ENRIQUECER LA ENSEANZA ,i

Los ambientes con alta disposicin

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tecnolgica como oportunidad 1

Mariana Maggio

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2. ENSENANZA PODEROSA
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Este captulo tiene por propsito ofrecer un marco didctico para

llevar adelante propuestas de inclusin genuina de tecnologa en las
prcticas de la enseanza. Habiendo reconocido algunas marcas del
campo, y luego de acercarnos a algunos de los escenarios donde las
tecnologas aparecen en las propuestas educativas actuales, recu-
peraremos aqu las fuentes de maestros de la pedagoga contem-
pornea, especialmente de Jerome Bruner y de Philip Jackson, para
reconocer que si bien la enseanza es compleja, hay algunos rasgos
que distinguen a aquella que favorece comprensiones profundas y
perdurables. Para empezar este recorrido, compartir algunos rela-
tos a partir de los cuales fui construyendo mi posicin en este tema.
El primer relato vuelve a llevarme a mi Escuela Normal y a mi
inolvidable profesor de Plstica, el artista quilmeo Aldo Severi. 1
Recuerdo una clase de segundo ao en la que Severi nos instaba,
una vez ms, a pintar al modo impresionista. Esto era parte de un
largo recorrido que inclua el estudio en profundidad de un artista del
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1 Vase: <www.aldoseveri.com.ar>.

impresionismo a eleccin (en mi caso fue Claude Monetl. ejercicios
en los que emulbamos la pincelada impresionista ampliada, otros
ejercicios de copia y tambin algunos de invitacin a la creacin al
modo impresionista. Recuerdo que en estos ltimos estbamos,
aunque seguramente gran parte de nuestros esfuerzos adolescentes
estaban resultando vanos, cuando ocurri el milagro: Severi pidi
hoja y pincel y pint. Pint la cabeza de un pato, jams podr olvidarlo.
Tal vez ese fue el momento en el que decid dedicarme a la educa-
cin, porque tuve la certeza de que en clase se poda hacer magia
y porque desde entonces he querido, para siempre y para todos los
alumnos, clases as. Recuerdo que entonces, en los oscuros tiempos
de la dictadura que vivimos en nuestro pas hasta 1983, haba cla-
ses como las de Severi en las que entraba la luz. Y recuerdo que l,
insistentemente, repeta que la belleza era igual a -consista en- la
expresin. Creo que me llev aos, volviendo insistentemente a mis
recuerdos imborrables de esas clases, entender profundamente lo
que Severi nos deca y tambin la fuerza transmi.tida en su decisin
de pintar en clase aquel da. Esa potencia que aparece en clase, que
nos transforma y que deja en nosotros huellas imborrables, nos lleva,
tres dcadas ms tarde, a decir: "Gracias, maestro'"
El segundo relato refiere a mi querida maestra Edith Litwin. 2 En
una oportunidad le hice una entrevista a Edith sobre aquellos docentes
que consideraba que haban tenido en su vida el efecto transformador.
Edith eligi a Julio Payr, su profesor de Historia del Arte, materia
cursada en el marco del plan de Ciencias de la Educacin. Convocando
el recuerdo de las clases de Payr, clases a oscuras porque se proyec-
taban diapositivas con las obras de arte, Edith deca:
Aprendas a ver. Payr te prestaba los ojos. Aprendas a ver matices,
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z smbolos, representaciones. Vos no podas ver lo que l vea. Si mira-
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Z bas solo, no veas lo mismo que l cuando te contaba. Creas que eras
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z vos el que miraba a travs de los ojos de l. Te deslumbraba la mirada.
w laron mi deseo por el estudio de la didctica. En ambas prcticas apa-
:s Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era en-
tender, desde la crtica de la obra, el contexto, la historia, los conflictos
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del momento. Lo que lograba transmitir era la genialidad, la inteligen-
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w 2 Vase: <www.litwin.com.ar>.
cia. Se poda mirar la mente de alguien a partir de su produccin., L.. ] Y
no preguntaba si uno entenda. Estaba seguro de que uno entend1a, no
tena dudas. Qu es ah la comprens"1n? Si l te estaba contando lo
que estaba sintiendo al descubrir algo que no exista, lo que te contaba
era la emocin. Sentas lo que l senta o no senta.
El conmovedor relato de una prctica que se expande a travs de
las dcadas, nos confirma que hay algo en ella que la vuelve memo-
rable, digna de ser recordada. Esa dignidad tiene la fuerza moral que
distingue la buena enseanza (Fenstermacher, 19891, pero tiene algo
ms que en mi anlisis se evidencia en la afirmacin "te prestaba
los ojos". Para todos quienes fuimos discpulos de Edith, la idea .d~
"prestar los ojos" cobra tambin otro sentido en lo que e.lla denommo
el metaanlisis de la clase, definido como la construcc1on del cono-
cimiento a partir de la reconstruccin de lo recientemente vivido en
un plano diferente (Litwin, 19971. En cada metaanlisis de sus clases,
Ed'ith nos prest sus ojos para "ver" la clase e interpretarla con cate-
goras de anlisis didctico, que eran a su vez nuevo contenido en la
misma clase, y nos permitan entender lo enseado y aprendido en
un modo diferente y sorprendente a la vez. Lo memorable marca las
prcticas y su sentido a lo largo de generaciones, y tambin renace
para seguir siendo digno de recordarse.
Philip Jackson ha dado cuenta magistralmente de los rasgos que
distinguen a los docentes que nos transforman a travs de su ejemplo
personal, la persuasin "blanda" y el empleo de narraciones IJackson,
20021. Estos son los docentes que desarrollan prcticas cuya potencia
no solamente se expresa en la concepcin y en el transcurso de la clase,
sino que cobran una impensada fuerza en el correr del tiempo, en aquello
que de la prctica termina siendo memorable. En los relatos acerca. de
mis maestros ejemplares seguramente se explica mi propia ded1cac1on
a la docencia; en mi intento de seguir re.interpretando sus prcticas, la tJio
fuerza de aquellas prcticas deslumbrantes y perdurables que estimu-
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recen artefactos -proyectores de diapositivas, pinceles y tmperas-,
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pero lo que las define es lo que crearon y provocaron.
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El tercer relato refiere a mi propia prctica docente. Hace algunos
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aos, mientras me preparaba para dar clase en un posgrado sobre w

 cuestiones contemporneas de la enseanza, encontr un maravillo-
so artculo de divulgacin sobre lslandia. 3 El artculo me fascin: la
imagen central elegida para la doble pgina de presentacin, domi-
nada por un color celeste polar, y el nico ttulo central "Islandia; el
modo como daba cuenta del desarrollo econmico del pas a travs
de un relato que a la vez hablaba de los hbitos, las costumbres y los
estilos de los habitantes; las notas histricas y los datos tursticos;
las otras imgenes elegidas y la transmisin de un ''clima junto a
temas de polticas pblicas tales como la gratuidad de la educacin;
todo esto conformaba un conjunto que me subyug. Probablemente
muchos otros artculos hubiesen podido tener un efecto semejante,
pero no s si hubiesen logrado crear la magia que me provocaba
esta aproximacin a Islandia presentada como el pas de las ltimas
cosas''. Cuando lo vi, supe que esa iba a ser la clave de mi clase y
decid asociarlo con mucha fuerza, casi sin presentaciones de por
medio y tambin sin referencias conceptuales, a una primera activi-
dad que tena como interrogante: ''El artculo ensear.
Las respuestas de mis alumnos, educadores en su mayora, die-
ron lugar a discusiones acaloradas, acuerdos momentneos y dudas
sobre las propias posiciones. En los diferentes momentos del anlisis
aparecieron posiciones fuertes: "informa", "entretiene", "busca des-
pertar el inters por Islandia'', "favorece el turismo, me dan ganas de
ir'' y presenta datos eran algunas de las caracterizaciones elegidas
para definir lo que el artculo propona. A la hora de tener que definirse
sobre si todo eso era ensear'', muchos terminaban decidindose por
el hecho de considerar si haban o no aprend'1do en una afirmacin
simple: "Aprend, por lo tanto ensea''. Aqu el anlisis de la afirmacin
nos permita remitir a lo mejor del debate didctico contemporneo y a
<( lo que considero es uno de sus centros tericos: la desarticulacin de
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z la hiptesis causa lista. Los desarrollos tericos han recorrido extensa-
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mente esta cuesfin y han avanzado en mostrar la relacin semntica y
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w no causal entre la enseanza y el aprendizaje [Fenstermacher, 19891.
:s En la actividad propuesta, el sesgo positivista propio de la hip-
'uw tesis causalista [''ensea porque aprend"] aparece en el centro de
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w 3 Vase: <www.lanacion.com.ar>.
la escena/discusin y nos permite trabajar en la revisin del sesgo
desde una perspectiva epistemolgica y didctica. Cuando volvemos a
recorrer el artculo y vemos el uso de imgenes ricas, los ejemplos de
la vida real con detalles absolutamente especficos, la presentacin
de los conos culturales, el relato de las costumbres sociales, la pre-
sencia de mapas y la inclusin estratgica de datos relevantes, entre
otros aspectos destacables, no podemos tener n1nguna duda acerca
de la calidad educativa de su propuesta. Aqu no puedo evitar pensar
que ojal muchas de nuestras clases fueran concebidas con la rique-
za del artculo y fantaseo con una pedagoga Islandia'', entregada a
crear el deseo de visitar o de saber ms.
Seguir profundizando en la actividad y sus cuestiona mientas como
oportunidad para la reflexin y el debate, nos permiti referirnos a los
abordajes sobre la enseanza propuestos por Jackson (20021. en los
cuales el enfoque evolutivo nos lleva colocar las definiciones sobre la
enseanza a travs de su ubicacin en una red de relaciones, fuente
de su significado y significacin.
El debate sobre el artculo en clase permite avanzar sobre el
debate contemporneo en aproximaciones sucesivas, revisando lo
que creamos sabido, echando luz sobre los sesgos que nos atravie-
san y configuran nuestro modo de pensar, y recupera la vigilancia
epistemolgica [Bachelard, 1990] como una suerte de militancia
pedaggica. Nadie sale de la propuesta como haba llegado. En m,
como docente, la posibilidad de que eso ocurriera estuvo presente
cuando le el artculo e imagin la clase. La potencia de esta idea
fue trabajada desde su misma concepcin y no fue fruto del azar.
Es posible concebir a modo de ejercicio un diseo ''clsica para la
misma clase. Enseamos a travs de una completa secuenc'ia expli-
cativa los enfoques tericos contemporneos sobre la enseanza:
recorremos el pensamiento y los aportes de los diferentes autores,
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damos detalles, contestamos preguntas y, como cierre, proponemos o
un ejercicio en el que presentamos el artculo "Islandia Y pregunta- 'ow
mos si ensea. Es probable que por el mismo carcter aplicativo de
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la propuesta concebida de este modo, ensear-aprender-aplicar N
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(Torp y Sage, 1999], los resultados fueran correctos desde el punto Z
de vista conceptual y remitieran directamente a un anlisis sobre la U)
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intencionalidad, o al tratamiento didctico del artculo, o al enfoque
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evolutivo como marco para la respuesta. Sin embargo, no tengo
ninguna duda sobre la falta de potencia de este modo de abordar la
prctica. Considero que es altamente probable que puestos a partici-
par a continuacin en una actividad diferente y potente. reaparecieran
sesgos causalistas semejantes a aquellos que hubieran aparecido sin
asistir a clase. Con esto no hago ms que poner nfasis en aquello
que la mayora de los docentes sabemos y, por qu no decirlo, pade-
cemos: la escasa fuerza de la enseanza clsica, que nos permite
cumplir. hace parecer que enseamos. pero de la cual salimos sin
transformarnos, ni los docentes ni los alumnos.
En ocasiones me han preguntado: y cmo evaluaras a los alum-
nos en esta propuesta? Mi primera y obvia respuesta es: es nece-
sario evaluarlos? Si creemos profundamente en lo que ha sucedido,
es necesario? Por supuesto que es posible pensar en una instancia
evaluativa, pero en ese caso debera honrar lo que consideramos
ha sucedido, es decir, ser ms potente an. Solicitar a los alumnos
que creen un marco para el anlisis de las prcticas de la ensean,
za emulando aquello que tenemos para aprender de la divulgacin
periodstica de buena calidad. podra ser una alternativa. Pedirles
que generen una propuesta de enseanza de nuevo tipo, integrando
los enfoques didcticos contemporneos, y la justifiquen desde crite-
rios tericos y epistemolgicos. podra ser otra. Estas evaluaciones
son susceptibles de un nuevo trabajo de reconstruccin y anlisis.
Ninguna tiene una respuesta correcta y predeterminada. Cada una
de ellas tendr que dar lugar a la construccin de criterios evaluati-
vos que debern hacerse explcitos y ser trabajados con los alumnos
como un acto educativo ms.
Un cuarto relato vuelve a llevarme a una experiencia propia como
;:i docente. En este caso me encontraba trabajando con profesionales
z esto no se vuelve.
de diferentes reas que participaban de un curso de Didctica. Una
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u; vez ms el desarrollo de la propuesta me llevaba a hablar de la nece-
z hablando sobre lo que recordaba de un seminario de Innovaciones
w sidad de recrear la secuencia clsica explicacin-aplicacin por su
:':\ escaso valor para el favorecimiento de procesos cognitivos de orden
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superior. Para ello traje a colacin un ejemplo muy querido, guarda-
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do a travs de los aos, surgido de un asesoramiento a un grupo de
expertos en Oumica que estaban organizando el material impreso
z Algunos psiclogos de la Escuela de la Gestalt denominaron insight a esta forma de
w comprensin sbita.
para un curso preparatorio de ingreso a la universidad. Estos docen-
tes haban recibido asesoramiento pedaggico y se sentan fuertes a
la hora de definir una propuesta que entramara con los saberes expe-
rienciales de los alumnos. Para trabajar un tema como .. los cidos'',
presentaron una actividad con varias preguntas que llevaban a revisar
conceptos aprendidos previamente en la bibliografa. La sptima, y
ltima pregunta de la serie, era: sabs lo que es la lluvia cida?''.
Este ejemplo pone en evidencia una vez ms el sesgo, arrastrado
en este caso desde la propia formacin disciplinar, que se imposta a
la propuesta didctica sin hacerse evidente. Cuando les pregunt a
estos docentes por qu esta no era la primera pregunta, en lugar de la
ltima, rpidamente advirtieron la fuerza que tendra empezar desde
all para ir reconstruyendo a continuacin los conceptos en niveles
de comprensin que fueran hacindose explcitos para ser a su vez.
reconstruidos y llegar a la profundidad deseada o posible. Luego
de haber presentado este ejemplo, realizado actividades. ofrecido
elementos tericos y otras intervenciones que ya no recuerdo con
precisin, en algn momento, Enrique. edaflogo y con muchsimos
aos de experiencia, se par y dijo: .. Pero entonces esto quiere decir
que todo lo que tengo puesto abajo en mi biblioteca tengo que poner-
lo arriba y todo lo que tengo arriba debo ponerlo abajo. Tengo que
cambiar".
Mi respuesta a Enrique fue que ya haba cambiado. Esa compren-
sin repentina.' esa toma de conciencia que. desde mi punto de vista.
implicaba un salto epistemolgico en el modo en que l empezaba a
encarar la reflexin sobre sus propias prcticas docentes. marcaba
un antes y un despus en su comprensin sobre las teoras de la ense-
anza. Enrique aprendi esto en clase porque hubo algo en la potencia
de la propuesta que favoreci que eso sucediera. Enrique transform
su modo de entender el tema y tuvo conciencia sobre este cambio. De
Finalmente, una historia breve sobre Natalia, una exalumna que. ""
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que dict, dijo que haba algo que le haba quedado de lo que ocurra oo_
en el seminario que pasaba por la emocin. Seguramente hubo emo- ""
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 cin en el seminario al hablar de los maestros, de aquellos que con
sus prcticas, ms o menos innovadoras. nos dejan huellas imborra-
bles. Lo que me impresion es que Natalia reconociera la emocin
como aquello que haba quedado en su registro. Su comentario lleva
a reconocer que en las prcticas que nos transforman y, por tanto,
reconstruyen nuestra subjetividad, hay un aspecto que va ms all de
lo racional Y de la reconstruccin de las posiciones tericas y episte-
molgicas de los involucrados.
Hasta aqu cinco relatos sobre la enseanza que "explota" en el
marco de la clase y en el recuerdo de aquellas prcticas que nos
marcaron. Al volver a mirar estas situaciones que eleg, con las que
me siento de uno u otro modo profundamente involucrada, aparecen
algunas cuestiones que son recurrentes y se destacan. Es a partir de
all, sobre la base de estos y otros relatos, que propongo este marco
para el abordaje de prcticas de la enseanza que, incluyendo tecno-
logas, se destacan por lo que crean en clase y por lo que dejan de
manera perdurable en aquellos que las viven como docentes y como
alumnos.
La enseanza poderosa 5 crea una propuesta original que nos
transforma como sujetos y cuyas huellas permanecen. Es rica, a tra-
vs de algunos rasgos destacados que desarrollar a continuacin.
DA CUENTA DE UN ABORDAJE TERICO ACTUAL
Si tuviera que elegir un solo rasgo para definir la enseanza pode-
rosa, an a riesgo de resignar cuestiones que me resultan absoluta-
mente importantes, elegira este: da cuenta del estado del arte, del
;::; modo de entender un tema en la actualidad con todo lo que ello pueda
z implicar de debate, controversia, dificultad o matices. Tambin con lo
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que signifique en trminos de reconocer los interrogantes abiertos,
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O' 5 desarrollar en clase por falta de tiempo.
w El Diccionario de la R;alAcademi_a Espaola seala diferentes acepciones para el tr-
u
w mino poderoso. L~ razon para, eleQ1r_~o se f_unda en varias de ellas: "muy rico", "grande,
:o excelente y magn1f1co er:i su linea , que tiene virtud para algo". Nos interesa tambin
o llo que enseamos como objeto terico para distinguir all tradiciones
O' su rel~crn ..con los vocablos en ingls empowerment, en su acepcin de "dar fortaleza
z Y.conf!~n~a , y empower, en el sentido de "dar a alguien ms control sobre su propia
w s1tuac1on .
que son precisamente los que justifican que se siga construyendo
en un campo determinado. Pero lo que con certeza la enseanza
poderosa no hace es ensear lo peri mido, lo que ya nadie investiga, lo
que no interesa ms, con la sola excepcin de que se est ensean-
do epistemologa o una reconstruccin histrica del campo, lo que
legitimara las afirmaciones del tipo "en ese tiempo y con ese marco,
esto se entenda as". La enseanza no puede ensear el pasado del
conocimiento y pretender ser buena, porque si hay algo que define
sustantiva mente el conocimiento es su carcter provisional.
Esta no es una cuestin sencilla. David Perkins [19951, al definir
las caractersticas del tema generador, elige como uno de sus rasgos
el que sea accesible para alumnos y docentes. Entiendo la preocupa-
cin que produce en muchos colegas esta cuestin. Muchas veces las
condiciones laborales, adems de las personales y las institucionales,
no ayudan a resolver de modo efectivo la actualizacin. Hay temas
actuales que no resultan accesibles porque, por ejemplo, entre los
tiempos en que se recibi la formacin y los desarrollos actuales, se
produjo un vaco formativo que no es sencillo llenar. O lo que es peor,
porque la formacin recibida en su momento tampoco daba cuenta
del estado del arte de su poca.
Considero que la preocupacin en esta dimensin de la enseanza
poderosa no debe estar referida solamente a cmo abordar el desafo
de la actualizacin. La formacin actualizada tiene _:onsecuencias
concretas y especficas en cada uno de los temas que se ensean,
incluso las referidas a disparidades: un tipo de tratamiento actual
puede convivir cmodamente con otro que no lo es y no siempre es
sencillo entender la diferencia. La tradicional aproximacin a aquello
que se ha de aprender como la acumulacin de un largo repertorio
de hechos y rutinas [Perkins, 1995] adems de no ayudar a la profun-
didad suele difuminar las diferencias. En versiones ms perversas
todava, la diferencia est clara porque se deja lo "nuevo" para la ~
ltima unidad que adems es, seguramente, la que no se llega a w
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Para este planteo resulta esencial, adems, poder analizar aque- ;'.\
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de investigacin, enfoques y abordajes metodolgicos. Entonces la U)
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formacin que requiere este anlisis epistemolgico ya no solo debe w
 ser actualizada, sino de una complejidad que habilite la explicitacin y
profundizacin de este nivel de modo tal de favorecer la comprensin
de los abordajes que dan lugar a la construccin del conocimiento en
cada campo.
En el planteo de Howard Gardner, la actualizacin es habilitada por
la mente disciplinada, es decir, formada en disciplinas, cuya ausencia
atenta contra la comprensin de las creaciones de los ltimos siglos.
Quienes carecen de una comprensin disciplinar:
No son capaces de comprender lo que se comenta sobre los aconte-
cimientos actuales, los nuevos descubrimientos cientficos o las ges-
taciones tecnolgicas, las nuevas tcnicas matemticas, las nuevas
obras de arte, las nuevas formas de financiacin, las nuevas dispo-
siciones legales en materia de medio ambiente; en consecuencia, no
son capaces de tener opiniones formadas acerca de Los acontecimien-
tos de cada da, de un ao o de todo un siglo [Gardner, 2008: 591.
Aqu la tecnologa juega un papel central. Los nuevos entornos
tecnolgicos aparecen entramando los modos en los que el conoci-
miento se construye, pero tambin aquellos a travs de los cuales se
difunde. La tecnologa crea oportunidades de actualizacin inditas
tambin para el pensamiento disciplinado. Nos permite acceder a
las investigaciones recientemente publicadas, realizar intercambios
con especialistas de las diferentes reas, conocer las reflexiones
que muchos de ellos dan a conocer, prcticamente a diario, en sus
blogs personales o a travs de foros especializados, y buscar o, even-
tualmente, comprar libros publicados en cualquier lugar del mundo
de modo reciente; estas son solamente algunas de las posibilidades
donde la tecnologa crea oportunidades de acceso a las creaciones
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disciplinarias. Una vez ms nos preguntamos: es posible esto sin
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tecnologa? Y la respuesta vuelve a ser: tal vez s, pero la tecnologa
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w tambin nos invita a que: "volvamos nuestra conciencia hacia lo que la
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perrnite esto de modo ms rpido y eficiente. En ciertos contextos de
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aislamiento, o falta de otros recursos e infraestructura, crea la nica
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va posible a la actualizacin y, por ende, se convierte en un universo
"'wu de posibilidades para la enseanza poderosa o para que, al menos, no
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o haya excusas para no ensear de este modo.
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PERMITE PENSAR AL MODO DE LA DISCIPLINA
Retomo aqu la obra de Gardner (2008] para afirmar que la ense-
anza poderosa tiene entre sus rasgos el favorecer las condiciones
para pensar al modo de una disciplina. Esta afirmacin no busca
justificar la organizacin curricular por materias, la que no crea
necesariamente las condiciones para el pensamiento disciplinar. Las
materias, cuando recorren conceptos, hechos y/o datos sin la com-
prensin de los marcos epistemolgicos y metodolgicos que dieron
o dan lugar a la construccin de la teora que sostiene y da sentido a
tales conceptos, hechos y/o datos, no solamente no favorece el pen-
samiento disciplinar sino que, eventualmente, puede obturarlo. No se
me ocurren mejores palabras que las de Jerome Bruner cuando de
modo magistral nos pregunta: "Es tan extrao, dado lo que sabemos
sobre el pensamiento humano, proponer que no se ensee historia
sin historiografa, ni literatura sin teora literaria, ni poesa sin poti-
ca? (Bruner, 1997: 168]".
No es tan extrao y sin embargo lo contrario sucede cotidiana-
mente en la mayor parte de las instituciones educativas. En general,
olvidamos que lo que enseamos como conceptos forrna parte de
entramados que le dan sentido, pero que a la vez estn atravesados
por discusiones, debates y controversias. Y tambin que tras ese olvi-
do se ocultan las pequeas o grandes contradicciones o ausencias,
aquellas anomalas kuhnianas (Khun, 19851 que suelen ser el motor
de las bsquedas que mantienen el conocimiento en construccin.
Cuando esto se omite, enseando solamente aquello que tuvo, en
algn momento, una versin satisfactoria, como si fuera esttica y
permanente, se borra uno de los rasgos fundamentales del cono-
cimiento: su carcter provisional. En la perspectiva de Bruner esos
abordajes revisten la forma narrativa y, a la vez que nos interroga,
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construccin narrativa impone sobre el mundo de la realidad que crea" "'Dw
(Bruner, 1997: 168] o
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He aqu un ejemplo formidable de lo que necesitamos reconocer.
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Las marcas de la forma narrativa en nuestros modos de concebir el <l:
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mundo y de construir conocimiento disciplinar son materia de anlisis u;
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y debate en la contemporaneidad. En las posiciones que tomamos con w
 referencia a esta postura estn involucrados nuestros sesgos, que un ejercicio de correccin segn una resolucin modlica, donde la
tienen que ver con nuestra historia, nuestra formacin, nuestras expe- correccin del compaero podra ser idntica a la autocorreccin, o a
riencias y, tambin, con nuestra capacidad para desarrollar esa con- la realizada por el docente de modo mecnico, solamente a los efec-
ciencia de la que habla Brunerque, desde mi punto de vista, es sin duda tos de decidir si el ejercicio estaba bien o mal, o en qu consista el
una conciencia epistemolgica. El conocimiento es una construccin error de resolucin. Muy diferente a ello, estoy pensando en aquellas
provisoria que se produce en un marco epistemolgico que tambin lo situaciones en las que, en ausencia de una resolucin modlica, por-
es. En l se toma posicin sobre cmo el conocimiento se construye, se que la naturaleza misma del problema no la admite, en determinados
valida, se interpela y se vuelve a construir. Cuando enseamos sin ver momentos del proceso los profesores sugieren trabajar con el otro
o reconocer estos niveles de construccin del conocimiento, cuando como una manera de cambiar de punto de vista y enriquecer la tarea
enseamos haciendo de cuenta que "el mundo es plano", nos alejamos de todos. Reconocer la produccin que realiz el compaero, entender
de modo sistemtico de las oportunidades que ofrece el pensamiento sus intenciones, analizar las decisiones tomadas y adentrarse en la
disciplinar que son, ni ms ni menos, aquellas que otorgan las herra- calidad de la produccin para ofrecer una perspectiva diferente y de
mientas que permiten seguir construyendo conocimiento y, por ende, enriquecimiento, constituye, probablemente, una de las oportunidades
posiblemente las nicas que valga la pena ensear. ms interesantes que el trabajo escolar puede ofrecer, aprovechando
el valor de la heterogeneidad social y cultural que hay en la mayora
de los grupos.
MIRA EN PERSPECTIVA Este tipo de propuesta puede ser explotada, a su vez, creando
otros niveles de complejidad. En una evaluacin parcial realizada
La enseanza poderosa mira en perspectiva porque ensea a a los alumnos de Tecnologa Educativa, de la carrera de Ciencias
cambiar de puntos de vista. Aun en el caso contundente de un enfoque de la Educacin,6 les solicitamos que, en primer lugar, formularan
terico prolfico y de gran actualidad, es posible mostrar que es mate- una pregunta y realizaran una reflexin sobre un polmico artculo
ria de debate y que el tal enfoque es discutido por quienes tienen otro periodstico aparecido unos das antes del parcial, referido a la obli-
o permanecen en otra tradicin de investigacin. Vale la pena tambin gatoriedad del uso de cierta tecnologa en una universidad de Estados
mostrar cul era la perspectiva de quienes abordaban la misma pro- Unidos. Esa reflexin deba ser entregada a un compaero quien,
blemtica en el pasado, con otros marcos de referencia, entendiendo asumiendo el rol de tecnlogo educativo, elaborara un plan con
las fortalezas de uno y otro anlisis. Aqu tambin recurrimos a Bruner cinco estrategias para la implementacin de esa misma tecnologa
cuando sostiene que: "El significado de cualquier hecho, proposicin o en determinada escuela: el plan deba ser entregado al director de
encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en trmi- la escuela. Luego, asumiendo el rol de director, se deba aceptar o
<(
nos del cual se construye. [.. .] Entender algo de una manera no evita rechazar el plan propuesto fundamentando la decisin en diferen-
N
z tes categoras tericas. El parcial terminaba con una invitacin a la
<( entenderlo de otras maneras" [Bruner, 1997: 32). <(
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u; Si consideramos esta dimensin desde una mirada ms puntual, reconstruccin del proceso y a la formulacin de un interrogante oQ
z original para el campo de la tecnologa educativa. En este parcial, w
w encontraremos que siempre intentar mirar con los ojos del otro o
s
Q
ampla la mirada. Cuando nos remitimos a las actividades que llevan que sin duda es complejo no solamente en su formulacin sino tam- oo._
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u a cabo nuestros alumnos y les sugerimos que revisen la produccin bin en la resolucin, el trabajo de produccin es disparado por un N
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o de un compaero con el propsito de enriquecerla, los estamos invi- ,z
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z tando a pensar de un modo diferente. Quiero dejar bien claro aqu 6
Esta experiencia fue realizada en 2008, en la Facultad de Filosofa y Letras de la Uni- u;
z
w versidad de Buenos Aires. w
que no me estoy refiriendo a aquellas situaciones en que se propone
 alumno que luego lo entrega a otro para, sobre ese pilar, construir
propuestas y anlisis desde la perspectiva de dos roles diferentes: el
de tecnlogo educativo y el de director de la escuela. Cada rol exige
una mirada diferente y cada instancia de resolucin tiene que lograr
un grado de coherencia con la anterior. La produccin se enriquece
y ampla cuando las diferentes perspectivas son explotadas, para ser
luego fundamentadas en el nivel de la teora y reconstruidas en un
ejercicio de orden metacognitivo, que vuelve al plano de la teora para
solicitar un interrogante de nuevo tipo como actividad creativa final.
No hay respuestas modlicas para esta evaluacin, s el desafo de en perspectiva si simplemente analizramos cmo se vera desde
generar criterios explcitos para la evaluacin que ayuden a pensar
en la produccin realizada y a mejorarla, por ser necesario o porque
los propios alumnos sienten el deseo de hacerlo. Los alumnos que
participan en estas propuestas evaluativas saben que no constituyen
un mero ejercicio de aplicacin, sino una aproximacin a las prcticas
profesionales. Esas que exigen, a diario, pensar desde la perspectiva
del otro, para entenderlo, educarlo o trabajar con ella o l. Las pro-
fesiones exigen esa mirada compleja y en perspectiva, a diario. La
enseanza poderosa mira en perspectiva porque eso es, ni ms ni
menos, lo que la realidad y la conciencia crtica requieren, cada da,
de todos nosotros.
Hay otro ejemplo que me resulta importante traer aqu y tiene que
ver con una tendencia pedaggica actual: la enseanza a travs de
casos (Wasserman, 1999). El trabajo que proponen Shulman, Latan y
Whitcomb (19991 para el desarrollo de casos en grupos que se distin-
guen por la diversidad nos permite tambin entender esta mirada en
perspectiva. Entre los casos que ofrecen las autoras, hay uno titulado
'{Cundo intervenir?" que me interesa particularmente. Se refiere a
<t
N
la situacin que atraviesa una maestra que ha llevado adelante con
z sus alumnos un trabajo de investigacin en el cual cada uno, que
<t
Z
w profundiz un tema, asume el rol de especialista para presentar a
U1
z los compaeros los resultados obtenidos. En esa presentacin una
w crea el hecho de mirar la enseanza como objeto es nica. Da a los
:s nia, con evidentes problemas de autoestima pero que ha realizado
"'uw la tarea con gran dedicacin, comete un error. Aqu se expresa el
w z
=> dilema moral que caracteriza los casos bien planteados en la figura
o Z
del docente, que tiene que decidir si interviene o no. Cualquiera de
"'zw
las dos posiciones tiene consecuencias que se vuelven evidentes al
ponerse en los zapatos de la maestra para decidir qu hacer. Aqu
no solamente es posible poner en juego diferentes enfoques teri-
cos sino tambin vivir el clima de tensin implicado en la toma de la
decisin y, adems, hacerse cargo de las consecuencias morales de
la decisin tomada. En el devenir del caso, la maestra en cuestin no
interviene y adems queda claro que el error cometido era aparente,
dependiendo, precisamente, de la perspectiva desde la cual se lo
interpretara.
Pienso en todas las oportunidades que podemos crear para mirar
el lugar de otro, y en cunta potencia podramos lograr a travs de
nuestras propuestas de enseanza. En este sentido, y para finalizar
con este rasgo, quiero referirme al valor del mirar en perspectiva
para la propia propuesta didctica. Ya he mencionado el fundamental
aporte de Edith Litwin desde la configuracin metaanaltica, que nos
ense que era posible reconstruir en otro plano lo recientemente
vivido en clase. Esta inspiracin nos ilumina para entender que, cada
vez, es posible "salir" de la clase o de la prctica de enseanza tal
como se est desenvolviendo y, simplemente, "mirar" aquello que
se est haciendo. No hacerlo es creer que la propuesta y la clase
nos degluten -me permito aqu una licencia idiomtica- cuando, en
realidad, no lo hacen. Cuando la clase es mi creacin y siento que
la controlo, entonces no me puede deglutir. Suelo -y adoro hacerlo-
salir del aula en el transcurso de la clase para volver a entrar y pre-
guntarles a mis alumnos: qu pas hasta ac? Qu hubiese pasado
si lo hubiramos encarado de otro modo? Cmo hubiese sido si en
lugar de trabajar con el caso les hubiera explicado la teora para que
luego la aplicaran en un ejercicio de respuesta nica? Cmo hubiese
sido si en lugar de estar aqu hubiramos ido a la calle a relevar y
documentar los problemas de la gente real para luego generar con
ello un proyecto? Las posibilidades son infinitas; la conciencia que ;
o
"'ow
alumnos, a travs de mirar en perspectiva la propuesta pedaggica, o
Q_
la posibilidad de saber que hay otros modos de ensear y, al hacerlo, e'\
los docentes construimos espacios de libertad tambin respecto de <t
w
nosotros mismos.
U1
z
w
 EST FORMULADA EN TIEMPO PRESENTE
La enseanza poderosa se piensa en tiempo presente y "se pien-
sa" quiere significar se crea, se inventa, se concibe, se formula, se
disea ... Aqu hay una pregunta obligada: pero ese se piensa no y de carcter ficcional que nos lleva a creer que enseamos cuando
quiere decir entonces que se planifica? La respuesta es compleja.
En un cierto sentido s. La enseanza poderosa es un acto de creacin
que controlamos como docentes. Pienso la clase que voy a dar, la tra-
bajo, la sueo la noche anterior. la vuelvo a pensar mientras manejo
mi auto camino a la facultad, en general la "dibuja en una hoja que
revela la estructura a travs de sus momentos e hitos principales. En
esa hoja est aquello que considero sustantivo, aquello que difcil-
mente estara dispuesta a cambiar en funcin del devenir de la clase
o que. en todo caso, hara lo posible por sostener. Pero sigue estando
concebida en tiempo presente. La anticipacin aqu es la propia de
los momentos de preparacin que ocurren. en general, no ms de 48
horas antes de que la clase tenga lugar, que cobran tensin en las
ltimas 24 horas y que llegan a su punto ms alto en las ltimas dos.
Para quienes como Sarason 12002) creen que los docentes somos
artistas de la representacin, tambin se juega el pnico escnico.
En esa anticipacin tensa sin duda hay algo que podramos llamar
planificacin de la clase, en el sentido de concebir acciones que lle-
varemos a cabo: voy a hacer o no una o ms presentaciones, en qu
momento; voy a indicar una o ms actividades individuales o grupa-
les, en qu momento; voy a hacer referencias tericas, cules; voy a
plantear interrogantes crticos, en qu momento; voy a usar mate-
riales, cules. con qu sentido; voy a hacer sntesis. no voy a hacer
sntesis; voy a recuperar lo que estamos haciendo en un nuevo plano
<(
N
de anlisis, cundo ... ; estas son algunas de las decisiones que intento
z
<( anticipar sabiendo que las puedo modificar pero que hay cuestiones
Z
w
u; sustantivas que tienen que suceder para que mi propuesta de ense-
z
w anza tenga sentido, para ensear lo que me he propuesto.
:: Hay otro aspecto en el que este pensar la clase no quiere decir
"'uw "planificar' al modo en que la planificacin fue definida por la didcti-
w z
:o
o ca clsica. Si la planificacin es una secuencia de hierro que atiende a
O'
z un objetivo inamovible, si adems se piensa en febrero para ensear
w z
en junio, si adicionalmente sirve para ensear maana, en un ao o
en cinco. entonces no es la planificacin de la que estamos hablando.
Es la planificacin que creemos hay que desterrar como concepto. la
que circunscribe nuestra capacidad de crear y la que deja de recono-
cer lo que sucede en la realidad, atrapada en una racionalidad tcnica
en realidad hacemos como si enseramos, amparados en aquello
que se debera hacer pero sin entender si ello tiene o no conexin
alguna con la realidad.
Superada la concepcin clsica y tecnicista. voy al punto que
considero crucial. Concebir la enseanza en tiempo presente quiere
decir pensarla en el presente de la sociedad, de la disciplina. de la
institucin, del grupo especfico, de la realidad de la vida de cada uno
de nuestros alumnos. Y eso requiere. ni ms ni menos, que trabajar
en tiempo presente cada propuesta, cada clase que se va a dar. cada
evaluacin.
Los nios y jvenes viven inmersos en la realidad social y cultural.
Los medios de comunicacin de masas, especialmente la televisin y
los entornos tecnolgicos para aquellos que tienen acceso, crean una
realidad de tiempo presente que para ellos es de alto impacto y genera
nuevas formas de subjetividad. Hoy, las redes sociales arrasan a la hora
de construir espacios que para muchos de nuestros alumnos son tan
genuinos como en otros tiempos lo fueron el barrio, la plaza o el club.
Para ellos hay vida ah. ocurren cosas, 7 las relaciones se desarrollan.
el otro se vuelve menos extrao cuando cuenta qu est haciendo o
publica cmo se siente. Cuando llegan a la escuela. en ocasiones pue-
den sentir que la vida se interrumpe para dar lugar a un desarrollo de
temas que no tienen nada que ver con ese mundo en el que viven. Esto
no pasa siempre y no necesariamente es as. Pero en muchas opor-
tunidades lo que sucede en la escuela es vivido como artificial frente
a lo que sucede afuera, y da lugar a una sensacin de ajenidad que se
convierte en un obstculo para la comprensin y el aprendizaje. ~
o
Afirmar que la enseanza poderosa est formulada en tiempo "'w
o
presente es volver al primer rasgo. es decir. a sostener que debe dar on_
cuenta de un abordaje terico actual: el presente de la disciplina. Esto <!
N
- - - - - - ------- ---------
<(
Z
w
7Algunos casos interesantes para considerar son: <www.clubpenguin.com> y <www. u;
mundogatu rro.com>. w
 no quiere decir que el presente de la disciplina sea estable u homo-
renca a la recuperacin de la democracia era parte la celebracin
gneo. Es necesario reconocerlo en su provisionalidad, entenderlo en
cotidiana. No encuentro mejor modo de expresar lo que pienso que
sus debates, poder analizarlo haca atrs, mirarlo en una perspectiva
poniendo en evidencia el contraste entre esas dos situaciones. Lo
epistemolgica. Pero como docentes deberamos sentirnos obligados
poltico atraviesa todos los presentes institucionales, pero tambin
a entender ese presente en tanto construccin y flujo. La propuesta
lo hacen el enojo y la felicidad, la frustracin y el deseo, el miedo y la
de enseanza poderosa aborda esa construccin en movimiento para
sensacin de libertad. Como consecuencia obvia, no recuerdo haber
hacer creaciones didcticas. Me permito una suerte de metfora: s
aprendido nunca en mi vida ms que en esos aos iniciales en la
el conocimiento se "mueve", la propuesta de enseanza no puede
facultad.
estar "fija". Si voy a ensear un tema como lo enseo hace cinco
Tambin el presente de nuestros alumnos, configurado a la luz de
aos, una luz de alerta debera prenderse para indicarme que algo
est fallando. sus historias, sus familias, los hogares donde viven, las situaciones
cotidianas que atraviesan, las condiciones para su desarrollo fsico
Importa tambin pensar en el presente de la institucin y del grupo
y emocional, y sus preferencias, entre muchsimos otros elementos
que, por supuesto, significa poder analizarlos a la luz de sus respecti-
vas historias. Esto puede ser muy complejo en docentes que trabajan que definen su presente, constituye el entramado subjetivo que puede
en varias instituciones o con numerosos grupos. Las condiciones
ser frtil para la enseanza, o no. Nuestro desafo es entenderlo y
laborales que no garantizan la inmersin ayudan a creer la idea falsa reconocer que es all donde debemos lograr que el deseo de saber
de que una misma clase puede ser preparada para repetir en, por explote, la comprensin tenga lugar y el aprendizaje perdure. S no
ejemplo, seis grupos diferentes de primer ao de nivel secundario lo reconocemos, una vez ms diremos que es posible que algunos
en la misma semana. 8 Esta es otra forma como la escuela moderna alumnos aprendan, pero difcilmente sea la mayora. En general,
de la sociedad industrial se convierte en artificio para una sociedad harn como si aprendieran y, en muchos otros casos, simplemente
diferente. Los docentes ejemplares hacen magia, se las arreglan para darn seales ms o menos sutiles sobre la banalidad de nuestros
conocer y entender a cada clase, y recrean las propuestas constru- rutinarios esfuerzos.
yendo potencia en los diferentes grupos. Pero, como todos sabemos, Mirar el presente en trminos de la enseanza poderosa no quiere
los docentes no recibieron la formacin adecuada para ser ejem- decir no reconocer el pasado o pensar el futuro. Bien al contraro, es
plares: las condiciones laborales y de desarrollo profesional no los ensear en tiempo presente, plantados en el medio de la realidad y
ayudan, y la mayora repite la clase con la esperanza de que la magia conscientes de ella, y no parados en el pasado del conocimiento o en
suceda. Pues bien, lamentablemente, sucede muy pocas veces. el ideal de lo que nos gustara que nuestros alumnos fueran, desa-
El presente de la institucin (y la institucin, que es omnipresente rrollando marcos para el anlisis del pasado y herramientas para la
<t
N
para las prcticas de la enseanza que en ella se desarrollan) cons- construccin del futuro que soamos.
z
<t tituye otro marco importante de referencia. Hice el secundario en la
,z
w escuela de la dictadura, donde no se hablaba de la dictadura pero se
U) '(},
z o
w regulaba a su modo. Empec la carrera de Ciencias de la Educacin OFRECE UNA ESTRUCTURA QUE EN S ES ORIGINAL
<\ en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Ares
"'ow
oo_
"'
w
u en los primeros aos de la democracia recuperada, donde la refe- Seguramente, tuve mucha suerte en el hecho de haber asistido, <t
w N
::J z
a a lo largo de m vida, a numerosas clases maravillosas. Clases inol- <t
,z
"'z
w
8
Como referencia a esta situacin, vase de Alejandra Rey "Maestras tax. un problema vidables cuya propuesta didctica tengo tan clara como presente. El w
if>
educativa [20/03/2011 ], en: <www.lanac1on.com.ar>. z
punto es que jams se me ocurrira repetir ninguna, pero, ms an, w

.L
 no podra ni querra hacerlo. S que en esto puede haber un ger-
men de discusin. Especialmente en los docentes jvenes o los que
recin se incorporan a una escuela, la oferta del experimentado que
generosamente dice "Te presto mi carpeta" puede generar un alivio
que convierte ese gesto en digno de agradecimiento. Si pudiera en
este caso dar un consejo, seguramente dira que realicen una lectu'
ra rpida Y la devuelvan. Se me ocurren tambin consejos mejores:
mirar la carpeta juntos, entendiendo las razones que llevaron a esa
planificacin; elegir el tema que el docente experimentado considera
ms relevante y discutir juntos su tratamiento; recordar cmo alguna
de las propuestas all plasmadas result en un rotundo fracaso; iden-
tificar aquella que sabemos qued en la memoria de los alumnos
estudiar producciones reales que derivaron de algunos de los proyec~
tos. Por supuesto, cualquier docente dira, inmediatamente, que eso
es mucho ms carga y que supone un tiempo para el trabajo en cola-
boracin que, en general, no se contempla, reconoce ni remunera.
Tendra razn, pero en esa ocasin casi que me animara a aconsejar
en voz baja: "Entonces ... mejor no se la prestes".
El carcter original de la enseanza poderosa tiene varios sen-
tidos, pero uno que me interesa destacar conforme uno de los sig-
nificados que le da al trmino el Diccionario de la Real Academia
Espaola: "Que resulta de la inventiva de su autor". Creo en la poten-
cia que viene de haber construido esta propuesta con mano propia.
Haberla imaginado, soado y, a veces, padecido. Como sostuvo una
docente en una red social:
El viernes fue mi primera clase con toda la tecnologa al servicio de
ella. Aunque prepar todo antes, me fall todo, y el plan B tambin.
;'.\ Luego de un rato super el obstculo pero la clase fue un desastre.
z Los chicos no estn acostumbrados a salir del aula a la nueva mul-
<t
z
w timedia Ymenos a la explicacin en pantalla. [...] Mucha frustracin y
U)
z pocas ganas de volver a intentarlo ..
w pinten en la de biologa, porque creemos en la potencia de cada una
<t
--"
'
w Romper la rutina y atreverse a la construccin creativa para la
u ms ni menos, que porque entendemos el valor que tiene en trminos
w enseanza, es un riesgo. La docente que expresa su frustracin en un
::J
z'
w
foro de colegas lo hace pidiendo ayuda y soporte para volver a inten-
tarlo. Hace pblico el hecho como primer paso para el anlisis.
En el sentido de la enseanza poderosa que se formula en tiempo
presente, ser original es-tambin no copiarse a s mismo, reconocer
cada realidad para construir all pedagoga. Crear cada propuesta,
clase por clase, tiene una cuota importante de riesgo y ese riesgo se
siente en el cuerpo. Es un someterse a prueba cada vez y saber que
tambin puede salir mal y que quizs debamos revisar y mejorar.
La construccin propia, que nos encarna, es aquella por la que nos
podemos jugar, que defendemos en el buen sentido y que, aunque
sea modesta, podemos sostener de cara a los alumnos cuando nos
interpelan. De nuevo aqu la prctica de la enseanza es concebida
como objeto, una creacin del docente que tiene la conciencia de que
al ser su creacin es suyo el control y con l la posibilidad de enrique-
cerla y transformarla. La propuesta de enseanza no es la tradicin
heredada, aunque nos marque, ni un cors tcnico que nos domina.
Es una construccin social que para ser poderosa debe ser tambin
concebida originalmente y que en su orillo conservar, por siempre,
la marca de su creador.
Hay un ltimo sentido al que quiero hacer referencia en este punto
y es el de la originalidad didctica. Ensear todos los contenidos
como si fueran iguales, con una estructura explicativa que siempre
es inductiva o siempre es hipottico-deductiva, que en todos los
casos abre con una presentacin y cierra con una sntesis, y que por
norma incluye un ejercicio de aplicacin cuyos resultados se discu-
ten en grupo ... no es ser original didcticamente. Seguramente es
haber heredado la tradicin clsica y repetirla como dogma y hasta
el propio hartazgo. Ser original desde una perspectiva didctica es
pensar que es posible alternar modos de tratamiento, bien emulando
o bien yendo contra la lgica de construccin de la disciplina que se
ensea; es poder cerrar la clase proponiendo un nuevo interrogante;
es poder crear oportunidades para la imaginacin; es poder llevar a
,::\
los alumnos a la calle; hacer que canten en la clase de historia o que o
"'ow
de esas decisiones en el momento adecuado, lo que no significa, ni oo_
<t
N
z
de los procesos cognitivos que queremos favorecer. Por supuesto, <[
Z
esto no siempre es posible o fcil. Creo que hay que intentar hacerlo w
U">
z
w
de todas maneras y seguir creando originalidad. El alumno que sale
 de clase con un nuevo interrogante se va pensando, el que tiene que
entender de qu se trata aquello que vivi en la calle tambin, y as
podramos recorrer cada una de las decisiones mencionadas sin
dejar de ver que son solamente una pequesima representacin de
aquellas que podemos tomar en nuestras prcticas cotidianas. Lo voy
a expresar en otros trminos: qu pasara si frente a la preparacin
de la clase dijramos: "Qu voy a hacer maana para sorprender-
los?". Es obvio aqu que no hablo del efecto srpresa del saquen una
hoja" para evaluar, aunque s podra remitir al invitar a los alumnos
a que saquen una hoja para escribir lo que piensan ese da o hablar
de s mismos, sorpresa que deja al profesor Marin de la maravillosa
pelcula de Laurent Cantel Entre les murs9 [Francia, 20081 casi al
borde del abismo pedaggico. Pero, concretamente, intento decir que
sorpresa aqu quiere decir que voy a ensear de un modo que no haba
enseado antes para que quieran ir a la biblioteca a seguir leyendo,
para que en el recreo hablen de lo que descubrieron, para que corran
a mi prxima clase, en definitiva, para que ese deseo de aprender sea
el motor de la educacin formal y no la obligacin de cumplir con un
ritual envejecido.
CONMUEVE Y PERDURA
Cuando la enseanza es actual y originalmente concebida, ayuda a
pensar y a ver en perspectiva, y deja marcas que perduran. Los maes-
tros que nos transformaron aparecen a travs de reconstrucciones
que miran hacia atrs (Jackson, 20021. Los relatos de los maestros
que vuelven a mi memoria lo hacen a travs de marcas en las que
;:; me reconozco como educadora. Cuando los reconozco, del mismo
z He ledo este relato en clase, con educadores que realizan
<{
Z
modo que esos momentos fuertes de mis propias clases, aparecen
w
<J) junto a una profunda emocin. Generalmente, me apasiono en clase,
z o
w y en ocasiones me emociono, y he visto a ms de un alumno llorar de
":l
O'
emocin tambin. No digo que esto deba suceder, digo que a m me
w
u sucede y que ya no me provoca la incomodidad de hace algunos aos.
w z
:o
o Z
O'
z <J)
w 9
Vase: <www.imdb.com>.
Entiendo que apasionarse y emocionarse refleja, ni ms n1 menos,
que el docente est involucrado y que no le da lo mismo dar clase
que ser contador pblico. La enseanza me conmueve y espero que
lo mismo les suceda a mis alumnos, de los que espero que se vayan
de clase pensando y sintiendo.
PeterWoods [19981 introduce su libro sobre etnografa en la inves-
tigacin educativa hablando de s mismo, contando aquellos datos
de su vida y carrera que permiten entender su pensamiento. Este es
para m uno de los relatos ms conmovedores que existen sobre la
docencia. En uno de sus fragmentos ms impresionantes dice:
An recuerdo mi primera experiencia en esa escuela. De pie al fondo
del saln de reuniones, maravillado frente a La visin de trescientas
cabezas de reluciente cabello, y casi conteniendo el aliento cuando
empezaron a cantar ... fue uno de los sonidos ms hermosos que ja-
ms haya escuchado. Yo era un graduado sin experiencia, y me esfor-
c por abrirme paso a lo Largo del trimestre, enfrentndome a tareas
tan arcaicas como el trenzado de rafia, la manufactura de manteles y
La elaboracin de cadenas de margaritas, encantado y sorprendido al
mismo tiempo. Los nios me cautivaron, y se esforzaron por conec-
tarme con La cultura de aquella escuela; qu hacer con ellos, y cmo
Lo conseguan otros docentes, de un modo tan eficaz y sencillo, eran
cosas que suponan un tremendo misterio para m. Incluso entonces,
desde mi ventajoso punto de vista como adulto y maestro en la Escuela
Collingwood Junior, la escuela me pareca un Lugar totalmente distinto
de aquella Institucin clasista en que pas mis primeros aos de es-
tudiante. Haba algo muy noble en el hecho de ensear a los alumnos
a aprender, y ellos tenan ganas de complacernos, de compartir cosas
con nosotros y de sonrernos (Woods, 1998: 18 y 191.
investigacin educativa, a los efectos de reflexionar sobre aquellas ~
cuestiones que recorren nuestra biografa escolar y, por tanto, nos O'
w
atraviesan a la hora de construir las preguntas de nuestra indagacin, o
oQ_
que -sostengo- son las que nos persiguen desde esas mismas mar- <{
N
cas biogrficas y que vamos resignificando a medida que sabemos <{
ms profundamente. Al leerlo hubo alumnos que se conmovieron, w
z
que pensaron desde all en las razones por las que haban elegido w
-
la docencia o la investigacin educativa como camino. Creo que. ese
momento de conmocin es revelador a los efectos del aprendizaje.
Es un modo de poder decir "ahora entiendo", ganando en conciencia
cognitiva a travs de la emocin.
Hay riesgo? S. Y hay que estar preparado, profesional y emo-
cionalmente hablando, para poder controlarlo. Provocar un grado de
angustia inmanejable. por dar un ejemplo, no favorecera el aprendi-
zaje sino que creara un obstculo. O la situacin traumtica provoca-
da por una propuesta de enseanza puede dejar una huella que borre
todo logro en trminos de aprendizaje. Aqu volvemos sobre un punto
anterior: es el docente quien controla la propuesta, no a la inversa,
y al hacerlo construye cuidados y protecciones para que el riesgo
no sea para los alumnos. Desafortunadamente. las prcticas de la
enseanza tal como se llevan adelante en general ayudan a generar
ms angustia y traumas de lo que quisiramos reconocer, y sin que
esto quede en evidencia. A diferencia de ello, el docente que conmue-
ve es el que est comprometido y que por ello mismo.entiende que
sus alumnos aprenden en el marco del cuidado, corriendo riesgos
moderados que son motores para el aprendizaje, pero que jams los
dejaran expuestos a una situacin cuya responsabilidad y control el
propio docente no pudiera asumir.
La enseanza poderosa entonces:
Da cuenta de un abordaje terico actual.
Permite pensar al modo de la disciplina.
Mira en perspectiva.
Est formulada en tiempo presente.
Ofrece una estructura que en s es original.
<[
N
Conmueve y perdura.
z responsabilidad en que esto suceda, por el hecho de haber construi-
<[
Z <[
w Siendo as, la enseanza poderosa es perdurable y tal vez en ello se
U)
z o
w constate su potencia. Por esta razn, he elegido construir este cap-
:5 tulo sobre la base de lo que ha sido en mi vida como alumna, docente
O'
w
u e investigadora. la enseanza poderosa. La clase con el artculo de
w
Islandia, aquella en la que Aldo Severi pint, la comprensin sbita
:o
Q Z
O' de Enrique en clase, el relato de Edith Litwin sobre las clases de Julio
z U)
w Payr, configuran los objetos sobre los que empezamos a construir
estos rasgos. Presento aqu tambin un modo de aproximarse a la
construccin de conocimiento didctico. Lo profundo, digno de ser
recordado -y recordado efectivamente- es el material con el que
construimos. de modo interpretativo, dimensiones de anlisis que nos
permiten mirar las prcticas de la enseanza en un modo distinto.
Salta a la vista que, tal como hemos dicho de la secuencia didctica de
la clase. tambin este captulo podra haber sido construido de modo
diferente: presentando los rasgos de la enseanza poderosa y luego
dando ejemplos. incluso ms ilustrativos o conceptualmente ms
adecuados que aquellos que vienen a nuestra memoria. Pero aqu es
donde aparece representado aquello que es el centro del enfoque que
quiero compartir. Eso, seguramente. sera correcto. pero difcilmente
sera poderoso. La potencia de la enseanza aparece cuando ayuda a
reconstruir lo conocido, lo pensado, lo aprendido previamente; cuan-
do interpela el sentido comn y el mal sentido en el acercamiento a
la sabidura. Esta concepcin requiere que desarrollemos propuestas
que den cuenta de ella de modo coherente. Y aqu es donde volvemos
a mirar hacia atrs para decir, entonces, que la enseanza poderosa
tambin se distingue por su coherencia. Es posible poner en juego un
anlisis de la coherencia en cada clase. para analizar nuestras prc-
ticas crticamente y enriquecerlas de modo sistemtico. Esto exige
descentrarnos de la situacin de estar enseando y mirar la clase a la
luz de su enfoque didctico, para entenderlo e interpelarlo en su con-
sistencia, para reconstruirlo y seguir generando conocimiento acerca
de las prcticas de la enseanza. En estos recorridos por las prcticas
de la enseanza, es posible reconocer la coherencia o su ausencia.
Son muchos los docentes que declaman un enfoque novedoso
y dan clases que son clsicas desde una perspectiva didctica. Es
justo decir que, seguramente, los pedagogos tenemos una enorme
do abordajes tericos que son lindos de contar pero que no tienen U)
nada que ver con aquello que sucede en las prcticas reales; o por O'
w
o
haberlos desarrollado sin referencia a los problemas e interrogantes oQ_
de aquellos que s llevan adelante las prcticas (Carr. 19961. propor- <[
N
z
cionndoles, y hasta a veces imponindoles, floridos marcos concep- <[
tuales vacos de sentido. Afortunadamente, siempre quedan aquellos w
z
que nos iluminan desde su propia coherencia: w
 El pasado docente contina siendo una fuerza activa en la propia vida
o puede llegar a serlo mediante un proceso de reflexin, meditacin y 3. TECNOLOGA EDU~ATIUV
reconstruccin imaginativa. Tambin es una fuerza plstica por cuanto
es susceptible de ser modificado en virtud de la reinterpretacin. Cam-
CON SENTIDO DIDACTICO
--------------~---

biamos nuestra opinin acerca de nuestro pasado docente [como lo

hice yo mismo en el proceso de escribir el ltimo captulo] y al hacerlo
lo recreamos (Jackson, 1999, 1331.

Siento que la idea de que el pasado docente es susceptible de ser

modificado en virtud de la reinterpretacin es una de las ms fuertes
nociones pedaggicas que haya ledo alguna vez. Afirma que el pasa-
do puede cambiar a travs de un proceso interpretativo y condensa
un enfoque que, en lugar de centrarse en la planeacin, mira la pro-
puesta ocurrida y recordada. Es liberadora, al darnos la oportunidad
de recrear, y es tica, porque al liberarnos nos compromete con la
reflexin sistemtica y la reconstruccin que pone en juego la imagi-
nacin. Pero, por sobre todo, revela la coherencia del propio Jackson,
que formula la idea en el propio proceso de mirar su pasado docente
y as lo expresa. Donde la incoherencia crea fastidio y desilusin, la
coherencia es la constatacin de una prctica tica que gana profun- En los escenarios de la contemporaneidad, las tecnologas de la
didad cada vez que se revisa a s misma para volver a inventarse. informacin y la comunicacin, entramadas con la cultura y el cono-
Empec este captulo diciendo que presentara un marco didctico cimiento, generan hoy ms que nunca posibilidades ricas y diversas
con el que recorrer las mltiples y ricas posibilidades que ofrecen las para la enseanza poderosa. Ensear aprovechando estas enormes
nuevas tecnologas. Con l comenzar a transitar a partir de ahora oportunidades implica pensar, especialmente, en su sentido didctico,
las mismas. de modo tal de acercarnos a la creacin de propuestas originales clase
a clase, a la enseanza de abordajes tericos actuales, a planteas que
permitan pensar al modo de la disciplina, a mirar en perspectiva y
conmover a nuestros alumnos, a la vez que dejar huellas perdurables.
Recorrer en este captulo algunas cuestiones y propuestas que, de la
""z
N
mano de las tecnologas, nos acercan a la enseanza poderosa.
""w
Z
U)
z
w LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
::,
POTENCIADA POR LAS TECNOLOGAS
'wu
w
=>
o El desarrollo de diversas perspectivas tericas, que afirmaron el
O'
z carcter de construccin de aquello que conocemos, constituye uno
w