de promoo de competncias
psicossociais e preveno primria da toxicodependncia em contexto escolar realizadas na
Escola Bsica 2-3 Infante D. Pedro, de Buarcos, com recolha de informaes junto de
professores e alunos dessa Escola Bsica e de alguns profissionais da Universidade
Internacional da Figueira da Foz e do local de estgio, a Psicofoz. Com efeito, verificmos
que naquela escola, factores como a ansiedade e baixo rendimento escolar so bastante
significativos. Porm, tendo em conta a reviso da literatura, acrescentmos o factor locus
de controlo.
Desta forma, a justificao da escolha do tema a tratar na investigao, deveu-se,
fundamentalmente, observao de situaes, que sucedem no quotidiano de diversos
adolescentes estudantes, associadas a factores responsveis pelo insucesso que se
evidencia e que exponencialmente aumenta; e, sobretudo, por verificarmos nas sesses do
referido programa factores que a maioria dos alunos integrados apresentam caractersticas
semelhantes s pretendidas para efectuar o estudo em questo.
RESUMO
O projecto de investigao que realizmos baseou-se no estudo da relao entre a
ansiedade e locus de controlo (variveis independentes) e o rendimento escolar (varivel
dependente). Foram utilizados trs instrumentos distintos: Questionrio Teachers Report
Form, Escala de Ansiedade Manifesta para Crianas e Adolescentes, Questionrio de
Responsabilidade de Realizao Intelectual. Duas hipteses tericas foram formuladas para
o estudo do problema enunciado: H1 A ansiedade est associada a baixo rendimento
escolar e H2 A externalidade do locus de controlo est associada a rendimento escolar
mais baixo. A amostra constituda por 15 alunos da Escola Bsica 2-3 Infante D. Pedro
em Buarcos, 9 do sexo masculino e 6 do sexo feminino. Destes, 2 alunos tm 12 a 13 anos,
9 tm 14 a 15 anos e 4 tm dos 16 aos 17 anos, sendo a mdia de idade 14 a 15 anos. A
escolha destes alunos deve-se a: frequentam os grupos de sesso de preveno primria,
do terceiro ciclo (7, 8 e 9 anos de escolaridade) e com as mesmas disciplinas entre si. Os
MARLIA SERRARIO 89
principais resultados apontam para a ausncia de correlao estatisticamente significativa

entre ansiedade e rendimento escolar, e para uma relao estatisticamente significativa
entre o rendimento escolar e a externalidade (correlao positiva) e a internalidade
(correlao negativa).
Palavras-chave: ansiedade, locus de controlo, rendimento escolar.
ABSTRACT
The aim of this study is to analyse the relationship between anxiety and locus of control
(independent variables) and academic achievement (dependent variable). Three different
types of instruments were used: Questionnaire Teachers Report Form, Expresses Anxiety
Scale for Children and Adolescents, Questionnaire on Liability for Intellectual Output. Two
theoretical hypothesis were made for the study of the problem stated: H1 The anxiety is
associated with low academic achievement and H2 The externality of locus of control is
associated with lower academic achievement. The sample consists of 15 students from the
Basic School 2-3 Infante D. Pedro in Buarcos, 9 males and 6 females. Of these, 2 students
have 12 to 13 years, 9 have 14 to 15 years and 4 have the 16 to 17 years, with a mean age
of 14 to 15 years. The choice of these students is due to: attend the meeting of groups of
primary prevention, the third cycle (7, 8 and 9 years of schooling) and with the same
subjects together. We didnt find any correlation between anxiety and academic
achievement, but we found significant correlations between academic achievement and
externality (positive correlation) and internality (negative correlation).
Key-words: anxiety, locus of control, academic achievement.
INTRODUO
Parece consensual na literatura que a ansiedade e o locus de controlo influenciam o
desempenho acadmico, ou seja, o rendimento escolar.
Ansiedade
No que diz respeito ansiedade, considerada uma varivel bastante estudada em
Psicologia e o seu conceito possui aplicaes quer ao nvel da clnica, da pedagogia e da
interveno social. A ansiedade no um conceito fcil de definir, uma vez que existem
diversas qualidades e quantidades de ansiedade, porque existem termos mais ou menos
paralelos como o medo, a apreenso, a insegurana, o stress, entre outros.
MARLIA SERRARIO 90
Ansiedade um processo fundamental na existncia humana e funciona como um

processo normal. Por outras palavras, ansiedade, nsia ou nervosismo uma caracterstica
inerente ao ser humano e possvel que vivncias interpessoais possam ser causas de
sintomas como fadiga, insnia, falta de ar ou sensao de sufoco, picadas nas mos e nos
ps, confuso, instabilidade ou sensao de desmaio, dores no peito e palpitaes,
afrontamentos, arrepios, suores, frio, mos hmidas, boca seca, contraces ou tremores
incontrolveis, tenso muscular, necessidade urgente de urinar ou defecar, dificuldade em
engolir, sensao de n na garganta, dificuldades para relaxar, dificuldades para dormir.
Leve tontura ou vertigem, vmitos incontrolveis, entre outros. Trata-se de um processo
fundamental pois um estado emocional que se adquire como consequncia de algum acto
e funciona como um processo normal porque no surge na vida da pessoa por escolha.
Hallam (1989), ao realizar uma reviso crtica acerca da literatura da ansiedade referiu
o significado da ansiedade como um construto cientfico.
Em Psicologia, a ansiedade valorizada como uma emoo ou como um impulso ou
mesmo como uma resposta emocional, por este motivo, a ansiedade definida como uma
fora desencadeadora de alguns comportamentos, como resposta emocional a estmulos,
como impulso desagregador de comportamento adequado, ou como simples emoo, como
um trao tpico especfico que caracterizariam uma personalidade (Serra, 1980b, cf. Pereira,
1991). Para se saber se uma resposta considerada ansiosa, temos que saber se ou no
adaptada s circunstncias, uma vez que motivo de preocupao a ansiedade geradora
de um comportamento inadequado.
A anlise das respostas de ansiedade pode ser feita atravs de trs tipos de
componentes: componente cognitiva, componente vegetativa e componente motora. No que
diz respeito componente cognitiva, consideramo-la de natureza subjectiva, uma vez que
est relacionada com tudo o que o indivduo diz ou percepciona sentir (sentimentos e
pensamentos). Relativamente componente vegetativa, esta depende directamente do
sistema nervoso vegetativo, caracterizada pela activao fisiolgica que o indivduo sofre
quando se sente ansioso.
Aquando de uma situao de presso psicolgica, o sistema ergotrpico activado:
aumento da frequncia cardaca, da tenso arterial, palidez, secura da boca, aumento da
sudao, diminuio da motilidade gstrica, entre outras. Finalmente, a componente motora
encontra-se ligada a respostas de fuga e evitamento desencadeadas pela ansiedade. Este
tipo de resposta tem implicaes perturbadoras na vida do indivduo, uma vez que limita a
sua esfera de aco. O fugir e o evitar determinadas situaes poder restringir a vida diria
de um indivduo com consequncias graves, tais como: perder o contacto com amigos;
MARLIA SERRARIO 91
reprovar de ano escolar, porque deixou de ir s aulas; deixar de realizar coisas que mais
prazer lhe d.
Distinguem-se dois tipos de ansiedade: ansiedade-trao e ansiedade-estado. No que
diz re8speito a esta ltima (ansiedade-estado), trata-se do estado emocional do organismo
humano, temporrio, que varia de intensidade e instvel ao longo do tempo, para alm
disso, um estado caracterizado por um sentimento de medo, apreenso e tenso. Quanto
ansiedade-trao, uma caracterstica relativamente estvel da pessoa. Mais, refere-se
reaco ou resposta emocional que evocada num indivduo para perceber uma situao
particular, como pessoalmente perigosa ou ameaadora para ele, a despeito da presena ou
ausncia de um perigo real.
Relativamente ansiedade em situaes escolares, podemos argumentar que a
ansiedade perante uma situao de avaliao escolar se denomina de ansiedade nos
testes, uma vez que se refere apenas situao de teste ou exame escrito ou oral. A
ansiedade nos testes surge nos momentos de aprendizagem propriamente dita, bem como,
nos momentos de instruo e preparao, de avaliao dessa aprendizagem (exames orais
ou escritos, testes, chamadas, apresentao de trabalhos, entre outros). Este tipo de
ansiedade considera-se motivo de grande preocupao, quer para professores, alunos, pais
ou psiclogos, uma vez que atravs de investigaes realizadas esta constatao foi
comprovada.
Hall (1972) constatou que o aumento dos nveis de ansiedade nos testes ocorre,
principalmente, ao longo da escolaridade bsica e secundria. Johnson (1979), apesar da
dificuldade em calcular a prevalncia da ansiedade nos testes, estimou que 10 a 30% dos
estudantes experienciam elevados nveis de ansiedade nos testes, que posteriormente
interferem no rendimento escolar.
Magnusson e colaboradores demonstraram que situaes avaliativas (testes, exames,
anlise de trabalhos de casa, falar em pblico) so consideradas condies de activao da
ansiedade frequentemente mencionada pelos estudantes, independentemente, do sexo,
raa ou idade (Magnusson & Stattin, 1981; Magnusson & Olh, 1981; Mook et al., 1985, In
Cruz, 1989).
Segundo Sarason e colaboradores (1960), a ansiedade nos testes resulta de reaces
relativas s experincias de avaliao durante o perodo pr-escolar e nos primeiros anos
escolares. Deste modo, a literatura cientfica disponvel sugere que a ansiedade influencia o
rendimento escolar (Peleg, 2009). Com efeito, segundo este autor (Peleg, 2009, p.11), The
aim of the current study was to study the relationship between test anxiety and academic
MARLIA SERRARIO 92
achievement. On the whole, intense distress can be expected to impair their academic
performance.
Locus de controlo
O conceito Locus de Controlo diz respeito s crenas que as pessoas possuem sobre
as instncias de controlo perante situaes adversas que acontecem e os reforos que
obtm. Considerado um dos constructos mais estudados em Psicologia, cada vez mais a
ateno dos investigadores se dirige para o estudo deste conceito.
Acerca dos dois tipos de Locus de Controlo existentes, interno e externo, Rotter em
1966, definiu-os do seguinte modo: Quando um reforo percebido pelo sujeito como
seguindo-se a alguma aco sua mas no sendo inteiramente contingente (dependente) a
essa aco, ento, na nossa cultura, ele tipicamente percebido como resultado de sorte,
acaso, destino, ou sob o controlo do poder dos outros. Quando um acontecimento
interpretado deste modo por um indivduo, falamos em crena no controlo externo. Se a
pessoa percebe que o acontecimento contingente ao seu prprio comportamento ou a
caractersticas relativamente permanentes que ela possui, falamos em crena no controlo
interno. (Loureno, 1988, p.11-12).
Ainda, segundo este autor, as pessoas podem ser classificadas atravs de um
continuum que segue de um externo extremo at um interno extremo, consoante o grau em
que acreditam que os reforos que possuem (...) resultam ou no de foras exteriores ao
seu controlo (cf. Loureno, 1988, p.12). Com isto, o autor pretende afirmar que as pessoas
com locus de controlo predominantemente externo tm tendncia a categorizar as situaes
como sorte, as com um locus de controlo predominantemente interno, categorizam-nas
como competncia (Loureno, 1988, p.12).
A partir de uma reviso da literatura neste domnio, conclui-se que indivduos com uma
orientao interna de Locus de Controlo (Locus de Controlo Interno) possuem:
desenvolvimento moral mais avanado (Guthrie, 1985); elevada auto-estima (Fielstein et al.,
1985); maior capacidade de adiamento da gratificao (Bialer, 1961); elevada realizao
escolar (Sherman & Hofman, 1980); maior satisfao no trabalho (Andrisani & Nestel, 1976);
mais persistncia em face de dificuldades (Gordon et al., 1977); mais assertividade
(Ramanaiah et al., 1985); mais competncia na resoluo de problemas pessoais
(Baumgardner et al., 1986); mais aproveitamento dos programas teraputicos (Chapman &
Jeffrey, 1979), especialmente, aqueles que colocam nfase no auto-reforo (Barling & Patz,
1980) ou na auto-instruo (Bugenthal et al., 1977).
MARLIA SERRARIO 93
Por outro lado, algumas variveis so apresentadas na literatura como negativamente

correlacionadas com a internalidade, tais como: menos tendncia para perturbaes e
desajustamentos, como a depresso (Lefkowitz & Tesiny, 1985); menos ansiedade (Archer,
1979); menor frequncia de outros sintomas psiquitricos (Youkilis & Bootzin, 1979).
Podemos, assim, resumir que quando algum refere que o que lhe acontece em
consequncia do seu prprio comportamento ou atributos, apresenta um locus de controlo
interno. Caso contrrio, se o mesmo indivduo desenvolve a crena de que o que lhe ocorre
escapa ao seu controlo individual e fruto do comportamento de outras pessoas mais
poderosas ou da sorte ou destino, ento este sujeito manifesta um locus de controlo
externo.
Os resultados dos estudos sugerem que o Locus de Controlo fundamental na
medida em que incide sobre a percepo do reforo, ou seja, da relao causal que se
estabelece, a nvel individual, entre a situao e a recompensa. Podemos, ainda, assegurar
que Locus de Controlo um fenmeno que influencia a formao de expectativas de que
um dado reforo ocorre em determinada circunstncia, em funo de um comportamento
especfico por parte do indivduo ou de factores que o ultrapassam. Deste modo, admitimos
que o Locus de Controlo representa uma forma de expectativas generalizadas, constituindo
uma caracterstica permanente do sujeito, resultado de experincias acumuladas que se
generaliza de uma para outra situao comparvel. Contudo, por sua vez, encontra-se
ligado a um grande conjunto de fenmenos, quer do comportamento considerado normal,
quer psicopatolgico (Relvas, 1985, Guthrie, 1984, cf. Serra, Firmino & Matos, 1987).
Ainda sobre o Locus de Controlo, segundo Rotter (1966), este termo refere-se a
expectativas generalizadas que o indivduo cria, relativas obteno de reforos em dada
situao. Por este motivo, quando o indivduo apresenta Locus de Controlo interno, o seu
desempenho tende a aumentar quando obtm xitos e a diminuir, quando tem fracassos
numa tarefa; no entanto, se manifesta Locus de Controlo externo, as suas expectativas
podem aumentar mesmo quando possui fracassos e diminuir quando tem xito nessa tarefa.
Relvas (1985), numa reviso sobre as variveis intervenientes na formao do Locus
de Controlo, referiu que a estimulao da independncia, afirmao, autonomia, ausncia
de preocupao em controlar o comportamento do filho, uma atitude geral de proteco,
apoio e tolerncia, por parte dos pais, ajuda formao de um Locus de Controlo interno.
Todavia, a formao de um Locus de Controlo externo verifica-se quando a criana no
capaz de prever e antecipar os princpios de disciplina. Portanto, de um modo geral, a
externalidade constitui-se quando, no seio da famlia, h uma inconsistncia na distribuio
do reforo (cf. Firmino, Matos & Serra, 1987).
MARLIA SERRARIO 94
Locus de Controlo um construto muito importante em Psicologia da educao, clnica

e social. O interesse deste conceito reside no facto de lidar com variveis essenciais como
as expectativas, o valor do reforo, o controlo e a situao psicolgica. Este constructo
resulta da investigao em diversas correntes psicolgicas, designadamente, o
comportamentalismo e o cognitivismo.
Ento, o indivduo interno est mais atento aos aspectos do seu meio ambiente que
fornecem informaes teis para o seu futuro comportamento (cf. Oliveira & Oliveira, 1996).
A pessoa externa, segundo o autor, o contrrio. No entanto, existem vrios tipos de
espcies ou modalidades de externalidade: os externos propriamente ditos, denominados
pelos autores externos passivos ou externos congruentes (so os indivduos que
atribuem os resultados sorte) e os externos defensivos (indivduos que atribuem os
resultados principalmente aos outros poderosos).
Existem pessoas mais internas que outras devido a quatro factores: factores pessoais;
factores familiares; factores scio-econmicos e culturais; e, educadores (pais e
professores).
No que diz respeito ao campo educativo, Findley & Cooper (1983), concluram que, em
geral, significativamente positiva a relao entre a internalidade e a realizao escolar,
contudo, mediada por outras variveis como o sexo, a idade e o tipo de avaliao do
sucesso. Existem estudos que incidem em crianas com dificuldades de aprendizagem,
onde verificamos que, em geral, essas crianas apresentam um ndice maior de
externalidade. Por estes motivos, a relao entre o locus de controlo e o rendimento
acadmico parece ser significativa e importante do ponto de vista prtico.
Relao entre os construtos

Atendendo ao estudo realizado para testar o problema no mbito escolar, se
reflectirmos acerca da relao entre os trs factores em simultneo, chegamos concluso
que alguns estudos demonstram reflexes distintas quando associados a outros factores
que no os debruados nesta investigao. Sobre o conceito que envolve a escola e o
desempenho acadmico, ou seja, o rendimento escolar, no h consenso sobre o que este
dever abranger nem como dever ser avaliado e medido. Tal como o prprio nome indica,
rendimento diz respeito ao desempenho que, na escola, esperado que uma criana ou um
adolescente apresente, quer em termos de dados brutos (classificao ou rendimento actual
do aluno), quer em termos de dados relativos o desempenho escolar esperado da criana
ou adolescente para a idade (Marturano, Trivellato-Ferreira & Gardinal, 2009). Neste
MARLIA SERRARIO 95
sentido, esta definio operacional justifica a escolha de um dos instrumentos a usar na

presente investigao.
Schick & Phillipson (2009), salientaram a importncia no desenvolvimento acadmico,
do papel do ambiente escolar, da auto-eficcia e dos aspectos da identidade pessoal.
Assim, se para melhores resultados a nvel intelectual, o ambiente escolar desempenha um
papel importante junto de factores como locus de controlo e outros aspectos relacionados
com a personalidade, como o caso da ansiedade, as relaes entre ambos os construtos
parece pertinente como alvo do nosso estudo. Com efeito, e acrescentando ao pensamento
anterior, Liew e colaboradores (2008) referem que o desempenho acadmico um processo
cumulativo de desenvolvimento e a extensa investigao tem explorado neste sentido o
papel da auto-eficcia, especialmente em adolescentes, bem como processos afectivos,
como a ansiedade. Deste modo, o locus de controlo interno no impede que o desempenho
acadmico (e.g., rendimento escolar) atravesse perodos de baixo nvel, dado que a auto-
eficcia serve como um mecanismo de motivao tal como a ansiedade. Neste sentido,
considerando o paradigma estipulado pelos autores, factores como a vida sem stress
acentuado, locus de controlo e rendimento escolar no se influenciam negativamente entre
si. Por outras palavras, atendendo nossa H1, a ansiedade quando no em excesso no
provoca baixo desempenho.
A auto-eficcia positiva emergiu como o factor mais forte no sucesso acadmico
(Bembenutty, 2009), logo, se o estudo da relao entre o locus de controlo e o rendimento
escolar uma anlise consideravelmente favorvel, verifica-se que a auto-eficcia ao nvel
do desempenho escolar exerce um papel favorvel. Assim, perante o estudo da relao
entre o locus de controlo e o rendimento escolar acredita-se que children's motivational
beliefs and behavior predicted their grades over time (Wang & Pomerantz, 2009).
Adjusting for ... education , internalizing behavior and externalizing problems ... When
types of problems are examined simultaneously ... the influence of externalizing and
internalizing problems is materially reduced and not significant. (Breslau e colaboradores,
2009). De acordo com McEwan and Goldenberg (1999), a relao do locus de controlo com
o desempenho escolar pouco tem de significativo. De igual forma, It is evident from the
research that anxiety can influence academic success (Beck and Srivastava 1991, Lao 1980,
Raynor 1970). Success, however, is largely based on the need to achieve (McClelland 1987)
According to Atkinson (1964), persons who are highly motivated to achieve, demonstrate
greater persistence and performance resulting in academic success.. Neste sentido, a
relao entre a ansiedade, apesar desta poder prejudicar em parte o desempenho escolar, e
o rendimento escolar no obedece a qualquer tipo de significncia, visto que se considera
MARLIA SERRARIO 96
que that highly anxious participants learned more quickly and were successful (McEwan
and Goldenberg,1999).
Tendo em conta as relaes entre as variveis acima referidas, o objectivo geral do

nosso trabalho responder ao seguinte problema de investigao (Christensen, 2004): a
ansiedade e o locus de controlo influenciam o rendimento escolar? Em termos de objectivos
especficos, admitindo que elevados nveis de ansiedade e o locus de controlo externo
estaro associados a baixo rendimento escolar, pretende-se testar as seguintes hipteses
tericas para responder ao problema de investigao:
H1 A ansiedade est associada a baixo rendimento escolar;
H2 A externalidade do locus de controlo est associada a rendimento escolar mais
baixo.
MTODO
Participantes
A amostra do nosso estudo constituda por 15 alunos da Escola Bsica 2-3 Infante
D. Pedro em Buarcos, 9 (60%) do sexo masculino e 6 (40%) do sexo feminino. Destes 15
alunos, 2 alunos (13,3%) tm 12 a 13 anos, 9 (60%) tm 14 a 15 anos e 4 (26,7%) tm dos
16 aos 17 anos (M= 14,8; D.P.= 1,23). Relativamente aos anos de escolaridade que
frequentam, 6 (40%) so do 7 ano de escolaridade, 6 (40%) so do 8 ano e 3 (20%) so
do 9 ano. Dois alunos esto referenciados nas Necessidades Educativas Especiais.
A nossa amostra no-aleatria, acidental, casual ou conveniente, pelo que a

probabilidade de um determinado elemento pertencer amostra no a mesma que a dos
restantes elementos.
Os alunos foram seleccionados de modo a cumprirem determinados requisitos
fundamentais elegidos aquando da definio das primeiras etapas do projecto. Esses
requisitos so, especialmente: alunos que frequentam os grupos de sesso de preveno
primria, do terceiro ciclo (7, 8 e 9 anos de escolaridade) e com as mesmas disciplinas.
Inicialmente o nmero obtido de participantes era ligeiramente mais alargado, no entanto,
devido a problemas de outra ordem, a amostra cingiu-se a meramente 15 sujeitos. Para
alm destes alunos, tambm participaram activamente os respectivos directores de turma,
no preenchimento de questionrios relativos aos alunos seleccionados.
MARLIA SERRARIO 97
Instrumentos de Avaliao
Um dos instrumentos de avaliao utilizados foi o questionrio Teachers Report Form
(TRF) de T. M. Achenbach (1991), um material adoptado para aplicar aos professores/
directores de turma (cf. Anexo 7, 161-163). No entanto, como este questionrio complexo
e encontra-se dividido em duas partes distintas, utilizou-se somente a primeira parte, que diz
respeito ao Rendimento Escolar. Este questionrio trata-se de uma verso do Questionrio
Teachers Report Form de Achenbach e Edelbrock, 1986. O Teachers Report Form (TRF)
foi desenvolvido com base no Questionrio de Comportamento da Criana. Os autores,
Achenbach e Edelbrock, reconheceram a necessidade de completar as informaes
provindas dos pais, uma vez que somente uma fonte de recolha de dados no suficiente
para avaliar uma criana, devido a se encontrar sujeita s influncias da subjectividade, da
natureza das relaes com a criana e do tipo de situaes em que esta observada.
O TRF possui como objectivo a descrio e avaliao dos problemas (nomeados pelos
professores) de comportamento e funcionamento adaptativo de crianas e adolescentes,
com idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos. A seleco de professores como
informadores deve-se a alguns motivos, nomeadamente: porque so os adultos mais
importantes na vida de uma criana logo a seguir aos pais; porque na escola surgem
problemas que no se manifestam em outros contextos; porque as competncias
acadmicas e sociais adquiridas na escola so imprescindveis no desenvolvimento
individual; e, porque os professores orientam, geralmente, os alunos para servios clnicos
dentro e fora da escola.
O Teachers Report Form, tal como o Questionrio de Comportamento da Criana,
constitudo, como mencionmos, por duas partes. No que diz respeito primeira parte,
seleccionada para a investigao realizada, solicita informaes acerca: do contexto em que
o professor conhece o aluno, do recurso a servios especiais, das repeties, das
avaliaes do rendimento escolar actual, de caractersticas adaptativas, de resultados de
testes e de quaisquer outros dados que o professor possua. Foi por estes motivos que a
primeira parte do questionrio foi utilizada, ignorando a segunda parte que se refere a,
essencialmente, problemas de comportamento (desnecessrias a esta investigao).
Relativamente aplicao do questionrio, pretende-se que este seja preenchido
pelos professores e/ou directores de turma, tendo por base o comportamento da criana
e/ou adolescente no decorrer dos ltimos dois meses. Contudo, fulcral elucidar,
minimamente, o professor acerca do modo de preenchimento e retirar possveis dvidas
relativas a alguns itens a preencher. Para a realizao da investigao, os itens avaliados
para a varivel rendimento escolar fora, respectivamente, o item relativo ao conhecimento
MARLIA SERRARIO 98
do professor, nmero de reprovaes, rendimento escolar actual, comparao com

outros alunos da mesma idade, presena ou ausncia de necessidades educativas
especiais e significncia.
Outro instrumento de avaliao utilizado neste estudo diz respeito Escala de
Ansiedade Manifesta para Crianas e Adolescentes, de Richmond & Paget (1981) (cf. Anexo
8, 165). Maioritariamente, o conhecimento que possumos acerca da ansiedade humana tem
sido obtido atravs de inqurito (questionrios, escalas ou entrevistas) aos sujeitos ou, no
caso das crianas, aos pais e aos professores. Por este motivo, um dos instrumentos mais
adoptados para esse efeito tem sido a Escala da Ansiedade Manifesta para Crianas de
Castaneda e colaboradores (1956). No entanto, anos mais tarde, por volta de 1981,
Reynolds & Paget adoptaram a verso desta escala e atravs de revises exaustivas da
literatura, publicaram a Escala de Ansiedade Manifesta para Criana e Adolescentes.
Esta escala, em qualquer uma das suas verses, revelou-se crucial em estudos
acerca: da aprendizagem, do sucesso e/ou insucesso escolar, da depresso, das diferenas
individuais e culturais, de distrbios emocionais, de distrbios de stress ps-traumtico, de
efeitos de diferentes programas de tratamento e do desempenho em diversas tarefas
escolares ou experimentais. Para alm disso, verificam-se estudos realizados que focam a
anlise das caractersticas psicomtricas desta escala, dando, principalmente, nfase sua
estrutura factorial. Os resultados, em geral, revelam uma boa fidelidade, uma ptima
validade e a existncia de trs factores de ansiedade, respectivamente, fisiolgico,
preocupao ou hipersensibilidade e concentrao; assim como um factor de mentira ou
desiderabilidade social (Finch et al., 1974, Reynolds & Richmond, 1979, Reynolds & Paget,
1981, In Fonseca, 1992).
A Escala de Ansiedade Manifesta para Crianas e Adolescentes constituda por 37
itens, sendo 28 relacionados com diversos aspectos da ansiedade-trao e 9 relacionados
com o desejvel social ou mentira. Os itens que constituem a escala apresentam-se sobre a
forma de questes directas, onde o sujeito verifica somente duas possibilidades de resposta,
sim ou no. O ndice global de ansiedade obtm-se atravs da soma do nmero total de
itens que obtiveram uma reposta positiva (Sim), podendo variar entre zero a trinta e sete.
Para investigao, os itens avaliados para a varivel ansiedade foram os correspondentes
Ansiedade, ignorando a cotao dos itens relativos Mentira.
Por fim, relativamente investigao do Locus de Controlo em crianas e/ou
adolescentes, foi utilizado o Questionrio de Responsabilidade de Realizao Intelectual -
Escala IAR - de Crandrall e colaboradores (1965) (cf. Anexo 9, 167-169). Existem dois tipos
de escalas frequentemente utilizadas, o Questionrio de Responsabilidade de Realizao
MARLIA SERRARIO 99
Intelectual - IAR de Crandrall et al., 1965, e a Escala de Controlo Interno-Externo para

Crianas - CNS-IE de Nowicki & Strickland, 1973, respectivamente. Ambas as escalas (IAR
e CNS-IE) se destinam avaliao de crianas que frequentam o 3 at ao 12 ano de
escolaridade, logo, avaliam crianas e adolescentes com idades compreendidas entre os 8 e
os 17 anos. Na escala IAR, as crenas de Locus de Controlo limitam-se a agentes
significativos, tais como, pais, professores e amigos. A investigao sobre o Locus de
Controlo no exclui a utilizao das duas escalas de Locus de Controlo, muito pelo
contrrio, ambas esto interligadas. Estas escalas (IAS e CNS-IE) so aditivas na sua
natureza, ou seja, so compostas por itens heterogneos, dicotmicas no seu formato,
devido a consistir entre duas alternativas: o participante deve responder escolhendo entre
duas alternativas [opo a) ou b)] (Loureno, 1988).
O questionrio adoptado (Escala IAR) permite obter um resultado total (I total) e dois
subscores parciais (I+ e I-), uma vez que metade dos seus itens se refere a atribuies de
responsabilidade pelo sucesso (I+) e a outra, pelo fracasso (I-). Deste modo, optmos por
fazer a diviso da cotao da escala IAR em 6 variveis distintas: internalidade,
externalidade, valncia positiva interna, valncia positiva externa, valncia negativa
interna e valncia negativa externa, respectivamente.
Procedimento
Primeiramente, pedimos autorizao ao Presidente do Conselho Directivo da Escola B
2-3 Infante D. Pedro, de Buarcos, bem como aos directores de turma. A cada aluno,
explicmos o que pretendamos, quais os nossos objectivos na realizao do projecto de
investigao, explicmos-lhes a necessidade de veracidade nas suas respostas,
apresentmos o modo de avaliao aos alunos, esclarecemos dvidas que surgiram e
tentmos esclarecer que seria uma avaliao para fins somente de investigao,
assegurando o anonimato e a confidencialidade da informao recolhida. Antes de aplicar
os instrumentos, obtivemos os respectivos consentimentos informados por parte dos alunos
(cf. Anexos). Num segundo passo, aos directores de turma em questo, fizemos o mesmo
(cf. Anexo 5, 155-157).
A aplicao dos instrumentos de avaliao aos alunos (Escala de Ansiedade
Manifesta para Crianas e Adolescentes) realizou-se numa sala da referida Escola, no
mesmo dia em todas as turmas. Assim, os elementos da amostra foram avaliados turma a
turma, ou seja, os alunos que eram da mesma turma faziam a avaliao num horrio, na
hora seguinte os de outra turma e numa outra hora os restantes alunos, de outra turma.
Atendendo que eram 6 alunos do 7 ano, 6 do 8 ano e 3 do 9 ano, optou-se por aplicar os
MARLIA SERRARIO 100

instrumentos num horrio diferente entre os trs anos escolares. O outro (Escala IAR)
instrumento destinado aos alunos foi aplicado na semana seguinte no mesmo regime de
horrio e de turma. O questionrio TRF foi entregue aos referidos professores/ directores de
turma pessoalmente e recolhidos, posteriormente, no dia da aplicao dos instrumentos de
avaliao aos alunos constituintes da amostra.
Aps a aplicao de todos os instrumentos, procedemos sua respectiva cotao,
para, deste modo, realizarmos a anlise estatstica mais adequada, a partir do programa
anlise estatstica SPSS 16.0.
RESULTADOS
Os dados recolhidos foram previamente submetidos a uma anlise exploratria inicial,
antes de passarmos testagem das hipteses. Para o efeito, determinmos o tipo de
distribuio (normalidade), mediante o teste de Kolmogorv-Smirnov e grficos de barras,
histogramas, caixa e bigodes, bem como frequncias, percentagens, medianas, percentis e
intervalos inter-quartlicos.
excepo da varivel comparao do aluno com os outros alunos da sua idade (K-
S = .261; gl = 15; p = .007), todas as outras variveis so normais ou aproximadamente
normais (p > .05).
Contudo, dado que o n da amostra muito inferior a 30 e as variveis so ou
nominais ou ordinais ou somatrios de ambos tipos, decidimos proceder apenas a testes
estatsticos no-paramtricos: qui quadrado com teste exacto de Fisher, correlaes de
Spearman e o teste de Kruskal-Wallis.
Ainda antes de testarmos as hipteses, verificmos se algumas variveis relativas aos
participantes poderiam afectar as relaes a testar, nomeadamente a idade, o sexo e os
nveis de reprovao.
Verificmos que entre os alunos dos dois sexos no h diferenas estatisticamente
significativas na distribuio dos mesmos pelos 3 grupos de idades (Teste Exacto de Fisher
= .815; p = 1.000) (cf. Figura 1).
MARLIA SERRARIO 101

Figura 1 Comparao das percentagens de participantes por grupos etrios entre os dois sexos
No que diz respeito s reprovaes, pelo Quadro 3.1. constata-se que a maioria
reprovou 1 vez. Apenas 13,3% no reprovaram vez alguma.
Quadro 3.1 Frequncia de reprovaes na amostra
Reprovaes n %
Nenhuma vez 2 12,5
1 vez 6 37,5
2 vezes 4 25,0
3 ou mais vezes 3 18,8
Total 15 93,8
No que concerne ao nvel de conhecimento do professor relativamente aos alunos

avaliados, constata-se que a esmagadora maioria refere que conhece razoavelmente os
alunos avaliados neste estudo (93,3%), sendo que apenas 1 (6,7%) considera que conhece
muito bem os alunos.
MARLIA SERRARIO 102

Por outro lado, pelo Quadro 3.2 verificamos que nas variveis ansiedade, internalidade
(Internal), externalidade (External), valncia positiva interna (Val.ps.int), valncia positiva
externa (val.ps.ext), valncia negativa interna (Val.ng. int) e valncia negativa externa
(Val.ng.ext) no h diferenas estatisticamente significativas entre os 3 grupos etrios (12-
13 anos; 14-15 anos; 16-17 anos).
Quadro 3.2 Comparao das variveis ansiedade e locus de controlo entre os 3 grupos etrios (12-
13 anos; 14-15 anos e 16-17 anos) (Teste Kruskal Wallis)
Ansiedade Internal External Val.ps.int Val.ps.ext Val.ng.int Val.ng.ext
Qui quadrado 2,399 1,145 1,145 ,111 ,083 2,177 2,182
Gl 2 2 2 2 2 2 2
P ,301 ,564 ,564 ,946 ,959 ,337 ,336
p Exacto ,333 ,594 ,594 ,943 ,968 ,386 ,383
Tambm no h diferenas estatisticamente significativas entre os 4 nveis de

reprovao (nenhuma reprovao = 1; 1 reprovao= 2; 2 reprovaes = 3; 3 ou mais
reprovaes = 4) relativamente s referidas variveis ansiedade e locus de controlo (cf.
Quadro 3.3.
Quadro 3.3 Comparao das variveis ansiedade e locus de controlo entre os 4 nveis de
reprovao (Teste Kruskal Wallis)
Ansiedad Internal External Val.ps.int Val.ps.ext Val.ng.int Val.ng.ext
Qui quadrado 5,993 1,787 1,787 ,317 ,343 ,864 ,946
Gl 3 3 3 3 3 3 3
P ,112 ,618 ,618 ,957 ,952 ,834 ,814
Exact p ,095 ,660 ,660 ,963 ,959 ,860 ,843
Point p ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000
Pela anlise do quadro 3.4, tambm constatamos que no h diferenas

estaticamente significativas entre os sexos relativamente s mesmas variveis.
MARLIA SERRARIO 103

Quadro 3.4 Comparao das variveis ansiedade e locus de controlo entre os 2 sexos
Ansiedad Internal External Val.ps.int Val.ps.ext Val.ng.int Val.ng.ext
U de Mann-Whitney 12,000 23,000 23,000 20,000 20,500 26,000 26,000
W de Wilcoxon 57,000 68,000 44,000 65,000 41,500 47,000 71,000
Z -1,785 -,476 -,476 -,837 -,777 -,122 -,122
p (2-caudas) ,074 ,634 ,634 ,403 ,437 ,903 ,903
p exacto [2*(1-cauda p)] ,088 ,689 ,689 ,456 ,456 ,955 ,955
Em suma, as potenciais variveis parasitas consideradas no interferem nas anlises

das relaes entre as variveis implicadas nas hipteses.
Passando ao teste das hipteses, e a fim de verificar se seria necessrio prosseguir

para posteriores anlises multivariadas no paramtricas, analisamos a matriz de
correlaes de Spearman. Pela anlise do Quadro 3.5, constatamos que uma das nossas
hipteses confirmada.
Quadro 3.5 Matriz de correlaes de Spearman entre as variveis de ansiedade e locus de controlo,
e as variveis de rendimento
Rendimento Comparao do
actual aluno com os
outros
Ansiedad rho de Spearman -,175 ,148
p ,532 ,599
Internal rho de Spearman -,516* ,058
p ,049 ,836
External rho de Spearman ,516* -,058
p ,049 ,836
Val.ps.int rho de Spearman -,591* -,049
p ,020 ,863
*
Val.ps.ext rho de Spearman ,569 ,057
p ,027 ,840
Val.ng.int rho de Spearman -,234 ,116
p ,400 ,680
MARLIA SERRARIO 104

Val.ng.ext rho de Spearman ,220 -,120
p ,432 ,671
Conforme se pode constatar, a varivel comparao do aluno com os outros no

apresenta qualquer relao estatisticamente significativa com as dimenses de ansiedade e
as sub-dimenses do locus de controlo avaliados pelo IAR. Porm, no que respeita
varivel rendimento actual, apresenta correlaes estatisticamente significativas apenas
com as variveis internalidade, externalidade, valncia positiva interna, valncia positiva
externa.
A correlao entre o rendimento actual e a internalidade negativa, isto , quanto
maior a internalidade menor o rendimento actual. Acontece o mesmo com a correlao
entre o rendimento actual e a valncia positiva interna.
J a correlao entre o rendimento actual e a externalidade positiva, isto , quanto
maior a externalidade maior o rendimento actual, acontecendo mesmo com a correlao
entre o rendimento actual e a valncia positiva interna.
DISCUSSO
Pretendemos neste estudo analisar a influncia da ansiedade e do locus de controlo
no rendimento escolar, a partir da formulao de duas hipteses: H1- a ansiedade est
associada a baixo rendimento escolar; e H2- a externalidade do locus de controlo est
associada a rendimento escolar mais baixo. Constatmos que na nossa amostra a relao
entre o rendimento actual e as variveis de locus de controlo internalidade, externalidade,
valncia positiva interna e valncia positiva externa oposta esperada pela nossa
hiptese (Liew et al., 2008). Na nossa amostra, o rendimento actual tanto maior quanto
maior so a externalidade e a valncia positiva externa.
Quanto ao facto de no termos encontrado qualquer relao entre a ansiedade e o
rendimento actual, pode dever-se ao acto de a ansiedade nos alunos da nossa amostra no
ser elevada. Com efeito, segundo McEwan and Goldenberg (1999), a ansiedade moderada
parece no influenciar o rendimento escolar.
A relao no consensual em virtude de diferenas metodolgicas entre os diversos
estudos (Barnes 1987, Garcia-Otero and Teddlie 1992). Por exemplo, Barnes no ter
enconrado qualquer relao estatisticamente significativa entre a ansiedade e o
desempenho acadmico (McEwan and Goldenberg, 1999).
MARLIA SERRARIO 105

No que diz respeito ao locus de controlo, Bembenutty (2009) salientou que o locus de
controlo parece ser um factor determinante no desempenho acadmico. Apesar de tudo, as
correlaes por ns encontradas so opostas ao que seria de esperar pela reviso da
literatura. Porm, a nossa amostra muito pequena, as anlises (no paramtricas) so
menos potentes que as que poderiam ter sido efectuadas se tivssemos uma amostra
maior, para alm de que poder haver problemas com a adequao dos instrumentos.
Por exemplo, de acordo com Loureno (1988), a escala IAR foi somente testada com
crianas mais jovens (3, 4, 5 anos) e no nas mais velhas (6, 8, 10 e 12 anos), e a
nossa amostra constituda por alunos do 7, 8 e 9 anos. Outros autores duvidam das
caractersticas psicomtricas da escala de locus de controlo. Os problemas envolvidos na
compreenso dos itens ... podem ocasionar diferenas sistemticas nas mdias dos scores
de locus de controlo entre crianas de elevada e baixa competncia verbal. (Halpin &
Ottinger, 1983, p.484, cf. Loureno, 1988, p.34).
Do ponto de vista desenvolvimental, alguns investigadores relataram que discutvel o
facto de se pretender avaliar crenas de locus de controlo num perodo to extenso (dos oito
aos dezassete anos), com a mesma escala, o mesmo procedimento e o mesmo sistema de
avaliao. Acrescentam, ainda, que ... o facto dessa avaliao assentar em critrios
bipolares e quantitativos complica ainda mais as coisas.. ... O mesmo score pode ser
obtido atravs de formas diferentes, o problema que emerge o da interpretao, em
termos de crenas locus de controlo, de determinado score obtido por um sujeito, quando
avaliado nas suas crenas sobre o controlo por intermdio dessas escalas., foi relatado,
tambm, atendendo s caractersticas destas escalas por outros autores (cf. Loureno,
1988, p.39).
Assim, -nos permitido afirmar, aps esta breve exposio sobre as limitaes
apontadas s escalas de locus de controlo, que as hipteses formuladas no foram
comprovadas.
Mais ainda, consideramos que, apesar de ser uma investigao relevante, outros
construtos se adicionados poderiam, eventualmente, levar a resultados diferentes, no
entanto, no podemos esquecer a importncia de um nmero de amostra mais elevado
(preferencialmente acima dos 30) para que essa possibilidade fosse maior.
Dadas as limitaes deste estudo, no se pode pr em causa a tese de que as
intervenes que possam diminuir a ansiedade no aluno promover a auto-eficcia
aumentem a probabilidade de ter maior rendimento acadmico (McEwan & Goldenberg,
1999).
MARLIA SERRARIO 106

REFERNCIAS
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MARLIA SERRARIO 109

CAPTULO 4 - REFLEXO FINAL
No presente captulo, estabelecemos sinteticamente alguns parmetros sobre a forma

como avaliamos o estgio como um todo, de modo positivo e/ou negativo. Existem pontos
essenciais que devemos salientar e que dizem respeito aos aspectos positivos do estgio:
prtica de avaliao com recurso a diversos instrumentos; o conhecimento de novas
estratgias de interveno psicolgica e psicopedaggica, nesta ltima com recurso a
diversos materiais (Multibsico, o material de Cuisenaire e ao Metro). A avaliao positiva
em relao a estes aspectos deve-se possibilidade de conseguirmos ter acesso a vrios
instrumentos de avaliao psicolgica e a diferentes formas (modelos distintos) de
interveno, para alm das apreendidas durante os quatro anos lectivos da licenciatura. Ao
longo do estgio houve uma evoluo fundamental, essencialmente ao nvel do
desenvolvimento de competncias profissionais, na medida em que a interveno
psicolgica passou de mera observao para realizao individual (acompanhamento
individual com as crianas) e tambm desenvolvimento a nvel pessoal.
A partir do momento em que a interveno se tornou individual, surgiu a necessidade
de reformular as estratgias de interveno, para uma melhoria no desempenho por parte
das crianas. No entanto, aqui que realamos alguns aspectos menos positivos que
sucederam no decorrer do estgio, ou seja, no conseguimos concretizar alguns dos
objectivos que pretendamos enquanto profissionais de psicologia, designadamente no que
respeita realizao de sesses de Ludoterapia (terapia atravs do brincar), interveno em
casos de Disgrafia e outras tcnicas de trabalhar com casos de Dislexia para alm da
efectuada (que consideramos incompleta). O facto de no termos realizado sesses de
Ludoterapia, visto que foi um objectivo inicial traado a nvel pessoal/ profissional e que no
conseguimos alcanar. Outro ponto negativo prende-se com as falhas em determinadas
problemticas (e. g., falta de instrumentos para avaliar o despiste da hiperactividade) e a
falta de informao anterior interveno no processo dos casos em acompanhamento
(e.g., no existir dados acerca da avaliao inicial ou dados acerca da anamnese das
crianas a quem foi feita a reavaliao). Contudo, para alm de um ou outro aspecto menos
positivo, podemos afirmar que o estgio realizado, apesar de no ter sido uma abordagem
somente ao nvel da Psicologia Clnica, foi um trabalho concretizado com saldo muito
positivo, uma vez que nos foi cedida a oportunidade de efectuar intervenes
psicopedaggicas (juno do mtodo clnico com o educativo).
Tomando como ponto de referncia este estgio realizado sensivelmente 5 anos
atrs, podemos afirmar sem dvida que o progresso se verifica a olhos nus: as sesses de
MARLIA SERRARIO 110

ludoterapia/ psicoterapia so muito mais frequentes; a avaliao feita com outro rigor
(avaliao a diversos nveis para despistagem de diferentes problemticas); o diagnstico
efectuado em concordncia dos resultados da avaliao e com a entrevista inicial ao
paciente, sendo trabalhada somente para essas reas ao longo das sesses de terapia; a
metodologia de interveno debrua somente num nico modelo de interveno - modelo
relacional dialgico; entre outros objectivos que continuamos a traar e que vamos a curto e
longo-prazo atingindo. No entanto, todo este processo evolutivo no teria sido possvel sem
a superviso com profissionais capacitados para sugerirem uma melhor orientao em
casos mais problemticos (potenciais suicidas, estados depressivos, entre outros).
Com efeito, a contribuio do modelo citado de Leal permitiu-nos verificar grandes
progressos dos pacientes em tratamento teraputico tanto a nvel cognitivo, relacional como
emocional. Digamos que a experincia abrangida at hoje no terreno, com o uso de
metodologias adequadas e intervenes direccionadas s problemticas assinaladas na
avaliao psicolgica, tem-nos permitido o crescimento profissional e tambm pessoal.
Deste modo, atendendo ao trabalho realizado actualmente e quele que foi efectuado no
perodo de estgio, salientamos a diferente forma de aco e de interveno. No final de
estgio, a ideia que ficou foi de se ter trabalhado de forma superficial em todos os casos,
pois no s importante o apoio psicoeducativo como o psicolgico.
Por conseguinte, tomando como uma sntese reflexiva e crtica s actividades
realizadas, afirmamos que em relao s intervenes de avaliao psicolgica, a prtica
efectuada foi benfica, pois teve um princpio, um meio e um fim (aplicao do teste
psicolgico, a sua respectiva cotao e a elaborao do relatrio psicolgico). Quanto s
intervenes psicolgicas, a pequena amostra que se realizou serviu de modelo para
posteriormente adquirirmos mais conhecimento e prtica em terapia. Todavia,
contrariamente, a autonomia para intervir ou implementar novas estratgias teraputicas foi
completamente negada, sendo impossvel actuar de forma distinta da at aqui realizada.
Neste sentido, consideramos que alguns dos casos no obtiveram melhorias ou evolues
significativas devido ao procedimento estereotipado por parte das profissionais do Centro.
Relativamente s sesses psicoeducativas e de preveno primria, estas contriburam no
somente para aquisio de conhecimentos profissionais nestas reas distintas, mas tambm
para domnio de diferentes problemticas, que ainda hoje muito se verificam nas crianas e
jovens adolescentes. Igualmente, a investigao realizada contribuiu para o crescimento
profissional no mbito da anlise e interpretao de estudos realizados no terreno (apesar
da amostra ser to reduzida e por isso os resultados no serem to fiveis como seria
provvel).
MARLIA SERRARIO 111

CAPTULO 5 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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MARLIA SERRARIO 116

CAPTULO 6 - ANEXOS
MARLIA SERRARIO 117

Anexo 1
Relatrios de Avaliao Psicolgica realizados
MARLIA SERRARIO 118

PS COFOZ
Centro de Interveno Psicopedaggica
__________________________________________________________________________
Nome: S. M.
Data de Nascimento: 05 - 09 - 1990
Idade: 13 anos e 3 meses Data de Observao: Novembro de 2003
Motivo da Avaliao: insucesso escolar, dificuldades escolares, desmotivao e
desinteresse pela escola.
__________________________________________________________________________
RELATRIO DE AVALIAO PSICOLGICA
A S. M. foi avaliada em exame de inteligncia com a seguinte prova:

WISC-R (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Revista).
A S. M., em situao de avaliao psicolgica, evidenciou um certo nervosismo, mostrando-

se contudo, bastante disponvel, pensativa, interessada e activa na realizao das tarefas
propostas.
Registou-se:
Ao nvel cognitivo os resultados alcanados apontam para capacidades intelectuais abaixo

da mdia esperada para a sua idade.
Dado que se verificou uma diferena estatisticamente significativa entre os seus QIs (QI
verbal e QI de realizao) pode-se concluir que a S. M. se encontra mais orientada para a
aco do que para a introspeco/ reflexo. Os resultados desta grande diferena apontam
MARLIA SERRARIO 119

para possveis disfunes neurolgicas (devido a leses cerebrais ou por falta de estmulo),
as quais deveriam ser suportadas por exames especficos que validassem as suspeitas.
Das provas de raciocnio puro, apenas uma delas apresenta resultados dentro da mdia,
encontrando-se os resultados das restantes abaixo da mdia esperada para a sua idade.
As provas que sofrem maior influncia dos factores relacionais e emocionais apresentam
resultados igualmente abaixo da mdia, verificando-se heterogeneidade entre eles, pelo que
se procedeu anlise da disperso dos resultados dos diversos sub-testes.
Assim, no que diz respeito aos resultados das provas que maior influncia sofrem dos
factores relacionais, estes sugerem a existncia de um ambiente familiar empobrecido,
frequentemente associado a pouco investimento emocional por parte das figuras parentais,
e, consequentemente, baixa disponibilidade para aprender. Quanto s situaes de
aprendizagem, a S. M. revelou distraco e dificuldades em focalizar a ateno, causadas
pela ansiedade que invade os processos de pensamento. Verifica-se baixo aproveitamento
escolar derivado de dfice de estimulao por parte da escola, que pode comprometer o
desenvolvimento do aparelho cognitivo.
As provas que sofrem mais influncia de factores scio-emocionais indicam que a S. M.

possui ansiedade (relacionada com a impulsividade), distraco, falta de flexibilidade
(associada distoro dos smbolos), susceptibilidade fadiga, dificuldades gerais no
relacionamento com os outros e perturbaes emocionais podem estar relacionadas com o
grau de negativismo que manifesta.
Os resultados alcanados no apontam, nem para a existncia de um ndice geral de

perturbao emocional nem perfil potencial de esquizofrenia, embora revele instabilidade
emocional.
MARLIA SERRARIO 120

CONCLUSO
Face avaliao efectuada, concluiu-se que a S. M. apresenta um desenvolvimento
cognitivo inferior mdia das jovens da sua idade, donde podem ser explicadas as
dificuldades de aprendizagem que vem apresentando. Verifica-se ansiedade, baixa auto-
estima e dificuldades interpessoais que vo igualmente interferir no seu desempenho
escolar. Existem ainda dificuldades de ordem emocional e psicossocial, causadoras de
instabilidade, quer na relao com os pares quer com os adultos.
Prope-se, como forma de ajudar esta jovem a ultrapassar algumas das suas dificuldades,
bem como as consequncias negativas que delas advm para o seu desenvolvimento
saudvel e equilibrado, acompanhamento por tcnico especializado em sesses de
psicoterapia (individual e em grupo), estas como medida de promoo da sua auto-estima e
autoconfiana.
Recomenda-se ainda que os professores lhe dispensem, sobretudo em situaes de testes

de avaliao, uma ateno especial e persistente, adequao na organizao da turma
(reduo do nmero de alunos para que os professores lhe possam prestar uma melhor
ateno) e apoio acrescido.
Ao nvel da dinmica familiar, torna-se necessrio que os pais, embora separados,

assumam uma atitude de disponibilidade afectiva e lhe transmitam sentimentos de
segurana, confiana e tranquilidade. til que mantenham um comportamento coerente,
sejam firmes e claros na definio de regras e no cumprimento das mesmas.
Figueira da Foz, 02 de Dezembro de 2003
A Psicloga
MARLIA SERRARIO 121

PS COFOZ
__________________________________________________________________________
Nome: R. L.
Idade: 8 anos e 8 meses Data de Observao: Janeiro de 2004
__________________________________________________________________________
A R. L. foi avaliada em exame de personalidade e funcionamento emocional com as

seguintes provas:
- Teste Era uma vez...Prova Projectiva para crianas

- Teste Bar-ilan Prova de entrevista semi-projectiva de percepo/satisfao
escolar
A R. L. apresentou-se bem disposta e de fcil comunicao. Porm, evidenciou, durante

todo o processo de avaliao, um receio e uma cautela latentes. Embora lhe tivesse sido
dito que as suas respostas no seriam classificadas nem de certas nem erradas, era notria
a sua ansiedade e preocupao em pensar bem antes de responder, sendo mesmo
necessrio incentiv-la e encoraj-la a elaborar as respostas.
Registou-se:
MARLIA SERRARIO 122

Teste Era uma vez...

Feita a anlise de contedo carto a carto pode concluir-se:
Temtica Medo de abandono

Confrontada com a situao que remete para a possibilidade de abandono, a criana
procura uma sada realista fazendo apelo aos seus prprios recursos. Porm, a falta de
confiana em si prpria desencadeia nela sentimentos de ansiedade.
Temtica Perda de Integridade Fsica (doena)

A criana procura sada para a ansiedade causada pela ideia de doena pela via da
fantasia, o que traduz de novo a falta de confiana nos seus prprios recursos.
Temtica Reaco ao Convvio com os Pares (passeio praia)

Ao ser confrontada com a possibilidade de ter de interagir com os pares, a criana toma a
iniciativa o que revela facilidade de interaco/integrao no grupo de pares e bem
sucedida.
Temtica Terrores Nocturnos (pesadelo)

A ideia de vivncia de um pesadelo desencadeia na criana sentimentos de muita
ansiedade que ela procura controlar pelos seus prprios meios. O facto de no escolher,
podendo faz-lo, qualquer carto onde os pais surgissem como figuras de proteco e
segurana, leva-nos a concluir que esta criana no percepciona as figuras parentais como
disponveis para a atenderem e protegerem.
Temtica Expresso de Prazer e Desejo (dia de anos)

A situao de aniversrio uma situao de agrado para a criana, a qual alimenta o seu
imaginrio de fantasia mgica de vir a receber de todos muitos presentes.
Temtica Conflito entre o Medo e o Desejo de Separao dos Pais

Analisando o movimento de elaborao de emoes despertadas pela cena apresentada
briga dos pais, no sabendo como lidar com a situao, a criana procura sada pela
fantasia. O facto de no ter conseguido por essa via tranquilidade, faz com que desenvolva
sentimentos de aflio. De novo em evidncia a falta de recursos prprios para lidar com
situaes crticas.
MARLIA SERRARIO 123

Temtica Situao de Aprendizagem Escolar

O confronto com a situao de avaliao escolar desencadeia internamente sentimentos de
mal-estar geradores de ansiedade. Dado que no percepciona a figura da professora como
disponvel para a atender, procura a soluo realista activando os seus prprios recursos.
Anlise Global
A R. L. revela alguma insegurana perante situaes crticas, evidenciando ter assim pouca
confiana em si prpria e nos seus prprios recursos. Nem os pais, nem a professora so
por ela percepcionados como figuras disponveis para a atenderem e lhe transmitirem apoio
e segurana. Saliente-se a facilidade que a criana apresenta em interagir e se integrar no
grupo de pares. As dificuldades escolares so vividas pela criana com confiana e
tranquilidade, procurando sair delas pelos seus prprios meios.
Teste Bar-ilan (satisfao e percepo escolar)

Da anlise do contedo das respostas do teste pode concluir-se que a R. L. apresenta:
expectativas positivas face escola, mais ainda, a escola sentida como um espao
agradvel onde pode aprender, conviver e brincar; a facilidade de interaco e integrao no
grupo de pares; percepo positiva do apoio/ apreciao que recebe da me e do pai em
relao sua condio de aluna; a preferncia por actividades escolares mais do que
ldicas, no entanto, verifica-se a presena de motivao para a aprendizagem; a boa
aceitao/ relacionamento fraterno (com a irm); a percepo positiva da atitude dos pais
face escola, professora e ao ensino actual; e, o respeito pelos outros, sobretudo pelas
suas dificuldades e diferenas.
MARLIA SERRARIO 124

CONCLUSO
Tendo em conta o conjunto dos resultados alcanados conclui-se que a R. L. apresenta, ao

nvel da esfera emocional, um desenvolvimento adequado para a sua idade. Verifica-se,
porm, alguma instabilidade emocional, traduzida nos sentimentos de insegurana que
evidencia perante situaes crticas do quotidiano.
Ao nvel da dinmica familiar, torna-se necessrio que as figuras parentais, embora os pais
se encontrem separados, lhe transmitam muita confiana e atitudes de incentivo e aceitao
incondicional (mesmo quando alguma coisa com ela possa correr menos bem),
tranquilizando-a em relao possibilidade de poder acontecer ficar aqum das metas
definidas e muita disponibilidade afectiva. S desta forma a R. L. poder ir aprendendo a
lidar com situaes adversas e a mobilizar e confiar nos seus recursos para se adaptar e
encontrar solues para elas.
Conclui-se, portanto, tendo em conta os resultados agora obtidos, que se recomenda

interveno psicoteraputica e crucial os pais estarem atentos ao desenrolar do seu
processo de desenvolvimento. Desta forma, importante que a R. L. continue em
acompanhamento.
Figueira da Foz, 28 de Janeiro de 2004
A Psicloga
MARLIA SERRARIO 125

PS COFOZ
__________________________________________________________________________
Nome: S. L.
Idade: 8 anos e 8 meses Data de Observao: Janeiro de 2004
__________________________________________________________________________
A S. L. foi avaliada em exame de personalidade e funcionamento emocional com as

seguintes provas:
- Teste Era uma vez...Prova Projectiva para crianas

- Teste Bar-ilan Prova de entrevista semi-projectiva de percepo/satisfao
escolar
A S. L. apresentou-se bem disposta e de fcil comunicao. Aderiu com agrado s tarefas e

revelou entusiasmo, espontaneidade e rapidez na elaborao das respostas.
Registou-se:
MARLIA SERRARIO 126

Teste Era uma vez...

Feita a anlise de contedo carto a carto pode concluir-se:
Temtica Medo de abandono

A ideia de abandono desencadeia na criana sentimentos de ansiedade. Procura sada para
o seu mal-estar pela via realista, ou seja, activando os seus prprios recursos (telefonar
me para a ir buscar).
Temtica Perda de Integridade Fsica (doena)

Perante a situao de doena a criana procura a via da fantasia para lidar com esta
situao crtica. A ideia de ir para o hospital desencadeia nela intensas emoes ansiosas.
Temtica Reaco ao Convvio com os Pares (passeio praia)

Quanto ideia de convvio com outras crianas, a S. L. revela facilidade de interaco e
bem sucedida na integrao.
Temtica Terrores Nocturnos (pesadelo)

A ideia de pesadelo desencadeia na criana sentimentos de muita ansiedade. Procura sada
para o seu mal-estar recorrendo proteco dos pais, querendo isto significar que
percepciona as figuras parentais disponveis para a atenderem. Termina a histria pela via
da fantasia (foi s um sonho).
Temtica Expresso de Prazer e Desejo (dia de anos)

A situao de aniversrio uma situao de agrado que alimenta o imaginrio de fantasia
da criana. A histria elaborada no expressa emoes significativas limitando-se
descrio das cenas dos cartes escolhidos.
Temtica Conflito entre o Medo e o Desejo de Separao dos Pais

Perante o conflito dos ais, a sua falta de recursos para lidar com a situao desencadeia
nela sentimentos de muita aflio.
Temtica Situao de Aprendizagem Escolar

O confronto com a situao crtica de avaliao escolar faz com que elabore internamente
sentimentos geradores de ansiedade. Dado que a figura da professora percepcionada
MARLIA SERRARIO 127

como disponvel para a atender, procura uma sada realista recorrendo sua ajuda. Termina
a histria igualmente de forma realista activando e confiando nos seus prprios recursos.
Anlise Global
A S. L. revela possuir recursos e confiana em si prpria para lidar com situaes
problemticas do quotidiano. Dado que, quer os pais quer a professora so pessoas
percepcionadas por ela como figuras disponveis para a atender, a elas que recorre
quando confrontada com situaes crticas. Possui boas capacidades para entrar em
interaco, tanto com adultos como com os pares. Revela vontade e confiana em si
mesma para lidar com as situaes de aprendizagem.
Teste Bar-ilan (satisfao e percepo escolar)

Da anlise do contedo das respostas do teste pode concluir-se que a S. L. apresenta:
expectativas positivas face escola, mais ainda, a escola sentida como um espao
agradvel onde pode aprender, conviver e brincar; facilidade de interaco e integrao no
grupo de pares; percepo positiva do apoio/ apreciao que recebe da me e do pai em
relao sua situao de aluna; mais preferncia por actividades escolares do que ldicas e
alta motivao para a aprender; boa aceitao/ relacionamento fraterno (com a irm);
percepo positiva da atitude dos pais face escola, professora e ao ensino actual; e,
respeito pelos outros, sobretudo pelas suas dificuldades e diferenas.
MARLIA SERRARIO 128

CONCLUSO
Tendo em conta o conjunto dos resultados alcanados conclui-se que a S. L. apresenta, ao

nvel da esfera emocional, um desenvolvimento adequado para a sua idade. Verifica-se
estabilidade emocional, traduzida nos sentimentos de segurana e confiana que evidencia
perante situaes crticas do quotidiano.
Ao nvel da dinmica familiar, importante e valioso para o seu desenvolvimento que as

figuras parentais, embora os pais se encontrem separados, lhe definam, no s regras
claras, precisas e consensuais, como tambm lhe transmitam muita confiana e
tranquilidade, elogiando e apreciando todos os seus progressos.
Conclui-se, portanto, tendo em conta os resultados agora obtidos, que no se recomenda

interveno psicoteraputica, por enquanto, visto que o nvel de estabilidade cognitiva e
emocional da S. L. se encontra dentro de parmetros saudveis para uma criana da sua
idade. No entanto, crucial os pais estarem atentos ao desenrolar do seu processo de
desenvolvimento.
Figueira da Foz, 28 de Janeiro de 2004
A Psicloga
MARLIA SERRARIO 129

PS COFOZ
__________________________________________________________________________
Nome: D. L.
Idade: 10 anos e 1 meses Data de Observao: Outubro de 2004

Motivo da Avaliao: Reavaliao
__________________________________________________________________________
A D. L. foi avaliada em exame de inteligncia WISC-R (Escala de Inteligncia de Wechsler

para Crianas Revista) e Matrizes Progressivas Coloridas de Raven.
A D. L. em situao de avaliao psicolgica revelou-se uma criana bem disposta,

adoptando um comportamento adequado para a sua idade. Aderiu sem resistncia, no s
s tarefas de avaliao propostas, como pessoa da examinadora. Durante a realizao
das provas manteve-se atenta, embora com actividade motora um pouco lenta. Revelou
curiosidade e interesse pelas actividades propostas.
Registou-se:
MARLIA SERRARIO 130

Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Revista (WISC-R)

Ao nvel cognitivo os resultados alcanados apontam para um QI Verbal (Inteligncia Verbal)
no nvel inferior e um QI de Realizao (Inteligncia prtica) no nvel mdio inferior, donde
resulta um QI total no nvel inferior.
Dado que no se verificou uma diferena estatisticamente significativa entre os seus QIs
pode-se concluir que D. L. se encontra to orientada para a aco como para a reflexo/
introspeco.
Os resultados de todas as provas de raciocnio puro encontram-se abaixo da mdia

esperada para a sua idade.
As provas que sofrem maior influncia dos factores relacionais e emocionais, com
resultados igualmente abaixo da mdia, revelam heterogeneidade, pelo que se procedeu
anlise da disperso dos resultados dos diversos sub-testes.
No que diz respeito aos resultados das provas que maior influncia sofrem dos factores
relacionais, verificam-se abaixo da mdia, sugerem a existncia de um ambiente familiar
sentido como empobrecido, frequentemente associado a pouco investimento emocional por
parte das figuras parentais, e por conseguinte desenvolveu baixa disponibilidade para
aprender. Quanto s situaes de aprendizagem, a D. L. revela distraco e dificuldades em
focalizar a ateno, causadas pela ansiedade que invade os processos de pensamento.
Denota-se um baixo aproveitamento escolar derivado de dfice de estimulao por parte da
escola, que pode vir a comprometer o desenvolvimento do aparelho cognitivo. Por fim,
evidencia-se a existncia de limitao a nvel emocional por parte do ambiente educativo,
familiar e de relao com os pares.
Assim, as provas que sofrem mais influncia de factores scio-emocionais indicam que a D.
L. possui uma ansiedade (relacionada com a impulsividade), distraco, falta de flexibilidade
(associada distoro dos smbolos) e susceptibilidade fadiga. Mais ainda, revelam-se
dificuldades gerais no relacionamento com os outros e falta de interesse por tarefas
manipulativas. A existncia de perturbaes emocionais pode estar relacionada com o grau
de negativismo que manifesta.
MARLIA SERRARIO 131

Os resultados mais baixos, porm muito abaixo da mdia, sugerem que a D. L. possui um
funcionamento mais concreto e verificam-se restries de ordem fsica ou psicolgica, que
limitam as experincias infantis, comprometendo a capacidade de lidar com o ambiente
(falta de autonomizao).

emocional.
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
Os resultados obtidos revelam que a D. L. se encontra nitidamente abaixo da capacidade

intelectual mdia, esperada para a sua idade.
MARLIA SERRARIO 132

PS COFOZ
__________________________________________________________________________
Nome: E. S. Idade: 9 anos e 10 meses
Data de Nascimento: 16 - 02 - 1993 Data de Observao: Novembro de 2004
Motivo da Avaliao: Reavaliao

__________________________________________________________________________
O E. S. foi avaliado em exame de inteligncia - WISC-R (Escala de Inteligncia de Wechsler

para Crianas Revista) e Matrizes Progressivas Coloridas de Raven.
O E. S. em situao de avaliao psicolgica revelou-se uma criana cansada, adoptando

um comportamento inadequado, que se pode traduzir em apatia, atitudes anti-sociais,
aborrecimento (debruar-se sobre a secretria, constante bocejar, etc.). Aderiu com alguma
resistncia, no s s tarefas de avaliao propostas como pessoa da examinadora.
Durante a realizao das provas manteve-se distrado e com actividade motora um pouco
lenta. Revelou curiosidade e interesse somente por algumas das actividades.
Registou-se:
MARLIA SERRARIO 133

Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Revista (WISC-R)

Ao nvel cognitivo os resultados alcanados apontam para um QI Verbal (Inteligncia Verbal)
e um QI de Realizao (Inteligncia prtica) no nvel inferior, donde resulta um QI total no
nvel inferior.
Dado que se verificou uma diferena estatisticamente significativa entre os seus QIs pode-
se concluir que E. S. se encontra mais orientado para a aco do que para a reflexo/
introspeco. Os resultados podem sugerir um compromisso do hemisfrio cerebral
esquerdo, o qual poder ser consequncia de leso cerebral ou imaturidade cerebral
derivada da falta de estimulao cognitiva e emocional. Deste modo, o E. S. revela
motivao pelas tarefas apresentadas, no entanto, pode adoptar comportamentos de
natureza anti-social. Contudo, seria conveniente que esta criana fosse submetida a exames
especficos que validassem as suspeitas mencionadas.
Os resultados de todas as provas de raciocnio puro encontram-se abaixo da mdia

esperada para a sua idade.
As provas que sofrem maior influncia dos factores relacionais e emocionais, a maioria com
resultados igualmente abaixo da mdia, revelam heterogeneidade, pelo que se procedeu
Assim, verifica-se que os resultados das provas que maior influncia sofrem dos factores
relacionais, contudo abaixo da mdia, sugerem a existncia de um ambiente familiar sentido
como empobrecido, frequentemente associado a pouco investimento emocional por parte
das figuras parentais, e por conseguinte desenvolveu baixa disponibilidade para aprender.
Quanto s situaes de aprendizagem, o E. S. revela distraco e dificuldades em focalizar
a ateno, causadas pela ansiedade que invade os processos de pensamento. Verifica-se
um baixo aproveitamento escolar derivado de dfice de estimulao por parte da escola,
que pode vir a comprometer o desenvolvimento do aparelho cognitivo. Poder observar-se a
existncia de limitao a nvel emocional por parte do ambiente educativo, familiar e de
relao com os pares.
As provas que sofrem mais influncia de factores scio-emocionais indicam que o E. S.

possui uma ansiedade (relacionada com a impulsividade), distraco, falta de flexibilidade
(associada distoro dos smbolos) e susceptibilidade fadiga. Verificam-se dificuldades
MARLIA SERRARIO 134

gerais no relacionamento com os outros e falta de interesse por tarefas manipulativas. A

existncia de perturbaes emocionais pode estar relacionada com o grau de negativismo
que manifesta.
Os resultados mais baixos, contudo muito abaixo da mdia, sugerem que o E. S., possui
ansiedade, impulsividade e falta de flexibilidade. No entanto, possui um funcionamento mais
concreto e revela restries de ordem fsica ou psicolgica, que limitam as experincias
infantis, comprometendo a capacidade de lidar com o ambiente (falta de autonomizao).

emocional.
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
Os resultados obtidos revelam que o E. S. se encontra nitidamente abaixo da capacidade

intelectual mdia, esperada para a sua idade.
MARLIA SERRARIO 135

PS COFOZ
__________________________________________________________________________
Nome: E. B.
Data de Nascimento: 14 - 02 - 1996 Data de Observao: 26 - 04 - 2004
Idade: 8 anos e 2 meses Motivo da Avaliao: Reavaliao

__________________________________________________________________________
A E. B. foi avaliada em exame de inteligncia WISC-R (Escala de Inteligncia de Wechsler

para CrianasRevista) e Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) e, em
funcionamento emocional Teste Bar-Ilan (Prova de entrevista semi-projectiva de percepo
/satisfao escolar).
A E. B., em situao de Avaliao Psicolgica, evidenciou uma postura adequada para a

sua idade, uma vez que aderiu facilmente, mostrou-se disponvel, pensativa e interessada
na realizao das tarefas propostas. Contudo, manteve ao longo de toda a avaliao, para
alm de um vontade para responder, dvidas e uma certa preocupao relativamente
veracidade das suas respostas.
Registou-se:
MARLIA SERRARIO 136

WISC-R (Escala de Inteligncia de Wechsler para CrianasRevista)
Os resultados alcanados, ao nvel cognitivo, apontam para capacidades intelectuais abaixo

da mdia esperada para a sua idade. Tendo em conta a diferena entre os QIs podemos
concluir que a E. B. se encontra mais vocacionada para a introspeco/ reflexo do que
para a aco.
Pelo facto de se ter verificado uma diferena estatisticamente significativa entre os seus QIs
(QI verbal e QI de realizao), foi colocada a hiptese da existncia de uma possvel
disfuno neurolgica com compromisso do hemisfrio cerebral direito. Neste sentido
sugere-se a realizao de exames especficos que validem estas suspeitas.
No que diz respeito s provas de raciocnio puro, verificou-se que todas elas apresentam
resultados abaixo da mdia esperada para a sua idade.
As provas que sofrem maior influncia dos factores relacionais e emocionais revelam
resultados igualmente abaixo da mdia, verificando-se heterogeneidade, tendo-se procedido
Relativamente aos resultados das provas que maior influncia sofrem dos factores
relacionais, todas elas revelam a existncia de um ambiente familiar empobrecido,
frequentemente associado a pouco investimento emocional por parte das figuras parentais,
e, consequentemente, baixa disponibilidade para aprender. Quanto s situaes de
aprendizagem, a E. B. revela distraco e dificuldades em focalizar a ateno, causadas por
ansiedade que invade os processos de pensamento, verificando-se baixo aproveitamento
escolar derivado de dfice de estimulao por parte da escola, que pode comprometer o
desenvolvimento do aparelho cognitivo.
Dos resultados das provas que esto sob a influncia de factores scio-emocionais, verifica-
se a E. B. possui ansiedade (relacionada com impulsividade), susceptibilidade fadiga, falta
de flexibilidade (associada distoro dos smbolos), distraco, dificuldades gerais no
8relacionamento com os outros e perturbaes emocionais podem estar relacionadas com o
grau de negativismo que manifesta.
MARLIA SERRARIO 137

Os resultados alcanados so negativos tanto para o ndice geral de perturbao emocional

como para o perfil potencial de esquizofrenia.
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR)
Os resultados obtidos nesta prova revelam que a E. B. se encontra nitidamente abaixo da

capacidade intelectual mdia, esperada para a sua idade.
Teste Bar-Ilan (Prova de entrevista semi-projectiva de percepo /satisfao escolar)
Relativamente anlise do contedo das respostas do teste podemos concluir que a E. B.

revela: poucas expectativas face escola, uma vez que sentido como um espao para
relacionamento ntimo e de cansao, onde pode namorar, escrever, pintar e estudar;
algumas dificuldades de interaco e de integrao no grupo de pares; percepo negativa
relativamente ao apoio que recebe da me e do pai no que diz respeito sua situao de
aluna; preferncia por actividades ldicas mais do que escolares, apresentando pouca
motivao para a aprendizagem; possvel aceitao fraterna (uma vez que filha nica);
percepo positiva no que diz respeito ao relacionamento dos pais, no entanto, evidencia
uma fraca percepo da atitude dos pais em relao escola, professora e ao ensino
actual; e, pouca percepo sobre as crianas deficientes, principalmente quanto s suas
dificuldades e limites.
MARLIA SERRARIO 138

CONCLUSO
Tendo em conta o conjunto dos resultados alcanados em todas as provas, concluiu-se que
a E. B. apresenta um desenvolvimento global abaixo da mdia esperada para as crianas da
sua idade, donde as dificuldades escolares que apresenta podem ser explicadas pela sua
baixa capacidade intelectual.
Esta baixa capacidade intelectual pode ser traduzida por: baixo nvel de conhecimento geral
factual e de conhecimento lgico abstracto, baixa capacidade de clculo mental, fraco
desenvolvimento da linguagem e do conhecimento das palavras, fraca aplicao de
informao prtica advinda da avaliao das experincias quotidianas vivenciadas, fraca
memria a curto-prazo (auditiva), falta de alerta visual e do reconhecimento e identificao
visuais (fraca memria visual a longo-prazo), falta de antecipao de consequncias devido
sequenciao temporal, incapacidade de analisar o todo atravs das suas partes
componentes devido fraca formao de conceitos no-verbais e falta de visualizao
temporal, baixa capacidade de benefcio de feedback sensrio-motor provindo da
antecipao das relaes entre as partes e falta de flexibilidade, baixa capacidade de seguir
instrues devido velocidade de execuo e perspiccia e falta de seguimento de um
padro visual.
No entanto, possvel evidenciar que outros factores interferem igualmente no seu

desempenho escolar, nomeadamente, a ansiedade, distraco, impulsividade e pobreza do
ambiente familiar (poucas oportunidades culturais, baixa estimulao cognitiva e existncia
de clima conflituoso).
Como medida de promoo do desenvolvimento da E. B. prope-se a continuao de

acompanhamento ps-lectivo em sesses de promoo cognitiva, relacional e emocional,
pelo tcnico especializado responsvel.
Figueira da Foz, 1 de Junho de 2004
A Psicloga
MARLIA SERRARIO 139

Anexo 2
Ficha de Anamnese do menino J. J.
MARLIA SERRARIO 140

PS COFOZ
FICHA DE ANAMNESE
Criana enviada por: Pedopsiquiatra (Dr. B. P.)
Pessoa entrevistada: me
Motivo da Consulta: suspeita de hiperactividade e dfice de ateno
Data: 10/ 03/ 2004
Examinador: M. S.
1. IDENTIFICAO DA CRIANA
Nome: J. J.
Data de Nascimento: 27/ 05/ 2000 Naturalidade: Portugal
Nome e pelo qual usualmente tratada: J. P. Vive ao cuidado de: pai e me
Morada: Figueira da Foz Telefone/ telemvel:
2. AGREGADO FAMILIAR
Me
Nome: E. L.
Idade: 41 Profisso: Trabalha na PT Habilitaes escolares: 12 ano
Pai
Nome: J. J.
Idade: 43 Profisso: Motorista da AVIC Habilitaes escolares: 6 ano
Estado civil dos pais: casados
Irmos
Nome: E. J.
Idade: 20 Ano escolar: 12 ano
3. HABITAO E CONFORTO
Tipo de habitao: apartamento Nmero de divises: 6
Pessoas que coabitam: pai, me, irmo (nem sempre) e a criana
A criana habitualmente dorme: no quarto dos pais
Conforto do alojamento: normal
A famlia dispe de meio de transporte prprio: sim
4. ETAPAS E REAS DO DESENVOLVIMENTO

4.1 GRAVIDEZ
Foi planeada? No
MARLIA SERRARIO 141

Tinham preferncia pelo sexo? No

Estado de sade da me: medicaes, tenso arterial elevada, dormncia nos braos
Vigilncia durante a gravidez: sim, pelo mdico
Consumos desaconselhveis: medicamentos
Como recorda a gravidez? Engordou muito (20kg)
4.2 PARTO
Tempo completo: sim
Preparao para o parto: no
Foi assistido: sim Local: hospital
O parto foi norma ou provocado: normal por cesariana
Como recorda o parto: por cesariana (normal)
4.3 PERODO NEO-NATAL

1 grito: imediato
Teve informao de ocorrncia de algum problema relativo ao perodo neo-natal? No
Peso nascena: 4,100 kg Observaes: nada a registar
4.4 HISTRIA DO DESENVOLVIMENTO E ESTADO ACTUAL

Alimentao
Aleitamento: materno at aos 24 meses
Dificuldades postas pela alimentao: nada a registar
Observaes: nada a registar
Sono
Hora habitual de deitar: 23h 30m Hora habitual de levantar: 07h 00m
Comportamentos relacionados com o deitar: necessita de companhia, adormece na cama dos pais
Comportamentos relacionados com o sono: nada a registar
Comportamentos relacionados com o acordar: nada a registar
Psicomotricidade
Sem atrasos relevantes a registar? Sim
Problemas relacionados com a motricidade: nada a registar
Linguagem
Deformava as palavras? De que modo? No
Comportamento actual: normal
MARLIA SERRARIO 142

Observaes: teve bronquiolite aos 14 meses e deixou de dizer o que j dominava, mas recuperou
aos 24 meses
Controlo de Esfncteres
Sem atrasos a registar? Sim Houve regresses? No
Controlo diurno da urina: 40 meses
Controlo nocturno da urina: ainda usa fralda
Controlo diurno das fezes: 40 meses
Controlo nocturno das fezes: ainda usa fralda
Reaco dos pais ao comportamento problemtico: nada a registar
Reaco da criana ao comportamento problemtico: nada a registar
Comportamento actual: nada a registar
4.5 COMPORTAMENTOS SCIO-AFECTIVOS

Actividade ldica: brinca com os colegas, principalmente com os que no tm medo dele
Brinquedos/ Actividades/ Situaes preferidas: gosta de tudo
Tem amigos? Sim
Relacionamento com o ambiente: de dependncia
Manifestaes de afecto: no muito
4.6 SADE GERAL

Doenas a assinalar ao longo do desenvolvimento: s a bronquiolite
Acidentes a assinalar ao longo do desenvolvimento: nada a registar
Deficincias sensoriais: nada a registar
Exames mdicos j realizados: os de rotina
Internamentos: nada a registar
Estado fsico actual: normal
Houve ou h familiares prximos com doenas sensoriais? que me lembre no
Houve ou h familiares prximos com doenas do for psiquitrico? no
Houve ou h familiares prximos com outras doenas? acho que no
4.7 ESCOLARIDADE
Frequentou ou frequenta o Jardim-de-Infncia? Sim, 1 Jardim-Escola Joo de Deus, esteve sempre
ao cuidado da D. P., a educadora diz que uma criana agressiva com os colegas (alguns fogem
dele) e que manifesta nveis de agitao motora bastante elevados
Como foi a adaptao ao 1 ciclo do Ensino Bsico? Ano de escolaridade? Repeties? Motivao e
interesse? Matrias preferidas? Recebe ajuda no estudo? Relao com o(s) professor(es)?
Dificuldades especificas? comportamento nos diversos estabelecimentos frequentados? no aplicvel
MARLIA SERRARIO 143

5. INTERACES FAMILIARES
Quem se costuma ocupar da criana? fora da escola, a me
Relao com o pai: pouca proximidade
Relao com a me: muito boa, mas com muita ligao de dependncia
Relao entre os pais: sempre em desacordo
Relao com o irmo: muito boa
Relao dos pais com o irmo: boa
Os pais utilizam recompensas? sim, do tipo s te compro o carrito quando pretenderes ter bom
comportamento
Os pais utilizam punies? Sim, a me d palmadas quando est muito agitado
Os pais costumam mostra-se de acordo quanto s atitudes educativas? me acha que o pai devia ser
mais tolerante e por isso esto em desacordo
Observaes: pai muito ausente
6. OBSERVAES
Comportamento do(s) interlocutores durante a entrevista: me disponvel para a transmisso de
dados, educada, carinhosa e atenta ao filho. Pai no compareceu por estar a trabalhar
Comportamento da criana durante a entrevista: bom, sossegado, interagiu com a examinadora,
simptico, curioso, atento me
Primeiras impresses sobre a situao problemtica: atendendo aos critrios que classificam o TDAH
no parece que o J. J. os apresente na maioria para confirmar a suspeita
Estratgias de interveno que possvel apontar: aplicao de uma escala de actividade da criana
aplicada me (construda para o efeito)
Informaes teis que escapam anamnese efectuada: nada a registar
Observaes finais: dada a falha na posologia de testes adequados avaliao da suspeita de
TDAH, a criana ser reencaminhada para uma outra profissional apta a testar o diagnstico
MARLIA SERRARIO 144

Anexo 3
Ficha de Anamnese do A. R.
MARLIA SERRARIO 145

PS COFOZ
FICHA DE ANAMNESE
Criana enviada por:
Pessoa entrevistada: me
Motivo da Consulta: dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento e distraco
Data: 20/ 11/ 2003
Examinador: M. S.
1. IDENTIFICAO DA CRIANA
Nome: A. R.
Data de Nascimento: 15/ 12/ 1994 Naturalidade: Portugal
Nome e pelo qual usualmente tratada: A. Vive ao cuidado de: pai e me
Morada: Figueira da Foz Telefone/ telemvel:
2. AGREGADO FAMILIAR
Me
Nome: M. R.
Idade: 34 Profisso: Domstica Habilitaes escolares: 8 ano
Pai
Nome: J. R.
Idade: 42 Profisso: Tcnico Industrial Habilitaes escolares: 7 ano
Estado civil dos pais: casados
Irmos
Nome: F. R. Nome: T. R. Nome: I. R. .
Idade: 16 Ano escolar: 9 ano Idade: 13 Ano escolar: 7 ano Idade: 7 m Ano escolar:
3. HABITAO E CONFORTO
Tipo de habitao: casa prpria Nmero de divises: 10
Pessoas que coabitam: pai, me, irmos e a criana
A criana habitualmente dorme: no quarto com o irmo
Conforto do alojamento: normal
A famlia dispe de meio de transporte prprio: sim
4. ETAPAS E REAS DO DESENVOLVIMENTO

4.1 GRAVIDEZ
Foi planeada? No
MARLIA SERRARIO 146

Tinham preferncia pelo sexo? No

Estado de sade da me: nada a registar
Vigilncia durante a gravidez: sim, pelo mdico
Consumos desaconselhveis: no
Como recorda a gravidez? boa
4.2 PARTO
Tempo completo: sim
Preparao para o parto: no
Foi assistido: sim Local: hospital
O parto foi norma ou provocado: normal
Como recorda o parto: normal
4.3 PERODO NEO-NATAL

1 grito: imediato
Teve informao de ocorrncia de algum problema relativo ao perodo neo-natal? No
Peso nascena: 3,300 kg Observaes: nada a registar
4.4 HISTRIA DO DESENVOLVIMENTO E ESTADO ACTUAL

Alimentao
Aleitamento: materno at aos 6 meses
Dificuldades postas pela alimentao: nada a registar
Sono
Hora habitual de deitar: 22h 00m Hora habitual de levantar: 08h 15m
Comportamentos relacionados com o deitar: utiliza um boneco para adormecer
Comportamentos relacionados com o sono: nada a registar
Comportamentos relacionados com o acordar: nada a registar
Psicomotricidade
Problemas relacionados com a motricidade: nada a registar
Linguagem
Deformava as palavras? De que modo? No
Comportamento actual: normal
Observaes: balbuciou as primeiras palavras aos 12 meses e as primeiras frases aos 18 meses.
MARLIA SERRARIO 147

Controlo de Esfncteres
Sem atrasos a registar? Sim Houve regresses? No
Controlo diurno da urina: 12 meses
Controlo nocturno da urina: ainda usa fralda
Controlo diurno das fezes: 12 meses
Controlo nocturno das fezes: 12 meses
Reaco dos pais ao comportamento problemtico: nada a registar
Reaco da criana ao comportamento problemtico: nada a registar
Comportamento actual: ainda tem enurese
4.5 COMPORTAMENTOS SCIO-AFECTIVOS

Actividade ldica: brinca com outras crianas
Brinquedos/ Actividades/ Situaes preferidas: computador e televiso
Tem amigos? Sim
Relacionamento com o ambiente: normal
Manifestaes de afecto: normal
4.6 SADE GERAL

Doenas a assinalar ao longo do desenvolvimento: normais para a sua idade (varicela, febres)
Acidentes a assinalar ao longo do desenvolvimento: nada a registar
Deficincias sensoriais: nada a registar
Exames mdicos j realizados: os de rotina
Internamentos: nada a registar
Estado fsico actual: normal
Houve ou h familiares prximos com doenas sensoriais? no
Houve ou h familiares prximos com doenas do for psiquitrico? no
Houve ou h familiares prximos com outras doenas? no
4.7 ESCOLARIDADE
Frequentou ou frequenta o Jardim-de-Infncia? Sim, aos 5 anos de idade, mas chorava muito durante
toda a permanncia
Como foi a adaptao ao 1 ciclo do Ensino Bsico? Rejeio nos primeiros meses
Ano de escolaridade? 3 ano Repeties? 1 vez no 1 ano
Motivao e interesse? Matrias preferidas? Recebe ajuda no estudo? Relao com o(s)
professor(es)? Dificuldades especificas? leitura e escrita
Comportamento nos diversos estabelecimentos frequentados? No recreio conflituoso com os
colegas.
MARLIA SERRARIO 148

5. INTERACES FAMILIARES
Quem se costuma ocupar da criana? fora da escola, a me
Relao com o pai: normal
Relao com a me: boa
Relao entre os pais: normal
Relao com os irmos: boa
Relao dos pais com os irmos: boa
Os pais utilizam recompensas? sim, s vezes, no pode ser sempre porque so 4 filhos
Os pais utilizam punies? Sim, quando preciso
Os pais costumam mostra-se de acordo quanto s atitudes educativas? sim
6. OBSERVAES
Comportamento do(s) interlocutores durante a entrevista: me afectiva, atenta e disponvel para o
filho. Pai tambm se demonstrou atento e cuidadoso.
Comportamento da criana durante a entrevista: bom, interagiu com a examinadora, curioso, atento
conversa dos pais, manteve ocupado em actividades ldicas e envolvia os pais nela
Primeiras impresses sobre a situao problemtica: parece existir distraco, pois alguns
comentrios tiveram de ser repetidos e outros explicados minuciosamente dificuldades de
compreenso oral
Estratgias de interveno que possvel apontar: reavaliao psicolgica
Informaes teis que escapam anamnese efectuada: nada a registar
Observaes finais: a criana est em acompanhamento, mas por falta de informaes no se sabe
desde quando
MARLIA SERRARIO 149

Anexo 4
Relatrio de Avaliao Psicolgica do A. R.
MARLIA SERRARIO 150

PS COFOZ
__________________________________________________________________________
Nome: A. R. Idade: 8 anos e 11 meses
Data de Nascimento: 15 - 12 - 1994 Data de Observao: Novembro de 2004
Motivo da Avaliao: Dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento e

distraco.
__________________________________________________________________________
O A. R. foi, a pedido da sua me e por sugesto da professora, submetido a avaliao

psicolgica em virtude de apresentar dificuldades de aprendizagem e problemas de
comportamento.
O A. R. aderiu facilmente s tarefas propostas, mostrando-se colaborante durante todo o

processo de avaliao, mas evitando o olhar directo com a examinadora e comunicando
muito pouco e de forma quase inaudvel.
O A. R. foi avaliado em exame de inteligncia WISC-R (Escala de Inteligncia de Wechsler

para Crianas Revista), Teste da Figura Humana de Goodenough e funcionamento
emocional Desenho da Famlia, e percepo/ satisfao escolar - Teste Bar-Ilan.
Registou-se:
MARLIA SERRARIO 151

WISC-R (Escala de Inteligncia de Wechsler para CrianasRevista)
Os resultados alcanados, ao nvel cognitivo, apontam para capacidades intelectuais abaixo

da mdia esperada para a sua idade.
Pelo facto de se ter verificado uma diferena estatisticamente significativa entre os seus QIs
(QI verbal e QI de realizao), e podendo esta diferena ser preditiva de disfunes
neurolgicas (compromisso do hemisfrio cerebral esquerdo), seria conveniente que esta
criana fosse submetida a exames especficos que validassem estas suspeitas.
Das provas de raciocnio puro verifica-se que apenas o resultado de uma delas se encontra
na mdia, encontrando-se os resultados das restantes abaixo da mdia esperada para a sua
idade.
As provas que sofrem maior influncia dos factores relacionais e emocionais revelam
resultados heterogeneidade, pelo que se procedeu anlise da disperso dos resultados.
No que respeita aos resultados das provas que maior influncia sofrem dos factores scio-
emocionais apenas uma delas apresenta resultados dentro da mdia. Os resultados das
restantes situam-se abaixo da mdia e so indicadores de ansiedade e impulsividade, baixa
resistncia fadiga, falta de flexibilidade (associada distoro dos smbolos), falta de
interesse por tarefas manipulativas e perturbaes emocionais relacionadas com o grau de
negativismo que manifesta.
Os resultados das provas que se encontram sob a influncia de factores relacionais todos
eles se encontram abaixo da mdia, pelo que apontam para distraco e dificuldades em
focalizar ateno causadas por ansiedade que invade os processo de pensamento, mau
aproveitamento escolar derivado de dfice de estimulao emocional por parte do ambiente
escolar que poder comprometer o desenvolvimento do aparelho cognitivo, ambiente
educativo, familiar de relao com os pares emprobrecido e pouco estimulativo
emocionalmente e, consequentemente, diminuio da disponibilidade para o conhecimento
geral, dificuldades escolares associadas a uma atitude resistente em temas que podem
suscitar ansiedade e melhor orientao para a aco do que para a reflexo.
MARLIA SERRARIO 152

Os resultados alcanados so positivos para o ndice geral de perturbao emocional mas

negativos para o perfil potencial de esquizofrenia.
CONCLUSO
Tendo em conta o conjunto dos resultados alcanados em todas as provas concluiu-se que
o A. R. apresenta um desenvolvimento global significativamente abaixo das crianas da sua
idade, donde as dificuldades que apresenta poderem ser explicadas pela baixa capacidade
intelectual que evidencia. H realce de outros factores que interferem igualmente com o seu
desempenho escolar, como sejam perturbao emocional sria, ansiedade, impulsividade,
distraco e baixa resistncia fadiga.
Como medida de promoo do desenvolvimento desta criana prope-se acompanhamento

ps-lectivo em sesses de estimulao, por tcnico especializado.
Sugere-se ainda que o A. R. seja (ou continue) a ser abrangido por medidas do Decreto-Lei
n. 319/ 91, tais como adaptaes curriculares, com reduo parcial do currculo, condies
especiais de avaliao, adequao na organizao da turma (reduo do nmero de alunos
para que a professora lhe possa prestar uma melhor ateno) e apoio pedaggico
acrescido, para que possa progredir apesar das suas dificuldades.
Figueira da Foz, 29 de Novembro de 2003
A Psicloga
MARLIA SERRARIO 153

Anexo 5
Ofcios para autorizao da investigao na escola
MARLIA SERRARIO 154

Exmo. Sr. Director

Dr. P. C.
Presidente do Conselho Directivo da Escola E. B. 2/3 Infante D. Pedro
Buarcos
REQUERIMENTO
No mbito de desenvolvimento do projecto de investigao includo no estgio
curricular da Licenciatura em Psicologia da Universidade Internacional da Figueira da Foz,
que estamos a realizar, vimos solicitar que, muito gentilmente, possa colaborar connosco no
sentido de permitir a aplicao de questionrios a um conjunto de 15 alunos repartidos pelas
turmas ___ ___, ___ ___, ___ ___, ___ ___, ___ ___, durante os respectivos tempos
lectivos de Estudo Acompanhado.
Informamos que nos dirigimos aos directores das turmas em causa por ofcio, a
solicitar essa mesma informao, bem como aos alunos em questo.
Esperando a melhor compreenso e acolhimento deste pedido, subscrevemo-nos

atenciosamente.
Figueira da Foz, _____ de _______________ de 200___
O Director do Curso de Psicologia

_____________________________________
(Professor Doutor Eduardo Joaquim Ribeiro dos Santos)
A Estagiria de Psicologia
_____________________________________
(Marlia Fernandes Serrario)
MARLIA SERRARIO 155

Exmo(a). Sr.() Director(a) de Turma

Dr.()_____________________________
Director(a) do ___ ___
Escola E. B. 2/3 Infante D. Pedro
Buarcos
REQUERIMENTO
No mbito de desenvolvimento do projecto de investigao includo no estgio

curricular da Licenciatura em Psicologia da Universidade Internacional da Figueira da Foz,
que estamos a realizar, vimos solicitar que, muito gentilmente, possa colaborar connosco no
sentido de permitir a aplicao dos questionrios Escala de Ansiedade Manifesta para
Crianas e Adolescentes (Richmond e Paget, 1981) e o Questionrio de Responsabilidade
de Realizao Intelectual (Crandrall et al., 1965) aos alunos
_____________________________________________________________________, num
tempo curricular de Estudo Acompanhado ou noutro que considere oportuno.
Gratos pela ateno dispensada, subscrevemo-nos atenciosamente.
Figueira da Foz, _____ de _______________ de 200___
O Director do Curso de Psicologia

_____________________________________
(Professor Doutor Eduardo Joaquim Ribeiro dos Santos)
A Estagiria de Psicologia
_____________________________________
(Marlia Fernandes Serrario)
MARLIA SERRARIO 156

Escola E. B. 2/3 Infante D. Pedro

Buarcos
DECLARAO
Para todos os efeitos, eu __________________________________________, aluno

do ___ ano, da turma ____, n. ____ da Escola Bsica 2/3 Infante D. Pedro DECLARO que
compreendi os objectivos e as tarefas do estudo realizado pela estagiria de Psicologia,
Marlia Fernandes Serrario, e que ACEITO participar no mesmo.
Buarcos, ____ de ___________ de 200__
Assinatura
________________________________
MARLIA SERRARIO 157

Anexo 6
Escala de Actividade da Criana
MARLIA SERRARIO 158

PS COFOZ
ESCALA DE ACTIVIDADE DA CRIANA

Nome da Criana: __________________________________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/ _______ Idade: ______A ______m
Pai ou Me: __________________________ Data de Observao: ___/ ___/ _____
Em cada uma das frases assinale com uma cruz (X) no quadro que constitui a descrio correcta.
Em casa (durante as refeies) Nunca Algumas Vezes Muito

1. Sobe e desce a cadeira
2. Interrompe a refeio sem razo
3. Mexe-se constantemente no assento
4. Brinca nervosamente com os objectos
5. Fala excessivamente
Em casa (enquanto v televiso) Nunca Algumas Vezes Muito

6. Levanta-se e senta-se
7. Baloia o corpo
8. Brinca com os objectos
9. Fala constantemente
10. Interrompe as outras pessoas
Em casa (durante as brincadeiras) Nunca Algumas Vezes Muito

11. Mostra-se agressiva
12. No est quieta
13 Muda constantemente de actividade
14. Procura a ateno dos pais
15. Fala excessivamente
16. Interfere nos jogos dos outros
17. No mede o perigo
18. impulsiva
19. teimosa
Em casa (durante o sono) Nunca Algumas Vezes Muito

20. Tem dificuldade em comear a dormir
21. Dorme pouco
22. Tem um sono agitado
Fora de casa Nunca Algumas Vezes Muito

23. irrequieta nos transportes
24. Mostra-se irrequieta durante as compras
25. irrequieta na igreja e/ou cinema
Hiperactividade (Avaliao e Tratamento) Nunca Algumas Vezes Muito

26. irrequieta durante as visitas
27. Desobedece constantemente
Na escola Nunca Algumas Vezes Muito

28. No se concentra no trabalho
29. Aborrece os companheiros
30. No permanece quieta no seu lugar
MARLIA SERRARIO 159

Anexo 7
Questionrio do Professor TRF
Teachers Report Form
MARLIA SERRARIO 160

MARLIA SERRARIO 161

MARLIA SERRARIO 162

MARLIA SERRARIO 163

Anexo 8
Escala de Ansiedade Manifesta para Crianas e Adolescentes
MARLIA SERRARIO 164

MARLIA SERRARIO 165

Anexo 9
Escala de locus de controlo IAR
Questionrio de Responsabilidade de Realizao Intelectual
MARLIA SERRARIO 166

MARLIA SERRARIO 167

MARLIA SERRARIO 168

MARLIA SERRARIO 169

Anexo 10
Relatrio de Avaliao Psicolgica do J. R.
MARLIA SERRARIO 170

_______________________________________________________________________
Nome: J. R. Data de Nascimento: 24/ 06/ 1996
Idade: 11 Anos Data de Avaliao: Novembro de 2007
_______________________________________________________________________
O J. R. foi avaliado em exame nas seguintes provas:

Teste Desenho da Famlia de Corman (Prova Semi-Projectiva de Percepo
Familiar);
Teste Bar-Ilan (Entrevista Semi-Projectiva de Percepo Escolar);
WISC-III (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas III);
Rorschach (Exame de Personalidade e Funcionamento Emocional - Exner);
Durante a aplicao das provas, o J. R. demonstrou-se atento, interessado e

motivado. Revelou curiosidade e disposio aquando da execuo de algumas das tarefas
propostas, no entanto, evidenciou alguma fadiga na parte final da avaliao. Igualmente,
manteve uma relao de simpatia para com a examinadora.
REGISTOU-SE:
Teste Desenho da Famlia de Corman (Prova Semi-Projectiva de Percepo Familiar)

O J. R. tem uma tendncia para a introverso. O desinvestimento revelado no desenho,
evidencia uma falta de energia, o que indica fragilidade, inibio das tendncias e timidez.
Igualmente demonstra perda de espontaneidade e, consequente presena de um ambiente
repressivo, com regras rgidas.
O modo como o J. R. desenhou a figura humana indicador de desenvolvimento intelectual.
Igualmente, apresenta-se como uma criana interessada e sensvel ao ambiente
circundante.
MARLIA SERRARIO 171

Os sentimentos que experimenta pelos seus cuidadores e restantes elementos revelam

diferentes investimentos afectivos da sua parte. A figura materna sentida como presente,
no entanto, est patente o desejo que esta se torne mais significativa e valorizada na sua
afectividade, sendo actualmente sentida como punitiva. Relativamente figura paterna,
verifica-se investimento, e este sentido como mais presente na sua afectividade. No que
diz respeito relao com o irmo, o J. R. sente uma rivalidade fraterna muito acentuada e
h indicao que ele ambiciona ocupar o papel do irmo no seio da famlia. Igualmente,
sente-o, tambm, como punitivo e pouco presente afectivamente.
O prprio J. R. no se sente bem com a sua percepo da situao actual, demonstrando
baixa auto-estima e desvalorizao pessoal.
Teste Bar-Ilan (Prova de Entrevista Semi-Projectiva de Percepo Escolar)

O J. R. manifestou percepcionar a escola de uma forma total, ou seja, v a escola como
vertente acadmica e como vertente ldica, demonstrando preferncia pelas actividades
ldicas. No entanto, relativamente vertente acadmica o J. R. sente ansiedade, isto , no
se sente bem no ambiente escolar, evidenciando recusa em querer ir para a escola e em
querer estudar. Consequentemente, revela dificuldades nas suas expectativas de
aprendizagem, apesar de estar patente o desejo de obter bons resultados na tentativa de
agradar os seus cuidadores.
Paralelamente, o J. R. manifesta desejo e iniciativa de entrar em relao no ambiente entre
pares. Relativamente sua professora e situao de aprendizagem, esta sentida com
ausncia de laos afectivos e consequente apoio emocional. Para alm disso, sente a
professora como rgida, punitiva e pouco atenta s suas necessidades afectivas. Deste
modo, o J. R. adopta uma atitude conformista face s regras impostas na sala de aula.
WISC-III (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas III)

Ao nvel intelectual e cognitivo, o J. R. possui: um QIV (Inteligncia Verbal), um QIR
(Inteligncia de Realizao) e um QIT (Inteligncia Total) no nvel mdio inferior, o que
revela um desempenho abaixo do que esperado para o seu nvel de desenvolvimento.
A diferena entre o QIV (Inteligncia Verbal) e o QIR (Inteligncia de Realizao) no

estatisticamente significativa, podendo inferir-se que o J. R. possui uma maior tendncia
para a aco do que para a reflexo, evidenciando pouca motivao para a introspeco.
MARLIA SERRARIO 172

A diferena entre os ndices Factoriais no estatisticamente significativa, podendo inferir-

se que o J. R. possui uma igual tendncia para a compreenso verbal e para a organizao
perceptiva, ou seja, possui baixas capacidades de conceptualizao verbal e revela baixo
pensamento no verbal. O J. R. tambm demonstra baixos nveis de resposta a questes
que avaliam conhecimento factual, significado das palavras, raciocnio e capacidade para
expressar ideias em palavras. Paralelamente, o J. R. apresenta bons nveis de velocidade
de resposta, isto , boa velocidade motora e de pensamento.
Os resultados dos diferentes subtestes indicam heterogeneidade, pelo que se procede

anlise da disperso dos mesmos.
Os resultados medianos sugerem ateno, concentrao, flexibilidade, criatividade,

interesse, persistncia e motivao. Paralelamente, o J. R. sente que existem oportunidades
culturais dentro da famlia e, consequente viveza, interesse e riqueza perante o ambiente
circundante. Para alm disso, apresenta competncia para responder perante a incerteza,
capacidade para receber passivamente os estmulos e trabalhar sob presso.
Os resultados desfasados sugerem que o J. R. possui dificuldades de aprendizagem

escolar. E, igualmente, parece existir distraco, ansiedade e algum negativismo.
Exame de Personalidade e Funcionamento Emocional (Teste de Rorschach Sistema

Compreensivo de Exner)
Controlo e Tolerncia ao Stress*

A organizao da personalidade do J. R. poder ser mais imatura do que seria de
esperar, igualmente, isto poder criar uma vulnerabilidade para problemas de lidar com as
situaes, uma vez que as suas vivncias de fracasso so mais intensas do que o habitual
(AdjD=0; CDI=5). Igualmente, apresenta uma maior predisposio a situaes de perda de
controlo, tendendo a agir impulsivamente (es=1). Os estados de necessidade do J. R. no
esto a ser experienciados de forma adequada, ou esto a ser activados mais rapidamente
do que a maioria das crianas o faz, uma vez que os seus recursos disponveis so mais
limitados (FM=2; EA=2,0). As relaes interpessoais do J. R. caracterizam-se por
superficialidade e cautela, consequentemente, poder criar uma vulnerabilidade ao stress,
uma vez que no sente o apoio e a proximidade do outro (T=0).
* A capacidade de Controlo refere-se capacidade de utilizar os recursos disponveis no momento de formular e colocar em
prtica as decises, e faz-lo de forma intencionada e com sentido para si prprio. A Tolerncia ao Stress um produto da
MARLIA SERRARIO 173

capacidade de controlo, sendo a capacidade de disponibilizar recursos para pr em prtica condutas deliberadas e de acordo
com a exigncia das situaes.
Aspectos Afectivos*
Ao nvel do funcionamento psicolgico existe menor complexidade do que seria de
esperar, sugerindo algum empobrecimento psicolgico (Comb=0). O J. R. tende a evitar o
contacto com as outras pessoas, sentindo-se incmodo nas relaes interpessoais,
distanciando-se nas condutas interpessoais, igualmente, uma criana muito preocupada
por manter o seu espao vital, interpretando a aproximao dos outros como uma invaso a
esse espao (T=0). Para alm disso, tende a hipercontrolar as suas descargas ou trocas
emocionais, uma vez que esta situao reflecte desconfiana ou medo do envolvimento em
situaes de descarga emocional (CF+C=0).
* Aspectos Afectivos referem-se ao papel desempenhado pelo afecto na organizao psicolgica e seu funcionamento,
atendendo que o afecto medeia toda a actividade psicolgica, interferindo no pensamento, nas decises e no comportamento
em geral.
Percepo de Si*
O J. R. evidencia uma imagem menos favorvel de si prprio, revelando uma auto-
estima mais baixa do que seria de esperar, sobretudo quando se compara com os outros,
sendo o sentimento do seu valor pessoal negativo (3r+(2)/R=0,45). Deste modo, para alm de
se encontrar menos envolvido com a auto-conscincia do que seria de esperar, tende a ser
ingnuo acerca de si prprio (FD=0; V=0). Presentemente, o J. R. poder estar a interpretar
desadequadamente o seu meio ambiente social e a sua auto-imagem ((H)+(Hd)=1; (A)+(Ad)=2).
* Percepo de Si refere-se auto-estima e auto-imagem.
Percepo e Relacionamento Interpessoal*

O J. R. evidencia pouca maturidade ao nvel social, tornando-se propenso a
experimentar dificuldades quando interage com o ambiente que o rodeia, estendendo-se
essas dificuldades esfera interpessoal, paralelamente, as relaes interpessoais tendem a
ser mais superficiais. Igualmente, poder ser frequentemente caracterizado como sendo
distante, inepto e incapaz de lidar com os outros, tendendo a ser menos sensvel s
necessidades e interesses dos outros (CDI=5). A necessidade de proximidade dos outros
diferente da maioria das crianas. O J. R. mais conservador do que seria de esperar em
situaes de proximidade interpessoal, especificamente as que envolvam contacto fsico,
consequentemente, tende a preservar o seu espao vital, revelando cautela na criao e
manuteno de laos emocionais (T=0). O J. R. percebe as interaces com os outros como
positivas e est disponvel para participar delas. No entanto, as caractersticas especficas
dos padres de interaco so definidas por outras caractersticas suas, nomeadamente, os
estilos de lidar com as situaes e a auto-imagem (COP=1; AG=0).
MARLIA SERRARIO 174

* Percepo e Relacionamento Interpessoal refere-se percepo das interaces com o ambiente, nomeadamente,
necessidades, atitudes e estilos de lidar com as situaes e com os outros.
Processamento de Informao*
O J. R. simplifica demasiado as suas percepes, percebidas como complexas ou
ambguas, evitando, assim, processar a emoo e deixar-se invadir pelos afectos. (L=5,67).
Apresenta um funcionamento excessivamente prtico, respondendo tarefa de forma mais
econmica, realizando pouco esforo criativo (D=16). Deste modo, possui baixo nvel de
motivao e iniciativa (Zf=7). O J. R. reflecte um tipo de retirada defensiva ao nvel da
competio social, consistindo numa atitude prudente e pouco ambiciosa (Zf=7; W=3; D=16;
Dd=1). A eficincia, ao nvel da explorao do campo estimular, semelhante ao da maioria
das crianas, uma vez que a informao reconhecida e codificada com facilidade e sem
perda de preciso (Zd=-1,0; PSV=0).
* Processamento de Informao refere-se s actividades de admisso de informao, ou seja, como incorporada a
informao proveniente do exterior, analisado o esforo ou motivao no processamento e a qualidade/ eficcia do mesmo.
Mediao Cognitiva*
O J. R. promove uma negligncia na interpretao da informao e, como tal, pode
criar um potencial para uma elevada frequncia de comportamentos que no coincidem com
as exigncias e expectativas sociais (L=5,67). A possibilidade de comportamentos que
negligenciam as exigncias ou expectativas sociais ocorre devido a uma tendncia para ver
as coisas a partir do seu prprio ponto de vista, podendo implicar um excessivo auto-
centramento, sendo as suas percepes em funo das suas necessidades (X+%=0,40;
Xu%=0,25). Os problemas de desajuste e distoro devido a interferncias emocionais, do J.
R., dificultaro a sua comunicao com o meio circundante e aumentar o risco de
comportamentos desajustados (X-%=0,35; S-%=0,00).
* Mediao refere-se s actividades de traduo ou identificao da informao que foi admitida, ou seja, como identificada e
traduzida a outros cdigos a informao, analisado o grau de aceitao ou convencionalidade das respostas.
Ideao*
O J. R. prefere utilizar a ideao na resoluo de problemas, atrasando a formulao
de decises ou iniciao de comportamentos, uma vez que opta por sistemas lgicos que
so precisos e pouco complicados e, evitam a explorao do tipo tentativa e erro,
consequentemente, pouco tolerante ao fracasso, ou seja, quando ocorrem erros na
resoluo de problemas (M=2; SumpC=0). O J. R. capaz de minimizar ou evitar uma grande
parte da natural estimulao incmoda, que comum na maioria das crianas, devido a
MARLIA SERRARIO 175

uma eliminao do registo das suas necessidades bsicas, limitando a eficcia das suas
respostas (eb=1:0; FM=1).
* Ideao refere-se s actividades de conceptualizao da informao que foi admitida e traduzida, ou seja, como
conceptualizada e utilizada a informao, atendendo que pensar implica organizar uma srie de smbolos ou conceitos,
constituindo o ncleo das actividades psicolgicas que permite decises e condutas deliberadas.
CONCLUSO
Relativamente aos aspectos cognitivos, o Joo apresenta as competncias
fundamentais abaixo do esperado para o seu nvel de desenvolvimento, onde os dados
quantitativos e qualitativos apresentados referenciam indicadores que interferem nas suas
competncias, nomeadamente, aspectos emocionais.
Quanto ao ambiente escolar, o Joo no percepciona a escola como um suporte

acadmico. Paralelamente, sente-se pressionado pelas actividades escolares e apresenta
preferncia pelas actividades ldicas. No entanto, o Joo revela desejo de xito escolar.
No que diz respeito Famlia, o Joo apresenta algum desinvestimento familiar

atravs do desenho, demonstrando dificuldades no seio familiar. Para alm disso, evidencia
rivalidade fraterna.
Quanto ao nvel de desenvolvimento de personalidade, o Joo apresenta positivo o

ndice de Dfice de Coping, manifestando comprometimento ao nvel das relaes
interpessoais, auto-estima e quando interage com o ambiente que o rodeia, sendo este
comprometimento desencadeado por factores emocionais.
Desta forma, aconselha-se o acompanhamento em Ludoterapia, com indicao

semanal, de forma a promover os recursos emocionais e cognitivos da personalidade do J.
R..
Figueira da Foz, Dezembro de 2007
A Psicloga,
(Marlia Serrario)
MARLIA SERRARIO 176

Anexo 11
Esquema da Afectologia Gentica
Passos do Desenvolvimento Scio-Emocional (Leal, M.R.M., 1988/1994/1997)
MARLIA SERRARIO 177

MARLIA SERRARIO 178

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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR MESTRADO EM PSICOLOGIA (2 CICLO)

O presente relatrio surge no mbito curricular do ciclo de estudos conducente

Segue-se a apresentao, no Captulo 3, do projecto de investigao desenvolvido no

CAPTULO 1-ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL DO CONTEXTO DE ESTGIO

1.1. CARACTERIZAO DA INSTITUIO

As instalaes fsicas da instituio incluem vrias divises devidamente equipadas,

A maioria das crianas que frequentam esta instituio acompanhada no perodo

1.2. ENQUADRAMENTO DO PAPEL E FUNO DO PSICLOGO NA INSTITUIO

Neste contexto, o meio de interveno realizada ao nvel destas problemticas sucedeu no

Destacamos, ainda, o desenvolvimento de Aces de Formao e de Sensibilizao,

1.3 - PSICLOGO EUROPEU NO MBITO EUROPSY

na tentativa de uniformizar a prtica profissional em Psicologia: o Conselho Europeu e o

perante o ecletismo que se verifica ao nvel de interveno neste centro, destaca-se a

CAPTULO 2- ACTIVIDADES DE AVALIAO E INTERVENO PSICOLGICAS

Entre as diversas iniciativas e actividades realizadas no contexto de estgio,

2.1. DESCRIO DAS ACTIVIDADES DE AVALIAO PSICOLGICA

BAPAE - Bateria de Aptides para a Aprendizagem Escolar

BDI - Inventrio de Depresso de Beck

representa o seu contedo. A observao e um estudo detalhado do desenho da criana

DUSS - Fbulas de Duss

EDAH - Avaliao da Perturbao por Dficit de Ateno com Hiperactividade

GOODENOUGH - Teste do Desenho da Figura Humana

pode identificar alguma informao emocional. Aplica-se a crianas e adolescentes dos 3

RATC - Roberts Apperception Test for Children

REY - Teste de Cpia de Figuras Complexas

suspeita da existncia de grande deteriorao mental, no entanto, destinado a aplicar-se a

Teste ABC Loureno Filho - Avaliao da Maturidade para a Leitura e a Escrita

Teste de Auto-Conceito de Piers-Harris

Teste de Integrao Sensorial DeGangi-Berk

Teste do Desenho da Figura Humana ou Teste de Machover

WAIS-R - Escala de Inteligncia de Wechsler para Adultos Edio Revista

a avaliao pedaggica (p.e. dificuldades de aprendizagem, prognstico de sucesso escolar,

WPPSI-R - Escala de Inteligncia de Wechsler para a Idade Pr-Escolar e Primria -

Para alm destas provas psicolgicas, tambm a WISC-R, o Bar-Ilan, as Matrizes

No Quadro 1 apresentamos alguns dos casos avaliados e os testes utilizados para

Quadro 1 - Exemplos de casos de avaliao psicolgica

baixo rendimento - MPCR esperado para a sua idade,

Em relao aos factores scio-emocionais, os dados recolhidos indicam ansiedade

informao no processo de avaliao inicial, no existem dados aprofundados acerca da

Alm dos dados recolhidos na entrevista com a me e do preenchimento de

actividades ldicas; com frequncia no segue instrues e no termina os seus deveres

cognitivos, na medida em que a interveno no se tem dirigido parte scio-emocional

dimenses psicolgicas, dos instrumentos utilizados para medir de construtos (e.g.,

privada); identificar preocupaes, expectativas, objectivos, percepes e sentimentos

WISC-III (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas 3 edio) e WISC-R

Realizao avalia a habilidade de resoluo de problemas a partir de novos estmulos e

Completamento de Gravuras: constitudo por vinte e seis representaes de objectos, aos

especialmente no que se refere atitude deles face criana; e, carto 9: um grupo de

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR)

caderno de aplicao, no qual vm representados cinco subconjuntos de itens (A, B, C, D e

Teste Era uma vez

2.2 - ACTIVIDADES DE INTERVENO PSICOLGICA NO CONTEXTO DE ESTGIO

Quadro 2 - Exemplos de casos de interveno psicolgica

problemas de ateno (e.g., no se consegue manter

- E. S. 12 - Dificuldades de aprendizagem na leitura (i. e., l mas

- A. R. 24 - Dificuldades de aprendizagem, problemas de

- E. B. 13 - Dificuldades de aprendizagem ao nvel da Matemtica

- A. S. 4 - Problemas de linguagem (fala, compreenso e

2.3. ENQUADRAMENTO E FUNDAMENTAO TERICA DE CASOS ESPECFICOS

2.3.1. Caso A. R. (interveno psicopedaggica individual)

Neste seguimento, o motivo da reavaliao surge a pedido da professora e da me,

Quadro 3 - Plano de interveno individualizado do A. R.