Sobre la relacin entre didctica y metdica *

WoIfgang Klatki

Traducido por Alicia de Mesa y Alvaro Pantoja

I. Planteamiento del Problema y conceptos

La relacin entre didctica y metdica de la enseanza, es un problema no

esclarecido a pesar de que siempre ha sido tratado en la intensa discusin que
sobre didctica o currculo se ha dado en las ltimas dos dcadas.
Argumentaciones detalladas sobre este tema, sin embargo, han sido relativamente
escasas. Tampoco las siguientes reflexiones aspiran a resolver el problema;
espero nicamente poder esclarecer algunos aspectos de la relacin y estimular
una continua discusin.

Inicialmente, los conceptos centrales de nuestro tema, didctica y metdica, deben

ser terminolgicamente esclarecidos, para decirlo de una manera ms cuidadosa,
provisionalmente descritos.

En esta tarea aparecern, tanto algunas continuidades como algunos cambios

respecto a afirmaciones que he hecho sobre este tema en publicaciones
anteriores.

En la medida en que no solamente me restringir a informar sino que, en lo que

sigue, desarrollar reflexiones propias o presentar argumentos crticos, tambin
frente a posiciones presentadas por m anteriormente, emplear el concepto
didctica en el sentido amplio de la palabra. Esta elaboracin conceptual que vi
posible en anteriores publicaciones, pero que yo mismo no profer, debe ser
esbozada aqu brevemente bajo dos puntos de vista: Por una parte desde el punto
de vista de la extensin del concepto y por otra, desde el punto de vista de la
posicin terico-cientfica que sirve de base a mi argumentacin.
Sobre la extensin del concepto

Definicin de didctica: El dominio de la investigacin y de la teorizacin en la

didctica, en el amplio sentido de esta palabra, "es el complejo total de las
decisiones, presuposiciones, fundamentaciones y procesos de la decisin sobre
todos los aspectos de la enseanza". El concepto abarca entonces la metdica
como una disciplina parcial, en el sentido de los esfuerzos hacia la teorizacin e
investigacin sobre las formas de organizacin y realizacin de la enseanza y el
aprendizaje.

Sobre la posicin teortico-cientfica

Teortico-cientficamente entiendo la ciencia de la educacin en general y la

didctica en especial, como una teora crtico-constructiva. Dicho brevemente, se
trata de una teora relacionada con la praxis, que se sirve de planteamientos y
mtodos hermenuticos, empricos y critico-ideolgicos y por otra parte de una
teora que no permanece en la simple descripcin e investigacin de regularidades
o causalidades, ni tampoco en la indicacin hermenutica ni el anlisis crtico de
las condiciones o presuposiciones, sino que avanza hacia propuestas
constructivas a partir de la investigacin de la praxis didctica presente y de las
propuestas tericas existentes.

En particular, la didctica, en amplio sentido, abarca como investigacin y

teorizacin cuatro dimensiones fundamentales ( esta esquematizacin tiene la
influencia decisiva de la llamada didctica berlinesa). Didctica en sentido amplio,
abarca entonces decisiones, condiciones y fundamentaciones para las decisiones
sobre:

Objetivos (intenciones o propsitos) de la enseanza.

Contenidos.
Las formas de organizacin y realizacin (donde la relacin entre procesos de
enseanza y aprendizaje debe ser entendida como una relacin de interaccin).
Esta es la perspectiva de la metdica.

Medios de la enseanza.

A este esclarecimiento terminolgico provisional, quiero agregar tres anotaciones:

El ordenamiento sucesivo de los cuatro planos de decisin puede provocar una

falsa representacin respecto a los medios: Los medios son muchas veces no slo
un auxilio para la conformacin metdica de la enseanza o la realizacin del
aprendizaje. Esto vale no slo para la instrumentacin tcnica, por ejemplo el
retroproyector, o el laboratorio de idiomas, sino tambin para portadores de
objetivos y contenidos, como por ejemplo el texto escolar, o el cuaderno de clase
del alumno, o una pelcula o un programa de enseanza. Por ello la problemtica
de los medios no debera ser ordenada propiamente de manera paralela a los
otros planos de problemas, sino, para expresarlo de una manera plstica, como
una dimensin transversal que se extiende a travs de los otros planos de
problemas.

Otra anotacin se refiere a la relacin entre los conceptos didctica y currculum. A

veces, el uso idiomtico de los ltimos aos, da la impresin de que ambos
conceptos se refieren a problemas diferentes. Por el contrario, se puede mostrar
de manera transparente, que el concepto curriculum, que por otra parte muestra
tan numerosas variantes de significado como el trmino didctica, no designa un
contexto de problemas que se pueda separar, desde el punto de vista del
contenido o de los mtodos de investigacin, de aquellos problemas que estn
cubiertos por el concepto de didctica.

El concepto curriculum acentu de manera particular slo uno de los aspectos que
abarca el trmino didctica (en la pedagoga alemana) y bajo los cuales se ven en
sta los problemas descritos hasta ahora. y es el aspecto de la planeacin,
organizacin de proceso, control de la planeacin y realizacin del curriculum,
realizado de manera consecuente o por lo menos con ayuda de medios cientficos.
Este es un determinado desarrollo posterior de la problemtica de la didctica,
pero no la superacin de la didctica mediante un planteamiento nuevo por
principio.

En esta medida, en lo sucesivo se puede reemplazar - donde quiera que uso por
simplificacin idiomtica- la palabra didctica por teora del curriculum.

La diferenciacin hecha antes, de varios planos de decisin y otras que sern

desarrolladas, se deben entender como determinaciones analticas. No se
pretende que las reflexiones de quien se prepara para ser maestro, por ejemplo, o
las que se dan en un grupo de maestros que discuten sobre problemas de la
clase, se organicen fundamentalmente segn el esquema de planos de decisin,
claramente separables unos de otros y que tendran que recorrerse en una
sucesin cronolgica. Sin embargo, donde hay un proceso de planeacin, donde
surgen dificultades o controversias, las diferenciaciones analticas pueden
contribuir decisivamente al esclarecimiento. De qu se trata propiamente nuestra
controversia? , en el plano del planteamiento de objetivos, o en el plano de la
organizacin y los mtodos, o en los campos de relacin entre ambos?
Apoyndome en el proceso de discursos de Habermas se podra decir: las
diferenciaciones propuestas deben ser retomadas explcitamente cuando se trate
de discursos didcticos, es decir de discusiones que problematizan decisiones
relevantes a la enseanza y que se basan en una fundamentacin argumentativa
expresa.

Sobre el estado actual de la discusin: Despus de las anotaciones preliminares,

entro a hablar sobre la relacin entre didctica y metdica.

Se argumentar predominantemente en el plano de la didctica general porque,

segn mi opinin, no hay ninguna diferencia de rango entre didctica especial y
didctica general y tampoco ninguna diferencia de principio respecto a la metdica
de la investigacin o a los criterios de elaboracin, y porque la didctica general y
las didcticas especiales, adems, estn en una relacin de condicionamiento
mutuo entre s y la nica diferencia esencial consiste en el grado de generalidad
de las afirmaciones. Por ello, en las siguientes afirmaciones didcticas generales,
en cada caso, se puede pensar tambin sobre cuestiones concretas de
determinadas didcticas especiales.

En primer lugar, es oportuno recordar las afirmaciones ms importantes de las

posiciones que desde la teora del currculum o didctica han sido determinantes
en la discusin -en la Repblica Federal Alemana- sobre la relacin entre didctica
y metdica.

La respuesta de la pedagoga de las ciencias del espritu, al problema de la

relacin entre didctica y metdica, est expresada en la "proposicin sobre la
primaca de la didctica" o, ms precisamente, sobre la primaca de la didctica en
sentido estrecho, en relacin con la metdica.

Qu afirma esta frase o esta proposicin? Los elementos existen slo como
caminos hacia determinados objetivos y el hecho de que un camino sea correcto o
falso, adecuado o inadecuado, exitoso o no, depende de si conduce al objetivo; se
debe conocer el objetivo para poder decidir sobre el camino. Esto tambin es
vlido aun en el caso en que el objetivo sea solamente formulado como hiptesis o
de una manera relativamente abierta y por decirlo as, solamente se plantee como
prueba y, tambin en caso de que el objetivo sea incluso la apropiacin de un
mtodo. En otras palabras, sobre los mtodos slo se puede discutir y decidir
cuando, en el sentido estrecho del concepto, se han tomado decisiones didcticas
previas, es decir, decisiones sobre objetivos y contenidos.

Formulado de manera inversa, cada mtodo encierra siempre, de manera reflexiva

o no reflexiva, pre-decisiones sobre planteamientos de objetivos y contenidos.
Representantes de la didctica de las ciencias del espritu, han acentuado siempre
que sera un gran malentendido querer concluir de esta proposicin sobre la
primaca de la didctica una subvaloracin de la metdica. Este malentendido est
por cierto muy extendido. Por el contrario, es muy acertada la crtica que seala el
hecho de que en la pedagoga de las ciencias del espritu, solamente ha habido
una muy limitada investigacin sobre mtodos. Se puede completar esta crtica
con la indicacin de que anteriores propuestas para la elaboracin terica de la
problemtica del mtodo, -la metdica- no han sido desarrolladas despus de
1945 crticamente, y en mayor medida, en la pedagoga de las ciencias del
espritu. Como por ejemplo la de G. Reichwein (1928) en su artculo La escuela
como mtodo y el mtodo en la escuela, o la de w: Flitner en su escrito Teora del
camino pedaggico y el mtodo (1968, pero ya antes, en 1930) o la de F. Blaettner
(1937) en su libro Los mtodos de la conduccin de la juventud a travs de la
enseanza o el trabajo resumen de E. Wentgers publicado en 1959 bajo el ttulo
Presuposiciones didcticas del mtodo en la escuela.

La didctica berlinesa que est ligada ante todo a los nombres de P. Heimann, w:
Schutz y G. Otto en su posicin "antigua", tomada hasta 1972, por otra parte, ha
enfrentado a la proposicin de la "primaca de la didctica", la tesis de la
interdependencia de todos los factores constitutivos de la enseanza. Esta tesis
seala la mutua dependencia de los factores que actan en los cuatro campos de
decisin: intenciones, temtica, metdica y medios, y en los dos campos de
condiciones, antropognicas y socio-culturales. Como resultado de la discusin
diferenciadora entre ambas propuestas didcticas, se ha mostrado que en esta
controversia de ningn modo se trata de teoremas que se excluyen entre s por
principio.

La didctica berlinesa nunca ha rechazado fundamentalmente el pensamiento

central que est en la base de la proposicin sobre la primaca de la didctica en
sentido estrecho, respecto a la metdica. Por el contrario, en el fondo varias veces
lo ha apoyado directa o indirectamente. Los ejemplos esbozados en el sentido de
la didctica berlinesa, sobre la planeacin de la clase, han expresado de manera
particularmente clara el hecho de que es inevitable reconocer una jerarqua de los
planos de decisin didctica. El fondo de los reproches de los didcticos
berlineses respecto a la proposicin sobre la primaca de la didctica est en la
indicacin, por otra parte muy acertada, de ciertas unilateralidades que se pueden
encontrar en mis anteriores esfuerzos de interpretacin de aquel teorema, en el
contexto de una discusin de la tesis sobre la interdependencia de Heimann-
Schultz. Schultz acenta con razn que en la frmula acuada por Heimann de la
"interdependencia total", no se afirma la igualdad de la influencia recproca de los
momentos estructurales de la enseanza. Se afirma que "la determinacin ms
precisa de la relacin de los momentos particulares de la clase entre s, se deja
ms bien abierta" (Schultz). Pero, Schultz critic mi propio esfuerzo de captar de
una manera ms precisa la relacin entre "didctica en sentido estrecho" y
"metdica". En este esfuerzo orden las cuestiones de la intencionalidad y del
contenido en el sentido de Heimann (incluyendo las condiciones o presuposiciones
antropognicas y socio-culturales) a la didctica y por el contrario las cuestiones
de los mtodos y los medios en el sentido de la didctica berlinesa, los subordin
al problema de la metdica. Lo que fue criticado por Schultz sobre todo bajo dos
aspectos: "1) procedimientos y medios son tan dependientes de condiciones
antropognicas y culturales, como los contenidos y las intenciones, y 2) La
unilateral acentuacin de verdad, de que los mtodos slo pueden ser esbozados
cuando se han tomado previamente decisiones didcticas, encubre la necesaria
referencia a reflexiones didcticas en sentido estrecho, sobre cuestiones
metdicas. Klafki acenta ciertamente que la didctica en sentido estrecho, est
orientada hacia la realizacin metdica de sus conocimientos, pero no dice lo que
ocurre cuando resulta inadecuado o irrealizable alcanzar el objetivo formativo con
los medios de la escuela". Schultz resume su crtica as: "Con la frmula de la
dependencia mutua de los momentos que constituyen la clase, no se ha dicho an
nada sobre la forma de esta dependencia", "la calificacin intentada por Klafki de
dos de las posibles relaciones mutuas, afloja el enlace entre metdica o eleccin
de medios y sus presuposiciones antropognicas o socio-culturales. La accin
inversa faltante de las cuestiones relativas a procedimiento sobre las cuestiones
relativas a objetivos, dificulta la correccin de posiciones educativas mediante la
experiencia". Con estos argumentos formula Schultz, de una manera muy
expresiva, el reproche que haba hecho Heimann a la antigua didctica terico-
educativa, acerca de que la separacin de la didctica, en sentido estrecho,
respecto a los problemas de mtodo y de medios es, - si bien no segn la
intencin, s en sus consecuencias prcticas- un "acto de desintegracin que
acarrea graves consecuencias.

Esta crtica es acertada y posteriormente se desarrollarn algunas consecuencias

que van ms all de las reflexiones planteadas por la didctica berlinesa; sin
embargo, esa crtica no toca la validez de la relacin que est expresada en la
proposicin sobre la primaca de la didctica, en la medida en que se tome al
mtodo como esencia de las formas de organizacin y realizacin de la
enseanza y el aprendizaje conforme a un fin, y esto lo hizo de hecho la didctica
berlinesa. Ya se ha reconocido, -aunque de manera no reflexiva- la proposicin
sobre la primaca de las decisiones de contenido orientadas hacia un fin, en
cuanto se quieran desarrollar ayudas planeadas para la enseanza.

Esta situacin se puede formular de otra manera bajo una perspectiva lgica.
Afirmo que la proposicin sobre la primaca de la didctica, en sentido estrecho, o
ms exactamente como tratar de demostrar ms adelante, sobre la primaca de
decisiones de objetivos pedaggicos o didcticos en relacin con la metdica de la
enseanza, es una proposicin analtica en el sentido de Kant; es decir, que no
formula otra cosa que una presuposicin lgicamente necesaria, que ya est
implcitamente contenida en el concepto antes esbozado del mtodo de la
enseanza. Est puesta, est dada con este concepto de mtodo.

Entre tanto trabaja Shultz en una revisin fundamental de la concepcin inicial de

la didctica berlinesa; fundamentalmente con respecto a un examen y correccin
de la posicin terico-cientfica. En su exposicin, publicada en 1972: La
enseanza entre la funcionalizacin y la ayuda a la emancipacin, esboz esta
revisin en direccin a una didctica crtica, cuya posicin terico-cientfica se
puede situar en la proximidad de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Como
una consecuencia de esta revisin est el hecho de que tambin el teorema de la
interdependencia recproca de los factores de la clase debe ser precisada y
ciertamente en el sentido de una determinacin de las relaciones. Una de estas
determinaciones ms precisas es el reconocimiento de la primaca lgica de las
decisiones sobre objetivos frente a todas las otras dimensiones de la decisin. En
algunas proposiciones de Shultz(1), ya est presente esta consecuencia de
manera ineludible, por ejemplo, con respecto a la determinacin de tareas de la
didctica como ciencia de la enseanza dice: El acuerdo sobre el sentido de la
enseanza, es la premisa para las investigaciones sobre el punto de partida en lo
referente a los efectos que esta comprensin (por parte de los participantes en el
proceso de enseanza), tiene realmente sobre el proceso y sobre sus resultados;
"sin acuerdo sobre aquello acerca de lo cual puede responder la enseanza, la
ciencia de la didctica se desliza en una tecnologa de manipulacin que se puede
aplicar al antojo". Es una proposicin que se dirige crticamente contra posiciones
como la de Konig y Ridel, o contra la llamada " didctica ciberntica" de Von Cuber
y Frank, la cual en verdad, primero, es una proposicin que se reduce al problema
de mtodos y medio, y en segundo lugar, en el seno de esta perspectiva de la
metdica, de nuevo se realiza una rigurosa reduccin del problema a modelos
formalizados de direccin del proceso de aprendizaje.

En adelante, renuncio a sealar el hecho de que el reconocimiento de la primaca

de las decisiones didcticas sobre objetivos siempre haya prevalecido sobre
oscurecimientos transitorios e incluso en las discusiones adelantadas bajo las
denominaciones de investigacin curricular, desarrollo curricular y teora del
curriculum. Para nosotros en este momento se trata ms bien, de dar los primeros
pasos hacia una diferenciacin ms precisa de las relaciones que se pueden
mostrar entre los diferentes planos de problemas de las decisiones didcticas: En
primer lugar debe eliminarse un malentendido: reconocer la primaca de las
decisiones sobre objetivos no significa suponer una relacin lineal deductiva entre
decisiones sobre objetivos, eleccin de contenidos, eleccin de mtodos y medios.
Ya la didctica de las ciencias del espritu se ha defendido contra este
malentendido: solamente ha acentuado el hecho de que la metdica depende de
las decisiones sobre objetivos y contenidos, en una forma diferente de aquella
como estos (objetivos y contenidos) dependen, por su parte, de la metdica.
Ciertamente la metdica tiene su criterio en la didctica, en sentido estricto; es
decir, en las decisiones sobre objetivos y contenidos, pero la metdica no sera
algo deducible a partir de las decisiones sobre objetivos y contenidos en el sentido
estricto de la palabra. Entre tanto, bajo un ngulo un poco diferente, tambin se ha
mostrado en el seno de la discusin sobre teoras de curriculum, que los diferentes
planos de decisin no estn en una relacin deductiva y ms an de ninguna
manera puede significar la crtica a la antigua concepcin del teorema de la
interdependencia de la didctica berlinesa, el rechazo al hecho de que existen
influencias, por ejemplo del plano de decisin metdica sobre los planos de
decisin, de objetivos o contenidos o por ejemplo, planteamientos de objetivos y
estructuras de contenidos que pueden ser deformados por mtodos inadecuados.
En el fondo, si lo he comprendido bien, Blankertz ha confirmado la relacin no
invertible entre decisiones sobre objetivos y decisiones sobre mtodos al designar
en su libro Teoras y modelos de la didctica, esta relacin como un contexto de
implicaciones entre decisiones de contenido y decisiones metdicas y al
concretarla en un ejemplo-modelo (se trata del posible tema de clase
"tuberculosis").

Una excursin terminolgica

Antes de informar la argumentacin de Blankertz y tomar posicin acerca de ella,

quiero hacer una disgresin terminolgica. Shultz y Blankertz, entre otros, no
hacen en sus publicaciones ninguna diferenciacin terminolgica entre los
conceptos tema o temtica por una parte y "contenido", "objeto de la enseanza"
por otra; esto vale tambin para mis propios trabajos. A Diederich le agradezco la
indicacin de que una terminologa ms precisa sera til. Con "contenidos" (no
contenido formativo) u objetos de enseanza se debera designar los objetos que
an no han sido precisados ni elegidos en el sentido de objetivos pedaggicos y
que por lo tanto se encuentran en un estadio de anlisis previo, bajo el punto de
vista de s a ellos se les puede dar o asignar una significacin pedaggica. En la
medida en que un "contenido" o un "objeto" (estos conceptos se emplean aqu
como sinnimos) es seleccionado bajo un objetivo pedaggico, como un
planteamiento considerado pedaggicamente relevante para el tratamiento en la
clase, se convierte en "tema": La India, como ejemplo para problemas de nutricin
y poblacin de un pas en desarrollo; el desarrollo industrial de Inglaterra en los
siglos XVIII y comienzos del siglo XIX, como ejemplo para relaciones de
produccin precapitalista etc. "Contenidos" u "objetos" son siempre, de acuerdo a
esta terminologa, "solo posiblemente relevantes pedaggicamente"; son slo
temas de clase potenciales. En mi concepto, con tema se expresa el enlace
realizado entre los planos de objetivos y el plano de contenidos. As el concepto
tema, corresponde al trmino "contenido educativo" en el lenguaje de la didctica
terico educativa. Si retomamos las afirmaciones de Blankertz sobre "el contexto
de implicacin" entre decisiones de contenido y decisiones metdicas, debemos
observar que l no hace las diferenciaciones que se acaban de proponer, por lo
tanto all donde l habla de temas, segn nuestra propuesta, sera ms adecuado
hablar de contenidos u objetos. La frmula "contexto de implicacin entre
decisiones de contenidos y decisiones metdicas", la tiene Blankertz como un
aporte especial de la didctica berlinesa, mientras que yo pienso que ya esto
estaba explcito en la didctica de Weniger. Esta frmula tiene dos sentidos: Por
una parte, "que todo mtodo de clase, contiene decisiones previas sobre
contenido aun cuando no las haga visibles y por otra parte, que planteamientos de
objetivos sobre contenidos para la clase no se pueden hacer sin tomar en cuenta
su realizacin metdica posible o imposible". Con ello hay que estar
completamente de acuerdo; sin embargo, en la explicacin ms precisa de esta
proposicin Blankertz utiliza el concepto de mtodo en un doble sentido. Por una
parte, lo emplea en la significacin utilizada hasta ahora, por tanto en relacin con
las formas de organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje en la
clase, por otra parte, emplea este concepto de tal manera que con l se designa
un aspecto de la dimensin de las decisiones sobre objetivos. Precisamente
Blankertz introduce en su libro, el concepto de la "cuestin metdica fundamental".
Con ello quiere significar la tarea de unificar las condiciones individuales,
subjetivas o antropognicas, de los alumnos, con las exigencias objetivas que por
su parte tienen condiciones socio-culturales. Esta afirmacin se podra entender
como una indicacin al problema fundamental del mtodo de la clase, en el
sentido arriba indicado. El esclarecimiento adicional que inicia Blankertz, tomando
como base el ejemplo del contenido hipottico de clase "tuberculosis", muestra
que l no destaca aqu la metdica de la clase o la dependencia de las decisiones
sobre objetivos y contenido respecto a la metdica de la clase, sino que quiere
designar una condicin general para la constitucin de temas de clase: El hecho
de que contenido u objetos slo se convierten en temas de la enseanza, lo que la
didctica tradicional llamaba "contenidos educativos", en la medida en que se
plantean bajo determinados cuestionamientos, bajo determinados puntos de vista.
Blankertz esclarece esto con base en las distintas posibilidades de acento en el
contenido hipottico de clase "tuberculosis".

El contenido, por ejemplo, podra ser tratado mdicamente bajo el punto de vista
de las posibilidades de reconocimiento y curacin de esta enfermedad: yo agrego,
en este sentido podra ser tratado en la formacin de mdicos en la universidad;
pero tambin se podra tratar desde el punto de vista poltico; desde el punto de
vista de la aparicin de la tuberculosis; como una epidemia social; o desde el
punto de vista de sus premisas en la vida social y desde el punto de vista de la
lucha contra ella, mediante organizaciones de salud o tambin bajo un aspecto
higinico, por ejemplo en los marcos de la teora de la salud y bajo el problema
fundamental de la prevencin de infecciones, de la ayuda mdica temprana, etc.

Estos ejemplos muestran que un tema nico e idntico en el lenguaje corriente

(segn la terminologa aqu propuesta: un "contenido" o un "objeto") ofrece varias
posibilidades para una acentuacin temtica y con ello tambin para objetivos de
enseanza. Dicho de otro modo, el contenido "tuberculosis", de mltiple
significado y an no cualificado didcticamente, solamente se convierte en "tema
de enseanza " a la luz de determinados objetivos relacionados con los
educandos si se designa la cuestin acerca de la significacin de un contenido u
objeto ( o dicho ms exactamente, del punto de vista bajo el cual un contenido u
objeto es relevante para el educando) como cuestin metdica, entonces se
puede hablar de la funcin del mtodo "como determinante del objeto" o
"constitutiva del objeto"; en nuestra terminologa se dira de "la funcin
constituyente del tema" o "determinante del tema" que tiene el mtodo.

En este sentido emplean Menk y Kaiser, en puntos centrales de sus contribuciones

al crculo de problemas en cuestin, el concepto "mtodo". Pero "mtodo" en este
sentido, no es idntico al concepto antes esbozado de "mtodos de enseanza".
En esta medida los argumentos de Kaiser y sobre todo de Menk respecto al
crculo de problemas "didcticos" y "metdicos" (que estn relacionados con los
pensamientos de Blankertz sobre la cuestin metdica fundamental) representan
ms bien contribuciones a la determinacin ms precisa de la relacin entre
intencionalidad pedaggica y contenido de la clase que al problema del mtodo de
la clase. Precisamente, con respecto al aspecto ltimamente mencionado, Menk
llama la atencin sobre el peligro de malentender los mtodos de clase como
"conjunto de tcnicas".

Tres puntos adicionales para la argumentacin

Adems del esbozo anterior de algunas de las lneas principales de la discusin

de nuestro tema en la didctica, debemos exponer ahora otros puntos. Se trata del
intento de avanzar en la discusin de la relacin entre didctica y metdica en
algunos puntos a partir del estado de la discusin que se ha descrito. No se aspira
a presentar una argumentacin cerrada ni completa; en parte, slo es posible la
exposicin de algunos problemas para hacer avanzar la discusin. En lo que sigue
tambin vale sto: cuando hablo en general de "didctica" y "metdica ", se puede
en cada caso hacer la concretizacin para el campo de una didctica especial o
particular, de una metdica particular.

1. La primera reflexin se refiere al significado de la diferencia entre varias

dimensiones de la decisin "objetivos" o "intenciones" por una parte y "contenidos"
por la otra. En la didctica tradicional ambas dimensiones constituan el dominio
de problemas de la didctica en sentido estrecho: as por ejemplo se debe
entender la concepcin de Wenniger de la "didctica como teora de contenidos
educativos y del plan de enseanza"; por el contrario, es un malentendido
equiparar el concepto de contenidos educativos con la dimensin de "temtica" o
"contenido" en el sentido de la didctica berlinesa o tambin en el sentido de las
dimensiones de decisiones didcticas esbozadas al comienzo de este artculo.
Contenidos educativos en el sentido de Wenniger eran siempre contenidos
orientados hacia un fin, es decir, elegidos bajo determinadas representaciones de
objetivos implcitamente contenidos en el concepto de instruccin.
Dnde est por el contrario el significado de la diferenciacin entre las
dimensiones "planteamiento de objetivos" y "contenidos?" Esta diferenciacin
expresa ya, como tal, el hecho no banal de que ambas dimensiones no coinciden
como se sostena aproximadamente en la didctica tradicional. Esto se muestra en
el hecho de que a objetivos iguales se pueden subordinar contenidos
completamente diferentes. Por ejemplo el planteamiento de objetivo en clase de
ciencia natural, de que "los alumnos deben comprender la necesidad y la funcin
de modelos cientficos-naturales" (lo cual significa al mismo tiempo que los
alumnos deben aprender a distinguir tales representaciones en trminos de
modelos, de las simples imgenes de una presunta "realidad en s") puede ser
realizado a travs de contenidos completamente diferentes; por ejemplo en la
representacin del modelo de la corriente elctrica o tambin en el modelo
atmico.

Por otra parte, este ejemplo podra conducir o inducir a una generalizacin muy
cuestionable que resulta muy frecuente en la temprana literatura didctica. En un
cierto nmero de trabajos sobre teoras de curriculum y sobre estrategias del
desarrollo de este curriculum, se representa la relacin entre la dimensin de
objetivos y la dimensin de contenidos, o por lo menos esa es la impresin que se
tiene, como si se tratara fundamentalmente de una relacin entre fines y medios:
yo califico esta representacin de tecnicista. Los temas aparecen (como tambin
los mtodos y los medios) como "medios" para la realizacin de los objetivos
previos, presuntamente independientes de los temas; as, aparecen los
"contenidos" como algo intercambiable por principio. Esta representacin es falsa
en todo caso para amplios dominios de la problemtica didctica o curricular.
Cuando, por ejemplo en el sentido de Robinson se quieren obtener objetivos a
partir del anlisis de situaciones individuales y sociales presentes o previsibles
para el futuro o en el sentido de un desarrollo crtico del concepto de Robinson,
mediante anlisis de situaciones que desde el comienzo son dirigidas y sopesadas
por una teora crtica tanto social como pedaggica: entonces resulta que los
contenidos polticos, histricos o cientficos, tcnicos o estticos, ya estn all
presentes en las situaciones que son objeto de anlisis y as los planteamientos
de objetivos como capacidad de autodeterminacin y codeterminacin, capacidad
de crtica y comunicacin etc., son interpretables solamente en determinados
contextos de contenidos histrico-sociales. Determinados contenidos, por ejemplo
de la msica, de la literatura, de las relaciones polticas y sociales entre los
alumnos, como temas de la clase para facilitar experiencias de juego, sexualidad,
etc., no pueden ser determinados de modo adecuado como simples medios para
la realizacin de fines que estaran por encima de ellos. La razn de sto es que
tales contenidos estn ligados casi de manera indisoluble en la realidad histrico-
social y tambin en los contextos de experiencias extraescolares de los nios y de
los jvenes, con determinadas valoraciones, discutibles y a menudo polticas,
religiosas, culturales y bajo intereses sociales porque, para expresarlo en nuestra
terminologa, siempre son percibidos ya dentro del contexto de determinadas
interrelaciones temticas determinadas por objetivos que a menudo son discutidas
pblicamente o tambin convertidas en tab. La didctica procedera
histricamente y socialmente de modo irreflexivo si ignorara el hecho de que
muchos contenidos y a menudo dominios completos de contenidos, (por ejemplo,
la sexualidad, el cristianismo, la Repblica Democrtica Alemana, la energa
atmica, la proteccin del medio ambiente, el orden econmico capitalista, el
nacional socialismo, el socialismo, la msica de jazz, etc.) se le presentan ya a ella
poseyendo un valor. No puede ignorar este hecho y tomar los contenidos
fundamentalmente como un arsenal de "medios" igualmente neutrales cuya
significacin didctica sera determinada solamente mediante planteamientos de
objetivos didcticos.

Este malentendido debe rechazarse, orientando la didctica en el sentido de

ciencia de la educacin crtico-constructiva, entre otras cosas con el objetivo de
que la escuela y la clase ayuden a los jvenes a comprender su situacin
histrica, econmica, social, poltica y cultural. De all se desprende tambin una
importante conclusin: La predeterminacin valorativa de acentuar muchos
contenidos, no significa que la didctica deba aceptar siempre de manera no
crtica las valoraciones previas ligadas con determinados contenidos cada vez que
se enfrenta a la controversia sobre valores, pero las determinaciones de objetivos
didcticos, con respecto a aquellos contenidos, deben ocurrir tomando posicin
crtica frente a esa determinacin social previa. A esta relacin no es vlido
aceptarle un paradigma tecnolgico de fin-medios.

2. Ahora nos concentramos en un segundo punto de la argumentacin. Se refiere

al significado de la diferenciacin de la dimensin didctica de objetivos y
contenidos, para el problema de la metdica de la enseanza.

En mi opinin, en ese significado, la proposicin formulada por la didctica

tradicional de la primaca de la didctica, en sentido estrecho, en relacin con la
metdica, se puede precisar ms en la proposicin de la "primaca de las
decisiones sobre objetivos" con respecto tanto a la dimensin de las decisiones de
contenido como tambin a la de las decisiones metodolgicas.

Menk ha hablado en idntico sentido "sobre la primaca de la intencionalidad

pedaggica". Esta precisin tiene consecuencias sobre todo cuando se quiere
orientar la clase, por principio, en objetivos de enseanza generales, crtico-
emancipatorios, con base en el desarrollo de la capacidad de auto y co-
determinacin, la capacidad de crtica y de juicio, la capacidad para la reflexin
sobre relaciones de poder y de intereses sociales y sus condiciones, aprendizaje
del aprendizaje y cosas semejantes. Tales objetivos no pueden ser traspuestos
directamente, de manera precisa en decisiones de contenido; ms bien, se debe
hacer una diferenciacin de dos tipos de temas.

Por una parte hay temas que estn relacionados directamente a objetivos crticos-
emancipatorios; se les puede llamar "temas potencialmente emancipatorios":
anlisis de conflictos polticos; temas que pueden dar una comprensin sobre
estructuras sociales de dependencia y su posible transformacin: temas de
informacin sexual que dan al alumno explicacin sobre experiencias corporales o
fsicas que lo perturban o lo angustian a l o a otros; temas de bioqumica, en los
cuales se puede poner de relieve su importancia para el auto-control higinico,
proteccin contra drogas y peligros de contaminacin, etc., se podran clasificar en
este primer tipo de temas; pero al lado de ellos, en una clase o un curriculum
orientado hacia objetivos crtico-emancipatorios, hay un amplio campo de
conocimientos, capacidades y destrezas que son indispensables para el desarrollo
de la capacidad de auto y co-determinacin, pero que como tales, por as decir,
son equivalentes respecto a valores u objetivos, que se pueden emplear tanto en
un sentido crtico-emancipatorio como en el sentido de una adaptacin acrtica.
Son, pues, instrumentalmente necesarios para la realizacin de posibilidades
emancipatorias, pero a los cuales no se les puede imputar directamente potencial
emancipatorio crtico: esto comienza con la capacidad de lectura y de clculo de
los estudiantes principiantes y se extiende por todos los dominios y asignaturas y
todos los grados de la escuela; desde la capacidad de leer un mapa hasta la
capacidad para trabajar con tablas de logaritmos. Desde la habilidad para formular
una propuesta, hasta los conocimientos mnimos necesarios en historia o ciencia
natural. De esta diferenciacin que se acaba de esbozar entre dos tipos de
posibles temas de clase, resultan dos consecuencias para la teora de la
enseanza:

1. Los contenidos "instrumentales" deben en la medida de lo posible, ser

elaborados siempre bajo problemas o planteamientos de problemas que los
sobrepasen y en conexin con temas potencialmente emancipatorios deben estar
justificados para los alumnos como algo necesario y pleno de sentido a partir de
aquellos temas emancipatorios.

2. Con esto hemos llegado a la consecuencia anunciada de la tesis sobre la

primaca de la intencionalidad didctica para la metdica. Tambin all, en clases
donde se deben transmitir temas del tipo instrumental, se pueden orientar los
mtodos, es decir las formas de organizacin y realizacin de la enseanza y el
aprendizaje fundamentalmente con base en el planteamiento de objetivos
emancipatorios; es decir orientarlos hacia el desarrollo de la capacidad de auto y
co-determinacin de los alumnos. Es decir, tambin con respecto a temas
instrumentales son posibles formas de enseanza y aprendizaje, que busquen un
aprendizaje dirigido hacia la comprensin, hacia el descubrimiento, o en una
medida creciente hacia el auto-control y auto-direccin del alumno sobre sus
procesos de aprendizaje percibidos por l como necesarios, o hacia el aprendizaje
en cooperacin social de alumnos, etc.; el carcter puramente instrumental de los
temas sera as compensado por los elementos emancipatorios del mtodo.

3. El tercer punto para la argumentacin, se refiere a la relacin entre el mtodo

de la clase y su temtica: all es necesario tener presente el hecho de que los
temas de la clase o de un curriculum, de un plan de enseanza o de una directriz,
siempre han sido elegidos bajo determinados puntos de vista de objetivos.

Los temas son didcticamente relevantes slo en relacin a ciertos objetivos de

aprendizaje o, formulado de otra manera, con respecto a la cualificacin que se
espera del alumno, trtese de cualificaciones emancipatorias o instrumentales.
Los mtodos de la clase tienen el sentido de hacer posible al alumno el
enfrentarse con contenidos orientados hacia un fin: es decir con determinados
temas. Hacia ellos se orienta la exigencia de que los mtodos de la clase sean
adecuados a los temas; pero este principio debe ser determinado de manera ms
precisa. En esto nos encontramos con un asunto que dificulta el esclarecimiento
del problema del mtodo de la clase, pues en un cierto sentido, encontramos de
nuevo el momento del mtodo que naturalmente debe distinguirse del mtodo de
la clase; del lado de la temtica. Qu son estos temas? No son objetividades que
descansan en s, que estn en s; sino que por su parte son de nuevo mtodos,
procedimientos, tcnicas -desde operaciones matemticas hasta las elaboraciones
plsticas- o bien resultados de procedimientos metdicos, -desde los
conocimientos o conceptos fundamentales, prestados a una ciencia hasta las
reglas de un juego deportivo-. Pero esto significa que la temtica didctica que los
alumnos deben apropiarse en clase o con la cual ellos deben enfrentarse siempre,
debe ser concebida y presentada en clase como algo a lo cual lo metdico es
inmanente.

Conceptos fundamentales de una disciplina especfica, por ejemplo de la fsica, la

biologa, o de la teora social; contextos estructurales reconocidos, por ejemplo,
leyes naturales, relaciones causales histricas o simbolizaciones literarias etc.,
deben entenderse siempre como respuestas desarrolladas a ciertos problemas y
precisamente en este sentido deben ser elaboradas en clase, redescubiertas,
concebidas, traducidas en cualificaciones dinmicas de los jvenes. Para expresar
esto en un concepto, hablo del "carcter metdico inmanente de la temtica
didctica". En un desarrollo muy consecuente, la "didctica constructiva" de Giel y
Hiller y colaboradores, se fundamenta sobre un pensamiento igual o al menos
cercano a este.

En el sentido esbozado, es el mtodo -como concepto que abarca diferentes

procesos especficos de ciencias y artes- un momento constitutivo al lado de la
temtica misma. En este sentido debe distinguirse, en primer lugar, de los
mtodos de enseanza. Evidentemente, la metdica de la clase debe estar
relacionada con el carcter metdico inmanente de la temtica didctica; esto
significa que el sentido del mtodo de enseanza consiste, bajo este aspecto, en
hacer accesible al joven, la estructura metdica de la temtica de clase
correspondiente. Descubrirle los temas desde el lado metdicamente inmanente a
ello. Precisamente esto era lo que pensaba Roth cuando en su trabajo, que
conserva todava actualidad, El encuentro original como principio metdico,
formul: "Nio y objeto se entreveran cuando el nio o el joven experimenta el
objeto, la tarea, el objeto cultural, en su devenir, en su situacin original a partir de
la cual se ha convertido en objeto, tarea o bien cultural"..."En la medida en que yo
disuelvo de nuevo el objeto en su proceso de devenir, recreo frente a l la
situacin humana original y con ello el inters vital de donde sali la exigencia".

La exigencia de que el mtodo de enseanza sea adecuado a la temtica

correspondiente, se puede concebir de una manera ms precisa: el mtodo de
enseanza debe ser adecuado a la estructura de la metdica de la temtica
correspondiente. Aqu podra aflorar de nuevo el pensamiento de que se trata de
una relacin deductiva entre temtica didctica y mtodo de enseanza: el mtodo
de enseanza debera y podra ser deducido a partir de aquella estructura
metdica de la temtica. Los siguientes dos planteamientos argumentativos
quieren mostrar que aquella concepcin sera apresurada y reducira la
complejidad del problema de la metdica de la enseanza, de una manera
inaceptable.
4. Ya en la formulacin, varias veces utilizada, a travs de la cual se describi la
dimensin de decisin llamada "metdica" (metdica, como esencia de las formas
de organizacin y realizacin de enseanza y aprendizaje, de acuerdo a un fin), se
mostr el complejo carcter del problema del mtodo de enseanza.

Ahora retomo este punto de vista de una manera expresa y explico la complejidad
del concepto del mtodo en dos pasos adicionales:

La descripcin del dominio de la metdica mediante la frmula: "organizacin y

realizacin de la enseanza y el aprendizaje en la clase de acuerdo a un objetivo",
seala que los mtodos de enseanza no pueden ser entendidos como
instrumentos del maestro que ensea, sino como formas en las cuales se
relacionan entre s, por una parte, procesos de enseanza en clase y por otra
procesos de aprendizaje. Los mtodos designan por tanto relaciones entre los
actos de la organizacin de la clase y de la enseanza ( que de ninguna manera
pueden situarse nicamente del lado del maestro) y los procesos de aprendizaje
que se buscan o que se hacen, o que se buscan hacer posibles de parte de los
alumnos.

Los procesos de aprendizaje deben ser dirigidos hacia temas orientados de

acuerdo a un fin y hacia la estructura metdica inmanente a ellos, es decir, en este
sentido, hacia el desarrollo "temticamente adecuado" de determinadas
explicaciones, conocimientos, capacidades, habilidades. El problema de la
metdica de la clase se puede por tanto describir mediante el problema
fundamental acerca de si las formas de organizacin y realizacin de la
enseanza hacen posible un aprendizaje adecuado. Pero esto significa que los
mtodos no solamente tienen su criterio de adecuacin en el hecho de ser
adecuados, al objetivo y al tema, sino al mismo tiempo en estimular, posibilitar,
procesos de aprendizaje orientados hacia el tema y hacia el objetivo. Procesos de
aprendizaje orientados hacia el tema y objetivos, son sin embargo relaciones de
personas en el dominio de la escuela, sobre todo de nios o jvenes que parten
de condiciones iniciales diferentes, de un estadio de desarrollo diferente y que
traen diferentes experiencias, representaciones previas sean estas adecuadas o
inadecuadas al tema y al objetivo. La investigacin de mtodos en particular,
tambin la investigacin de las didcticas especiales, debe plantearse como
objetivo, por tanto, desarrollar un repertorio de mtodos variables que permitan al
maestro y en medida creciente al alumno mismo, buscar o dar ayuda en procesos
de aprendizaje adecuados al objetivo y al tema.

Aqu se ve claramente por qu los mtodos de enseanza no pueden ser

deducidos a partir de planteamientos de objetivos o de decisiones temticas. La
adecuacin a los objetivos ya los temas, es slo un factor condicionante del
mtodo de enseanza; el otro es la adecuacin respecto a las condiciones de
aprendizaje de los alumnos, ya sean estas individuales o de grupos o relativas a
las formas de socializacin. La investigacin de mtodos, por tanto, requiere la
cooperacin de la psicologa del aprendizaje, que por su parte debe estar
orientada en el sentido didctico hacia este objetivo y tema de una teora e
investigacin de la socializacin, sobre las cuestiones correspondientes. Esta es
en especial una condicin para poder asumir una de las tareas ms urgentes de la
prueba e investigacin del mtodo, a saber: el desarrollo de un concepto variable
de la diferenciacin interna. All se tendra una contribucin esencial para una
educacin crtico-compensatoria con consecuencias prcticas.

5. El quinto punto de argumentacin, expresa otro momento del complejo

problema de mtodo en conexin con la didctica. Aqu aparecen paralelos entre
nuestras reflexiones y algunas consecuencias que han sido desarrolladas por
Schaefer y Schaller en el marco de su "didctica crtico-comunicativa".

Hasta ahora las determinaciones del problema del mtodo han permanecido en
cierta forma relativamente abstractas: el verdadero peso y la problemtica de la
dimensin del mtodo en el contexto de la didctica se muestra solamente cuando
se reflexiona en los mtodos de enseanza como formas de estructuracin de
procesos de aprendizaje, en relacin con el conocimiento de que la enseanza es
un proceso de interaccin, un tejido de relaciones, de percepciones, de
expectativas, comunicaciones, influencias recprocas, acciones entre las personas
que participan en l (para incorporar este punto de vista en el contexto ms amplio
de la teora de la escuela, se entiende aqu la "escuela" como marco institucional,
para procesos de socializacin e interaccin). En la clase se realizan
permanentemente, de manera consciente o inconsciente, relaciones sociales; se
constituyen o se anulan, se pulen o se impiden, se fortalecen, se consolidan o se
perturban, se estimulan o se frenan; con ello se provocan determinadas actitudes
sociales y modos de comportamiento. Con respecto a mtodos de enseanza o a
elementos singulares del mtodo de enseanza, por ejemplo, determinadas
formas sociales en clase o determinadas formas de accin del ensear, esto
significa que ellas implican siempre determinadas posibilidades o tendencias de
interaccin independientemente de si las personas a las cuales concierne, son
conscientes de esto o no. En el primer caso, los efectos sociales no reconocidos
constituyen un momento esencial del "plan de enseanza oculto". Develar tales
implicaciones es otra tarea esencial de la investigacin crtica del mtodo.

La significacin del aspecto antes mencionado de la problemtica del mtodo, se

puede ejemplificar: al practicar determinadas habilidades de clculo, por ejemplo
de clculo mental, muchos maestros se sirven hasta hoy de la tcnica del ejercicio
de la competencia; por ejemplo, en la siguiente forma: toda la clase debe ponerse
de pie; el que resuelva ms rpidamente una prueba o una tarea se puede sentar
o en caso de que el ejercicio tenga lugar al final de la ltima hora de clase, se
puede ir ms temprano a casa. El objetivo de aprendizaje consciente es aqu
refinar una habilidad; el instrumento metdico, la competencia, tiene como objetivo
estimular a cada uno a realizar este refinamiento de manera concentrada y tan
efectiva como sea posible. Ahora bien, este instrumento metdico es
extremadamente problemtico, incluso desde el punto de vista de la efectividad:
pues el efecto del ejercicio es por lo menos para los ms dbiles o para los
calculistas ms lentos, muy pequeo, cuando no completamente negativo, en la
medida en que estos alumnos en la mayor parte de la fase de ejercicio, rara vez
llegan a una solucin correcta y casi siempre son interrumpidos en el acto de
ejercicio, cuando an estn lejos de una respuesta exitosa. En el contexto actual,
nos interesa otro aspecto de este procedimiento: aqu en realidad ocurre mucho
ms que un simple ejercicio de clculo ms o menos efectivo; en realidad aqu se
provoca de manera consciente o inconsciente la forma de interaccin de la
competencia; se evitan actos de ayuda; se producen en algunos casos angustias y
frustraciones. En un caso aislado esto puede carecer de importancia, pero en la
acumulacin de tales situaciones escolares o situaciones semejantes, practicadas
con base en "razones de carcter metdico", estas prcticas pueden tener para
los alumnos consecuencias personales y sociales negativas de grave alcance.

* Traduccin del original: Klafki, Wolfgang Zur Verhltmis Zwischen Didaktik und
Methodik. En Zeitscrift fuer Paedagogik, 22-1976.

(1) Extradas de su exposicin del ao 1972