5 Ejemplos de Problemas Web

Desarrollo de habilidades:
Desarrollo de habilidades:
Aprender a pensar
Aprender a pensar
matemticamente
matemticamente
7 y 8 ao de
7 y 8 ao de Bsica
Educacin
Educacin Bsica
Ejemplos
Ejemplosdedeproblemas
problemaspara
paraeleldesarrollo
desarrollode
dehabilidades
habilidadesenen77y 8
y 8ao
aobsico
bsico
B
B
2.4m
2.4m
C A
C A
X
X
0.6m
0.6m
O
O
DESARROLLO DE HABILIDADES:
APRENDER A PENSAR MATEMTICAMENTE
7 y 8 ao de Educacin Bsica
Ministerio de Educacin
Material elaborado por Alejandro Pedreros Matta,

Unidad de Currculum y Evaluacin y Profesionales del
Nivel de Educacin Media de la Divisin de Educacin General.
Ministerio de Educacin de Chile

Av. Bernardo OHiggins N 1371
Santiago Chile
Coordinacin Editorial:
Jasnaya Carrasco Segura
Sandra Molina Martnez
Divisin de Educacin General MINEDUC
Diseo:
Vernica Santana
Sebastin Olivari
Registro de Propiedad Intelectual N 266188

ISBN: 978-956-292-547-1
mayo, 2016
ndice
Desarrollo de habilidades: Aprender a Pensar Matemticamente. 5
Antecedentes del currculo de matemtica. 7
Ejemplos de problemas para el desarrollo de habilidades en 7 y 8 ao bsico. 11
Situacin problemtica para 7 ao de Educacin Bsica modelar. 13
Situacin problemtica para 7 ao de Educacin Bsica argumentar y comunicar. 17
Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica modelar. 22
Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica resolver problemas. 29
Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica resolver problemas. 39
Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica representar. 45
Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica representar. 51

4 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica
Desarrollo de Habilidades:
Aprender a Pensar Matemticamente
ANTECEDENTES DEL CURRCULO DE MATEMTICA
Las Bases Curriculares que abordan los aos acadmicos de 7 ao de

Educacin Bsica a 2 ao de Educacin Media1, comprenden en forma
transversal habilidades de pensamiento en que subyace la habilidad de
solucionar situaciones diversas. En la asignatura de Matemtica, se seala:
Comprender las matemticas y aplicar los conceptos y procedimientos

a la resolucin de problemas reales, es fundamental para los ciudadanos
en el mundo moderno. Para resolver e interpretar una cantidad cada
vez mayor de problemas y situaciones de la vida diaria, en contextos
profesionales, personales, laborales, sociales y cientficos, se requiere de
un cierto nivel de comprensin de las matemticas, de razonamiento
matemtico y del uso de herramientas matemticas (p.104).
Del mismo modo y con respecto a los Estndares de Aprendizaje, descritos para
8 ao de Educacin Bsica, el Nivel de Aprendizaje Adecuado en el contexto
de la resolucin de problemas en la asignatura de Matemtica establece que
las y los estudiantes deben:
() mostrar generalmente que son capaces de aplicar conocimientos

y habilidades de razonamiento matemtico en situaciones directas y
en problemas de varios pasos en los que se requiere eleccin de datos,
organizar la informacin o establecer un procedimiento apropiado2
(p. 10).
Asimismo, el currculum nacional potencia el logro de objetivos de aprendizaje

que articulan el desarrollo de contenidos, habilidades matemticas y actitudes
frente a la asignatura de matemtica. En este contexto, es importante analizar
y ejemplificar cmo las habilidades matemticas descritas para 7 y 8 ao
de Educacin Bsica aportan a la formacin de un ciudadano para resolver e
1. Ministerio de Educacin de Chile (2013). Bases Curriculares 7 bsico a 2 medio.

2. Ministerio de Educacin de Chile (2013). Estndares de Aprendizaje Matemtica.
7 y 8 ao de Educacin Bsica 7
interpretar problemas y situaciones de la vida diaria, en contextos profesionales,
personales, laborales, sociales y cientficos, para lo cual se requiere de un alto
nivel de comprensin de las matemticas y de razonamiento matemtico.
Por otra parte, la formacin matemtica y la alfabetizacin matemtica de

todos los ciudadanos se considera un elemento esencial a tener en cuenta
para el desarrollo de cualquier pas (Mineduc, 2013). Se conoce como
alfabetizacin matemtica a la capacidad de identificar y entender el papel
que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar en
forma adecuada tanto los conocimientos como las herramientas matemticas
para resolver problemas cotidianos.
Para lograrlo, es necesario que los ciudadanos desarrollen el razonamiento

matemtico, uno de los principales focos a los cuales se orienta el currculum
de esta asignatura. Esto implica formar a un estudiante que aplique la
matemtica en su entorno y que se valga de los conocimientos matemticos
como una herramienta til para describir el mundo y para manejarse
efectivamente en l, que reconozca las aplicaciones de la matemtica
en diversos mbitos y que la use para comprender situaciones y resolver
problemas. El pensamiento matemtico se define como una capacidad que
nos permite aplicar conocimiento y comprender las relaciones que se dan en
el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas, representarlas y comunicarlas.
En este sentido, el papel de la enseanza de las matemticas es desarrollar
las habilidades que generan el pensamiento matemtico, sus conceptos y
procedimientos bsicos, con el fin de comprender y producir informacin
representada en trminos matemticos.
La asignatura se focaliza en la resolucin de problemas. Resolver un problema

implica no solo poner en juego un amplio conjunto de habilidades, sino
tambin creatividad para buscar y probar diversas soluciones. Al poner el
nfasis en la resolucin de problemas, se busca, por una parte, que las y
los estudiantes descubran la utilidad de las matemticas en la vida real y,
por otro, abrir espacios para conectar esta disciplina con otras asignaturas.
Otro de los nfasis del currculum de matemtica consiste en que las y los
estudiantes sean capaces de transitar entre distintos niveles de representacin
(concreto, pictrico y simblico), traduciendo situaciones de la vida cotidiana
a lenguaje formal, o utilizando smbolos matemticos para resolver problemas
o explicar situaciones concretas. Las Bases Curriculares dan relevancia
al modelamiento matemtico. El objetivo de desarrollar la habilidad de

modelamiento matemtico es lograr que las y los estudiantes construyan una
versin simplificada y abstracta de un sistema que opera en la realidad, que
capturen los patrones clave y los expresen mediante smbolos matemticos.
Asimismo, las habilidades comunicativas y argumentativas son centrales en
este escenario, estas se relacionan con la capacidad de expresar ideas con
claridad y son muy importantes para comprender el razonamiento que hay
detrs de cada problema resuelto o concepto comprendido.
Por lo tanto, aprender a ser docente de matemticas implica desarrollar,

entre otras, la competencia de planificar, aplicar y analizar estrategias e
instrumentos de evaluacin adaptados a las caractersticas de las competencias
matemticas desarrolladas por las y los estudiantes (Font y Godino, 2011).
Adems, como docentes de matemticas, sabemos que debemos escuchar
ms a las y los estudiantes y, sobre todo, formular preguntas que permitan al
docente generar oportunidades de aprendizaje. Es responsabilidad nuestra ir
avanzando en el manejo del cuaderno como un instrumento de trabajo y un
registro que permite obtener evidencia de aprendizaje.
Ejemplos de problemas para el desarrollo
de habilidades en 7 y 8 ao bsico
2.4m
C A
X
0.6m
O
12 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente / 7 y 8 ao de Educacin Bsica
Situacin problemtica para
7 ao de Educacin Bsica
Ejemplos de problemas para el desarrollo de habilidades en 7 y 8 ao bsico

La siguiente actividad est destinada a resolver problemas de multiplicacin
de fracciones, correspondiente a los OA planteados para 7 ao de Educacin
Bsica. Esta actividad promueve generar una oportunidad de aprendizaje para
que las y los estudiantes puedan desarrollar la habilidad de modelar en el
contexto de la propuesta de las Bases Curriculares.
Mediante la resolucin del problema, en especfico se propone seleccionar el

modelo matemtico que permite representar y resolver la situacin cotidiana
con una expresin matemtica, para luego predecir otros resultados en el
mismo contexto, o en contextos similares.
En cuanto a los aprendizajes previos necesarios para enfrentar esta situacin

problemtica, las y los estudiantes deben aplicar sus conocimientos del
concepto de fraccin, su representacin como unidad y como parte de
un conjunto de objetos, como tambin de la operatoria de fracciones,
especficamente la multiplicacin de una fraccin por un entero y de una
fraccin por otra fraccin.
OA: Relacionan procedimientos de la vida diaria con operaciones matemticas
tales como agregar y reducir con sumar y restar, repartir con dividir, entre otras.
Habilidades: Modelar, resolver problemas y representar.
Problema1:
Ingredientes
Huevos 4
Harina 8 tazas
1
Leche taza
2
Los ingredientes de arriba se usan para hacer una receta de queque para 6 personas.
Samuel quiere hacer esta receta solo para 3 personas.
Completa la siguiente tabla para mostrar qu necesita Samuel para hacer la receta
para 3 personas. La tabla ya muestra la cantidad de huevos que necesita.
Ingredientes
Huevos 2
Harina .......... tazas
Leche ......... taza
El planteamiento de este problema es relativamente sencillo, pues gran parte

puede resolverse con conocimientos bsicos en el mbito numrico del 1 al
8 (en este caso indicar la mitad de las cantidades dadas). Se puede prever
1
que determinar la mitad de 2 taza podra significar a las y los estudiantes el
quiebre cognitivo esperado con esta actividad. Una vez conocido los resultados
numricos, es factible concentrar la atencin de las y los estudiantes en
generalizar esta situacin, y formular un modelo que satisfaga cualquier
cambio de la situacin dada. Se espera que el modelo plantee que cada
parmetro puede ser dividido por 2 ya que la cantidad de personas disminuye
a la mitad. Una vez obtenido el modelo, la o el estudiante lo aplica para
resolver matemticamente otros problemas.
1. Extrado de TIMSS 2011, p. 58.

Preguntas para analizar o comprender el problema. A travs de este primer
grupo de preguntas se espera que las y los estudiantes entiendan el contexto
del problema, los datos que se entregan y se focalicen en si comprenden o no

lo que se les est preguntando. Por ejemplo:
Z De qu depende que un queque alcance para un determinado nmero de

personas?
1
Z A cunto lquido equivale 2
taza de leche?
Z Sabes cmo usar una receta para una cantidad de porciones distinta a la
que seala la receta?
Preguntas para orientar el anlisis de la resolucin del problema. En este

segundo grupo de preguntas el propsito es inducir a que la o el estudiante
establezca relaciones entre la informacin entregada y lo que se quiere
averiguar. Deben aparecer aqu palabras clave tales como generalizar,
multiplicacin de fracciones, dividir, entre otras. Por ejemplo:
Z La receta sealada es para 6 personas y se debe cambiar para 3 personas

A qu parte de la original se ha reducido la cantidad de personas?
Z Por qu la cantidad de huevos se reduce a 2? Qu parte de la parte
original es?
Z Qu se debe hacer con los dems ingredientes para obtener queques del
mismo tipo?
Z Cul es la operacin matemtica que te permite determinar la mitad de
los ingredientes en cada caso?
Z Cmo explicaras el procedimiento de dividir una fraccin por un nmero
natural?
Preguntas para obtener evidencia del aprendizaje
Este grupo de preguntas debe orientarse a poner a prueba el modelo

encontrado: revisar el sentido de cada uno de los parmetros y ver qu sucede
cuando se modifican; tambin establecer conexin con otras situaciones que
puedan ser modeladas por la multiplicacin de fracciones. Por ejemplo:
Z Segn el modelo encontrado cul sera la cantidad de ingredientes para
2 personas? En ese caso cmo se contaran los huevos y las tazas de
harina?
Z Qu pasara si en lugar de querer la receta para 3 personas la quisieras
para 12 personas? Cmo cambiara el modelo?
Z Qu otras situaciones de la vida cotidiana y que conozcas podran ser
modeladas por la divisin de fracciones por nmeros naturales?
Z Por qu la divisin usada permite adaptar la receta para tres personas y
no para otra cantidad de personas, por ejemplo para 2 personas?
Elementos clave en la resolucin de la situacin problemtica
DATOS INVOLUCRADOS
Datos conocidos Datos desconocidos
Cantidad de Ingredientes. Ingredientes para 3 personas,
Cantidad de personas para la receta original. especficamente harina y leche.
Cantidad de personas para la nueva receta.
Verbalizacin de la situacin
La receta muestra los ingredientes para 6 personas, pero se quiere reducir a la
mitad.
La mitad de una cantidad corresponde a la cantidad dividida por 2.
En una tabla, se muestra la divisin para las cantidades de la receta:
Ingredientes Dividir por 2 Resultado

4 huevos 4:2 2
8 tazas de harina 8:2 4
1 1 1
taza de leche :2
2 2 4
Qu interpretacin se le da a dividir por 2 una cantidad?
Modelo
Encontrar la mitad del nmero,

n:2
donde n es la cantidad


La siguiente actividad est destinada a resolver problemas que involucran
el clculo de la medida de un ngulo exterior de un polgono regular, de
acuerdo a los OA planteados para 7 ao de Educacin Bsica. Esta actividad
permite generar una oportunidad de aprendizaje para que las y los estudiantes
desarrollen la habilidad de argumentar y comunicar en el contexto de la
propuesta de las Bases Curriculares 2013.
Mediante la resolucin de un problema se propone calcular la medida de

ngulos internos y externos en polgonos, para luego aplicarla en diversos
contextos.

problemtica, las y los estudiantes deben identificar polgonos regulares,
ngulos extendidos y ngulos suplementarios, adems, saber que la suma de
los ngulos interiores en un tringulo cualquiera es 180.
En conjunto con la resolucin de problemas, las y los estudiantes

experimentarn cmo la habilidad de argumentar y comunicar es una de las
habilidades que promueven el desarrollo del pensamiento matemtico y dan
la posibilidad de demostrar sus conjeturas utilizando argumentos lgicos y
veraces. La resolucin de un problema abre un momento propicio para que las
y los estudiantes puedan dar a conocer las razones por las que eligen un camino
u otro para resolver dicho problema y siempre se encuentra relacionada con
habilidades como representar o modelar.
OA: Calcular la medida de un ngulo exterior de un polgono regular.
Habilidades: Argumentar y comunicar, resolver problemas y representar.
Problema2:
La figura de arriba es un hexgono regular en el cual se ha prolongado un lado

formando el ngulo x Cul es el valor del ngulo x?

grupo de preguntas se espera que las y los estudiantes entiendan el contexto
del problema, los datos que se entregan, y se focalicen en si comprenden o no
lo que se les est preguntando. Por ejemplo:
Z Cules son las caractersticas de un hexgono? Qu hace que sea un

polgono regular? En qu se diferencian con los polgonos que no son
regulares? Explica.
Z El ngulo de medida x es interior o exterior al hexgono? Por qu?
Z Qu relacin hay entre el ngulo x y el correspondiente ngulo interior
del hexgono?
2. Extrado de TIMSS 2011, p. 186.


averiguar. Deben aparecer aqu palabras clave, tales como explicar, ngulos y
su medida, polgono, entre otras. Por ejemplo:
Z Cul es el lugar geomtrico de todos los vrtices de un polgono regular?

Z Cmo se puede componer un polgono (con k vrtices) utilizando
solamente k tringulos issceles?
Z Cuntos grados tiene el ngulo de una vuelta completa?
Z Si se trata de un polgono regular de k vrtices, cmo se define la medida
del ngulo interior en los vrtices de los tringulos issceles que se
intersectan con la circunferencia?
Este grupo de preguntas debe orientarse a poner a prueba la representacin

realizada. Revisar el sentido de cada uno de los datos y ver qu sucede cuando
se modifican. Tambin establecer conexin con otras situaciones que puedan
ser resueltas a partir de la suma de ngulos en polgonos. Por ejemplo:
Z Podra ser mayor o igual la medida del ngulo exterior que la del ngulo
interior? Puedes encontrar un polgono regular donde ocurra esto?
Descrbelo.
Z Cambiara tu procedimiento si el hexgono no fuera regular?
Z Siempre se vincula la medida de un ngulo interior de un polgono con la
medida de los ngulos de un tringulo?
Z Cmo aplicaras estos procedimientos para otros polgonos regulares?
Elementos claves en la resolucin de la situacin problemtica
Datos involucrados
Datos conocidos Datos desconocidos
Hexgono regular Medida del ngulo exterior
El hexgono regular puede ser visto como la reunin (conveniente) de 6

tringulos issceles congruentes entre s.
!
! !
! !
!
! !
Para determinar la medida de los ngulos no iguales de cada uno de esos

tringulos se realiza la siguiente operacin:
360 : 6 = 60
En cada tringulo, la suma de los ngulos interiores es: ! + ! + ! = 180
Transfiriendo esta propiedad a un tringulo issceles, resulta:

! + ! + ! = 180
Al reemplazar ! por 60, se tiene que 60 ms dos veces sumando ! es

180. Se puede resolver determinando que:
60 + ! + ! = 180
Aplicando la conmutatividad resulta:

! + ! + 60 = 180
Descomponiendo 180 en el lado derecho de la siguiente manera, resulta:

! + ! + 60 = 120 + 60

Con el conocimiento del OA6 planteado en las Bases Curriculares, las y los
estudiantes pueden aplicar que ! + ! = 2! . Comparando con la ecuacin
anterior pueden razonar que

2! = 120
Con el conocimiento del OA9 planteado en las Bases Curriculares, las y los
estudiantes pueden resolver ecuaciones de la forma !! = ! . Aplicando a la
ecuacin anterior resulta
! = 60
En la figura, se debe considerar que el ngulo interior y el exterior son ngulos

suplementarios, por tanto
2! + ! = 180
Al reemplazar por ! = 60 y realizar un procedimiento similar al

procedimiento anterior se tiene que:
! = 60
La respuesta al problema es: La medida del ngulo ! es 60
Determinar el ngulo exterior de un octgono.
a) Elaborar, a base de un cuadrado, un dibujo esquemtico del octgono

incluyendo los tringulos issceles inscritos que lo componen.
b) Determinar la medida del ngulo interior que tiene cada tringulo issceles
en el vrtice que coincide con el centro de la circunferencia circunscrita.
Determine la medida del ngulo exterior mediante una ecuacin.
La siguiente actividad corresponde a resolver problemas que involucran la

funcin afn, acorde a los OA planteados para 8 ao de Educacin Bsica.
Esta actividad permite generar una oportunidad de aprendizaje para que las
y los estudiantes puedan desarrollar la habilidad de modelar en el contexto
de la propuesta de las Bases Curriculares 2013. Mediante la resolucin del
problema especfico, se propone seleccionar el modelo matemtico que
permite representar una situacin cotidiana con una expresin matemtica,
para luego predecir otros resultados en el mismo contexto, o en contextos
similares.
En cuanto a los aprendizajes previos necesarios para enfrentar esta

problemtica, las y los estudiantes deben aplicar sus conocimientos acerca
de funciones, ya que se propone analizar una relacin entre variables. En el
caso particular de la funcin afn, se hace necesario haber trabajado antes la
funcin lineal como modelo de proporcionalidad directa. La comprensin de
estos conceptos permitir posteriormente ampliar el estudio a otros tipos de
funciones tales como la cuadrtica.

experimentarn que el modelamiento es una de las habilidades matemticas
que promueven el desarrollo del pensamiento matemtico, ya que modelar
es una habilidad fundamental para expresar y generalizar situaciones de la
vida diaria en lenguaje matemtico. La resolucin de un problema permite
desarrollar la habilidad de modelamiento y otras habilidades tales como
representar, comunicar y argumentar.

OA: Aplican la funcin afn para resolver problemas de la vida diaria y de otras
asignaturas.

Habilidades: Modelar, resolver problemas y representar.
Problema:
Imagina que en la ciudad de Zedlandia3 una empresa de taxis tiene una tarifa
mnima de 25 zeds4 y una tarifa de 0,2 zeds por cada kilmetro que recorre el taxi.
Cul es la expresin matemtica que modela el costo final en zeds de tomar un
taxi?

Preguntas para analizar o comprender el problema. En este primer grupo de

preguntas lo importante es que las y los estudiantes entiendan el contexto del
problema, los datos que se entregan, y se focalicen en si comprenden o no lo
que se les est preguntando. Por ejemplo:
Z Cul es el contexto del problema?

Z De qu partes se compone el costo de un viaje en taxi?

segundo grupo de preguntas el propsito es inducir a que el estudiante
averiguar. Deben aparecer aqu palabras clave tales como modelar, modelo y
funcin. Por ejemplo:
Z Qu parte del costo final de un viaje es fija?

Z Cmo se calcula el costo que depende de los kilmetros recorridos?
Z Cmo se calcula el costo final de un viaje?
3. Adaptado de TIMSS 2011, 8, p. 156.

4. Moneda utilizada en la ciudad de Zedlandia.
Se completa la tabla con algunos valores y se generaliza el problema
costo fijo kilmetros costo por costo por el costo final

kilmetro [zed] kilometraje [zed] [zed]
25 1 0,2 0,2 1 = 0,2 25 + 0,2 1 =25,2
25 2 0,2 0,2 2 = 0,4 25 + 0,2 2 = 25,4
25 5 0,2 0,2 5 = 1,0 25 + 0,2 5 = 26,0
25 30 0,2 0,2 30 = 6,0 25 + 0,2 30 = 31,0
Primera generalizacin del problema: se recorre x km
25 x 0,2 0,2 x P(x) = 25 + 0,2 x

constante variable coeficiente de parte proporcional ecuacin funcional del
del modelo independiente proporcionalidad del modelo modelo matemtico del
matemtico del modelo de la parte matemtico problema
matemtico proporcional del (funcin afn)
modelo matemtico
Segunda generalizacin del problema:
Se modela un proceso que se compone de una base constante b ms un

cambio proporcional con el factor a. El modelo matemtico es una funcin
afn que se representa mediante una ecuacin de la forma:
P(X) = b + a x
Variando los parmetros b (base) y a (factor de proporcionalidad) se pueden

modelar problemas similares de la vida diaria o de ciencias.
1) Por qu el cobro del viaje en el taxi de Zedlandia no se puede modelar

con una funcin lineal? Explica tu respuesta.
2) Elabora grficos de la forma P(x) = b + a x. Describe la influencia que
tienen los parmetros b y a en la forma del grfico.
a) Con el mismo factor a, pero con diferentes valores de b.
b) Con diferentes factores a, pero con el mismo valor de b.
3) Describe una situacin que se puede modelar con una constante ms un
cambio proporcional. Determina los parmetros y elabora la ecuacin
correspondiente.


La siguiente actividad corresponde a la resolucin de problemas que
involucran el producto de nmeros racionales, acorde a los OA planteados
para 8 ao de Educacin Bsica. Esta actividad permite generar una
oportunidad de aprendizaje para que las y los estudiantes desarrollen la
habilidad de argumentar y comunicar en el contexto de la propuesta de las
Bases Curriculares 2013. Mediante la resolucin del problema especfico, se
propone interpretar el resultado de multiplicar nmeros decimales o fracciones
menores que 1, apoyando el razonamiento con la representacin pictrica en
la recta numrica.
En cuanto a los aprendizajes previos necesarios para enfrentar esta

problemtica, las y los estudiantes deben aplicar sus conocimientos acerca de la
operatoria con fracciones y nmeros decimales. En conjunto con la resolucin
de problemas, las y los estudiantes experimentarn que argumentar es una de
las habilidades que promueven el desarrollo del pensamiento matemtico, ya
que permite que demuestren sus conjeturas utilizando argumentos lgicos y
veraces. La resolucin de un problema es un medio para desarrollar la habilidad
de argumentar. No obstante, tambin se desarrollan otras habilidades tales
como representar y modelar.
OA: Argumentan respecto del resultado de un producto de nmeros racionales.
Habilidades: Argumentar y comunicar, resolver problemas y representar.
Problema5: P y Q son dos nmeros en la recta numrica. Si PQ = R, dnde se

ubica R en la recta? Por qu?
0 P Q 1 2
5. Adaptado de TIMSS 2011, p.154.
Preguntas para analizar o comprender el problema. En este primer grupo de
preguntas lo importante es que las y los estudiantes entiendan el contexto del
problema, los datos que se entregan y se focalicen en si comprenden o no lo
que se les est preguntando. Por ejemplo:
5 3
Z Podran ser 4
y 2
dos representantes de P y Q respectivamente? Por
qu?
1 1
Z Podran ser 4
y 2
dos representantes de P y Q respectivamente? Por
qu?
Z Qu par de nmeros, por ejemplo, de ninguna manera podran ser
representantes de P y Q? Argumenta.
Z A qu conjunto numrico pertenecen los nmeros P y Q?
Z Es P menor que Q? Por qu?
Z Qu representa R? Dnde debera ubicarse este nmero?
Z A qu conjunto numrico pertenecera R?
Z Podras explicarle a un compaero/a detalladamente lo que entiendes de
esta situacin problemtica?

segundo grupo de preguntas el propsito es inducir a que la y el estudiante
averiguar. Deben aparecer aqu palabras clave tales como conjeturar, relacin
de orden, representar y argumentar. Por ejemplo:
Z Haz un listado de 8 o 10 pares de nmeros que t pienses que son

representantes de P y Q. Ests seguro de que son ejemplos que representan
la situacin? Argumenta.
Z Construye una tabla como la siguiente y compltala segn los nmeros
elegidos anteriormente:
P Q PQ

Z A qu conjunto numrico pertenecen los nmeros como resultado de
P Q?

Z Imagina que agregas ms nmeros que representen a P y Q respectivamente,
cmo sera el producto P Q?
Z Podras conjeturar acerca del resultado del producto de dos nmeros P y
Q racionales positivos que son menores que 1?
Z Completa la tabla anterior con una nueva columna donde comparas el
producto con cada uno de los factores.
P Q es que P
P Q PQ
P Q es que Q
Z Si comparas el producto con los factores qu te llama la atencin?

Podras conjeturar acerca del producto y los factores siempre que P y Q
sean racionales positivos menores que 1?
Z Tabla con ejemplos de nmeros racionales positivos menores que 1 y sus

productos respectivos:
P Q PQ
0,4 0,6 0,24
0,5 0,7 0,35
1 3 1
3 5 5
= 0,2
Z Conjetura 1: El producto de dos nmeros racionales menores que 1 es un

nmero menor que 1
Z Tabla con los nmeros ordenados:
P Q PQ ORDEN
0,4 0,6 0,24 0,24 < 0,4 <0,6
0,5 0,7 0,35 0,35 < 0,5 <0,7
1 3 1 1 3
3 5
= 0,2 0,2 < <
5 3 5
2 2
0,4 3
0,2666 0,2666 < 0,4 < 3
Z Conjetura 2: Si P y Q son racionales positivos menores que 1, entonces el

producto P Q es menor que P y que Q.
Z Anlisis general:
1. Se tiene que 0 < P < Q < 1

2. Al multiplicar por P la desigualdad anterior se tiene que 0 < P2 < QP < P
3. De (1) se tiene que P < Q < 1
4. Luego, de (2) se tiene 0 < P2 < QP < P < Q < 1
5. Finalmente, 0 < QP < P < Q < 1
Como QP = PQ = R, se obtiene 0 < R < P < Q < 1
Z Conclusin: La ubicacin aproximada de R= P Q se muestra en el siguiente

diagrama:
0 P Q 1 2

Situacin problemtica
para 8 ao de Educacin Bsica

La siguiente actividad es parte de la resolucin de problemas que involucran la
aplicacin del Teorema de Pitgoras, acorde a los OA planteados para 8 ao
de Educacin Bsica. Esta actividad genera una oportunidad de aprendizaje
para que las y los estudiantes puedan desarrollar propiamente la habilidad de
resolver problemas en el contexto de la propuesta de las Bases Curriculares
2013. Mediante la resolucin del problema especfico, se propone realizar
la estimacin de una magnitud (altura) acorde a ciertas condiciones dadas,
apoyando el razonamiento con representaciones geomtricas y modelos
apropiados para la situacin.

problemtica, las y los estudiantes deben aplicar sus conocimientos acerca del
teorema de Pitgoras, adems del clculo de races cuadradas. Dependiendo
de si lo han trabajado o no, tambin es posible conectar este problema con
el concepto de rotacin en el contexto de las transformaciones isomtricas.
Las y los estudiantes experimentarn que la habilidad de resolver problemas

promueve el desarrollo del pensamiento matemtico, ya que permite que
elaboren y prueben estrategias para llegar a la solucin y luego verifiquen que
sus resultados son correctos. La habilidad de resolver problemas es un medio
para que las y los estudiantes desarrollen la capacidad de plantear conjeturas
y usar el ensayo y error vlidamente. No obstante, en esto estn presentes
tambin las habilidades de representar, modelar y argumentar.
OA: Aplicar el teorema de Pitgoras a la resolucin de problemas en contextos
cotidianos.
Habilidades: Resolver problemas, representar y

modelar.
2.40 m
60
m
Problema6:
Un mueble tiene una profundidad de 60 cm y se

lo quiere ubicar, tal como muestra la imagen, en
una pieza que tiene una altura de 2,40 m. Cul es la altura mxima del mueble
para ponerlo de pie sin topar el techo de la pieza?

grupo de preguntas se busca que los estudiantes comprendan el contexto
del problema, los datos que se entregan y lo que se les est preguntando. Por
ejemplo:
Z Alguna vez te toc ayudar a levantar un mueble como muestra la figura?

Cmo lo hiciste?
Z Qu situaciones podran ocurrir si no se conocen bien las dimensiones del
mueble, particularmente la altura de este al tratar de levantarlo?
Z Observa el dibujo del enunciado. Podras marcar en l las dimensiones o
magnitudes importantes a considerar en este problema?
Z Podras conjeturar la altura mxima, con solo mirar el dibujo y las
dimensiones entregadas?
6. Tomado del Programa de Estudio de 8 Bsico, p. 113. Propuesta del 28 de enero de 2014.

Preguntas para orientar el anlisis de la resolucin del problema
En este segundo grupo de preguntas el propsito es inducir a que la o el

estudiante establezca relaciones entre la informacin entregada y lo que se
quiere averiguar. Deben aparecer aqu palabras clave tales como estrategia,
magnitud, estimacin, representar, ecuacin, inecuacin y argumentar. Por
ejemplo:
Z Bastara decir que la altura del mueble debe ser menor que 2,4 m?
Argumenta.
Z Qu sucedera si el mueble es ms ancho, por ejemplo, en 1 m o 1,2 m?
En ese caso, cmo varan los clculos y la estimacin de la altura? Explica.
Z Cul de las magnitudes o dimensiones del mueble es determinante para
resolver el problema? Por qu?
Z Haz un esquema geomtrico que represente la situacin. Cul sera una
estrategia para estimar la altura mxima del mueble?
Z Qu forma tiene la cara caf del mueble?
Z Qu relacin (teorema) existe entre los lados de la cara y la diagonal?
Z Qu valor obtienes para la altura?
Este grupo de preguntas debe orientarse de modo que ponga a prueba el

anlisis anterior y establezca un puente con situaciones similares que amplen
el razonamiento. Por ejemplo:
Z Qu sucedera si el alto de la pieza es diferente, por ejemplo, 2,5 m o 3 m?

En ese caso, cmo varan los clculos y la estimacin de la altura? Explica.
Z Cul sera la altura mxima de un mueble cuyo ancho es 80 cm y se
quiere parar en una habitacin de 2,1 m de alto?
Z Un mueble tiene una altura de 2,5 m y se lo quiere ubicar en una habitacin
que tiene un alto de 2,7 m Cul es el ancho mximo del mueble para
ponerlo de pie sin topar el techo de la pieza?
Z Representacin del problema:
2.4m
C A
X
0.6m
El movimiento que hacen los vrtices A, B y C, hasta que el mueble se para

completamente, corresponde a una rotacin en torno al punto O.
0.6m A
2.4m
Estrategia: Dado que la diagonal OB es la de mayor magnitud, es la longitud

clave en la resolucin del problema. Entonces, una estrategia sera determinar
la altura (x) del mueble, considerando que OB debera medir como mximo
2,4 m.

Conocimiento geomtrico: Aplicacin del Teorema de Pitgoras.
Ecuacin: Segn el modelo, al plantear el Teorema de Pitgoras se tiene:

OA2 + OC2 = OB2
OA2 + 0,62 = 2,42
OA2 = 2,42 - 0,62
OA = 2,4! 0,6!
OA = 5,4
OA 2,3
Estimacin de la altura mxima: OA = 5,4 2,3 m
Conclusin: Para que el mueble se pueda parar sin problemas, la altura debe
ser 2,3 m. Por otra parte, las y los estudiantes podran concluir que la altura
del mueble debe ser menor a 2,3 m.
La siguiente actividad es parte de la resolucin de problemas que involucran

el rea y volumen de prismas rectos, acorde a los OA planteados para 8 ao
de Educacin Bsica. Esta actividad genera una oportunidad de aprendizaje
para que las y los estudiantes puedan desarrollar la habilidad de argumentar
y comunicar en el contexto de la propuesta de las Bases Curriculares 2013.
Mediante la resolucin del problema especfico, se propone analizar la capacidad
de un envase en forma de paraleleppedo en relacin a objetos que puedan
distribuirse en su interior, apoyando el razonamiento con representaciones
adecuadas.

problemtica, las y los estudiantes deben aplicar sus conocimientos acerca
de rea de paralelogramos, rea y volumen de prismas rectos. En conjunto
con la resolucin de problemas, experimentarn que argumentar es una de
las habilidades que promueven el desarrollo del pensamiento matemtico, ya
que permite que las y los estudiantes demuestren sus conjeturas utilizando
argumentos lgicos y veraces. La resolucin de un problema es un medio para
desarrollar la habilidad de argumentar.
No obstante, tambin estn presentes otras habilidades tales como representar

y modelar.

OA: Argumentan sobre la capacidad de un envase de forma de paraleleppedo y

objetos que puedan distribuirse en su interior.
Caja
Habilidades: Argumentar y comunicar, 30 cm 36 cm
resolver problemas y representar. Libro
20 cm
Problema7: 6 cm
Ral est empacando libros en una caja

20 cm 15 cm
rectangular como muestra la imagen.
Todos los libros son del tamao que se
indica.
Cul es el mayor nmero de libros que entrar en la caja?

grupo de preguntas lo importante es que las y los estudiantes entiendan
el contexto del problema y los datos que se entregan, y se focalicen en si
comprenden o no lo que se les est preguntando. Por ejemplo:
Z A travs de qu cuerpos geomtricos se pueden representar tanto la caja

como el libro?
Z Podras definir lo que es un prisma recto?
Z Respecto de la situacin propuesta qu concepto geomtrico tiene directa
relacin con los cuerpos geomtricos involucrados, rea o volumen?
Argumenta.
Z Acorde al contexto del problema en qu afectan las dimensiones tanto de
la caja como de los libros? Explica.
Z Podras explicarle a un/a compaero/a detalladamente lo que entiendes
de esta situacin problemtica?
7. Tomado de TIMSS 2011, p. 139.
averiguar. Deben aparecer aqu palabras clave tales como conjeturar, volumen,
capacidad, representar y argumentar. Por ejemplo:
Z Da lo mismo la disposicin en que se ubiquen los libros en la caja?

Argumenta.
Z En qu dimensiones de la caja deberas fijarte para obtener una buena
distribucin de los libros? Por qu?
Z En qu dimensiones del libro deberas fijarte para obtener una buena
distribucin en la caja? Por qu?
Z Qu relaciones se pueden establecer entre las dimensiones del libro y las
dimensiones de la caja?
Z Dibuja a continuacin posibles distribuciones (al menos 3) de los libros en
la caja:
Distribucin 1 Distribucin 2 Distribucin 3
Z Argumenta en cada caso las ventajas y desventajas de ubicar los libros

segn esas distribuciones.
Z Cul es la distribucin ptima para que la mayor cantidad de libros quepa
perfectamente en la caja? Argumenta.
Z Cuntos libros como mximo caben en la caja?

Preguntas para obtener evidencia del aprendizaje (posterior a la resolucin del
problema). Este grupo de preguntas debe orientarse para poner a prueba las
conjeturas anteriores y establecer un puente con situaciones similares pero

que amplen el razonamiento geomtrico. Por ejemplo:
Z Es posible que quepan 18 libros en una caja, correctamente ordenados?

Argumenta.
Z Cuntas cajas se requieren para guardar 22 libros? Argumenta.
Z Si cada una de las dimensiones de la caja aumenta al doble, es cierto que
el nmero mximo de libros aumenta tambin al doble? Argumenta.
Z Si cada una de las dimensiones de la caja disminuye a la mitad, es
cierto que el nmero mximo de libros disminuye tambin a la mitad?
Argumenta.
Z Cuntos libros caben si el ancho de los libros en lugar de 6 cm, fuera 3
cm? Argumenta.
Z Cuntos libros caben si el ancho de la caja en lugar de 30 cm, fuera 45
cm? Argumenta.
Volumen de un prisma recto:
a
I
El concepto de capacidad:
Capacidad es la propiedad de una cosa al contener otras dentro de ciertos

lmites. Tambin dice relacin con el volumen de algn cuerpo. En el contexto
del problema se refiere a la cantidad de libros que puede guardar.
Relacin entre las dimensiones del libro y la caja.
Libro Caja Relacin

Alto 20 cm Alto 20 cm Coincide
Grosor 6 cm Largo 36 cm 36 : 6 = 6 (6 veces)
Ancho 15 cm Ancho 30 cm 30 : 15 = 2 (2 veces)
Z Posibles ordenamientos de los libros en la caja (ensayo y error):
Distribucin 1 Distribucin 2 Distribucin 3
De canto horizontal De canto vertical Acostado horizontal
Caben: libros Caben: libros Caben: libros
Existen otras formas de organizar los libros dentro de la caja? Argumenta.

Cul es la organizacin ptima? Argumenta.
Conclusin: La organizacin ptima de los libros depende de aprovechar al

mximo la relacin entre las dimensiones del libro y las dimensiones de la caja
en el sentido que quepan.



la aplicacin del principio multiplicativo al clculo de probabilidades, acorde
a los OA planteados para 8 ao de Educacin Bsica. Esta actividad genera
una oportunidad de aprendizaje para que las y los estudiantes puedan
desarrollar propiamente la habilidad de resolver problemas en el contexto
de la propuesta de las Bases Curriculares 2013. Mediante la resolucin del
problema especfico, se propone determinar la probabilidad de un evento
compuesto en un experimento aleatorio combinado.
En cuanto a los aprendizajes previos necesarios para enfrentar esta problemtica,

las y los estudiantes deben aplicar sus conocimientos acerca de experimento
aleatorio simple, suceso o evento, espacio muestral y probabilidad. Las y los
estudiantes experimentarn que la habilidad de resolver problemas promueve
el desarrollo del pensamiento matemtico, ya que permite que ellas y ellos
elaboren y prueben estrategias para llegar a la solucin y luego verifiquen que
sus resultados son correctos. La habilidad de resolver problemas es un medio
para que las y los estudiantes desarrollen la capacidad de plantear conjeturas
y usar el ensayo y error vlidamente. No obstante, en esto estn presentes
tambin las habilidades de representar, modelar y argumentar.
OA: Resuelven problemas que utilicen el principio multiplicativo para calcular
probabilidades.
Habilidades: Resolver problemas, representar y modelar.
Problema8:
En un experimento aleatorio combinado,

se gira primero una ruleta en forma de
pentgono con los nmeros del 1 al 5,
puestos en sectores iguales; despus
desde una urna se saca al azar una bolita
entre tres, la que puede ser de color azul, rojo o verde; finalmente se lanza una
moneda cuyos resultados pueden ser cara o sello. Un evento de este experimento
es un triple ordenado (nmero, color, lado de la moneda).
Cul es la probabilidad de obtener el evento A nmero par rojo sello?

el contexto del problema, los datos que se entregan y se focalicen en si
Qu es un experimento aleatorio? Da ejemplos.
Z Qu es un experimento aleatorio combinado? Da ejemplos.

Z Si solo se hace girar la ruleta pentagonal, cul es el conjunto de todos los
resultados posibles o espacio muestral en este caso? Argumenta.
Z Si solo se extrae al azar una bolita de la urna, cul es el espacio muestral
en este caso? Argumenta.
Z Si solo se lanza la moneda, cul es el espacio muestral? Argumenta.
Z Cmo se determina una probabilidad en un experimento, cuando todos
los sucesos elementales tienen la misma posibilidad de ser escogidos?
Describe.
8. Adaptado del Programa de Estudio de 8 Bsico, p. 143. Propuesta del 28 de enero de 2014.

Z Cul es la probabilidad de obtener un 2 al hacer girar la ruleta
pentagonal? Argumenta.

Z Cul es la probabilidad de obtener una bolita verde cuando se extrae al
azar una bolita desde la urna? Argumenta.
Z Cul es la probabilidad de obtener una cara al lanzar la moneda?
Argumenta.
Z Podras explicarle a un compaero/a lo que entiendes de esta situacin
problemtica?

averiguar. Deben aparecer aqu palabras clave tales como estrategia, evento
compuesto, principio multiplicativo, representar, diagrama de rbol y
probabilidad. Por ejemplo:
Z Se considera el experimento compuesto: Primero girar la ruleta y despus

sacar una bolita de la urna Por qu un evento del experimento compuesto
se representa por un par ordenado de (nmero, color)?
Z En la siguiente tabla las filas representan los resultados de la ruleta
pentagonal y las columnas los resultados del sorteo al azar de las bolitas
pintadas. Completa la tabla con todos los eventos posibles.
v r a
1 (1,V) (1,R)
2 (2,V)
3
4
5
Z Cuntas celdas para eventos del experimento compuesto tiene la tabla?

Z En vez de contar cmo se puede calcular la cantidad de las celdas?
Z Si la ruleta tuviera 12 nmeros y la urna 5 bolitas de diferentes colores
cuntas celdas tendra la tabla? Cuntos eventos (nmero, color) tendra
el experimento compuesto?
Z Si un experimento aleatorio est compuesto de dos experimentos con m
posibles resultados del primer experimento y n resultados posibles del
segundo experimento cuntos eventos posibles tiene el experimento
compuesto?
Z Si se cambiara el orden de los experimentos se cambiara la cantidad de
los eventos? Argumenta tu respuesta.
Alternativa a la tabla: Elaborar un rbol de posibilidades.
Z Anotan los eventos y marcan en el rbol las vas que llevan al evento.
Completan la representacin con vas y eventos.
1 2 3 4 5
V R A V R A V R A V R A V R A
CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS
1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5
V V R R A A V V R R A A V V R R A A V V R R A A V V R R A A
C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S
(1, V) (5, A)
Z Cuntas vas que llevan a eventos del experimento compuesto tiene el

rbol?
Z En vez de contar, cmo se puede calcular la cantidad de las vas?
Z Si la ruleta tuviera 12 nmeros y la urna 5 bolitas de diferentes colores
cuntas vas tendra el rbol? Cuntos eventos (nmero, color) tendra
el experimento compuesto?

Z Si un experimento aleatorio est compuesto de dos experimentos con m
posibles resultados del primer experimento y n resultados posibles del
segundo experimento, cuntos eventos posibles tiene el experimento

compuesto?
Z Si se cambiara el orden de los experimentos, se cambiara la cantidad de
los eventos? Razona tu respuesta.
Preguntas para obtener evidencia del aprendizaje (posterior a la resolucin

del problema). Este grupo de preguntas debe orientarse de modo que ponga
a prueba el anlisis anterior y establezca un puente con situaciones similares
pero que amplen el razonamiento. Por ejemplo:
Z Cuntos eventos hay en el experimento anterior?

Z Cmo se calcula la probabilidad de un evento, por ejemplo el evento
E = (3, A)?
Z Calcula la probabilidad P(E) y exprsala con una fraccin.
Z Si la ruleta tuviera 8 nmeros y la urna 5 bolitas, determina la probabilidad
de un evento F cualquiera. Expresa P(F) con una fraccin.
Z Si un experimento compuesto de dos experimentos con m y n resultados
respectivos, cul sera la expresin algebraica que representa la
probabilidad de un evento G?
Z En el experimento compuesto de la ruleta pentagonal y la urna de tres
colores se define un evento D nmero par y color rojo. Marca en la tabla
o en el rbol los eventos que forman el evento D.
Z Determina la probabilidad del evento (definido) D y exprsala con una
fraccin.
Cantidad de eventos compuestos de los tres experimentos

z = 5 3 2 = 30 (Principio multiplicativo)
Diagrama del rbol del experimento compuesto
1 2 3 4 5
V R A V R A V R A V R A V R A
CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS CS
1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5
V V R R A A V V R R A A V V R R A A V V R R A A V V R R A A
C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S C S
Z Eventos especficos: (2, R, S) o (4, R, S)

Z Probabilidad buscada: Cociente entre el nmero de casos favorables y el
nmero de casos posibles o totales. En este caso es: 302 151
Z Relacin entre probabilidades: Existe una relacin entre las probabilidades
individuales y la probabilidad de los eventos compuestos. Por ejemplo:
1 1 1 1
P ( 2, R, S ) = = = P (2) P ( R) P ( S )
30 5 3 2
1 1 1 1
P ( 4, R, S ) = = = P ( 4) P ( R ) P ( S )
30 5 3 2
1 1 2 1
P ( 2, R, S ) + P ( 4, R, S ) = + = =
30 30 30 15
Conclusin: A travs del diagrama de rbol es posible encontrar todos los

eventos posibles del experimento compuesto. Mediante la Regla de Laplace
se puede obtener la probabilidad buscada. Existe una relacin entre las
probabilidades de los eventos compuestos y la probabilidad de los eventos
simples, a travs de la multiplicacin o la suma de probabilidades.

Situacin problemtica
para 8 ao de Educacin Bsica

las medidas de posicin, acorde a los OA planteados para 8 ao de Educacin
Bsica. Esta actividad permite generar una oportunidad de aprendizaje para
que las y los estudiantes puedan desarrollar la habilidad de representar en el
contexto de la propuesta de las Bases Curriculares 2013. Mediante la resolucin
del problema especfico, se propone analizar dos conjuntos de datos mediante
el uso de grficos de caja y establecer inferencias. En cuanto a los aprendizajes
previos necesarios para enfrentar esta problemtica, las y los estudiantes
deben aplicar sus conocimientos acerca de los nmeros racionales, medidas
de tendencia central, medidas de posicin y grficos de caja.

experimentarn que representar es una de las habilidades matemticas que
promueven el desarrollo del pensamiento matemtico, ya que representar es
una habilidad fundamental para expresar y generalizar situaciones de la vida
diaria en lenguaje matemtico. No obstante, tambin estn presente otras
habilidades tales como comunicar y argumentar.
OA: Representan y comparan datos usando grficos de Caja en el contexto de la
resolucin de problemas y las medidas de posicin.
Habilidades: Representar, resolver problemas, argumentar y comunicar.
Problema9: Se sabe que la existencia de alcohol en la sangre disminuye la

capacidad de reaccionar. En la tabla se registra el resultado de un experimento que
midi el tiempo de reaccin de 100 personas. Primero se aplic el test a personas
en estado sobrio y despus se midi el tiempo de reaccin a personas con 0,5g de
alcohol por litro en la sangre.
Tiempo de 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6
reaccin en s
Frecuencia 1 1 3 14 29 30 19 3 0 0 0 0
para el
estado
sobrio
Frecuencia 0 0 1 6 20 37 16 15 4 0 0 1
con 0,5g por
litro en la
sangre
Representa la situacin anterior usando grficos de Caja y responde: qu se puede

inferir de la informacin graficada? Argumenta.

Z A qu tipos de nmeros corresponden los tiempos de reaccin?

Z Cules son las categoras definidas para este estudio?
Z En qu tiempos de reaccin se concentran ms los individuos? Argumenta.
9. Adaptado del Programa de Estudio de 8 Bsico, p. 143. Propuesta del 28 de enero de 2014.

Z Puedes observar diferencias entre los dos grupos de personas a partir de
la tabla? Argumenta.

Z Cules son la moda, la media y la mediana para las personas en estado
sobrio? Argumenta.
Z Cules son la moda, la media y la mediana para las personas con 0,5 g de
alcohol por litro en la sangre? Argumenta.
Z Qu informacin entregan las anteriores medidas de tendencia central?
Argumenta.
Z Qu se puede inferir con la informacin anterior? Argumenta.

averiguar. Deben aparecer aqu palabras clave tales como operaciones con
decimales, conjetura, inferencia, verificacin, modelar. Por ejemplo:
Z Cules son los tiempos mnimo y mximo de reaccin para las personas
sobrias?
Z Cules son los tiempos mnimo y mximo de reaccin para las personas
con 0,5 g de alcohol por litro en la sangre?
Z Cul es el primer cuartil para las personas en estado sobrio? Argumenta.
Z Cul es el porcentaje mnimo de las personas sobrias que tienen un
tiempo de reaccin menor que indica el primer cuartil?
Z Cul es el primer cuartil para las personas con 0,5 g de alcohol por litro
en la sangre? Argumenta.
Z Cul es el porcentaje mnimo de las personas con 0,5 g de alcohol por
litro en la sangre que tienen un tiempo de reaccin menor que indica el
primer cuartil? Argumenta.
Z Cul es el segundo cuartil para las personas en estado sobrio? Argumenta.
Z Qu porcentaje mnimo de las personas sobrias tienen un tiempo de
reaccin indicado entre el primer y tercer cuartil?
Z Cul es el segundo cuartil para las personas con 0,5 g de alcohol por litro
en la sangre? Argumenta.
Z Qu porcentaje mnimo de las personas con 0,5 g de alcohol por litro en
la sangre tienen un tiempo de reaccin indicado entre el primer y tercer
cuartil?
Z Con qu medida de tendencia central coincide el segundo cuartil?
Z Cul es el tercer cuartil para las personas en estado sobrio? Argumenta.
Z Cul es el porcentaje mnimo de las personas sobrias que tienen un
tiempo de reaccin mayor que indica el tercer cuartil?
Z Cul es el tercer cuartil para las personas con 0,5 g de alcohol por litro en
la sangre? Argumenta.
Z Cul es el porcentaje mnimo de las personas con 0,5 g de alcohol por
litro en la sangre que tienen un tiempo de reaccin mayor que indica el
tercer cuartil?
Z Ordena las medidas anteriores en el siguiente cuadro:
Q2
Categora N MIN Q1 Q3 MAX
(MEDIANA)
Estado
sobrio
0,5 g de
alcohol
Z Cmo se puede representar la informacin respecto a los tiempos de

reaccin de ambas categoras, utilizando los datos de la tabla? Para qu
se utilizan las medidas de posicin? Argumenta.
Z Podras conjeturar respecto a los tiempos de reaccin en ambas categoras?
Z Qu son los grficos de caja? Cmo se construyen? Para qu sirven?
Z A partir de la informacin de la tabla construye los grficos de caja para
ambas categoras.
Z Qu se puede inferir de la informacin grfica anterior? Argumenta y
concluye.

Preguntas para obtener evidencia del aprendizaje (posterior a la resolucin del
problema).

Z Cmo se procede en el caso de un nmero par o impar de los datos?
Discute con tus compaeros.
Tabla de valores:
Tiempo de
reaccin 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6
en s
En estado
1 1 3 14 29 30 19 3 0 0 0 0
sobrio
Con 0,5 g
por litro en 0 0 1 6 20 37 16 15 4 0 0 1
la sangre
Z Compare los tiempos de reaccin ambas poblaciones y conjeture acerca

Z de coincidencias
Compare y diferencias.
los tiempos de reaccin ambas poblaciones y conjeture acerca
de coincidencias y diferencias.
Tabla de cuartiles:
Categora N MIN Q1 Q2 Q3 MAX

(MEDIANA)
Estado 100 0,4 0,8 0,9 0,9 1,2
sobrio
0,5 g de 100 0,6 0,8 0,9 1 1,6
alcohol
Grficos de caja (elaborado sin o con software educativo)
Sobrio
0,5g de
alcohol
0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8
Compare los grficos de caja y conteste las siguientes preguntas.
Z Cmo estn posicionados los mnimos y los mximos?

Z Qu llama la atencin si se comparan los datos entre el primer y el tercer
cuartil de ambas poblaciones? Argumenta tu respuesta.


la evaluacin de la informacin grfica segn como se presenten los datos,
acorde a los OA planteados para 8ao de Educacin Bsica. Esta actividad
genera una oportunidad de aprendizaje para que las y los estudiantes
desarrollen la habilidad de representar en el contexto de la propuesta de las
Bases Curriculares 2013. Mediante la resolucin del problema especfico, se
propone evaluar si la denuncia que hace un cierto presentador de TV es vlida
o no acorde a la informacin grfica que se utiliza.
Para apoyar el anlisis se usan representaciones pictricas que ayuden a la

comprensin y resolucin del problema.

problemtica, las y los estudiantes deben aplicar sus conocimientos acerca de
grficos de barra y barras. En conjunto con la resolucin de problemas, las y
los estudiantes experimentarn que representar es una de las habilidades que
promueven el desarrollo del pensamiento matemtico, ya que permite apoyar
la comprensin mediante la visualizacin. La resolucin de un problema es
apoyada por el uso de representaciones adecuadas. No obstante, tambin
estn presentes otras habilidades como modelar y argumentar.
OA: Resuelven problemas que involucran manipulacin en la informacin
comunicada grficamente.
Habilidades: Representar, resolver problemas, argumentar y comunicar.
Problema10:
Un presentador de TV mostr este grfico y dijo: El grfico muestra que hay un

enorme aumento de robos comparando 1998 y 1999.
520
Nmero de robos por ao
Ao 1999
515
510 Ao 1998
505
Consideras que la afirmacin del presentador es una afirmacin razonable del

grfico? Da una explicacin que fundamente tu respuesta.

Z Qu tipo de grfico es el que muestra el problema?

Z Qu informacin es la que entrega el grfico?
Z Podras explicarle a un/a compaero/a lo que entiendes de esta situacin
problemtica?
10. Adaptado de PISA 2009, p.12.

segundo grupo de preguntas el propsito es inducir a que la y el estudiante

averiguar. Deben aparecer aqu palabras clave tales como analizar, estrategias
y representar. Por ejemplo:
Z Aproximadamente, cuntos robos hubo en 1998 y luego en 1999?

Z Piensas que la escala usada en el grfico es la adecuada? Argumenta.
Z Qu tipo de escala es la que se utiliza? Explica.
Z Qu estrategia podras utilizar para analizar la situacin? Describe.
Con las estrategias sugeridas por las y los estudiantes se establece que
se experimentar cambiando las escalas de grficos de barras para
representar los datos sobre robos en 1998 y 1999. Se acuerda hacer los
siguientes cambios en las escalas de los grficos.
Construye grficos de barra con los mismos datos utilizando diferentes escalas:
Escala Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4

Unidad 2 5 50 100
Mnimo 502 490 0 0
Mximo 518 540 600 600
A continuacin, preguntas para la argumentacin de la solucin.
Z Cmo se muestra la informacin en cada grfico? Analiza.

Z Qu sucede en los grficos de barra 1 y 2 versus los grficos 3 y 4?
Argumenta.
Z Cul sera una escala ms apropiada para presentar los datos del
problema? Argumenta.
Z Cul es la importancia de la escala en un grfico? Argumenta.
Z De qu depende la eleccin de la escala al construir un grfico? Argumenta.
Z Respecto del problema original es razonable que el presentador seale
como un enorme aumento de los robos desde 1998 a 1999? Argumenta.
Z Usando una escala ms adecuada qu debera sealar el presentador de
TV en forma ms justa respecto al aumento de robos? Discute con tus
compaeros y argumenta.
Z Cul grfico elegiras? Constryelo y argumenta tu respuesta.
Z El docente puede sugerir lo siguiente: Intntalo con grficos de lneas
usando diferentes escalas.
Preguntas para obtener evidencia del aprendizaje (posterior a la resolucin

del problema). Este grupo de preguntas debe orientarse a revisar lo realizado
hasta ahora y analizar las estrategias utilizadas. Tambin se debe establecer
conexin con otras situaciones problemticas similares que amplen o
profundicen los contenidos involucrados. Por ejemplo:
Z Piensas que este tipo de situaciones, tal como la del problema original,
obedece a un desconocimiento en la construccin de grficos, o ms bien
a una forma de manipular la informacin? Discute con tus compaeros
y argumenta.
Z Investiga alguna situacin cotidiana en la cual la informacin grfica no
represente fielmente lo que se quiere informar. Puedes usar, por ejemplo,
recortes de diario. Describe lo que averiguas.
Z Analiza junto a tus compaeros la siguiente situacin mostrada en un
medio espaol: http://www.eldiario.es/cienciacritica/Representacion-
grafica-claridad-manipulacion-fraude_6_355624442.html Cul es la
situacin de manipulacin que se pone en evidencia respecto a las tasas
de desempleo? Argumenta.
Elementos clave en la resolucin de la situacin problemtica:
Tabla con diferentes escalas para los grficos:
Escala Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4

Unidad 2 5 50 100
Mnimo 502 490 0 0
Mximo 518 540 600 600

Grficos con diferentes escalas:

GRFICO 1 GRFICO 2
Comparacin del n de robos Comparacin del n de robos

entre 1998 y 1999 entre 1998 y 1999
518 540
516
530
514
512 520
510
508 510
506
504 500
502
1998 1999 490
1998 1999
GRFICO 3 GRFICO 4
Comparacin del n de robos Comparacin del n de robos

entre 1998 y 1999 entre 1998 y 1999
600 600
550
500 500
450
400 400
350
300 300
250
200 200
150
100 100
50
0 0
1998 1999 1998 1999
Conclusin: Claramente el uso de diferentes escalas hace que la informacin

de un grfico se vea muy distinta. Los grficos 1 y 2 son semejantes al original
del problema, donde se muestra una diferencia significativa respecto al
aumento de robos. No obstante, en los grficos 3 y 4 la escala comienza desde
0 y la informacin se presenta ms acorde al nmero de robos en cada ao.
Por lo que el aumento en el nmero de robos ya no es tan significativo.

5 Ejemplos de Problemas Web

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Desarrollo de habilidades:

Material elaborado por Alejandro Pedreros Matta,

Ministerio de Educacin de Chile

Registro de Propiedad Intelectual N 266188

Desarrollo de habilidades: Aprender a Pensar Matemticamente. 5

Antecedentes del currculo de matemtica. 7

Ejemplos de problemas para el desarrollo de habilidades en 7 y 8 ao bsico. 11

Situacin problemtica para 7 ao de Educacin Bsica modelar. 13

Situacin problemtica para 7 ao de Educacin Bsica argumentar y comunicar. 17

Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica modelar. 22

Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica argumentar y comunicar. 25

Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica resolver problemas. 29

Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica argumentar y comunicar. 34

Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica resolver problemas. 39

Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica representar. 45

Situacin problemtica para 8 ao de Educacin Bsica representar. 51

Las Bases Curriculares que abordan los aos acadmicos de 7 ao de

Comprender las matemticas y aplicar los conceptos y procedimientos

() mostrar generalmente que son capaces de aplicar conocimientos

Asimismo, el currculum nacional potencia el logro de objetivos de aprendizaje

1. Ministerio de Educacin de Chile (2013). Bases Curriculares 7 bsico a 2 medio.

Por otra parte, la formacin matemtica y la alfabetizacin matemtica de

Para lograrlo, es necesario que los ciudadanos desarrollen el razonamiento

La asignatura se focaliza en la resolucin de problemas. Resolver un problema

8 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente /7 y 8 ao de Educacin Bsica

Por lo tanto, aprender a ser docente de matemticas implica desarrollar,

Ejemplos de problemas para el desarrollo de habilidades en 7 y 8 ao bsico

Mediante la resolucin del problema, en especfico se propone seleccionar el

En cuanto a los aprendizajes previos necesarios para enfrentar esta situacin

Habilidades: Modelar, resolver problemas y representar.

El planteamiento de este problema es relativamente sencillo, pues gran parte

1. Extrado de TIMSS 2011, p. 58.

14 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente / 7 y 8 ao de Educacin Bsica

Ejemplos de problemas para el desarrollo de habilidades en 7 y 8 ao bsico

Z De qu depende que un queque alcance para un determinado nmero de

Preguntas para orientar el anlisis de la resolucin del problema. En este

Z La receta sealada es para 6 personas y se debe cambiar para 3 personas

Preguntas para obtener evidencia del aprendizaje

Este grupo de preguntas debe orientarse a poner a prueba el modelo

Z Segn el modelo encontrado cul sera la cantidad de ingredientes para

Elementos clave en la resolucin de la situacin problemtica

La mitad de una cantidad corresponde a la cantidad dividida por 2.

En una tabla, se muestra la divisin para las cantidades de la receta:

Ingredientes Dividir por 2 Resultado

Qu interpretacin se le da a dividir por 2 una cantidad?

Encontrar la mitad del nmero,

16 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente / 7 y 8 ao de Educacin Bsica

Ejemplos de problemas para el desarrollo de habilidades en 7 y 8 ao bsico

Mediante la resolucin de un problema se propone calcular la medida de

En cuanto a los aprendizajes previos necesarios para enfrentar esta situacin

En conjunto con la resolucin de problemas, las y los estudiantes

Habilidades: Argumentar y comunicar, resolver problemas y representar.

La figura de arriba es un hexgono regular en el cual se ha prolongado un lado

Preguntas para analizar o comprender el problema. A travs de este primer

Z Cules son las caractersticas de un hexgono? Qu hace que sea un

2. Extrado de TIMSS 2011, p. 186.

18 Desarrollo de habilidades: Aprender a pensar Matemticamente / 7 y 8 ao de Educacin Bsica

Ejemplos de problemas para el desarrollo de habilidades en 7 y 8 ao bsico

Z Cul es el lugar geomtrico de todos los vrtices de un polgono regular?

Preguntas para obtener evidencia del aprendizaje

Este grupo de preguntas debe orientarse a poner a prueba la representacin

El hexgono regular puede ser visto como la reunin (conveniente) de 6

Para determinar la medida de los ngulos no iguales de cada uno de esos

En cada tringulo, la suma de los ngulos interiores es: ! + ! + ! = 180