Los autores:

Silvia Andrich Miato es psicloga evolutiva y doctora en Psicologa del Aprendizaje.

Lidio Miato es tambin psiclogo evolutivo, trabaja como Director de escuela y penenece al
Grupo MT de investigacin de la Universidad de Padua.
Juntos han publicado una serie de materiales didcticos para el aprendizaje de la lectura. Adems han
escrito numerosos artculos sobre temticas como la memoria visual o la educacin inclusiva.
 NDICE

PRIMERA PARTE: MODELOS TERICOS

11 PRIMER CAP[TULO
La produccin
La produccin
La produccin acadmica de los alumnos
La produccin y el medio escolar
La teora del aprendizaje social del conocimiento
El primer elemento de la teora vygotskiana: el clima positivo
El segundo elemento de la teora vygotskiana: el aprendizaje socializado
en la zona de desarrollo prximo
El tercer elemento de la teora vygotskiana: el desarrollo de la
Coleccin: Saber mejor metacognicin
T culo: Saber producir El cuarto elemento de la teora vygotskiana: el desarrollo de las competencias
individuales
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
(Todos los derechos reservados en lengua espaola) .55 SEGUNDO CAP[TULO
Paseo Imperial, 53-55 La produccin competente
280005, Madrid, Espaa La produccin competente
www.narceaediciones.es Macrohabilidades para una produccin competente
Las Unidades de Aprendizaje
De la primera edicin en Colombia, Noviembre de 2014 Produccin de una Unidad de Aprendizaje Cooperativo
COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO, Fases para la produccin de una Unidad de Aprendizaje Cooperativo
Diagonal36bis no 20-70 (Park Way) Barrio La Soledad, Bogot D.C.- Colombia FASE 1: El contrato formativo de aula
www.magisterio.com.co
FASE 2: La socializacin del conocimiento
FASE 3: La personalizacin de la produccin cooperativa
Tculo original de la obra: Produrre FASE 4: La revisin metacognitiva
Edizioni Erickson SRL. Italia FASE 5: La transferencia de conocimientos

ISBN: 978-958-20-1162-8
Impreso en Colombia.
 SEGUNDA PARTE: APLICACIONES PRCTICAS O MODELOS OPERATIVOS

105 TERCER CAPTULO

la produccin de un texto histrico
El contexto
FASE 1: Presentacin del contrato formativo, motivacin, puesta en comn e
implicacin activa del alumnado
FASE 2: La socializacin del conocimiento
FASE 3: La produccin personalizada del trabajo cooperativo
FASE 4: La revisin metacognitiva
FASE 5: La transferencia de conocimientos
Con el usiones

121 CUARTO CAPTULO

La produccin de relatos fantsticos
El contexto
FASE 1: Presentacin del contrato formativo, motivacin, puesta en comn e
implicacin activa de los alumnos
FASE 2: La socializacin del conocimiento
FASE 3: La produccin personalizada del trabajo cooperativo
FASE 4: La revisin metacognitiva
FASE 5: La interiorizacin de los conocimientos
Conclusiones

133 QUINTO CAPTULO

la produccin de soluciones a problemas matemticos
El contexto
FASE 1: Presentacin del contrato formativo, motivacin, puesta en comn e
implicacin activa de los alumnos
FASE 2: La socializacin del conocimiento
FASE 3: La produccin cooperativa
FASE 4: La revisin metacognitiva
FASE 5: La transferencia de conocimientos
Conclusiones

149 BIBLIOGRAFA

152 BIBLIOGRAFA COMENTADA

PRIMERA PARTE

Modelos
tericos
 produccin

En el debate actual en torno a las teoras del currculo se distinguen dos gran-
orientaciones. La primera es la que tradicionalmente se ha basado en el conte-
la segunda es la basada en el producto. A medio camino entre una y otra se
en el siglo pasado, la orientacin vinculada con la idea de proceso. Men-
la primera orientacin hunde sus races en la historia europea, la segunda y la
'tercera se vinculan con la filosofa anglosajona, en especial con el contexto ameri-
.cano. La orientacin ligada al producto ya ha alcanzado una dimensin interna-
~ional o global y, por lo tanto, se la puede considerar en la actualidad como la
opcin ms consistente de entre las teoras curriculares en cuanto a sus perspectivas
de futuro. Las razones de esta eleccin son diversas, pero podemos sealar cules
son las principales. "
La primera atae a la insatisfaccin generada por una cultura de la tradicin
que se basa en un conceptualismo muy difuso, sostenido por una organizacin
acadmica basada esencialmente en la seleccin social y que acta en nombre de
una comprensin puramente intelectual de los objetos formales.
La segunda razn atae al desarrollo de una cultura general cada vez ms
concentrada en las ciencias sociales que, hoy en da, tiene una fuerte propensin
por las ciencias econmicas, que requieren una orientacin formativa basada en el
desarrollo de los recursos humanos.
La tercera razn atae a una teora de la formacin que considera la centra-
lidad del ser humano en la dimensin de su realizacin concreta, en la que la di-
mensin personalista y metafsica no solo se afirma, sino que se vive a travs de
acciones operativas y socialmente visibles.
La cuarta atae, probablemente, al giro principal de esta orientacin, que se
podra sintetizar en la expresin de <<primariedad del aprendizaje. Podra parecer
que se subraya un hecho absolutamente normal, pero no es as. El aprendizaje in-
dica un giro radical a favor del sujeto que se convierte en el protagonista princi-
pal de su propio desarrollo. Toda la actividad que le implica y que tiene como

'A'\\'"W.magisterio.com.co
 12 PRODUCIR
objetivo el desarrollo de su capacidad de aprendizaje y de construccin de los iti-
nerarios se justifica solamente si se calibra estructuralmente sobre sus potenciali-
dades. La consecuencia de esta opcin es muy fuerte e incide en la filosofa del
currculo que se adopte.
La afirmacin principal atae al hecho de que el aprendizaje no es un con-
tenido ni un concepto que se pueda aprehender, sino que es, en sustancia y en
esencia, una accin. Si el aprendizaje no acta no se da. El aprendizaje debe de-
mostrarse a s mismo que est presente y lo hace con un aparato de acciones, con
un movimiento constante hacia algo, con una serie de elementos que constituyen
sus componentes dinmicos. El aprendizaje es, por lo tanto, la mente en accin.
Es un ejercicio continuo de la mente que se relaciona con un objeto y que da por
hecho que los objetos son su interlocutor. En cambio, no da por hecho que las
operaciones que realiza la mente para aprender sean implcitas o se den por des-
contado.
La teora de la accin se convierte as en la referencia epistemolgica de una
visin del aprendizaje que se propone como nueva respecto al pasado, no porque
la mente sea un elemento paradjicamente nuevo, sino porque la mente se pro-
pone como el punto de partida de todo proceso de construccin del saber, del
saber propio y de cada cual. Esta orientacin se podra resumir con dos voces em-
blemticas: la definicin y la accin. En ese otro currculo que tendra que quedar
en el pasado, la inversin de las energas personales se centraba prevalentemente
en la definicin: el concepto es una definicin. En el currculo que se quiere adop-
tar, es la accin la que construye el concepto. Pero cuando se habla de accin no
se refiere a las actividades que permiten concretar la accin misma y que han re-
presentado el intento de movilizar las energas en el periodo de actividad; por el
contrario, se trata de invertir toda la energa mental en una actividad orientada a
alcanzar una meta cognoscitiva o constructiva y, en primera instancia, lograr el
desarrollo continuo del potencial del sujeto.
Si esta es la base psicolgica y el asunto antropolgico que conforma las ra-
ces de la nueva orientacin, debe tambin ponerse de manifiesto que de este modo
se define un itinerario en cuyos orgenes se hallan los dinamismos del aprendizaje
y cuya mediacin con la realidad brinda la idea de producto. Se constituyen dos
polaridades: aprendizaje y producto, cuya relacin representa la estructura de cual-
quier tipo de accin. El conocimiento se sita en un punto intermedio, que es
funcional para la construccin del objeto final. Es interesante considerar desde
esta perspectiva el papel que asume el conocimiento.
En el currculo tradicional el conocimiento se consideraba como el punto
de llegada: se trataba de aprender un cierto nmero de informaciones, de concep-
tualizaciones o de narraciones bien construidas para alcanzar ese determinado nivel
La produccin 13
.miento que se consideraba como indispensable para obtener el consenso
~0000 CI . .
de la sociedad que la escuela representa. En el curnculo de aprendiZaJe,
poSIC!VO , ..
Iento sio-ue siendo un punto de llegada, pero esta al serviCIO de una
el conoci 111 o . . , . . . .
d peraciones sucesivas. Tamb1en en el curnculo tradicional el conocimiento
sene e o . . . .
rendra que haber sido funciOnal y vmculado al conc.epro d~. rra~aJO p~ofes10nal.
En el currculo del aprendizaje se pretende poner en ~1rculac10n, u:mediatamente,
la relacin entre las operaciones finales y las operaCiones ~ener~tivas. Es un pro-
blema que no es simple en absoluto y que plantea una sene de mterrogantes que
irn hallando respuesta con el tiempo y a travs de la praxis.
El camino indicado por esta mediacin se llama competencia. Entre el apren-
dizaje y el producto se introduce la voz de la competencia como un vnculo entre
las partes, como mediador concreto y efica~para obtener el resulta~~ final. La co.m-
etencia se plantea as como cultura especfica, como as metodologzco capaz de ms-
P el tipo de acciones que deben ponerse en ;uego.
pirar . La competencia . se convierte
. en
la condicin para la realizacin del producto.
Toda la literatura pedaggica europea actual, ya desde el denominado pro-
ceso de Bolonia>>, de 19991, se ha concentrado, en lo que atae al sistema forma-
tivo, en la idea de competencia. El objetivo final de las acciones que se han puesto
en juego en estos ltimos aos mira a la redefinicin de los programas basndose
en la competencia. La competencia matemtica>>, la competencia cientfica>>, la
<;competencia tecnolgica>>, etc., representan el nuevo P,unto de referencia para el
resultado final. No el conocimiento matemticO>>, ni el conocimiento cient-
fico>>, ni el conocimiento tecnolgico>>, etc., sino la afirmacin de la primaca del
principio de competencia respecto al del conocimiento. Resulta evidente que el co-
nocimiento sigue siendo esencial e importante, pero que ya no representa la fina-
lidad del sistema formativo, ni en la educacin bsica ni en la superior. La flnalidad
es la competencia; muchas iniciativas educativas tienen como objetivo especfico
la formacin de competencias en todos los campos. Por qu?
La respuesta debe buscarse en dos campos: en el de la economa y en el del
trabajo. La nueva economa tiene en la base una capacidad de produccin ma-
terial desconocida en siglos anteriores. La capacidad de producir es ahora ex-
y es capaz de satisfacer rodas las exigencias. Ya no se trata de buscar
respuesta a esta pregunta. Aun as, a pesar de que la exigencia sigue siendo
en algunas reas, lo que resulta es que la capacidad productiva de la eco-
proceso de Bolonia es un itinerario de armonizacin de los sistemas de educacin superior,
nacido en 1999, cuando 29 ministros de Educacin europeos se encontraron en Bolonia para sus-
cribir un acuerdo, conocido como la <<Declaracin de Bolonia>>.
 14 PRODUCIR
noma contempornea podra fcilmente y con mucha rapidez satisfacer las
. ne-
cestdades fundamentales de todos los individuos de la tierra. El problema
. . d es
e 1aramente d Isttnto y no ~pende de la capacidad productiva, sino de las lgi-
cas de mercado y de las .pollt!cas de desarrollo alcanzadas por diversos pases. El
mercado se ha converttdo en mundial y, en su interior, se ha desencadenado
un~ carrera. por el control de espacios que resultan vitales, por eso quien se queda
arras se arnesga a perder los beneficios que ha adquirido. La exigencia de com-
petir en los m~rc~d?s ha exa,ltado la n~cesidad de estructuras formativas que
hagan que los mdtv!duos esten en condicin de contribuir al desarrollo global
del mercado econmico. En este diseo, la competencia se convierte en el ele-
mento cardinal. Los nuevos productos se pueden obtener tan solo si existen, en
la base, una serie de competencias capaces de conducir a su produccin de forma
adecuada.
De hecho, para los distintos pases, se trata de aprender a producir. Por lo
tanto, de tener a su disposicin no solo el instrumental mecnico y los medios fi-
nancieros para obtener un determinado resultado, sino tambin y sobre todo, los
recursos humanos adecuados y que estn a la altura de esos nuevos objetivos.
Aprender a aprender para aprender a producI: Una de las competencias funda-
mentales requeridas por los programas formativos europeos es precisamente la de
aprender a aprender y, en base a esta, las escuelas estn empezando a tratar de re-
solver el enigma de su construccin con acciones favorables al desarrollo de las
competencias relativas.
Nuestra sociedad es rica en potencialidades productivas en todos los cam-
pos: tanto en la agricultura como en la industria, tanto en la informacin como
en la comunicacin, tanto en la tecnologa como en la filosofa y tanto en el arte
como en la tecnologa. No existen campos en los que la potencialidad productiva
contempornea no pueda introducirse y no hay tampoco ningn campo en el que
las distintas reas no manifiesten una fuerte tensin hacia lo operativo y lo til, a
pesar de todo lo que se profetiz durante su historia dorada. La filosofa se ocupa
del coaching, el arte se ocupa de la terapia y esto tambin es aplicable a la religin
y a la psicologa. Todo est adoptando una dimensin operativa para la que se re-
quieren unas competencias especficas y, ms en concreto, unas competencias nue-
vas. La transformacin que se est produciendo -es decir: el paso de una visin
contemplativa de los objetos a una visin productiva- es tan fuerte que abarca in-
cluso el campo de la formacin.
Todas las reas culturales ofrecen hoy en da productos. La sociedad del
aprendizaje se transforma en una sociedad del conocimiento, que a su vez se trans-
forma en una sociedad de la produccin. Sin embargo, el producto no es solo el
objeto clsico, sino tambin el objeto inmaterial y espiritual. Los mismos cursos
\V\V\V.m<lgistero.com.C0
La produccin 15
e acin son posibles sobre una base econmica; todo puede formarse, todo
~w~ . .
ensarse en trminos de producto. A modo de eJemplo podemos deCir que
ue de P
P .b que sea fruto de la experiencia personal es un producto, que un proyecto
un 1t r 0
de rrabajo es, a su vez, un producto que produce algo, que. ~n cuadro es un pro-
dueto, y q ue incluso esperamos un resultado de algo tan espmtual como puede ser
una peregrinacin. . ., . . . .,
Todo esto requiere capacidad de tnnovacJOn, de cambto, de mvesttgacton, y
erra dosis de creatividad. Estas, de hecho, son las nuevas voces vinculadas con la
~~ea de competencia. La competencia es solo parcialmente funcional en relacin
a la profesin. En cambio se ha convertido en algo esencial para el desarrollo de
las condiciones de calidad de la profesin misma, es decir, la capacidad de trans-
formacin y de generacin de nuevas situaciones productivas, sea de performati-
vidad individual, econmica o social.
Este panorama global en ciernes y que se va difundiendo requiere, sin em-
bargo, que la sociedad econmica y poltica acepte una nueva concepcin del tra-
bajo. La eleccin de la competencia como un tipo de desarrollo centrado en el
sujeto lleva consigo, inevitablemente, una concepcin del trabajo que debera dis-
ranciarse de aquella concepcin que hasta ahora ha estado en la base de las activi-
dades productivas (y que sigue intacta an en la actualidad en casi todos los pases).
Quizs se puede abrir el camino hacia un trabajo entendido como proceso de hu-
manizacin y de desarrollo continuo del sujeto, donde e!, verdadero producto final
es la calidad misma del desarrollo de la persona.
Fruto de estas consideraciones nace el sentido de proyectar unos planes de es-
tudio personalizados y orientados a ayudar al alumno a construir por s mismo su
propio itinerario formativo; una planificacin que oriente al alumno a realizarse,
a travs de su propio y realista proyecto de vida. Ya no tenemos necesidad de un
.sistema educativo que se limite a transmitir a los chicos y chicas una cultura par-
celada, hecha de saberes>> y de saber hacen> situados y relegados exclusivamente
al contexto acadmico.
Por el contrario, necesitamos jvenes que crean en s mismos, en sus propias
capacidades, y que sepan transformar esos saberes y esas habilidades en compe-
tencias, que puedan utilizar adecuadamente en los diversos contextos virales. Ade-
ms, se advierte en todos los niveles, y cada vez ms, la exigencia de una
.actualizacin constante de los conocimientos, de las habilidades y de las compe-
tencias, de modo que el aprendizaje se prolongue durante toda la vida y no sola-
mente durante la juventud. Es ms, quizs la formacin, durante la tercera edad,
se vuelve an ms indispensable, para mantener una buena calidad de vida, activa,
y consciente (y probablemente prevenir las enfermedades degenera-
Vas vinculadas con la senectud).
 La producc.1n 17
16 PRODUCIR

.. ' l d . . aenerales sobre como enfrenrarse al pro-

La produccin acadmica de los alumnos 1 de decision como as eoswnes o ., h
ve es . ,' ( ta-p'an) las decisiones en torno al tipo de acoon que ay
bl na en cuemon me l, , . d . d
er 1 render ( lan-decsion), las decisiones en torno al npo e acoones esea-
En este contexto, la produccin acadmica de los alumnos pretende ser con- que en l~n-abstra~tion decisions), las indicaciones con textuales .que hay ~u e tener
templada en su significado ms autntico, como una operacin mental orientada bies (p ( ld k !edge decsions) y las decisiones ejecutivas de dicho plan
a demostrar en la prctica lo que el alumno sabe hacer con lo que ha aprendido en en cuenta wm - ?now
la escuela. ( , cutive decisions).
exe Brown (1980) contempla la produccin como un proc.eso c?,g111tlV~ y m~-
A veces puede suceder que los alumnos logren demostrar bien lo que saben, .. ue resu one un nivel supraordenado para la eJecucon ~orrecta e
lo que han estudiado o memorizado a partir de la explicacin del profesor, pero cacognit~; ~n dfcha !rora, parece que el elemento caracterstico del ~1stema ~1~
cuando se les pide que utilicen de forma concreta dichos saberes, suelen parecer \a tareai.tiv; sea recisamente el nivel ejecutivo, que controla y ~upe~visa la acttvi-
confusos y demuestran una competencia de principiante (Comoglio, 2002). In- rac~gn . . ~ a El distinto comportamiento del sistema eJecunvo de control
cluso las pruebas escolares suelen estar ms orientadas a determinar el grado de co-
~:e~~~~~;::~~~~;rte las diversas dife~encias individuales y los diversos planre-
nocimientos que la capacidad de utilizar dichos conocimientos para resolver
enros existentes en relacin a una misma tarea. .
problemas en los diversos contextos vitales. ami Este continuo control metacognitivo durante el ejercicio ~e una tarea permd Jtle
Es as como la relacin entre la psicologa de la educacin y la psicologa del . d 1 reaJuste constante e a
desarrollo se vuelve de gran inters, un terreno en el que an se ha de profundi- la autoregulacin del ~omportaJmento mJsm~, es 1ectr.~ d la marcha con el fin
accin, orientado a evnar los errores o a cambtar e senn o e
zar. Mientras en la teora piagetiana el aprendizaje est subordinado al desarrollo,
en la vygotskijana el aprendizaje precede y arrastra el desarrollo cognitivo. Nosotros de no alejarse del objetivo. . . . 1 d
En la roduccin de las acciones competentes dmg1das a :es? ver un e-
terminado ~roblema se hallan implicados tres niveles de conocimiento (Mon-
creemos que el desarrollo cognitivo del alumno, as como la construccin de sus
conocimientos y de su produccin, est siempre sostenida y mediada por instru-
mentos culturales, por medios de comunicacin mediante los cuales el sujeto se de- tague, 1993):
sarrolla. La interaccin social, que al principio sostiene sobre todo el adulto, El conocimiento declarativo, relativo a los conceptos co~ los que. ~e entra en
permite la construccin de un sostn para el conocimiento, un andamiaje, contacto, a los algoritmos de solucin y a las estrategias especi tcas: .
(scajfolding) orientado a generar un orden y una organizacin en el caos de los es- . l r e' n de los conocumen-
El conocimiento procedimentaL' re 1anvo a a ap !Ca 1 . 1 . , (
tmulos (Pomecorvo, Ajello y Zucchermaglio, 1991). vos y por tanto a la produccin de acoones reso unvas por
tos d ee1ara[ ' 'f1 )
En el proceso que conduce a las competencias, el desarrollo del lenguaje sos- . 1 l
eJemp o, a ap
licacin de los alaortimos y de las estrategias espeo .teas.,
o . . 1
tiene lo cognitivo para despus convergir basta llegar a ser uno (Vygotsky, 1934). ue comprenden la coordinacin de los procesos cognmvos y metaco.gn-
La escuela misma puede convertirse en un lugar privilegiado para experimentar la ;ivos asociados a los procedimientos de resolucin de pro?len:as (~or eJem-
mediacin del lenguaje en el aprendizaje social del conocimiento, a travs de la plo, la evaluacin y la s.upervisin de las acciones resolunvas 1111 plicadas en
interaccin social entre el profesor y el alumno y entre los alumnos mismos. Para la produccin acadmica). , . l
ello es importante utilizar el contexto natural de la comunicacin en la interaccin b ' d y por que aplicar as
El conocimiento condicional, re 1anvo a sa er cuan o .. d .
entre iguales, entendida como situacin ecolgica que permite estudiar el desa- diversas acciones, esto es, en qu contexto se pueden ut:hzar etermma-
rrollo cognitivo de los conocimientos y de la produccin de los alumnos en la es- das estrategias, para adecuar nuestro propio com portamJento a esa deter-
cuela.
minada tarea.
Desde el punto de vista de la produccin (el trmino producir>> deriva del
latn pro ducere>>, que significa conducir hacia adelante>>, realizar un proyecto, El o erador mental implicado en producir>> nunca ha sido abor~a~o _ror parte
de la liter;tura pedaggica como un objeto puro de anlisis ~aralla dtddactt~~ y parsae
decidir y poner en marcha una serie de acciones para alcanzar un determinado
objetivo) se plantean distintos sistemas ejecutivos capaces, al mismo tiempo, de . . -y en consecuenoa, a pro
de que pro d ucir . ucoon-
planificar la accin y de controlar su ejecucin. Por ejemplo, Hayes-Roth y Hayes- e1apren d tzaJe, a pesar ' . la cut-
haya convertido en un elemento central tanto para la econom1a como para
Roth (1979) hablan de un sistema capaz de planificar la accin en diferentes ni-

V.'Ww .magisrcrio.com.co
www.nugisterio.com.co
 La produccin 19
18 PRODUCIR

La sucesin de los estadios es culruralmente invariable (los estadios se su-

tura.
. El mismo concepto de competencia propuesto por rodas las reformas edu ca-
S. ceden en el mismo orden, independientemente del ambiente cultural en el
nvas europeas, adoptado de forma evidente por el Proceso de Bolonia en 1999
tiene sus ra~es en la mejorad~ !a produccin econmica, pero no solamente. Exisr~ que viva el sujeto).
una filosofJa de la produccwn que en algunas voces se evidencia como algo es- 4. Las estructuras ms simples no desaparecen con el de(sarrollo, sird10 ql ue ma-
tratgico: comunicacin, construccin, innovacin, proyeccin, creacin, ere. Son duran y se integran en estructuras ms complejas principio e a jerar-
estos los elementos reivindicados por la cultura contempornea para alcanzar los quizacin).
fines que la sociedad se propone tanto en materia de desarrollo de sus recursos hu- Las diversas estructuras que caracterizan un determinado estadio forman
5.
manos)), como en materia de la calidad del objeto econmico e incluso de lo social una macroestrucrura coherente (homogeneidad entre estructuras menta-
la formacin de una ciudadana activa o la formacin de un sujeto-ciudadano com~ les), que se revela en producciones pre-estacionales distintas. Por ejemplo,
peten te)). la reversibilidad en el estadio de las operaciones concretas, entendida como
Est en juego, en la actualidad, toda la teora del sujeto como productor de la capacidad de tener en cuenta las situaciones de partida, permite resolver
objetos, desde los cientficos y tecnolgicos hasta los econmicos, sociales y hasta distintos problemas prcticos ligados a las transformaciones y a las rela-
filosficos (la filosofa como terapia social ms que como contemplacin de la ciones cualitativas entre objetos; como sucede en la conservacin, en la se-
verdad). Junto a esta orientacin global de la sociedad y de su cultura se han riacin, en las inferencias transitivas y en las clasificaciones.
afi~nzado los estudios sobre la mente, que pretenden dar testimonio del valor ope-
ranvo>> de la misma, su dinamismo dirigido a la accin, su capacidad de producir
Esta idea de una produccin individual ligada a una evolucin madurativa de
objetos tanto materiales como inmateriales. La mente que se halla en dilogo con
los alumnos que sea homognea, interrelacionada e interconectada y que no tenga en
su producto.
cuenta las diferencias individuales ha sido criticada por diversos autores (por ejemplo
Tambin la teora ms importante que existe sobre el desarrollo cognitivo, la
por Flavell, 1977). Sobre todo se ha criticado la idea de que el aprendizaje est.su?or-
de Piaget, vincula la produccin de cada sujeto con la formacin y la maduracin
dinado al desarrollo cognitivo. En cambio, la importancia del factor del aprendiZaJe ha
de la estructuras mentales. Al enfrentarse a las complejas relaciones entre la
sido afirmada por Vygotsky, que sostiene una concepcin interactiva de la relacin
produccin individual y el desarrollo cognitivo, la referencia a Piaget es induda-
entre aprendizaje y desarrollo. Esta concepcin ha incidido profundamente en la con-
blemente necesaria, si bien no baste con ella (reflejando as su inters preponde-
cepcin del desarrollo de psiclogos como Bruner y Gagn, que contemplan el apren-
rante por el desarrollo y la produccin de conceptos lgico-cientficos). Adems,
dizaje y el desarrollo cognitivo como aspectos complementarios en interaccin
se tienen presentes otras aportaciones, contemporneas y posteriores a su teora de
continua. Bruner (1966) concibe el crecimiento del ser humano como un proceso de
la epistemologa gentica; pensemos en las contribuciones de Gagn, Bruner,
interiorizacin de modos de actuar, de imaginar y de simbolizar que existen en la cul-
Vygotsky, Chomsky y las contribuciones ms recientes, provenientes del plantea-
tura de cada uno, modos que amplan nuestro potencial y nuestra produccin.
miento metacognitivo.
El ser humano, por tanto, desarrolla estas potencialidades de un modo que re-
Para Piaget la produccin del alumno se apoya sobre un concepto de desa-
fleja los usos a los que los destina. La utilizacin de los instrumentos como
rrollo entendido como transformacin discontinua (son los cambios cualitativos
ampliadores de la produccin humana est ligada estrechamente a las fases de re-
los que distinguen los estadios o los periodos de la edad evolutiva). Se pueden
presentacin, que en la concepcin bruneriana son, esencialmente, tres: la represen-
identificar cinco criterios para explicar la teora piagetiana de los cuatro estadios
tacin activa, la icnica y la simblica. La primera forma de representacin del nio,
evolutivos (sensomotor, preoperatorio, de las operaciones concretas y de las ope-
la activa, se corresponde con el periodo sensomotor de la teora de Piager. Le sigue la
raciones formales):
representacin icnica, que arae, en concreto, a los procesos de pensamiento de los
l. El paso de un estadio al otro implica un cambio cualitativo (cada estadio nios de 2 a 5 aos, caracterizados por imgenes y esquemas espaciales, y finalmente
tiene unas estructuras cognitivas diferentes). la representacin simblica, caracterizada por la reproduccin de la experiencia a tra-
vs de un sistema de signos, como el lenguaje, que al principio es solamente oral y que
2. Cada estadio representa un punto de llegada respecto a los anteriores es-
despus, a travs del aprendizaje, deviene tambin escrito.
tadios y una fase de preparacin respecto a los posteriores (Piaget, 1960).

~'\\W,m agisrerio.com .e o
wv.'w.magsrerio.com.co
 20 PRODUCIR
De la reflexin psicopedaggica contempornea y en particular del constr
tivismo (Piager, Vygorsky, Pontecorvo, Bruner, Chomsky y ms recienreme~c
Cornoldi), tambin hemos recogido lo siguiente: 1te
l. La instancia de la comunicacin social y del trabajo de grupo es un _
tencial educativo primario para desarrollar la produccin escolar com~e
0 Asimismo, es necesano formar a unos alumnos que desarrollen una mayor ca-
tente de los alumnos.
2. El aprendizaje como conocimiento y produccin es inseparable del con-
texto cultural y relacional en el que sucede.
3. El pensamiento productivo se construye socialmente con la ayuda de los
presentes (los que estn prximos y los ms distantes) y de la memoria his-
trica del pasado.
La produccin y el medio escolar
Pero no debemos olvidar que el desarrollo de los procesos de aprendizaje, de
aquellos productos y de las competencias personales, se favorece gracias a un buen
clima escolar. El conocimiento del alumno se forma a travs de un clima favora-
ble a la interaccin social que se da, primero, de forma externa, con otros sujetos
(los otros chicos y chicas, los adultos, los libros y otros medios). Despus, gra-
dualmente, se inrerioriza a rravs de los procesos de consciencia metacogniriva y
se transforma en produccin, en saber hacer. Las variables que pueden influir en
este proceso de transformacin de los conocimientos en competencias (saber, saber
hacer y saber ser) son mltiples. De enrre rodas ellas la mediacin del profesor
juega un papel que est en primer plano, incluso para favorecer un cambio del es-
tarus social de los alumnos con dificultades dentro del aula, condicin bsica para
motivar a los alumnos en riesgo de abandono escolar.
Un alumno (y no solo el alumno con necesidades especiales o con dificulta-
des), para ser activo, productivo, estar motivado, ser creativo e interactuar positi-
vamente con los dems, debe poder disponer de espacios autnomos de eleccin
y de implicacin consciente, junto a sus propios campaneros, dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje. Debe sentirse aceptado, valorado, creer en s mismo y
en sus propias posibilidades de autorrealizacin (Borkowski, 1988). Para crear en
los alumnos un sentido de la autoeficacia productiva, nuestra sociedad necesita
(adems de contar con estructuras adecuadas) contar con unos profesores prepa-
rados, motivados, entusiastas, que sepan organizar una enseanza eficaz y sociali-
~ada, vehiculada en gran parte por los mismos alumnos. Que sepan proponer y no
1mponer, ayudar en vez de dirigir; que sepan orientar en vez de constreir, diver-
wv.,r\N.magisrerio.com.co
La produccin 21
c. su enseanza teniendo en cuenta las diferencias individuales de los alum-
sulcar ' . . . . .
no impartir los conocimientos mcamente ex cathedra. En definmva: que
nos y \'alorar y motivar a los alumnos y no mortificar su diversidad (Dweck,
sepan
2ooo). .
"dad de interaccin social y de consciencia metacognitiva y que se interroguen
paCI . . .
ntinuamenre sobre las deCisiOnes que toman, sobre los errores comendos, sobre
~~s xitos logrados, sobre la ayuda ofrecida a los compaeros y sobre las posibili-
dades de experimentar con nuevos caminos, sin miedo a equivocarse o a quedar
en ridculo. Unos alumnos con unos amplios espacios de autonoma, que sepan
orientarse por s mismos y abordar desafos de forma constructiva para tomar unas
decisiones que sean conscientes y compartidas, para alcanzar unos objetivos acor-
dados previamente con los dems y diferenciando -si es necesario-los diversos
itinerarios formativos.
Es por todos sabido que los alumnos con dificultades de aprendizaje, con
necesidades especiales y otras especificidades, suelen tener un estatus inferior den-
tro del grupo-clase. Esto provoca que tanto por parte de los compaeros como
por parte de los profesores se generen unas expectativas de produccin escolar an
ms escasas respecto a ellos. Casi siempre sucede que se confirman estas expecta-
tivas, generando una profeca aurocumplida (el efecto Pigmalin).
Para modificar un estatus social bajo es necesario gue el profesor favorezca
que estos alumnos experimenten situaciones en las que no se sientan inferiores
(down), sino superiores (up) a sus propios compaeros de clase. Por ejemplo, el
profesor puede identificar sus reas fuertes, preparndolos para que se conviertan
en expertos en ese determinado campo y que sean capaces de ensear sus habili-
dades al resto de alumnos. Y esta es una manera de construir un sentido de su pro-
pia competencia (empowerment) y para experimentar con situaciones productivas
de poder y de dominio respecto a los dems. Tengamos presente que los nios con
dificultades, adems de tener un estarus social bajo dentro del aula, generalmente
tienen una baja autoestima y convicciones auto-devaluadoras (no entiendo nada,
no soy capaz de hacer nada, todos creen que soy estpido, nada se me da bien ... ).
Cambiar este tipo de convicciones y construir un sentido de su propia com-
. debera ser un objetivo primordial para el profesor. Para alcanzar este ob-
etivo es necesario que los compaeros de clase le reconozcan al alumno de estatus
. que es capaz de hacer bien, al menos, una cosa. Pensemos, por ejemplo,
~n un chico con sndrome de Down que sea el responsable de los materiales que
'sirven para el trabajo en grupo: se espera de l que prepare todo lo necesario, que
. que se le de un uso correcto a las cosas, que las recoja despus de su uri-
hz.acin y que las conserve adecuadamente. Ese papel, desempeado con excelen-
 La produccin 23

LL PRODUCIR
. a auroregular su propio com-
1 ducen a reflexiOnar Y formar
rofesores las que e con han sido interiorizados, pasan a
ca, situa a nuestro alumno en una condicin de poder: de l dependen los P
. Una vez que estos procesos .-
paeros en lo que atae a los materiales, y aceptan que este les reprenda si no ro. . ' 10 del nmo. .. d d fl
ultado evolunvo auronorr . 1 do por la posibthda e re e-
petan las reglas respecto al buen uso de las cosas. Este es un papel til que hace q de l re S . ., ene esnmu a .
e interionzaoon VI 1 d a's de aclarar meJor as
el grupo funcione mejor y hace que el alumno con necesidades especiales se sien El proceso d d d' l aar con os em ' d
bre \o que se lleva a cabo, e Ia ~~ .ones de los dems, de explicarse e
importante, porque se esfuerza en una tarea que genera un reconocimiento so . ones defendindolas de las o Je~I d . . te (Dixon-Krauss, 1998;
parte de sus compaeros y que le dota de una responsabilidad personal concre posiCI . l 110 quiere ecn, e 1
' que \os dems ennendan o quel ~-b Pensamiento y lenguaje afnma que e
As, el alumno experimenta una siwacin de poder, en la que se siente capacitado
0) Vygotsky (1934), en e I rol ocial especfica y un proceso arra-
con un dominio respecto a estas funciones y no siempre dependiente de los dem~ 199 ' a natura e?-a s d .
, dizaje humano pres~pone un dualmente en \a vida intelectual e_ qlllen_es
(Cohen, 1999; Dwecb, 2000; Bandura, 2007).
al los nios se mtegran gra . . to es en primera instanoa, sooal
Siguiendo con el ejemplo, puede suceder que nuestro amigo falte un da a la de1 Cu , . 1 conoomten ' . d '
rodean. De ello se stgue que e , de la relacin positiva con el otro) y ~sp~e~,
escuela y por lo tanto no pueda estar ah para ejercer su funcin. Para ello ser
'd de forma externa, a uaves ' . . d... dual La psicologa mdlVl-
oportuno que le ensee a un compaero qu es lo que tendr que hacer en su au- trUl o . a competenCia m vt .
vierte en un .
sencia. Al prestar ayuda de este modo, nuestro alumno se convierte en profesor ente, se con . sociales intenor!'Za as. , .
por tanto, es una sum\ded~elac!O_I;~ social es primaria, tanto fllogeneltca-
(tutor) del compaero aprendiz (tutelado). Hay que escoger con sumo cuidado al
sto se deriva que a tmensiO mo onro\aicamente (en el esa-
aprendiz. Sera preferible que fuera un alumno al que el chico con necesidades es- De e a espeoe umana) co b .

( en el desarroll.o de : . .a se forman en el colecnvo, en

peciales le tuviera mucha estima y a quien admirara. Tambin el chico que hace te . prunera mstano , f
. d 1nio). Las funoones, en d e convierten en unoones
de aprendiz debe estar preparado para no interrumpirle ni anticipar sus explica- e .- de este m o o s
ciones entre los nmos, y
ciones y para escuchar a su compaero con paciencia, respetando sus tiempos y su .. d erela .. k 1934).
, ; . ntales para el indlVlduo (Vygots y, l . del comportamiento (la transfor-
proceso de enseanza. Para ello, se elogiar y se sostendr su paciencia y su capa- me . . l ' apre 1ens1va
E n consecuenCia, a reccton l a\es superiores) va de lo externo a
cidad de escucha. 1 l' rmas cu rur . .
macin de las formas natura es en o al b as la interiorizacin del conoomten;o
Cada alumno de la clase debera convertirse en experto de algo, y para ello
,o interno (Vygotsky, 1978). En otras P a r. ,' social y despus con una uans e-
son tiles tanto los cargos de la clase, como los distintos roles presentes en los gru- , d consuucoon>> U . l
'seda primero a rraves e una CO- . 1 'l mediada por signos, hasta egar a
pos de trabajo cooperativo. Ofrecer la oportunidad a los chicos ms dbiles de
rencia progresiva de la actividad soCia extern,'
sentirse en una posicin de dominio favorece el cambio de las expectativas nega-
control interno personal: d ble
tivas y del sentido de impotencia, y contribuye a alimentar su autoestima y su pro- . . apate . ce por paro a o '
\ . - cada funcwn
pio sentido de la autoeficacia. En el desarrollo cultural de ni no, ' l plano socia\ y despus en el
. aparece en e d
en dos planos distintos: pnmero dos personas, bajo la forma e una
. p parece entre
lano psicolgico. nmero a ' .or del nio, como categona m-
P . l' . despues en e ll1 ten
La teorra del aprendizaje social del conocimiento categora interpsicO ogica, Y
traps1co (Vyaotsk)'
l'og1ca b '
1981). . d ' ir
. . liendo una funcin social para es pues
Las investigaciones de Vygotsky y otras ms recientes de la psicologa cogni-
Tambin el lenguaJe empteza cump . al servicio del intelecto. En el
tivista y constructivista han demostrado que una buena interaccin social brinda . h pasar a estar ' 998)
enriquecindose ultenormente asta . l social (Dixon-Krauss, 1 '
la base del desarrollo individual (planteamiento constructivista histrico-social).
1 1 b es en pnmer ugar, d las
nio, la funcin de a pa a ra ' . , l dems Despus, a me 1 a que
Por ejemplo, en el juego en grupo el nio, al principio, es capaz de subordinar su 1 teraccwn con os da en
orientada al contacto Y a a m l . - usa el lenguaje como una ayu .
comportamiento a las reglas, porque los padres, los compaeros o los profesores . l n aumento, e nmo
experiencias sooa es van e 1 b puede evocar una persona, u n am-
llaman su atencin, pero posteriormente desarrolla la autoregulacin voluntaria del . (una pa a ra h bl '
la solucin de problemas m ternos , ) En lo sucesivo, se a ara a
comportamiento como una funcin interna (interiorizacin de las reglas). Los . estan presentes .
mal, un objeto o siruaoones_que no, . E te lenguaje egocntrico representa
procesos cognitivos se activan sobre todo cuando el nio interactua con personas , e egocentnco. s
s mismo usando un .engua)
de su ambiente. Son las relaciones positivas con sus padres, con los compaeros Y

Wv{v,'.magisrerio.com.co
24 PRODUCIR
La produccin 25

una fase importante del <<crecimiento interno>>, el punto de contacto entre el alumno y, en particular, de las del profesor. Por una parte, los nios necesi-
curso externo social y el pensamiento interno. De este modo, el lenguaje . repetidas experiencias positivas de produccin escolar que tengan xito.
v1vtr . . . .
una segunda funcin (la primera era la social) -esto es, la funcin de n ano lad o , dichas experienoas,
. que les unpliCan de
. modo activo
_ y coopera-
intelectiva- como instrumento de estructuracin del pensamiento. estn influidas por el clima de clase y por el estilo de ensenanza de los do-
Hemos visto que segn el constructivismo vygotskiano, el aprendizaje (Chiari, 1994). De entre los varios estilos de enseanza de los profesores,
precede al desarrollo cognitivo individual, y por tanto el conocimiento seco res que estn ms difundidos y que influyen en el clima global (Lewin, 1936):
pla como un producto construido social, histrica y culturalmente. La constru _ El profesor autoritario es aquel que decide en solitario tanto los objetivos
de los significados se comparte y se negocia con los dems, antes de pasar a form como los procedimientos que se llevarn a cabo para alcanzar las metas y
parte del patrimonio individual. El aprendizaje social y el desarrollo individual son no implica a la clase en esas decisiones.
aspectos complementarios en una relacin dinmica de interaccin. De esto se de:
riva que el mejor camino para aprender y producir se basa en el dilogo, en la
cucha, en la puesta en comn recproca, en la proyeccin comn, en la discusin CLIMA POSITIVO
y en la interaccin de experiencias, ideas y emociones. Si para Vygotsky el lenguaje (Participacin activa,
cooperativa y metacognitiva)
social permite el desarrollo del conocimiento, el lenguaje interior tiene una natu-
raleza individual, privada, silenciosa, y permite el desarrollo de la consciencia me-
tacognitiva y el desarrollo de las competencias individuales (vase la figura 1.1).
En el pasado se crea (y a menudo an hoy en da se sigue creyendo) que la
enseanza y la produccin acadmica de los alumnos, especialmente de los nios APRENDIZAJE SOCIALIZADO EN LA
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
en situaciones de retraso cognitivo, deba basarse en la concrecin (un sistema que
(Relaciones significativas con los adultos,
exclua de la enseanza todo lo que se asociara al pensamiento abstracto). Noso- con los compaeros, con los libros,
tros sabemos que una de las mayores dificultades de los nios con retraso cogni- con los medios de comunica@in ... )
tivo est en no reflexionar sobre lo que hacen o en reflexionar poco y muy
superficialmente.
La competencia social primero y la individual despus, se desarrollan de forma
proporcional al grado de reflexin y de consciencia de lo que se est haciendo. Por
DESARROLLO DE LA METACOGNICIN
tanto la escuela no puede limitarse a la esfera del hacer (a pesar de que sea muy im- (Autoconsciencia respecto al funcionamiento
portante), sino que debe tambin ayudar a los nifos a reflexionar sobre lo que hacen cognitivo propio y general, respecto
(didctica metacognitiva). La concrecin, por tanto, debe considerarse como algo a las capacidades de previsin, de planificacin,
de supervisin, de revisin, de evaluacin,
necesario e inevitable solo como punto de partida para desarrollar el pensamiento
de abstraccin y de transferencia)
abstracto (Vygotky, 1934). Veamos ahora brevemente los cuatro elementos clave
que permiten el desarrollo de la competencia personal en la teora histtrico-cul-
tural de Vygotsky (Andrich Miato y Miato, 2003).

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

El primer elemento de la teorfa vygotskiana: el clima positivo INDIVIDUALES
(Saber, saber hacer y saber ser)

Podemos definir el clima de una clase como la suma de los planteamientos,

de los comportamientos y de las relaciones que se instauran en ese contexto. Este Teora del aprendizaje social del conocimiento: reelaboracin del modelo vygotskiano de
tipo de comunicaciones interpersonales>> se genera a partir de las convicciones de interiorizacin aprehensiva (extrado de Andrich Miaro y Mi ato, 2003).

0
\vvvw.magisrcrio.com.C
26 PRODUCIR
El proftsor permisivo es aquel que delega en la clase la eleccin de 1
.. dl ~
Jetlvos y e os procedimientos para alcanzarlos y se adecua a las deci
nes tomadas por los alumnos.
El proftsor democrtico es aquel que pone en discusin tanto los 0
como los procedimientos, con el fin de lograr el consenso de la clase y
esfuerzo responsable de cada uno para alcanzar las metas Por eso co
, . . otro a
y evalua el logro de los obJetivos acordados, de los productos y de los pro-
cesos que se han llevado a cabo.
En concrew, esws estilos de enseanza favorecen, a su vez, la instauracin de
determinados climas de aula:
Un clima individualista abandonista.
Un clima competitivo agresivo.
Un clima democrtico cooperativo.
Todos y cada uno de estos climas est presente en la escuela y en el aula,
pero es necesario prestar atencin a cul es el que prevalece sobre los dems. Te-
nemos la firme conviccin de que en la escuela debe haber lugar para las tres ti-
pologas de clima, pero con tiempos y modos diversos. Los problemas se generan
-y despus corren el riesgo de hacerse imposibles de gestionar- cuando se en-
fatiza nicamente uno de los tres climas. Centrarse tan solo en el trabajo de
grupo como la nica metodologa vlida y constructiva, impidiendo los mo-
mentos de reflexin personal y de desafo individual o de grupo, puede crear, a
largo plazo, un excesivo temor a hacer cosas por s mismos, una dependencia
excesiva del grupo y un descenso del sentido de desafo y de la motivacin per-
sonal. A modo de orientacin, podemos decir que, si existiera una distribucin
ideal entre estos tres climas en el arco del tiempo escolar, el tanto por ciento po-
dra ser el que sigue:
Tiempo dedicado a las actividades cooperativas: 50%
Tiempo dedicado a las actividades individuales: 30%
Tiempo dedicado a las actividades competitivas: 20%
De todo esto se puede extraer una primera conclusin: cualquier tipo de
clima puede tener caractersticas positivas o negativas, aunque estemos convenci-
dos de que el que presenta mayores ventajas y menores efectos colaterales negati-
vos sea el tipo democrtico cooperativo.
W\VV.'.magisrcrio.com.co
La produccin 27
individualista abandonista
El clima individualista abandonista es el que Lewin (1936), en su teora sobre
"climas de clase (an de gran accualidad) define como el laissez-foire. Si el
clima se convierte en el prevalen te en la clase, se podrn observar distinws
l porramienws como los que siguen:
El alumno quiere trabajar solo.
El alumno no pide ayuda, aunque espera que alguien se la brinde.
_ El objetivo es individual y el imperativo podra ser el siguiente: Haz bien
ru tarea individual y pasa, al finalizar, por un examen de reafirmacin de
la competencia personal que has adquirido.
La evaluacin de la prestacin se refiere, generalmente, a una norma ex-
terna.
Existe un reconocimientO para cada producto realizado por parte del
alumno.
Hay una ausencia de correlacin entre los alumnos y cada uno piensa en
s mismo.
No hay formas de ayuda recproca o de solidaridad entre los compaeros
(<ndividualmente se trabaja ms).
- Al alumno no le interesa expresar sus propias opiniones ni mostrar sus
propias capacidades.
No hay intentos deliberados de obstaculizar ni de perjudicar a los propios
compaeros (todos actan de forma independiente).
Hay poca disponibilidad en relacin a la inclusin de los compaeros con
necesidades especiales.
Existe poco entusiasmo en relacin a las iniciativas escolares.
Un individualismo excesivo puede crear aislamiento. Ese riesgo se puede co-
rrer, por ejemplo, con la formacin a distancia a travs de internet, si no se pre-
contactos directos presenciales entre las personas.
Las convicciones que se crean entre los alumnos en un clima de ese tipo pue-
den ser como las que siguen: Yo pienso en mi, No me importan nada mis com-
paeros>>, <<Cada uno es responsable de su vida>>, <<Si todos se ocupasen de sus
propios asuntos viviramos mejor>>, <<No tengo que demostrarle nada a los dems>>,
<<Solo vale lo que pienso por m mismo>> ... Esta forma de pensar conduce a un
. planteamiento abandonista y no colaborativo, que puede llevar al alumno a aislarse
28 PRODUCIR
de los dems casi por completo. Tambin puede suceder que los alumnos 1
. b ,a
mue ho tJempo tra ajando individualmente en sus tareas (el trabajo que
llan en su pupiue), viajen con su propia fantasa, y se distraigan sin llegar a
nar las tareas que les asignen.
Los est_udios_ sobre el trabajo autnomo en el pupitre (Cohen, 1994)
puesto en ev1denc1a una tasa ms alta de desmotivacin que incluso en la clase
gistral. Los alumnos -sobre todo aquellos con cierras dificultades de
suelen encontrar que el uabajo individual es confuso y carece de significad o.
organizacin individualista de la clase que haga que los alumnos con diflcu
de aprendizaje trabajen solos puede convenirse en la primera causa de des
cin y de abandono escolar: las tareas mismas pueden resultar poco interesantes
no llamar la atencin de los alumnos. En consecuencia, si este clima de clase p
lece, la produccin escolar se vuelve insatisfactoria y pierde su
El clima competitivo agresivo
Este es el clima que favorece la competicin, en la que cada cual trata de
perar al otro, ponindose a prueba para mejorar o conservar su propio estatus
cial dentro de la clase. Generalmente, en un clima de este tipo, los alumnos
una idea de la competencia que sus compaeros han adquirido. Esta percepcin
basa en el hecho de que observan cmo operan y escuchan la evaluacin que el
fesor atribuye a su forma de operar. Si se les pidiera a los alumnos que extrajeran una
gradacin que fuera del ms competente al menos competente (por ejemplo, en
lengua o en matemticas), es prcticamente seguro que coincidieran.
Esa gradacin podra ser tambin un buen indicador del estatus acadmico-
cultural de cada alumno dentro de su clase (Cohen, 1999). Los chicos con un es-
tarus social alto pueden operar como un elemento que empuje al resto de la clase
hacia el xito en la realizacin de una determinada tarea, pero tambin -si no estn
disponibles- pueden representar un obstculo para el grupo mismo,
zando la actividad y haciendo que sus compaeros menos competentes sean ms pa-
sivos (interdependencia negativa).
Es curioso que, generalmente, a los alumnos a quienes se les da mejor la lec-
tura, sus compaeros los consideren ms competentes no solo en ese campo. sino
tambin en muchas otras materias, y adquieran un estatus social elevado dentro del
grupo clase. Y viceversa, los chicos que son menos competentes en lectura a menudo
suelen ser considerados como menos competentes en muchas otras materias esco
lares y se les suele asignar un esta tus social bajo en el grupo clase (Cohen, 1999)-
Cuanto ms competitivo sea el clima de la clase, ms notable ser una marcada es
tratificacin social por estatus. Tambin las expectativas de xito estn ligadas al
wv.rw.magisrcrio.colllco
La produccin 29
de estarus que se posea en la cl~se: un estatus social alto es i~ual a exp~ctati
y un estatus social bajo es 1gual a unas e~pecta_nvas baJaS. Los ch1c?s a
es se considera con menos vala (estatus soc1al baJo) suelen aceptar dJdu
~CtOl,
1 manifestando escaso inters por las actividades escolares y denotando
.
auroesnma.
. El clima competitivo es el que ms miedo da al profesor, porque es el ms di-
l de gestionar. Pero los profesores, a menudo, no se d~n cuenta ~e que son ellos
quienes lo favorecen. La costumbre (aun hoy bten consoltdada en tantas
de hacer concursos para ver quin es el mejor en gramtica, en las tablas de mul-
, en clculo, en historia, en geografa y as, sucesivamente) puede favorecer
compericin que casa, obviamente, mejor, con un planteamiento agresivo: Yo
uatar de ser mejor que t .. mejor que todos los dems, porque solo as me ga-
la estima y la admiracin de mis compaeros, de mis profesores y de mis padres.
En cambio, los profesores saben bien que ese sentimiento de estima hacia
'-'-'"'v'~"' se transforma a menudo en envidia, en rabia y en celos por parte
querran ser tambin los primeros pero no lo logran. En consecuencia,
desarrollarse en esos alumnos que se sienten como unos perdedores, un sen-
de inadecuacin (<<Yo no soy capaz), de derrota (Los dems son mejores que
y de baja autoestima (Soy un idiota). Los elogios dirigidos casi nicamente
primeros de la clase y las invitaciones a comportarse y a parecerse a estos l-
crean una serie de emociones negativas (rabia, envi4ia y antipata en relacin
empollones o a los profesores) por parte de quienes, aun esforzndose al m-
no logran conformarse al modelo de buen estudiante proyectado por el
Estas situaciones pueden provocar humillacin, sentido de la derrota o de
escasa autoeficacia personal por parte de quienes se sienten ms dbiles, solos
activos, o bien una sensacin de vergenza y de embarazo por parte de
es objeto de elogios pblicos con frecuencia. Por no hablar del clima que se
en la comunicacin colectiva de las notas obtenidas por cada alumno en los
, donde quizs el profesor empiece por el alumno con una nota ms baja
llegar al alumno que est en el top.
Este clima puede generar mucha ansiedad en los sujetos ms dbiles, pero
en los alumnos aventajados puede generar el miedo a perder el estarus ad-
que debe defenderse a cualquier coste.
En un clima competitivo de este tipo se pueden observar comportamientos
los que siguen:
El alumno quiere trabajar solo, pero compara su propio rendimiento con
el de los compaeros.
30 PRODUCIR
El alumno trata de imitar a los dems para mejorar su propio ren
El alumno se ala con un compaero para daar a un tercero.
El objetivo es individual pero en relacin con los dems, por lo tan
deben esforzar por tener un mejor rendimiento que los compaeros.
La evaluacin del rendimiento se pone en relacin con el de 1
os corn
eros de clase.
Los reconocimientos son positivos para los ms competentes y
para los menos competentes.
La inrerdependecia entre los alumnos es negativa: Yo puedo ganar
t lo haces peor que yo (mors tua, vita mea).
Existe la tendencia a la cristalizacin del estatus social en la clase a
fuerte agresividad hacia aquellos que quieren subvertir ese estatu/
El al~mno p~~e en marcha de forma voluntaria comportamientos que
tacuhzan el ex1to de los dems (por ejemplo, no ayuda a los dems 0 les
consejos deliberadamente errneos. Espera que los compaeros no
preparados para ser l quien responda a las preguntas, oculta su trabajo
ranre los ejercicios de clase erigiendo barricadas alrededor, con libros y
demos, para que el compaero de pupitre no pueda ver su trabajo).
En un clima competitivo, el estrs y el conflicto estn comnuamente
sentes, junto al temor a exponerse por miedo a ser ridiculizado (existe la sos
recproca de fondo de que el otro pueda daarnos cuando menos lo esperarnos).
Cada vez que el profesor plantea preguntas que requieren una nica respuesta (por
ejemplo: Quin sabe cul es la capital de la India? Por ejemplo t, Mateo.
promueve una competicin entre los alumnos. En ese momento, muchos
que Mateo se equivoque para tener la posibilidad de destacar y de quedar como
mejor frente a los dems (interdependencia negativa).
Las ideas que los alumnos pueden desarrollar en este clima de clase son como .
las que siguen: No debo ayudar a los dems, porque entonces podran superarme)),
Debo protegerme de los dems, No debo nunca exponerme y parecer dbiJ,,,
Si uno de mis compaeros se equivoca, debo estar listo para aprovecharme de la
siruacim, Esto es una jungla, vence siempre el ms fuerte, Es necesario estar
siempre en guardia y mostrar lo menos posible las propias debilidades. Para ven-
cer, hay que ser astuto y manipuladon, Perdonar es un acto de debilidad. Todas
estas formas de pensar fomentan un planteamiento agresivo en relacin a los com-
paeros y a los propios profesores y conduce a que los ms dbiles renuncien a los
desafos cognitivos y a producir, por miedo a que sus compai.eros los juzguen Y
lleva, en ltimo trmino, a que sus estatus social en la clase sea an ms bajo. La
www.magisrcrio.co!llco
La produccin 31
a de la prevalencia de este clima en la clase es que la produccin aca-
personal del alumno se resiente gravemente.
democrtico cooperativo
Es un clima en el que los alumnos prefieren trabajar junto a sus compaeros
arrir con los dems los objetivos, los procesos y los resultados. El profesor
P de un clima democrtico y cooperativo es aquel que quiere conocer a los
ms all de los resultados acadmicos. Es aquel que les respeta, que los va-
entiende, les estimula a reflexionar y les anima a ayudarse los unos a los
l mismo trata de ser de ayuda, de guiarles, de ser una persona con la que
contar en caso de necesidad.
El profesor, como lder positivo, se convierte por tanto en un punto de refe-
en un gua, en un director, en una persona que est disponible para la es-
y para la ayuda. Se percibe como una persona motivada, positiva, que adora
y que pone a disposicin de los dems sus propios conocimientos y com-
su propia experiencia y una capacidad organizativa que permite que
los objetivos formativos que se han acordado. Este profesor se per-
como un facilitador de la comunicacin interactiva, como un promotor de las
acordadas por la clase, de la democracia, del respeto a las ideas de todos y
bsqueda de soluciones pacficas a los conflictos y a los diversos problemas.
clima democrtico y cooperativo se podr observar que entre los alumnos
los siguientes comportamientos:
Los alumnos prefieren trabajar junto a sus compaeros.
Los alumnos piden y se ofrecen ayuda los unos a los otros.
Los objetivos a perseguir son compartidos por todo el grupo.
- Tanto los objetivos como los procedimientos que se llevarn a cabo para
alcanzarlos se acuerdan conjuntamente (contratos formativos).
- La evaluacin se da respecto a un criterio externo, que, aun as, no es tan
solo individual, sino tambin de grupo. Adems, los criterios de evalua-
cin, de forma preventiva, son fruto del acuerdo con los alumnos y tras el
trabajo de grupo se dar tambin una revisin metacognitiva de los resul-
tados y de los procesos que se han llevado a cabo, as como una evaluacin
individual de las competencias adquiridas.
Se instaura entre las personas una interdependencia positiva a la hora de
lograr los objetivos comunes (Mis compaeros me necesitan para alcan-
zar la meta y yo les necesito a ellos). Un clima de libertad y de aurono-
 32 PRODUCIR
ma facilita el desarrollo de la flexibilidad cognitiva de la creatividad d
1 . ' ' e
a capaetdad de autoevaluacin, de la autoestima y de la sensacin de pod
(empowerment cognmvo. . ). er
Todos :e siemen como vencedores y se alegran por los progresos de sus
campaneros (sobre todo por los progresos de los ms dbiles).
Desarrollan unos planteamientos positivos en relacin a la escuela.
Demuesrr_an mucha disponibilidad para la inclusin de los compai'ieros
con necesidades especiales.
Por consiguienr~, las ideas que l~s alumnos desarrollan en este clima preva-
lente pueden ser del tipo: Pensar conJuntamente es ms enriquecedor, Con la
ayuda recproca se pueden resolver muchos problemas, Uniendo fuerzas esta-
111o's ms preparadosyara e~frentarnos a la complejidad social>>, Con el respeto
reetproco se puede VIVIr meJOr>>, Entre mi libertad y la tuya podemos encontr
1 ar
e espacw para construir la libertad comn>>, El conocimiento se puede construir
con los dems, <~Tiabajar ju~tos es ms divertido. Quizs sea superfluo aadir que
con la pr~valenCJa de este chma de clase la produccin tanto personal como del
grupo meJora de una forma muy positiva.
El aspecto de los valores
Compartir los valores sobre los que se basa el clima del aula se convierte en
una pi~za fundamental de la construccin de una comunidad de aprendizaje en
clase. S1los p_rofesore~ se quieren centrar en fomentar un clima de este tipo deben
pres_tar especial atencin a los tres principios sobre los que se rige el clima demo-
cr~tlc_o :ooperativo: el principio de gratuidad, el principio de responsabilidad y el
pnnc1p10 de pertenencia. Veamos en ms detalle estos tres principios.
1. El principio de gratuidad
Se seala con e:te principio el esfuerzo de los alumnos y de los profesores por
ayudar a los _dems sm pretender recibir nada a cambio. Y este es el principio base
del volumanado, d_e la solidaridad y del esfuerzo social, fundamental para superar
el modelo pedaggico basado en el individualismo y para buscar uno que se centre
en la relaci1:; en el dilogo (Brezinka, 1989). Los profesores y los padres deberan
edu~ar a los JOVenes en la alegra de ser (Soy abierto, lmpido, leal, confiado, dis-
ponJ~le, generoso))), en _vez de en la del tener (No hago nada si no obtengo algo a
cambto>>), en la valoraCIn de la autenticidad (Soy la persona que ves, no tengo
V.'\V\v.magisrerio.com.co
La produccin 33
da que esconden>) en vez de en la de la apariencia (Me pongo una mscara para
na nadie pueda ver cmo soy realmeme>>), en el refuerzo de la unidad (Yo soy as
que d 1 d. .,
en ro dos los contextos y en todas las situaciones>>) en vez e en a Jsgregracwn
(<<Me compono de modo distinto segn el lugar en el que me encuentre y las per-
sonas que estn presentes>>).
La escuela y la familia deberan cultivar la voluntad de los alumnos, dando
ejemplo, en primera persona, ~e no rendirs~ y de buscar, por encima ~e todo, el
cambio empezando por uno mismo (De Ben1, 2000). Juntas, pueden as1 hacer que
las jvenes generaciones experimenten la ~eg~a de ~~r, de ,hacer algo por, los dems
de contribuir al bien comn. Esta sera la mvers10n mas segura y mas rentable
~Delor, 1997), un tesoro que llevar a una nueva calidad de vida, para todos noso-
tros y para las generaciones futuras. , . ,
Es en el grupo que los chicos aprenden a conocerse a SI mismos y a los demas,
a superar los prejuicios, a hacerse cargo de los problemas recprocos y a valorar la
diversidad. Aprenden a perdonarse, a confiar los unos en los otros y a pensar de
un modo positivo. Tambin en el grupo aprenden a no encerrarse en s mismos,
sino a liberarse de la indiferencia y del miedo al otro.
Es por eso que se convierte en algo muy til, en primera instancia, poner en
circulacin experiencias positivas de vida, para favorecer la confianza y la espe-
ranza. <<Compartir>> y <<dan> no representan solo finalidades de la tica individual
y social, sino que son verdaderos desafos que requiereno cambios concretos y mu-
taciones estratgicas radicales, tambin a nivel social, poltico y econmico (la uto-
pa de perseguir una sociedad justa, solidaria, con valores, cooperativa y respetuosa
con todos). La cultura de la reciprocidad hunde sus races en la estima de uno
mismo, en el conocimiento de propia cultura y la del otro y en el esfuerzo por dar
vida a instituciones justas.
La educacin en el altruismo y en la gratuidad del dar se basa en el respeto,
en la acogida, en la cooperacin y en la produccin cooperativa. Estos son los des-
afos para fundar una nueva didctica, que requiere cambios radicales en todos los
frentes. Es una utopa que parte de la base y pretende ser revolucionaria, en el sen-
tido que mira hacia un profundo cambio de toda la sociedad, en la que no haya
nunca ms explotados, humillados, marginados, alienados, sometidos y oprimidos.
Generalmente, los prejuicios se construyen cuando se carece de la capacidad
de desplazarse del centro, de ver los puntos de vista que van ms all del de uno
mismo, cuando nos encerramos en nosotros mismos y queremos juzgar a los dems
sin conocer los distintos matices de la realidad (Lo que yo pienso es correcto, es
la Verdad y no puede haber ninguna otra>>). La realidad, de este modo, se indaga
parcialmente, buscando siempre la confirmacin de lo que se cree, y no los datos
que <<refuten)) el propio punto de vista. Este mecanismo del pensamiento genera
\\'Wv...magis[crio.com.co
34 PRODUCIR La produccin 35

un crculo vicioso, que nos empuja cada vez ms hacia nosotros mismos, hacia
nuestras ideas, hacia el cerrarnos respecto al otro, a la no relacin. Se comprende
entonces cun importante es responder a las necesidades de socializacin y de per-
sonalizacin, de experimentar relaciones simtricas y complementarias, educando
en el dilogo y en la relacin positiva con el otro, si queremos construir un mundo
mejor de paz y de justicia (vase la figura 1.2).
La capacidad de descentramiento>> y de apertura al otro conduce a la supe-
racin del egocentrismo y de las ideas preconcebidas, a un espacio interior de to-
lerancia, de apertura al dilogo, al respeto y a la valoracin de la diversidad, a la
renuncia al pretendido predominio sobre el otro.
2. El principio de responsabilidad
Este principio, estrechamente ligado al anterior, se basa en la idea de honrar
en profundidad los esfuerzos realizados en pro de los dems y de s mismo. Esto,
que se deriva de la necesidad de experimentar relaciones complementarias, se en-
tronca con el pensamiento de Dewey (1916), quien consideraba que el sistema
escolar debera inspirarse en los principios de una sociedad democ arica, para for-
NECESIDAD DE NECESIDAD DE
SOCIALIZACIN PERSONALIZACIN
NECESIDAD NECESIDAD
DE RELACIONES DE RELACIONES
SIMTRICAS COMPLEMENTARIAS
Fig. 1.2. Representacin de la teora de las cuatro necesidades primarias que sustentan el desarrollo
de la personalidad (extrado de Andrich Miaro y Miato, 2007).
nar ciudadanos li~res, activos y conscientes, cap~ces de producir innovacion~s
ara mejorar la sooedad actual. Pero recordemos Siempre que no hay responsabi-
fdad si no hay libertad. Solo siendo libres, cada LlllO se hace responsable de las ac-
ciones que realiza o que no realiza, de lo que produce en solitario o junto a los
dems. Y para poner en marcha el espritu de grupo>> es necesario sentirse res-
onsable tambin de lo que el grupo hace o no hace.
P Don Milani (1958) enseaba a los chicos de Barbiana que el problema de
los dems es tambin mi problema. Todos se sentan responsables no solo de sus
propias acciones, sino tambin de las de sus compaeros (interdependencia posi-
riva). A travs de las relaciones complementarias, en el marco del trabajo coope-
rativo, los alumnos experimentan tanto un mayor poder como una mayor
responsabilidad en relacin al resto de sus compaeros. La idea de fondo es la de
que el liderazgo natural, que se asocia en los grupos espontneos a aquella per-
sona con un estatus social ms elevado, puede, en los grupos cooperativos, ser dis-
tribuida por parte del profesor entre todos los componentes del grupo. De este
modo se obtienen unos roles especficos para cada alumno, que el profesor atribuye
y legitima (por ejemplo, uno har de moderador, otro resumir, un tercero su-
pervisar el tiempo y un cuarto verbalizar). Mediante la rotacin de dichos roles,
cada uno aprende a ejercer el liderazgo y a interactuar a la par con los dems, asu-
miendo roles distintos segn las diversas tareas de produccin en grupo (Cohen,
1984; Andrich Miato y Miato, 2007).
Y viceversa, la enseanza tradicional y dirigida (explicacin del profesor, es-
tudio individual, comprobacin de lo que se ha aprendido) deja poco espacio para
la libertad, la creatividad y la responsabilidad tanto individual como de los grupos.
De ello se deriva que es legtimo preguntarse cmo esta escuela puede formar ciu-
dadanos, que tendrn que interactuar con los dem<.s, organizar su propia vida en
plena libertad, producir innovacin, tomar decisiones y ser responsables de sus
propias decisiones y de las que toma el propio grupo. Por tanto es cada vez ms
urgente la necesidad de contar con una escuela que eduque en la libertad, en el as-
pecto doble de la autonoma de eleccin y de proyeccin, por una parte, y, por
otra, en la responsabilidad de cuanto se ha hecho y llevado a cabo tanto indivi-
dualmente como en grupo organizado.
Segn Rogers (1969), gran parte de la actividad actual de ensear>> es ilu-
soria: entre lo que el profesor transmite y lo que el alumno percibe hay un nota-
ble gap; el alumno interioriza tan solo una pequea parte de lo que el profesor
dice. Y viceversa, en el trabajo de grupo cooperativo, el profesor ya no se ve como
un transmisor del saber, sino ms bien como un gua, un ayudante, un consultor,
un facilitador, un entrenador. Desde esta perspectiva, el profesor debera privile-
giar la curiosidad, personalizar los objetivos, promover la discusin constructiva y

\VW\\'.magisterio.com.co \\'Ww.magisrcrio.com.co
36 PRODUCIR
delegar su autoridad, estimulando la toma de decisiones autnoma y responsable
por parte de los alumnos y favoreciendo las relaciones humanas con la asuncin
de responsabilidad que permite que todos se conviertan en miembros de una co-
munidad-clase con unos intereses comunes compartidos.
3. El principio de pertenencia
Para que el grupo pueda vivir un clima positivo es necesario que los alum-
nos aprendan a pedir la opinin de los dems y a sentirse aceptados, apreciados y
no juzgados, gozando siempre de espacio para la palabra y el respeto de todos. La
pertenencia al grupo se define a travs del concepto de interdependencia positiva
(o interdependencia social), que se convierte en un elemento central en la cons-
truccin del espacio escolar y en la formacin de una comunidad de aprendizaje.
La interdependencia (que genera la pertenencia) se puede definir como la convic-
cin de que para alcanzar un objetivo comn necesito a mis compaeros, pero
ellos tambin me necesitam.
Escriba Lewin (1936) que la interdependencia entre los miembros es la esen-
cia de un grupo, esto es: la condicin que permite a cada miembro del grupo ac-
tuar y comportarse de forma colaborativa. Es el fruto de la conviccin de que solo
mediante la colaboracin se puede alcanzar el xito propio y de los compaeros de
equipo (Comoglio, 1998). De esto se deriva que la pertenencia es la percepcin
compartida de formar parte de un grupo interdependiente, en el que hallar reco-
nocimiento, comprensin, solidaridad y respeto. Un grupo que nos permite pen-
sar con el <mosotros, sentirnos parte de un equipo, un lugar donde sentirnos
comprendidos y donde se nos brinda ayuda. Esta pertenencia puede resumirse
con el lema de los tres mosqueteros: <<Uno para todos y todos para uno.
La teora de la interdependencia social de Lewin ha sido posteriormente de-
sarrollada por Johnson, Johnson y Holubec (1996). Segn su teora, la calidad de
la interaccin entre los miembros del grupo depende precisamente del modo en
que se estructura la interdependencia social: el mrito o el desmrito de cada
miembro del grupo est en haber o no haber creado las condiciones (lo ms pti-
mas posible) de trabajo para alcanzar los objetivos comunes. En este caso, la in-
terdependencia positiva (pertenencia) se traduce en una interaccin de promocin,
de ayuda y de estmulo recproco.
El principio de pertenencia y el sentido de responsabilidad individual y de
grupo estn ntimamente vinculados. En las clases en las que reina un clima de-
mocrtico cooperativo los chicos son responsables tanto del logro de los objetivos
comunes mediante su contribucin y su esfuerzo como de la ayuda brindada a los
compaeros para que todos puedan alcanzar las metas prefijadas. Cuanto mayor
V.'W\'.'.magisrerio.com.co
La produccin 37
sea la interdependencia positiva preseme en la clase, mayor ser el sentido de co-
munidad y de responsabilidad a la hora de contribuir personalmente a conseguir
los objetivos del grupo. La responsabilidad de cada miembro hace que aumente la
motivacin personal, gracias al concepto de deber: todos deben cumplir con su
parte, esforzarse al mximo y tratar de ayudar a los compaeros para alc~nzar los
resultados previamente acordados (Johnson, Johnson y Holubec, 1996). S1 esto no
sucede, no se puede experimentar la puesta en comn de los resultados y los pro-
cesos y se pueden crear dentro del grupo-clase situaciones de malestar, de insatis-
faccin y de desilusin.
Es por tanto importante promover un clima cooperativo que fomente un
planteamiento positivo frente a los desafos cognitivos y que permita buscar, con-
juntamente, el camino y la ayuda ms tiles para enfrentarse y superar las diver-
sas dificultades (Dweck, 2000). Este planteamiento depende en gran parte de los
xitos obtenidos y de las relaciones positivas que se hayan instaurado con los com-
paeros, con los profesores y con las familias. Y viceversa, se puede desarrollar un
planteamiento de <<impotencia aprendida y de abandono cuando se experimen-
tan frecuentes fracasos y/o relaciones negativas con el grupo de iguales, con los
profesores y con los familiares (Bandura, 2000).
Las convicciones positivas que ataen a la propia autoestima se construyen
en un clima favorable. Los desafos se aceptan cuando estamos convencidos de
que los podremos superar o que tenemos muchas proba~ilidades de xito. Pero se
aceptan an con ms ganas cuando sabemos que no estamos solos, que hay gente
lista para ayudarnos. Esta conviccin, adems de crear un bienestar psicolgico
general, permite tambin una mayor gestin de la ansiedad que genera el tener
que rendir. Porque es muy distinto hacer un trabajo o resolver un problema solos
que poder hacerlo junto a otro compaero o ms de uno.
El segundo elemento de la teorfa vygotskiana:
el aprendizaje socializado en la zona de desarrollo prximo
Un <<buen aprendizaje siempre se da con antelacin respecto al desarrollo
individual, aunque se inserte en la zona de desarrollo prximo. Un aprendizaje
significativo se genera en la elaboracin activa de las informaciones que llegan al
sujeto, de la comprensin, del dilogo, de la evaluacin y de la interaccin con
diversas fuentes informativas (desarrollo de la inteligencia crtica). La prioridad
de los procesos sociales sobre los individuales, entendida como la emergencia de
las funciones psicolgicas del nio en las interacciones con los adultos o con los
cohetneos ms competentes, se manifiesta en la zona de desarrollo prximo
W\vw.magisrcrio.com.co
38 PRODUCIR La produccin 39

(Vygotsky, 1934). Un desafo cognitivo en esta zona, generalmente, estimula 1

investigacin, la motivacin para aprender y el esfuerzo por lograr las metas. y vi~
ceversa, un desafo en la zona de competencia individual se vuelve desmoralizante /~--- ........
e
y puede generar convicciones autodevaluadoras (El profesor cree que soy un in- 1
1 ' ' ..........
', /
/

1 -~
1
til, porque me asigna unas tareas demasiado fciles>>. Solo puedo hacer cosas de 1
1
1
nios ms pequeos>>. <<Me trata diferente porque no valgo nada>>). El profesor 1
1
1
promueve la motivacin cuando considera al nir1o que aprende como un prota- 1
,.--- 1
gonista activo, consciente e implicado en actividades que suponen un desafo. Lo 1
\
',
considera responsable de sus propias acciones y no un sujeto pasivo, que recibe un 1
1
1
aprendizaje que otros han decidido por l. En la produccin de una tarea que el ,.,../,.
nio no sabe hacer solo, pero que est cerca de ser capaz de llevarlo a cabo, el 1
1
'
\
adulto o el compaero ms competente se convierten en los heteroreguladores de \
'------- ..... ,
sus acciones resolutivas. Diciendo o indicndole qu es lo que el nio tendra que 1
1 , ___ .-,
hacer, estos ayudanteS>> le ofrecen al chico un sostn regulativo, un andamiaje 1
\
1
(scajfolding), formado por sugerencias, focalizaciones de su atencin, nimo y con- 1
\
\
\
firmaciones de la accin emprendida (Wood, Bruner y Ross, 1976). De este modo, \
\ , ___ ,.,.
se da un paso progresivo desde la regulacin externa a la interna, que expande el
rea de competencia del sujeto que aprende. Poco a poco, este rea de competen-
cia se va expandiendo, se reducen la ayuda y las sugerencias externas hasta que el Fig. 1.3. Representacin esquemtica de las tres reas de desarrollo del aprendizaje: A= rea de la com-
nio se vuelve capaz de llevar a cabo la tarea en solitario. petencia individual; B =rea del desarrollo prximo de la competencia individual; C =rea
En la adquisicin del conocimiento es, por tanto, importante que el alumno del no conocimiento y de la no competencia (extrado de Andrich Miato y Miaro, 2003).

se sienta apoyado por sus profesores, por sus padres y por el grupo de pertenen-
cia: solo as ser capaz de aceptar los desafos y de poder superarlos. Es a travs de
la interaccin social que el nio se siente capaz de llevar a cabo aquellas tareas es-
colares que se sitan en su <<zona de desarrollo prximo>> (vase la figura 1.3).
Dentro de la produccin escolar, podemos definir esta zona de desarrollo
prximo (en la figura 1.3 el rea B) como la distancia que hay entre el nivel efec-
tivo de desarrollo -tal y como est determinado por la resolucin autnoma de
problemas- y el nivel de desarrollo potencial -tal y como viene determinado a
travs de la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con los iguales que son ms capaces- (Vygotsky, 1934).
Los problemas que se integran en la zona de desarrollo prximo no pueden
ser resueltos por el nio autnomamente, sino solo con asistencia. La zona de de-
sarrollo prximo define aquellas funciones que an no estn maduras en el nio,
pero que estn en proceso de maduracin. Unas funciones que madurarn en el
futuro y que por el momento estn an en un estado embrionario.
El nivel efectivo de desarrollo, en cambio (en la figura 1.3 se corresponde
con el rea A) define las funciones que ya han madurado (competencia indivi-
dual). Si un nio sabe hacer ciertas cosas de forma autnoma, significa que las
funciones que ataen a esas cosas>> han madurado ya en l. Este nivel es el mismo
que se suele medir con diversos test (pensemos, por ejemplo, en los que se utilizan
para evaluar el cociente intelectual de un sujeto), y en cambio casi nunca se indaga
el rea que precede y que conduce al desarrollo cognitivo (rea B). Las Hechas que
parten del rea de la competencia (rea A de la figura 3.1) sirven para indicar
que el desarrollo del conocimiento se da de un modo no homogneo: hay sectores
que se desarrollan ms que otros. Este desarrollo no homogneo -que no se de-
sarrolla en crculos concntricos-, nos permite entender mejor los distintos tipos
de inteligencia que existen, como ha sealado, por ejemplo, Gardner (1987) y nos
permite identificar las distintas propensiones estilsticas (estilos cognitivos), que
varan segn la persona (Cornoldi, De Beni, 1993; Sternberg, 1996). A nivel del
aprendizaje, la atencin del investigador y del educador deberan por tanto dejar
de centrarse en el nio capaz de realizar una determinada tarea en solitario (rea de
la competencia individual) para centrarse en aquello que podra hacer si los com-
paeros o el profesor le ayudaran (rea o zona social del desarrollo prximo).
Es en esta zona donde debera situarse la propuesta formativa de la escuela y
al mismo tiempo esta, a su vez, puede crear una nueva zona de desarrollo pr-

\'1\V\V.magisrerio.com.co v.'WW.magistcrio.com.co
40 PRODUCIR
ximo, porque la intervencin educativa puede expandir el nivel potencial.
tanto, la produccin escolar no se puede colocar en el rea de la competencia,
que sera una prdida de tiempo ensear aquello que el nio ya sabe hacer
corre el riesgo de desmotivarlo y de generar en l ideas aurodevaluames (El y
fesor cree que soy idiota y piensa que no soy capaz de hacer esto). Y viceversa
poco se puede colocar la propuesta en el rea de la incompetencia, porqu~
ig~almente una prd.ida de tiempo, puesto que el nio no posee an los conoci
mientas que le permiten resolver ese determinado problema.
Asimismo, en este caso, se perfila el riesgo de desmotivacin y de surgimi
de ideas desvalorizantes (Nada se me da bien>>; No soy capaz>>; No soy in
g_ente>>). En este rea de la incompetencia (en la figura 1.3 se corresponde con el
Area C) el nio, por ms que se esfuerce, no puede resolver los problemas que se
le presentan, ni siquiera con la ayuda del profesor o de sus compaeros.
De modo que prestar atencin a la propuesta didctica presente en la zona
de desarrollo prximo y organizar de forma eficaz la ayuda con la que se contar
y la reflexin metacognitiva es uno de los aspectos cruciales del aprendizaje. Tam-
bin las ayudas que se le ofrecen al alumno en la zona de desarrollo prximo pue-
den ordenarse segn una progresin interna: convencer al alumno para que acepte
el desafo, ayudarle a entender el problema, a preveer los resultados finales, a re-
presentarlo, a relacionar los daros, a construir un plan de accin, a pasar a la ac-
cin sin perder de vista el objetivo, a supervisar y evaluar las acciones emprendidas
y los resultados logrados. El profesor o los compaeros con ms pericia (o ambos)
pueden pasar de ser conspicuas ayudas heteroregulativas de la accin del alumno
a constituir una ayuda mnima, hasta ir retirando gradualmente los varios soste-
nes, dejando que sea el sujeto mismo quien dirija su propia accin, reflexionando
y tomando consciencia del proceso seguido y de los resultados logrados.
En la evaluacin del potencial de aprendizaje del alumno se parte del prin-
cipio de que las pruebas no deben medir solo los conocimientos y las competen-
cias individuales adquiridas por el sujeto (como los test de inteligencia que se
suelen utilizar), sino tambin la capacidad de aprender, es decir: el rea de desa-
rrollo potencial del sujeto. Por ejemplo, dos alumnos, incluso obteniendo resul-
tados similares en los test de medicin del cociente intelectual, pueden
diferenciarse entre ellos por la diversidad de su potencial de aprendizaje: uno puede
tener un rea de desarrollo potencial ms reducida y el otro ms amplia. Una es-
trategia utilizada para medir el potencial de aprendizaje es la intensiva, que con-
siste en estos dos pasos (Das, 1995):
l. Primero se evala la competencia individual del alumno en la resolucin
de problemas (rea A de la figura l. 3)
ww\v.magisterio.com.co
La produccin 41
Posteriormente se interviene sobre los problemas que no ha concluido o
en ]os que se ha equivocado, brindando una ayuda gradual y estandari-
zada, para permitir que el alumno resuelva tambin aquellas respuestas
errneas o que no ha completado (rea B de la figura 1.3).
Cunta ms ayuda se le brinde al alumno ms reducida ser el rea de desa-
llo prximo y viceversa: cunto menor sea la ayuda que se le brinde, mayor re-
lrar ser dicha rea.
Oua modalidad de evaluacin de la zona de desarrollo prximo es la exten-
que se articula en las siguientes tres fases (Das, 1995):
1. Fase del pre-test: el alumno debe resolver diferentes problemas con ayuda
(test estandarizado de medicin de la competencia individual). De este
modo se obtiene una lnea de base de las competencias del alumno en el
dominio congitivo en cuestin.
2. Fase de aprendizaje: se ayuda al alumno a resolver los problemas del test
que no ha concluido o en los que se ha equivocado, escogiendo entre dos
modalidades distintas. La primera, a travs de un procedimiento estan-
darizado que permite controlar los distintos tipos de ayuda que se brin-
dan y que orientan al alumno hacia la solucin de los distintos problemas
no resueltos. La segunda a travs de una adaptacin personalizada de la
ayuda brindada al alumno para orientarse en la resolucin de los proble-
mas, basndonos en las necesidades que l mismo manifiesta (mtodo no
estandarizado de evaluacin dinmica, Feuerstein, Rand, Hoffman y Mi-
ller, 1980).
3. Fase del post-aprendizaje: el alumno debe volver a hacer el test estandari-
zado empleado en la fase del pre-test para comprobar que su competen-
cia individual ha mejorado tras la fase de aprendizaje. Se puede tambin
volver a hacer el test un tiempo ms tarde para comprobar si los apren-
dizajes adquiridos son ms o menos estables y hasta qu punto ha au-
mentado el rea de competencia personal (rea A de la figura 1.3).
La metodologa que ms ayuda a los alumnos a enfrentarse con el conoci-
miento y a autoregularse modificando sus propias esquemas para tener en cuenta
tambin el punto de vista del otro es la del aprendizaje cooperativo. Este tipo de
aprendizaje se puede definir como una suma de principios y tcnicas que sirven
para que los alumnos trabajen en grupos reducidos y generalmente heterogneos,
en los que reciben la evaluacin en base a los resultados que han logrado, tanto
desde un punto de vista cognitivo como social (Comoglio, 1996). El grupo mismo
Wv..w.magistcrio.com .co
42 PRODUCIR
puede definirse como una suma dinmica de individuos que comparten un ob _
. , . Je
nvo comu~ y que se caractenza por una relacin de interdependencia positiva
entre sus mrembros (Dozza, 1993). Este puede producir trabajo, entendido c01110
una
. suma de acciones, movimientos, procesos y productos generados por el gru po
mrsmo.
Pero no basta con aprender juntos, hay que acompaar estos momentos de
aprendizaje cooperativo con otros de reflexin metacognitiva, desarrollada tanto
a nivel colectivo o en grupos reducidos como a nivel individual. Si los profesores
propusieran los desafos cognitivos a parejas de alumnos (instituyendo el cuaderno
en parejas para todas las asignaturas) o a pequeos grupos de alumnos, se podra
concretar lo que Vygotsky denomina como el aprendizaje socializado en la zona
de desarrollo prximo. Los alumnos, despus, al reflexionar conjuntamente o en
solitario sobre las dificultades con las que se han encontrado, sobre qu han hecho
para superarlas, sobre qu tipo de ayuda ha sido decisiva o cul ha sido perniciosa,
desarrollan la consciencia metacognitiva que les permite asimilar nuevas habilida-
des y conocimientos que se suman a los anteriores, ya presentes en la memoria a
largo plazo (aumento del rea A de la competencia representada en la figura 1.3).
La adquisicin de las habilidades sociales condiciona en gran medida el xito
formativo: cunto mayor es el logro de los alumnos en relacin a la expresin de
sus propios pensamientos de una forma clara, a compartir recursos y espacios co-
munes, a gestionar positivamente los conflictos, a animar a los dems, a respetar
los turnos en la comunicacin y a hablar en voz baja y de un modo sereno, ms
aprenden y mayor ser su xito en la escuela. La calidad del trabajo en grupo y por
tanto de la construccin del conocimiento, puede medirse recurriendo a cuatro in-
dicadores, que permiten diferenciar los grupos cooperativos de los espontneos y
ms tradicionales:
l. Los objetivos. En los grupos cooperativos los objetivos son significativos,
claros, delimitados, acordados y compartidos. Adems, son tanto cogni-
tivos como sociales, mientras que en los grupos tradicionales es el profe-
sor quien asigna los objetivos, sin que sean compartidos, y estos son casi
exclusivamente cognitivos.
2. Los roles. En los grupos cooperativos los roles se distribuyen entre todos
los componentes del grupo, son claros, delineados y compartidos, y las ha-
bilidades sociales se ensean de forma sistemtica, mientras que en los
grupos tradicionales los roles y las habilidades sociales se ignoran y se
abandonan a la espontaneidad.
3. La participacin. En los grupos cooperativos, el profesor estructura con
cuidado la participacin: todos los miembros se implican de forma ac-
~'\\'W.rnagisterio.com .co
w\vw.magistt:rio.com.co
La produccin 43
tiva a travs de los contratos formativos>> acordados junto a los objetivos,
las fases y los tiempos de trabajo, los instrumentos y los criterios de eva-
luacin. Hay un nivel alto de interdependencia entre los alumnos y la
responsabilidad es, principalmente, de tipo individual. La participacin
activa por parte de todos los alumnos (que no haya ningn alumno q.ue
acte como un lastre) hace referencia a las tipologas de las relaciones m-
ter ersonales (vnculos entre los alumnos, responsabilidades individuales
y d~ grupo, sistemas de comunicaci.n, ayuda re~proca, valoracin de las
aportaciones de todos) y es, en esencta, cooperattva, y cuenta con un pro-
fesor atento que observa las relaciones e interviene solamente cuando es
estrictamente necesario. En cambio, en los grupos tradicionales, la parti-
cipacin es, en esencia, competitiva o individualista, y cuenta con un pro-
fesor que, en sustancia, se desinteresa o interviene cuando comprueba la
existencia de comportamientos inaceptables. En la participacin activa
de los grupos cooperativos se presta mucha atencin a la supervisin de
los comportamientos sociales que se manifiestan, a la autoevaluacin
de los productos y de los procesos y a la reflexin metacognitiva. Y vice-
versa, en los grupos tradicionales se presta escasa atencin a la supervisin,
a la autoevaluacin en comn y a la revisin metacognitiva de los com-
portamientos sociales y cognitivos manifestados y existe una preocupacin
escasa por la mejora de la cooperacin. En defini~iva, para sostener la par-
ticipacin activa, generalmente las gratificaciones se dirigen al grupo co-
operativo en su totalidad, mientras que en los grupos tradicionales son,
sobre todo, individuales.
4. La reflexin. En los grupos cooperativos la reflexin metacognitiva es con-
tnua: tras una serie de acciones siempre se hace un alto para reflexionar
sobre los vnculos entre los alumnos, los sistemas de comunicacin, la
ayuda recproca, la valoracin de las aportaciones de todos y sobre la su-
pervisin de los comportamientos sociales que se han dado, sobre la au-
toevaluacin de los productos y los procesos (modalidad recursiva del go
and stop>>). El tiempo dedicado al momento de revisin metacognitiva de
la actividad de grupo es el apropiado y cualquier ocasin es buena para de-
sarrollar las diversas actividades de supervisin y de control metacognitivo
(por ejemplo, la consciencia respecto a nuestro propio funcionamiento y
el general, la previsin, la planificacin, la supervisin, la evaluacin, la
revisin metacognitiva, la abstraccin y la transferencia de conocimien-
tos), mientras que en los grupos tradicionales se le presta escasa atencin
a la reflexin, a la supervisin, al control, a la autoevaluacin en comn
Y a la revisin metacognitiva de los comportamientos sociales y cogniti-
44 PRODUCIR
vos que se han dado. Tampoco preocupa demasiado la mejora de la
peracin y de la inclusin de todos los alumnos, en especial de los
ros ms dbiles.
El tercer elemento de la teorfa vygotskiana:
el desarrollo de la metacognicin
A partir de los aos setenta, se dio un gran impulso a los conceptos
kianos en torno a los procesos cognitivos y productivos, con el planteamiento
la psicologa cognitiva, que establece una analoga entre la elaboracin h
de la informacin y la que se da en el ordenador (Lindsay y Norman, 1977).
dicho planteamiento, definido tambin como la <<elaboracin humana de la
formacin (human information processing), la produccin cognitiva en la relaci
con el ambiente se puede dar en dos modalidades: a travs de los procesos guia-
dos de daros (elaboracin que parte de la base, a travs de la relacin con los dems;
esto es, entendido como conocimiento socializado), o bien segn los
guiados por conceptos (elaboracin desde arriba, a travs de los conocimientos
previos adquiridos por parte del sujeto y aquellos an no desarrollados, situados
en la zona de desarrollo prximo). La elaboracin humana, en primera instancia,
se puede describir como la interaccin entre estos dos procesos (desde la base y
desde arriba). En dicha interaccin se alternan ambos procesos a la hora de llevar
la voz cantante, segn la situacin.
Esta perspectiva se ha vuelto ms rica gracias a los estudios sobre la meta-
cognicin, que puede definirse, en trminos generales, como una forma superior
de conocimiento, que tiene como objeto los mismos procesos mentales y sus re-
sultados. Gracias a la interaccin entre la psicologa cognitivista y el estudio sobre
la inteligencia artificial ha madurado la hiptesis de una funcin especfica y prin-
cipal de consciencia respecto a los procesos cognitivos y de control sobre los mis-
mos (Fiavell, 1976; Brown, 1987). En concreto, se habla de dos niveles distintos
de elaboracin metacognitiva:
a) El conocimiento metacognitivo. Es decir, la suma de los conocimientos que
un sujeto pose en lo que respecta al funcionamiento de su propia mente
y la de los dems en general, unos conocimientos que, en potencia, son
capaces de influir en el proceso de aprendizaje y guiar desde arriba la in-
tegracin de los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Segn Brown (1987), el conocimiento metacognitivo que el sujeto posee
respecto a su propio funcionamiento cognitivo y el de los dems, influye
v..rv.'\v.magisrerio.com.co
La produccin 45
do en el que la persona puede ser consciente e integrar nuevos
"en el d"mo Conocerse a uno m1smo Ka 1a percepc10n
1mp ' de h. asta que'
ren zaJeS.
ap s preparados para resolver los problemas que se presentan y
unto estan10 . . .
P ntender nuestras propias preferenCias, nuestras prop1as 1deas
comporta e , . . . . 1 d
es para as1 dec1d1r SJ somos capaces o no de reso ver un eter-
' convJcoon .
) . d blema (en solitario o con los dems). ImpliCa comprender los
1111 na o pro . . .
tereses personales y las ambucJOnes causales de nuestros propws
ropiOS 1n . . . . .
P fracasos Adems el conoc1m1ento de uno mJsmo 1mplica una
XitOS Y ' " " ' . .. . . . .
oena cm1"sciencia de las prop1as habilidades y conoc1m1entos
. relanvos al .
problema que queremos abord~r y resolver, jun~o con u~ ~Jerto conoCi-
miento de las propias preferenCias personales (esnlos cognltlvos), que pre-
supone una teora individual del funcion_amiento de las. propias capacidades
cognitivas, emotivas y sociales (Cornold1, 1995). Por ejemplo, en el campo
especfico de la produccin, las conviccion~s que te~1gamos sob~e n~~stras
propias modalidades o_ sobre nuestra prop1~ ,capaodad ~e realJZaoo~. ~e
una determinada tarea mfluyen en la aceptacwn del desaf1o, en la prevlS!On
de los resultados que se quieren alcanzar, en la planificacin y en la efica-
cia de la misma (evaluacin final de los resultados y de los procesos).
Los procesos metacognitivos de control. Ataen a todos los mecanismos me-
tacognitivos implicados en todas las fases de la produccin escolar de una
determinada tarea: desde la comprensin del problema y de su dificultad,
pasando por la previsin de los resultados, la eleccin del camino que se
tomar para abordarlo y resolverlo (planificacin de las fases de la tarea
que hay que realizar), por la coordinacin y el control de la estrategias
adoptadas, y por la evaluacin de los resultados y de los progresos logra-
dos hasta llegar a la transferencia de dichas estrategias en otros contextos
(generalizacin). Los mecanismos metacognitivos de regulacin o de con-
trol del funcionamiento cognitivo se refieren a las actividades que per-
miten guiar y regular el aprendizaje y el funcionamiento cognitivo, tanto
a nivel grupal como a nivel individual.
Segn Flavell (1976) de ello se deriva que la metacognicin pueda descri-
birse como una consciencia de los conocimientos que poseemos respecto a nues-
tro propio funcionamiento cognitivo y como regulacin y control de la produccin
de nuestras propias habilidades cognitivas (estrategias metacognitivas). Tambin en
el modelo de Vygotsky, es a travs de la reflexin en comn e individual como, ge-
neralmente, los alumnos adquieren una mayor consciencia metacognitiva y, gra-
dualmente, van transfiriendo sus conocimientos socializados a una serie de
competencias individuales.
V.'\\rw.magisrcrio.com.co

46 PRODUCIR
La costumbre de dialogar, de tratar de entender el punto de vista de los deill
y de aclarar nuestros propios pensamientos, produce unas estrategias de anl'
ms profundas y crticas, as como unas respuestas ms creativas a un nivel de
samiento ms elevado. Por tanto, la metacognicin es ese nivel superior de la i
tel_igencia que controla y gua los diversos procesos cognitivos que subyacen a
misma, desarrollndose y ganando en eficiencia mediante la interaccin social
Como ya sabemos, dichos me~anismos centrales de regulacin (Vygotsky, 1934).
se desarrollan desde fuera hacia adentro (de la heteroregulacin a la auto
cin). Sealamos una vez ms que para el desarrollo de estas habilidades
cognitivas es fundamental la relacin que pone en juego al alumno con los adultos
y con sus iguales. El nio se vuelve autnomo a medida que va adquiriendo las di-
versas funciones metacognitivas necesarias para su propio aprendizaje. La interac-
cin social (Fjate, esto no est bien, hay un error, quizs deberamos hacerlo de
otra forma ... Probemos de otra manera ... >>) permite esa reflexin personal que hace
que el alumno desarrolle la autorregulacin. En otras palabras: el aprendizaje, b-
sicamente, consiste en tomar consciencia del conocimiento externo socializado y
transferirlo internamente, interiorizndolo de forma gradual hasta que se con-
VIerte en propio.
Este proceso de aprendizaje, guiado por la metacognicin, empieza muy
pronto, mucho antes de la edad escolar. Se desarrolla mejor en una produccin
cooperativa entre los alumnos, en la que todos y cada uno de ellos son responsa-
bles de su propio aprendizaje pero tambin del de sus compaeros, en un contexto
colaborativo dentro del grupo y moderadamente competitivo fuera del mismo,
entre los diversos grupos que concurren.
En particular, dentro de la produccin escolar podemos distinguir diversas ha-
bilidades metacognitivas de regulacin y de control que son funcionales al proceso
de interiorizacin y de produccin de los conocimientos, entre las que se hallan:
la consciencia del propio funcionamiento y del de los dems, la previsin, la pla-
nificacin, la supervisin, la evaluacin, la revisin metacognitiva y la transferen-
cia de las habilidades y de los conocimientos adquiridos.
La consciencia del propio fUncionamiento cognitivo y del de los dems. Atae
a la capacidad de reflexionar sobre qu y cmo se est procediendo y sobre
cmo estn funcionado los propios procesos cognitivos (por ejemplo:
Qu estrategias puedo emplear para memorizar mejor esta poesa?>>) Y
aquellos ms generales (Cules son las estrategias ms eficaces para me-
morizar algo?).
La previsin. Atae a la capacidad de identificar un determinado problema,
de relacionarlo con los conocimientos previos que ya se poseen, de preveer
"''\V\.I,'.magisterio.com.co
www.magisterio.cOI11co
La produccin 47
' dida somos capaces de resolverlo y por tanto de aceptar el de-
en que me . , . d l
' reer tambin en qu grado se produCira un derermma o resu-
sa ftO y pre\ . . .' . . .' d
cunto tiempo. La prevtsion acnva la monvaCion, que con uce
rad o y en d
la tarea y a valorar el producto final: Seremos capaces e re-
a aceptar 1 . ?
lema' Qu conocimientos poseemos respecto a mismo.
so 1ver este Prob < , . . .1
d de esos conocimientos nos parece facd o dtficd. Creemos que
Parnen o '< . , .
s de resolverlo? En caso afirmativo, en cuanto nempo pro-
seremos e,apace . .
duciremos un resultado y en qu medida ser sansfactono?.
La planificacin. Arae al hecho de imaginarse el ~1odo de proceder para
alcanzar el objetivo de produccin de un determtnado resultado, resol-
viendo los distintos problemas que se van interponiendo en nuestro ~a
mino, como por ejemplo en el caso de la construccin ~: arm~s proptas
de los hombres primitivos, en la que no se pueden uttltzar Cie_rros ~le
mentas tecnolgicos tpicos de otros periodos histricos. La plamficaCIn
incluye las capacidades metacognitivas de previsin y proyeccin de 1~ ac-
tividad futura y de reflexin y decisin respecto a cules sern las meJOres
estrategias para alcanzar el objetivo en cuestin. En otras palabras: ~s el
pensar en torno al camino que se recorrer par~ ~lcanzar la me~a preflpda
y las estrategias ms eficaces que se pue~en unltzar, ~os matenal~s, la es-
pecificacin de las fases de trabajo y los nempos rel~ttvo_s, en elm:el cua-
litativo de los resultados y en la relacin entre efiCiencia y eficaCia de la
inversin: "Qu camino podemos emprender para alcanzar el objetivo en
( . ' ? .\, '
cuestin? Qu resultados queremos obtener con nuestra acc10n. c'-<-ue es-
trategias tenemos a nuestra disposicin para resolver los diversos proble-
mas con los que nos encontramos? Qu necesitamos para ava~zar P?r el
camino que hemos trazado juntos? Cunto tiempo pensamos uwertlr en
el desarrollo de todo el proceso y en alcanzar el resultado en cuestin?.
La supervisin. Atae al control de la accin emprendida, a probar, revi-
sar, reorientar las estrategias o cambiar de direccin. Un control que hay
que activar durante la produccin misma para evaluar en qu medida es-
tamos avanzando hacia el objetivo establecido y si la planificacin pre-
ventiva se est respetando: Estamos avanzando hacia el objetivo o nos
estamos alejando? Son eficaces las estrategias que estamos utilizando? Es
til volver atrs para comprender mejor la tarea o continuar avanzando
hacia la solucin?.
La evaluacin. Atae a dar valor a los resultados obtenidos o a los proce-
sos que se han realizado en relacin a los objetivos alcanzados y al esfuerzo
invertido. Comprender en qu medida estamos satisfechos de lo que se
48 PRODUCIR
ha producido, de las estrategias empleadas, de los procesos que se han de-
sarrollado. Identificando los puntos fuertes y los dbiles de una determi-
nada actividad podemos preguntarnos qu correcciones introduciramos
a la hora de desarrollar otras tareas similares: Estamos satisfechos con el
producto final? Ha ido todo como la seda o ha habido tropiezos (y si es
as, cules?)? Qu cambiaramos si tuviramos que volver a realizar la
misma tarea u otra similar?>>.
La revisin metacognitiva. Atae a la capacidad de revisar paso a paso lo que
se ha hecho, sea en grupo o en solitario, para descubrir qu ha ido bien y
qu no tan bien (los puntos fuertes y los ms crticos) y por tanto habran
podido modificarse o hacerse de otra manera. Esto permite adquirir una
mayor consciencia de lo que se ha producido y de las posibles alternativas
con las que se podra haber contado para valorar su eficacia en relacin a
los objetivos que se persiguen en cada caso: Qu parte del proceso ha
sido ms fluida y en qu parte hemos hallado ms dificultades? Cmo
hemos logrado superarlas? Hemos perdido tiempo? Esta experiencia
podr ser til en el futuro, para afrontar otros obstculos que podemos ir
encontrando y abordarlos de un modo ms expeditivo? Qu deberamos
trabajar ms para mejorar nuestro rendimiento?>>.
La transfirencia. Atae al acto de reflexionar en qu puede ayudarnos la ex-
periencia que acabamos de realizar, y por tanto abstraer los elementos que
pueden utilizarse en otras situaciones y contextos. La transferencia de las
habilidades y de los conocimientos a otros contextos es un ndice impor-
tante del potencial de aprendizaje del sujeto que aprende: Podemos iden-
tificar las caractersticas ms importantes? Estos conocimientos pueden ser
tiles en otras situaciones? En cules? Podramos extraer de esta deter-
minada tarea una enseanza general?>>.
Pensando en la produccin escolar, podemos citar un ejemplo de cmo de-
sarrollar las habilidades metacognitivas en la resolucin de un problema matem-
tico. El profesor puede dividir la clase en parejas de alumnos y brindarles una serie
de preguntas que tendrn que plantearse en pareja antes y despus de leer el enun-
ciado del problema.
Las preguntas que tendrn que plantearse antes de leer el enunciado del pro-
blema en pareja podran ser las siguientes:
Cul es nuestro objetivo en la lectura de este enunciado? (Orientacin).
Al leer en torno al contexto (mejor si es autntico, concreto y cercano a la co-
tidianeidad), al analizar un determinado dato, una determinada palabra Y
\V\V\V. magisrerio.com.co
La produccin 49
observando las imgenes que acompaan al enunciado, de qu tipo de pro-
blema creemos que se puede tratar? (Activacin de los conocimientos pre-
vios).
Creemos que podemos aceptar y superar este desafo? Con qu nivel de
rendimiento? (Previsin).
Al final de la lectura del enunciado los chicos pueden reflexionar de forma sis-
temtica en torno a lo que han ledo, sirvindose de preguntas como las que siguen:
Hemos emendido el enunciado o tendramos que releerlo para enten-
derlo mejor? (Supervisin de la comprensin).
Cules son los datos ms importantes? (Evaluacin jerrquica).
Cmo se relacionan entre s? (Evaluacin de la coherencia).
Contamos con un cuadro completo o con una representacin de este pro-
blema?(Visualizacin con una imagen o un diagrama).
Durante las acciones resolutivas del problema matemtico se puede ayudar a
los alumnos con las siguientes actividades metacognitivas:
Podemos describir la representacin en un papel?
Hemos identificado qu operacin u operaciones se corresponden con el
problema? (Plano de resolucin del problema). o
Qu magnirud aproximada tendr la respuesm final? (Estimacin de la respuesta).
Realicemos los clculos y expliquemos los resultados.
Revisemos para asegurarnos de que todo sea correcto.
Evaluemos los resultados en relacin a los objetivos y a las estimaciones
precedentes.
Todas estas preguntas y actividades metacognitivas que hay que plantearse en
parejas o en grupos pequeos, antes y despus de la lectura del enunciado, son
importantes a la hora de ayudar a los alumnos a volverse ms estratgicos, ms re-
flexivos y ms autoregulativos en la produccin escolar. De este modo se vuelve
ms sencillo realizar la tarea e interiorizar los saberes, desarrollando as su propia
rea de competencia individual.
El cuarto elemento de la teorra vygotskiana:
el desarrollo de las competencias individuales
El desarrollo de las competencias individuales permite al alumno desarro-
llar su habilidad para la produccin competente (produccin no casual, sino cons-
\\'\\W.Jnagistcrio.com .co
 50 PRODUCIR
ciente y programada), que pone en juego los procesos metacognitivos de aurore-
gulacin.
La investigacin psicopedaggica ha evidenciado que los sujetos con necesi-
dades especiales o con dificultades escolares cuentan con unos mecanismos auto-
regulativos y de control poco desarrollados y, por tanto, un buen programa de
intervencin en la produccin competente dirigido a estos alumnos debera preveer
una ayuda orientada a acelerar dichos procesos. Por eso, en la produccin escolar,
la interaccin de otros alumnos que desarrollan funciones de control externo
deviene estratgica en el proceso de interiorizacin de los mecanismos autoregu-
lativos (Doudin, 1990). Como hemos visto, la interiorizacin gradual de las
actividades socializadas, que se da, por ejemplo, bajo la gua de adultos exper-
tos o en la interaccin entre alumnos, lleva, a travs de la consciencia metacogni-
tiva, al desarrollo gradual de las competencias productivas individuales
(Vygotsky, 1934).
La calidad de la mediacin de los compaeros en la produccin cooperativa
juega un papel estratgico a la hora de permitirle al sujeto reflexionar y apropiarse
de los conocimientos y de las estrategias necesarias para la produccin compe-
tente. Adems, el desarrollo de las habilidades metacognitivas es una condicin
necesaria para reforzar las capacidades y transferirlas a otros contextos. Cuando
un chico aprende a evaluar sus propias habilidades y estrategias, desarrolla un
aprendizaje de segundo nivel (aprendizaje metacognitivo) y por tanto unas com-
petencias de orden superior. Los resultados del aprendizaje mejoran de forma du-
radera cuando se les da a los alumnos la posibilidad de una reflexin en comn y
eficaz en torno a las acciones que han emprendido y los resultados que han lo-
grado. A travs del desarrollo de las habilidades metacognitivas de regulacin y de
control, los alumnos mejoran sus capacidades de transferencia y de generalizacin
de los conocimientos y de las estrategias socializadas.
El papel de la familia, en particular de los padres, es determinante tanto en
la adquisicin como en el mantenimiento de las competencias productivas (Carr
y Borkowski, 1989). Por ejemplo, la actividad narrativa que se desarrolla a la hora
de la comida o de la cena, en el espacio domstico y sobre todo por parte de los
adultos, permite compartir pensamientos y constituye una transferencia devalo-
res entre distintas generaciones. A travs de las reacciones emotivas de los padres
o de otros familiares adultos, los chicos entienden qu es lo que ha gustado (o,
por el contrario, disgustado) a los mayores y participan emotivamente de sus vi-
cisitudes: Hoy me ha pasado algo que me ha enfadado mucho ... >>; Estoy muy
contento de que Luisa se haya acordado de felicitarme por mi santo, me ha ale-
grado el da>>. Las ancdotas narradas en familia permiten el compartir valores y
construyen categoras compartidas de interrpetacin de la realidad.
W\V\v.magistcrio.com.co
La produccin 51
Tambin en la escuela es importante narrar y recordar los acontecimientos
rns significativos que se van dando a lo largo del ao. La narracin contribuye a
crear momentos para compartir experiencias y a promover el sentido de identidad
de pertenencia al grupo-clase, sosteniendo al alumno para que se anime a acep-
~ar los desafos y demostrar lo que es capaz de hacer. Esta produccin lleva, asi-
mismo, al reconocimiento pblico de las competencias adquiridas, que es de
fundamental importancia en la valoracin del alumno. Sobre todo en presencia de
alumnos con necesidades especiales (pero no solo), es necesario comunicar a la
clase qu es lo que estos saben hacer bien, las tareas para las que no requieren
ayuda: A Francisca se le da muy bien aprender de memoria las canciones en in-
gls. Podra ayudar a los dems y hacer de apuntador_a._ ~s que cua~1do no os acor-
dis de alguna de las palabras del texto, por favor, dmg10s a FranCisca>>.
Este reconocimiento pblico por parte del profesor refuerza las competencias
adquiridas y el deseo de demostrar a los dems su vala, contribuyendo a la modi-
ficacin de ideas, en los dems y en la misma alumna, negativas (como que Fran-
cisca no es capaz de hacer nada>>) y permitiendo a la alumna misma sentirse til para
con sus compaeros y capaz. Pero para que los elogios y los reconocimientos re-
fuercen las competencias adquiridas, no deben ser genricos, sino basarse en datos
concretos, que todos puedan constatar. De no ser as se corre el riesgo de generar
el resultado opuesto (sobre todo con alumnos de primaria o de bachillerato). Un
exceso de elogios puede violentar al alumno y generar t,tna reaccin negativa por
parte de sus compaeros: Ah, lo tienes. Trata de darle nimos, pobrecito!
(Cohen, 1999). Por eso hay que ser honestos y sinceros y atribuirle mrito a situa-
ciones y comportamientos concretos, reales y verificables, y no inventar ni sobreva-
lorar las situaciones, porque esto termina por perjudicar al alumno con dificultades.
Por eso Cohen subraya las tres caractersticas que debe tener la evaluacin de
los chicos con necesidades especiales (aunque tambin la del resto de alumnos)
para constituir una produccin competente por parte del profesor:
Las evaluaciones de las competencias deberan ser pblicas. Abe], que ha
ejercido el papel de observador externo, ha permanecido sentado todo el
tiempo, escuchando a sus compaeros y ha marcado una crucecita en su
hoja cada vez que uno de sus compaeros ha intervenido con educacin,
y una raya cada vez que uno de sus compaeros ha intervenido de forma
agresiva. Gracias a la produccin de estos datos el grupo ha podido eva-
luar su interaccin. Hay que agradecerle la ayuda que ha brindado al
grupo. Gracias, Abe!!>>.
Las evaluaciones de las competencias deberan ser especificas. Marta, al hacer
de moderadora, les ha pedido a sus compaeros que intervengan de uno
www.magisrerio.com.co
52 PRODUCIR
en uno cada vez que queran decir algo sobre el tema tratado H
. 1 . . ay que
e1og1ar a por su trabaJO como moderadora, porque lo ha hecho mu
bien!. Y t>
Las capacidades productivas que los alumnos ponen en;ueO"o deberanp
., onerse
en re Laczon, por un lado, con la tarea general que elgruno debe real
. . r .zzar,y
por el otro, con las fimczones aszgnadas a nivel individual. Antonio h
. d b' l a rea-
llza o muy. Ien ~ p~~el de responsable d~ ~os materiales a la hora de
prepara~ la Investigacwn en torno a las actividades extractivas del valle
del Fersma. El grupo ha quedado muy contento porque ha podid o en-
contra~ todo lo que necesitaba, ordenado sobre la mesa antes de empezar
a trabapr. Todos le debemos agradecer a Antonio el haber hecho un tra-
bajo tan minucioso!.
Si el profesor es muy especfico al circunscribir las habilidades o la capacidad
demost:~da por el alumno durante el trabajo cooperativo, todos percibirn que la
evaluaoon se corresponde con la verdad y por tanto la compartirn y se activarn
unas expectativas positivas tambin en relacin al alumno ms dbil. Esta valora-
cin del alumno comporta una observacin atenta por parte del profesor respecto
a las mltiples habilidades puestas en juego por los alumnos en la produccin es-
colar. Tambin puede ser til para tal fin realizar una evaluacin asertiva del pro-
ducto que haga hincapi en los puntos fuertes y en los puntos flacos del trabajo y
que aborde qu es lo que se puede hacer para mejorar el rendimiento. Cuanto
mayor es la programacin, por parte de los profesores, de intervenciones devalo-
racin de las habilidades de los alumnos ms dbiles, mayor es la participacin de
estos ltimos en las actividades de la clase y mayor es su reconocimiento dentro del
grupo.
Un mtodo como el del aprendizaje tipo rompecabezas o grupos de exper-
2
tos (jigsaw) puede ser de ayuda, ya que permite a los chicos entrenarse antes de
hacer de profesores de sus compaeros. Por ejemplo, dividimos la clase en grupos
de cuatro para el aprendizaje de ciertas habilidades materiales. Asignamos a cada
alumno un nmero del uno al cuatro. Todos los nmeros uno de los diversos gru-
pos se convertirn en expertos en fracciones, todos los nmeros dos sern exper-
tos en divisiones de dos cifras, los nmeros tres en mediciones lineales y los
nmeros cuatro en pesos y en las capacidades de medida. Cada grupo de expertos
se reunir para analizar la tarea conjuntamente, resolverla y hallar las estrategias
Es el nombre de una tcnica de aprendizaje cooperativo que utiliza la especializacin de la rarea
as1gnada a los alumnos, que se renen en grupos de expertos.
"""''''\\',magisrerio.comco
La produccin 53
s adecuadas para ensear lo que han aprendido a los propios compaeros de
111
arupo primitivo.
Los alumnos ms dbiles pueden convertirse en expertos si tienen las habi-
lidades necesarias, o bien pueden formar pareja con un compaero que las renga
. , desempear una tarea que est a su alcance (por ejemplo, dibujar las fracciones
:n [os folios milimetrados). Lo importante es que tengan un papel preciso y reco-
nocido por ellos mismos y por los dems, de modo que puedan experimemar las
relaciones complementarias, ocupando una posicin de mayor poder y responsa-
bilidad en relacin a sus compaeros (El experto dibujante de las fracciones en
05 folios milimetrados es Francisca, por tanto ser ella la que tendr que dibujar-
en la puesta en comn final del grupo).
En el desarrollo de las competencias individuales, el aprendizaje cooperativo
excluye la enseanza directa por parte del profesor. Es ms, es importante que
de todo trabajo cooperativo el profesor muestre directamente a la clase cmo
las estrategias adecuadas para enfrentarse y resolver los distimos proble-
mas. Pero el profesor debera ser consciente de que una enseanza directa de los
puede comportar al menos tres riesgos, sobre todo con los alumnos
necesidades especiales o menos competentes (Cohen, 1999; Kagan, 1994):
a) La enseanza directa del profesor dirigida a la totalidad de la clase es ms
adecuada para alumnos con un nivel medio de competencias, pero puede
resultar escasamente eficaz con alumnos con dificultades, que despus tie-
nen la necesidad, en su propia produccin, de un acompaamiento ms
personalizado y que les brinde una ayuda continuada que acte como
sostn.
b) La atencin de los alumnos, en situaciones que implican a toda la clase,
puede ser intermitente (a veces siguen la leccin, otras no), por tanto re-
quieren situaciones que les motiven, como el trabajo cooperativo en grupo.
e) La enseanza directa de la clase implica a los alumnos de forma externa
y motiva una baja participacion, que podramos definir como <<cogniti-
vamente superficial. Por eso es necesaria una mayor implicacin, para
que los conocimientos nuevos se integren en los adquiridos previamente
y se conviertan en competencias personales. Una vez ms, se confirma la
importancia de lo que, en el modelo vygotskiano propuesto se define
como <<aprendizaje socializado y <<desarrollo de la consciencia metacog-
nitiva>>.
La consciencia metacognitiva se desarrolla con mayor facilidad dentro de un
ms reducido que el grupo-clase, en el que la interaccin y la implicacin
54 PRODUCIR
son mayores, siempre y cuando los chicos tengan la oportunidad de dialo
lI.b erta d , sm
. l . d. . d gar
a presencia Irecnva el profesor. Una presencia que tambin
crear dependencia y obstaculizar la adquisicin de la autonoma de juicio por
de los alumnos. Experiencia bien conocida por los educadores de apoy
. o, que
menudo comprueban que los alumnos con necesidades especiales solo t b
cuando ellos estn presentes. ra aJan
Si el objetivo general de la escuela es el de ayudar a los alumnos para q
. .
conviertan en SUJetos autnomos e independientes, para comportarse y producir
de forma eficaz y responsable en el mundo en el que viven, entonces es funda-
mental pasar de un a~re~dizaje y una produccin heterodirigidos (guiados por el
profesor) a un aprendiZaJe y una produccin autodirigidos (guiados por el alumno
mismo), como los que se dan en pareja o en pequeos grupos cooperativos, du-
r~nt~ la interaccin ~ocia! orientada hacia el conocimiento compartido, al apren-
diZaJe y a la produccin. Por eso nos parece que el modelo vygotskiano seala un
camino ms adecuado y ms potente respecto al tradicional, propio de la ense-
anza heterodirigida.
Un camino que indica que la revolucin de la didctica que hemos definido
como <<desde la base)), puede ir de la mano de la implementacin de este modelo,
que situa en el centro la produccin cooperativa de los alumnos y una continua
reflexin metacognitiva para dar sentido a lo que los chicos producen en la es-
cuela. En el prximo captulo profundizaremos en la metodologa de dicho plan-
teamiento.
WWV.'.mngisrcrio.com.co
UNDO CAPTULO
a produccin competente
~~
produccin competente
En nuestro sistema formativo solamente el 75,5% de los alunmos finaliza
estudios de primaria con una trayectoria acadmica regular (European Com-
n, 2007). El24% de los alumnos que abandonan la educacin son hijos de
res con un bajo nivel de instruccin. Si queremos superar esta injusticia social
necesario ayudar, en mayor medida, a aquellos que tienen una mayor necesi-
en vez de ofrecerles a todos el mismo itinerario formativo. Las distintas in te-
son unos recursos preciosos que ningn pas puede permitirse perder,
o dejar inactivas. Por tanto no se pueden tolerar los niveles alcanzados
abandonos escolares 1 (en Italia se cifraba, en el2006, en torno al20'8%) o los
rsos humanos bloqueados a causa de un mal funcionamiento del sistema es-
La dispersin escolar, que incluye el retardo, la repeticin de curso y los
nos del itinerario formativo, constituyen una herida y una derrota para
escuela, aun cuando las causas sean prevalentemente externas a la misma. Para
batir esta dispersin de recursos humanos y valorar el talento de los alum-
la escuela de la autonoma debera poner en el centro una fuerte relacin
ucativa, que valore la responsabilidad personal y profesional de los profesores,
uirindoles para que respondan, de la mejor manera posible, a los desafos
cativos planteados por la sociedad civil contempornea. Hay que tratar de
biar el sistema formativo desde la base, hallando soluciones locales a los pro-
complejos de nuestros jvenes. Formar el capital humano significa
abordar a nivel local los desafos internacionales de competitividad y de-
econmico y social, que afectan al sistema nacional por entero.
:-----__
1
Los autores hacen referencia a la situacin en Italia. En Espaa, en el20 12 se alcanz una rasa de
28'8 % segn datos de Eurosrar, siendo el tercer pas de la UE con mayor tasa de abandono es-
colar [N. de la uad.].
56 PRODUCIR
Frente a ese desafo, el profesor ya no puede concebirse como un ejecuto
pasivo del dictado programtico que otros deciden por l, sino que debe sentirs~
como el protagonista de un renacimiento cultural, dotando mejor de recursos a
las nuevas generaciones.
Desde esta perspectiva, la produccin competente se entiende como un com-
portamiento eficaz y eficiente orientado a la realizacin de un objetivo, que es
distinto segn la persona. Estas diferencias individuales pueden explicarse en
trminos de habilidades de aprendizaje, de la capacidad de adquirir, retener
emplear las informaciones y de la transferencia de los conocimientos aprendid~
a nuevos contextos. Desde una perspectiva constructivista, partimos de que el
conocimiento es, inicialmente, una construccin situada social y culturalmenre
(Tuffanelli, 2006) y de que las competencias productivas primero se socializan
y despus se organizan en esquemas para posteriormente ir convirtindose, gra-
dualmente, en patrimonio personal del sujeto. Por ello es necesario orientar la
didctica haciendo hincapi en el trabajo en grupo y en parejas. Los sujetos que
logran resolver correctamente un determinado problema son quienes mejor re-
lacionan entre s el conocimiento procedimental de los hechos y los algoritmos
con preguntas estratgicas de control metacognitivo (Pressley, 1986). La cons-
ciencia, la valoracin, el control y la evaluacin de los propios procesos cogni-
tivos son elementos indispensables para adquirir unas buenas capacidades
productivas (Lucangeli y Passolunghi, 1995).
El aprendizaje, entendido como conocimiento y produccin (competencia)
no se puede separar del contexto fsico y social, en el que las personas piensan y
actan junto a los dems para lograr resolver los diversos problemas de la vida.
La utilizacin de la modalidad de dilogo y de trabajo cooperativo en parejas o
en grupos reducidos permite desarrollar mejor los conocimientos, la reflexin y
las capacidades de control estratgico sobre la produccin de las respuestas re-
solutivas a un determinado problema, y todo ello respetando las diferencias in-
dividuales presentes en la zona de desarrollo prximo.
En lo que atae a la produccin, partiendo de estos estudios (en particu-
lar de los de Brown, 1987) y conjugndolos con el constructivismo vygotskiano
y los estudios piagetianos en torno a la autoregulacin, es posible lanzar la hi-
ptesis de la existencia de una serie de macrohabilidades metacognitivas que
pueden adquirirse en la prctica, permitiendo la produccin de la resolucin co-
rrecta de un determinado problema. Estas macrohabiliades implicadas en la
produccin deberan ensearse y desarrollarse en la dimensin social del apren-
dizaje, en la que se atiende a la formacin de la clase como grupo y en la que
se promueven los vnculos cooperativos entre los alumnos. Como vimos en el
captulo anterior, la formacin de vnculos grupales es la condicin indispen-
0 Wv.'W.magistcrio.com.co
wwvv. magisrerio.col11'
La produccin competente 57
ble para el desarrollo del aprendizaje, de la produccin escolar y de la perso-
saalidad positiva de ca d a .
alumno. Para convertirse en personas competentes y
nxpertas es necesario activar un proceso de adquisicin de los conocimientos re-
~ativos a las reglas, las estrategias y los objetivos necesarios para una produccin
eficiente. Esto permite adecuar los comportamientos a las demandas de la si-
ruacin de aprendizaje de un modo eficaz y flexible.
Esta es la idea, muy resumida, de una produccin inteligente, que permite
a la especie humana adaptarse y responder mejor a las diversas problemticas que
provienen del contexto de vida (pensemos, por ejemplo, en las distintas respuestas
y estilos de vida que presentan las personas dependiendo del entorno fsico en el que
viven, sea este el fro glacial de los polos o bien el trrido calor de los desiertos). La
flexibilidad productiva es, por tanto, una caracterstica fundamental de la inteli-
gencia, que alcanza su apogeo en las formas de control consciente sobre las activi-
dades cognitivas, que se activan en la solucin de los problemas (Brown, 1987).
Macrohabilidades para una produccin competente
Partiendo de la literatura existente (Zimmerman y Cleary, 2007; Lucangeli,
Tressoldi y Cendron, 1998; Greeno, 1978; Lucangeli y Passolunghi, 1995) hemos
extrapolado cinco macrohabilidades implicadas en la resolucin de los problemas
y en el logro de una produccin competente. Se tratad; macrohabilidades orien-
tadas, por tanto, a producir unos resultados adecuados a los diversos contextos de
vida (identificacin, previsin, planificacin, produccin y evaluacin; vase la
figura 2.1), que pueden conformar un crculo del que se saldr, tras cada tarea, con
una mayor competencia (Bruner, 1988).
Modelo de las cinco macrohabilidades que pueden conducir a la resolucin de los proble-
mas vinculados al contexto de vida y a una produccin competente.
58 PRODUCIR
.1. Identificacin/comprensin
El momento inicial es delicado. Es un momento en el que puede s d
. ~~
que el alumno no perc1ba el problema o trate de evitarlo para no exponerse f
. . . a rus-
naciOnes o a fracasos. Y viceversa, es necesano que los alumnos ident 1uc-.1q uen el
problem~ -;-en el sentido d~ rec~nocer que existe- y por tanto, ver en qu con-
t~~to se Situa, tra~~ndo de visu~l~zarlo, repr~sent~ndolo ~1en~almeme (identifica-
cwn__,.representacwn__,.comprenszon__,.categonzaczon). La VIsualizacin del problem
es, sin duda, un paso crtico en la fase de identificacin/comprensin: mucho:
alumnos tienen dificultades en esta operacin mental de transformar la situacin
problemtica en una representacin que pueda ser traducida tambin en un dibu"o
o diagrama. De la calidad de dicha representacin depende la posibilidad de ide~
tificar uno o varios itinerarios de resolucin. Esa calidad depende directamente
de los conocimientos de quien soluciona y del modo en que se organizan dichos
conocimientos.
A veces puede suceder que los malos solucionadores no posean esquemas
generales de categorizacin y de procedimientos y, al tiempo, s dispongan de es-
quemas ms especficos y situacionales, pero no organizados en macrosistemas.
De ello se sigue que los alumnos estn ms atrados por los aspectos especficos ms
vistosos que por la identificacin de las relaciones y los principios resolutivos sub-
yacentes, Por tanto, mientras los solucionadores expertos>> poseen esquemas ge-
nerales de conocimientos declarativos y procedimentales, parece que los menos
expertos carecen del segundo tipo de esquemas, que ataen al hacer y al producir.
Estas habilidades de pensamiento se desarrollan con la experiencia y el dilogo;
mejor si se da en parejas de alumnos o en grupos reducidos.
Es til recordar que no todos los problemas son iguales: existen problemas
bien definidos y otros, en cambio, mal definidos. Generalmente, en los problemas
del primer tipo (problemas cerrados) basta con identificar la estructura que seco-
noce y aplicar los procedimientos que se conocen (algoritmos) de resolucin. Por
ejemplo, hallar el rea de un tringulo o de un paralelpedo, o bien describir a una
persona. Ms difcil es, en cambio, hallar la solucin a un problema que no est
definido por un modelo rgido (problema abierto), en el que se pueda emprender
ms de un camino y encontrar ms de una solucin. Por ejemplo, cmo construir
un parque de juegos o cmo estructurar una novela policaca. A veces, cuando no
logramos identificar una situacin problemtica con claridad, puede surgir la per-
cepcin de la dificultad o una sensacin de inadecuacin, asociada a la preocupa-
cin por no lograrlo, por quedar en ridculo, por fracasar. Dichas percepciones
emotivas pueden influir en los aspectos cognitivos relativos a las propias capaci-
dades de xito.
www.magisrcrio.coJ11C
La produccin competente 59
Generalmente, el desafo que se le asigna a cada pareja de alumnos permite la
"n de una mayor sensacin de fuerza (empowerment) respecto al trabajo in-
ual y una interaccin constructiva que permite plantearse el desafo con una
seguridad en cuanto a sus competencias y la sensacin de poseer las capaci-
adecuadas para lograr el objetivo en cuestin. Aceptar el problema y hacerse
del mismo no es tarea fcil, pero cuando los alumnos trabajan conjuntamente
sienten ms fuertes y seguros en la bsqueda de soluciones que conduzcan al
0 al fracaso. En el trabajo conjunto, los alumnos perciben mejor el problema
al que se enfrentan, lo identifican con mayor claridad y son ms propensos a acep-
e! desafo y a producir las consiguientes acciones resolutivas (Bandura, 2007).
La situacin inicial de malestar no debe, sin embargo, convertirse en un cor-
U'-''~~.-~ a nivel emotivo, algo capaz de bloquear el pensamiento. Por el contra-
0, el desafo debera percebirse como un problema que es posible solucionar
a la ayuda y el esfuerzo de todos. Un problema cuya estructura nos remite
otros problemas similares, ya resueltos con anterioridad. Un problema que pro-
duce un tipo de pensamiento que podramos definir como reproductivo. Y vi-
ceversa, un problema abierto a ms de una solucin, o dicho de otro modo: una
.estructura desconocida hasta el momento que produce un tipo de pensamiento
que podramos definir como productivo>>. Pero tambin el profesor debera em-
pujar a los alumnos a reconocer, a identificar y a enfrentarse, sin temor alguno, con
los problemas que va sometiendo a su atencin, tratanqp de ser claro en cuanto a
los objetivos que hay que perseguir y en la utilidad que tiene partir de dichos
Para ayudar ulteriormente a los jvenes a convertirse en expertos soluciona-
dores, el profesor puede ensear ciertas estrategias metacognitivas de autosupervi-
sin, aurocuestionamiento y autoenseanza, pidiendo a los alumnos que respondan
a preguntas como las que siguen: Somos capaces de resolver este problema? Si fra-
casamos, cmo nos vern nuestros compaeros? Y nuestros padres? Y nuestros
profesores? Y cmo nos sentiremos frente al fracaso? Resulta til para nosotros
aceptar este desafo? Las ventajas superan a las desventajas?>>. Una vez ledo rpi-
damente el enunciado del problema, es necesario que los alumnos lo entiendan, se
pregunten de qu problema se trata, se planteen si se haban encontrado con un
problema semejante con anterioridad y qu saben acerca de cmo resolverlo.
La comprensin implica la capacidad de hacerse una idea del problema y de
hallar analogas con otros problemas ya experimentados y resueltos con anteriori-
. dad (comprensin guiada por experiencias previas). Esa comprensin depende
tambin de la claridad de la formulacin, de la familiaridad con la que nos en-
frentamos a tareas de ese tipo, de la capacidad de identificar correctamente los
datos, de relacionarlos entre s y de los conocimientos retenidos en la memoria a
0
 La produccin competente 61
60 PRODUCIR

. al una percepcin del riesgo que sean aceptables. Los alumnos, con esta ope-
largo
plazo.1 Por tanto, tras haber aceptado . el desafo ' los alumnos pueden super- c!Ol1 , Y ntal pueden pensar en las consecuencias d e sus posr"bles p1anes d e acoon

visarse ?y pS antearse preguntas como las siguientes: Hacemos un dib liJO
o un es- racwn me , . ..
< b un empujoncito para buscar alternanvas en el caso de que las prevrstones
quema. . ee corresponde esta representacin con el problema? Estn y reet rr . ., .
. [; < presentes de dichos planes resultasen negattvas. Pueden ta~b~en pensar conJuntamente a
to d as 1as mwrmacrones o alta alguna? Si falta alguna , (cmo pod emos proceder
? . ' dran dirigirse v qu tipo de ayuda requenran en el caso de hallarse ante
para .encontrarla.. En .pareFs o en grupos se razona me1or y hay u n a mayor per- quien po ' . .
, alguna dificultad. En definitiva, p~ed~n preveer e~ n~mpo. necesano del q~e ten-
cepcron de competencia y de gestin, tanto de los factores de naturaleza ~ co gnrtrva

drn que disponer para llevar a termrno el desafto, rden.ttftcando determ111ados
como d e 1os d e naturaleza socio-emotiva.
trumentos que pueden series tiles para hallar la solucin.
tl1S [ b"l"d d .
En sntesis, la previsin se puede convertir en una macro 1a t t a muy Im-
2. Previsin portante (quizs la ms in~port~nte) para.lograr una ~ro~uccin competente, que
requiere la capacidad de tmagmarse el npo de rendumento que se .corresponde
1 Ladprevisin
. implica
. la capacidad de contemnlar
r
el producto final que ce
s d esea
con el determinado plano de accin del que se trate, de valorar elmvel al que se
ograr. I ear e Imagmarse el resultado final de nuestras acciones es la esencia mi
d 1 .. ' L . . sma tendr que situar, de pensar en qu dificultades se podrn hallar en la ejecucin de
~ . a previst~n. a ~spera tmplrca la aceptacin del desafo escolar y la tensin cog-
la tarea y de determinar hasta qu punto estamos satisfechos de los resultados pre-
mnvo-emonv~ hac:a el resultado que hay que lograr (motivacin). Imaginarse el re-
vistos. En pro del desarrollo de macrohabilidades que sean tiles en esa fase pue-
den plantearse preguntas que activen una comparacin constructiva ent~e. los
sultado finalunpltca la activacin de los conocimientos previos y su puesta
re1ac10n
. ' con el pro d ucro flnal, para encontrar el mejor camino que nos conduzca en
distintos grupos o parejas de alumnos: Seremos capaces de hacerlo? Quten ?
al res~~tado (planificacin). A travs de los conocimientos que los alumnos activan qu puede sernos de ayuda? Cunto tiempo requiere y qu instrumentos ~eces:
Yel dralogo que se desencadena en la pareja o en grupo, ellos pueden prever si son taremos? En qu ambiente creemos que llevaremos a cabo la tarea? Cual esti-
capac~s de resolver el problema y decidir conjuntamente si aceptar 0 no el desafo.
mamos que pueda ser el resultado final de este problema? Qu grado de exactitud
La mrsma palabra problema deriva del verbo griego bllein, que quiere decir
tendr? Nos sentimos satisfechos con los resultados ;ue prevemos obtener?>>.
?ro.poner, lanzar, precedido del sufijo pr, que significa delante>>. Por tanto el
srgnrfic~~o etimol~gico es danzar adelante>>, proyectarse en el futuro para plant~ar
una acoon resoluttva que conduzca a un determinado resultado. 3. Planificacin
Para poderse ~royec:an>, esto es, lanzarse hacia adelante imaginando los re- Planificar quiere decir imaginarse un recorrido a seguir, un plan que identi-
sultados de las propias acoones, hay que lograr transformar el malestar inicial en fique las diversas acciones que se llevarn a cabo para alcanzar un determinado re-
volu~tad resolutiva para demostrarnos a nosotros mismos y a los dems nuestro
sultado, ordenndolas en un eje temporal de forma secuencial. Por lo tanto, tras
propto v.alor. Estos. comportamientos positivos se dan con mayor probabilidad aceptar el desafo y haberse figurado el problema previendo un determinado re-
(c?mo vrmos tambrn en el captulo anterior) en aquellas aulas donde reina un sultado fmal, los alumnos pueden identificar la secuencia de acciones a seguir para
cltma cooperativo, en las que los alumnos no tienen miedo de equivocarse ni de alcanzar la meta en cuestin, preguntndose cmo hallar los materiales y los ins-
quedar e:1 ridculo y, es ms, sienten que sus compaeros les animan a asumir ries- trumentos de trabajo necesarios, cmo relacionar los datos y encontrar aquellos
gos. Y VICeversa, el comportamiento abandonista de los alumnos puede ser el que faltan o cmo escoger los mtodos de representacin de los datos identifica-
sntoma de un amb.iente de aula o de un contexto de grupo percibido como ame- dos. Son los elementos del ambiente en el que se desarrolla la tarea (los datos del
na~ante, en el que SI uno se equivoca se le sermonea o se le ridiculiza, y que genera
problema) los que le sugieren al solucionador el tipo de estrategias que hay que
la Idea de que el error debe evitarse a toda costa (Tuffanelli, 2006). Como sabe- adoptar para alcanzar la solucin. Puede suceder, por lo tanto, que ciertos objetos
mos, en clase como en la familia, el papel del adulto educador es decisivo en la sugieran determinadas estrategias y no otras y que esto impida ver la solucin al
construccin tanto de un clima como de otro. problema. Es el caso, por ejemplo, de tener que utilizar un objeto familiar de un
. Adems de crear ~n clima positivo, es necesario que el profesor planifique modo inusual, como utilizar una bolsa con un kilo de limones como peso para es-
bren la :~rea (que de~e sttuarse en la zona de desarrollo prximo), sabiendo que la
tablecer si otros objetos pesan ms o menos de un kilo.
aceptacwn del desafro por parte del alumno comporta siempre un control emo-

v.wv.'.magisrerio.com.co
\VV.'\\'.magisrerio.com.co

62 PRODUCIR
La representacin compleja de un recorrido de solucin se constru e
ves e 1os procesos d e visu
' d al"IZac10n
' y d e comprensin del problema es dY a
. . ' ecir,
1o que el solucJOnador (o los soluc10nadores) entienden de los daros y del ob
a alcanzar, adems de las estrategias que tiene o tienen a su disposicin. L J
., 1 b' d d 1 aco
prens_10~ y a usque a acnva e una so ucin son los componentes para
el_ ob~envo final. Para ello es necesario que el sol ucionador active conocimien
bien Integrados que araen tambin a los procedimientos de solucin, para
a cabo inferencias a partir de los daros a su disposicin, que le permitirn la
vacin de esquemas y de estrategias funcionales para alcanzar los objetivos
subobjetivos relativos a la solucin de la tarea en cuestin. y e) La estrategia de la hiptesis-comprobacin. El solucionador plantea una hi-
La comprensin y la bsqueda activa de un recorrido o de un esquema de a _
cin implica un carcter constructivo y reconstructivo del conocimiento, en~
que las experiencias no sean tan solo registradas en la memoria a largo plazo, sino
organizadas en esquemas que vayan de lo simple a lo complejo y de lo particular
a lo gei~er~l. Recordemos que entendemos por esquema una suma de conceptos y
de asooac10nes entre conceptos que defme un elemento ms complejo y abstracto.
Por ejemplo, el esquema de la cara comprende los conceptos de ojo, nariz y boca;
es decir, de las variables que adoptan distintos valores en las diversas situaciones
contingentes. Los esquemas relativamente simples y especficos se denominan tam-
bin estrategias o script, mientras que los ms complejos se denominan.ft'ame o es-
tructuras. Los esquemas, en tanto que organizadores de los sistemas productivos de
accin, pueden estar ms o menos definidos y ser ms o menos abiertos. Cuanto
ms definidos estn los esquemas ms rgidos sern y ms probable ser que con-
duzcan a lo que los gestalrisras denominan como fijacin funcional; esto es, a
una rigidez en la aplicacin del esquema, que se activa solamente en determinados
contextos y con determinadas funciones. Por ejemplo, el plato de la balanza se con-
templa como un elemento para pesar y no como un contenedor o un sombrero, que
pueda servir en distintas circunstancias. Y vicerversa, la construccin de esquemas
abiertos permite una mayor flexibilidad cognitiva, til para resolver problemas poco
usuales y hallar caminos que sean tambin originales y que conduzcan a alcanzar
el objetivo preestablecido. Cuanto ms rgidos sean los esquemas menos prepara-
dos estaremos para resolver los complejos problemas que surgen en el da a da.
Podemos distinguir al menos tres estrategias generales (o esquemas generales
de produccin) en la bsqueda y en la planificacin de les acciones resolutivas
para un determinado problema:
a) La estrategia de los pasos cortos (o de los subobjetivos). El solucionador de
un problema valora la diferencia entre la situacin actual y el objetivo que
hay que alcanzar, por tanto identifica las operaciones que pueden reducir
v.'W\v.magisrcrio.com-co
La produccin competente 63
dicha diferencia, hasta alcanzar la meta. Esta _reduccin p~o~resiva de la
distancia se produce mediante el logro progresivo de subobJenvos que nos
acercan, progresivamente, a la solucin.
b) La estrategia (o heurstica) de ampliar una ?lanificacin_mds ~imple. El so-
lucionador, frente a un problema complej~, trata ~e Simph_flcarlo redu-
. d sus d"1111 ensiones para poderlo dommar mejor. Por ejemplo, para
cien o , h
. -. u vIaje a la Paragonia piensa en qu neces1rana para acer
organiza 11 ' , .
trekking en las montaas que hay cerca desucas~, para des pues potenciar
el equipo para adaptarlo a una situacin ms exigente. .
ptesis de la posible solucin del problema y desp~s_rrata de comprob~r
su factibilidad y su productividad respecto al objetiVO. Es un procedi-
miento que suele emplearse en la investigacin cientfica, en la_ que, por
ejemplo, las pruebas de laboratorio pueden confirmar o desmenm una de-
terminada hiptesis sobre una enfermedad.
lanificacin de las acciones que conducen a lograr un determinado re-
La P d .'
tado implica una cierta capacidad para aplicar un esquema e _ac_oon en se-
. de sucesin (temporal, causal, jerrquica) para alcanzar el ob~e_nvo. Pueden
tiles para reflexionar sobre esta fase aquellos proc~sos metacognJ~Ivos de auto-
que permiten la autoregulacin de las acc10n<;s emprendidas. ~gunas
que van en esa direccin pueden ser: Cules creemos qu~ seran las_ es-
ms eficaces y cmo las escogeremos? Cules son los matenales ~los ms-
ua.tcuLu" de trabajo y cmo los conseguiremos? Cm~ podemos relacionar l~s
y cmo pensamos encontrar los que nos faltan? Como escogeremos los me-
de representacin de los daros? Creemos que hemos llevado a cabo corree-
el plan de accin y que es eficaz?.
Produccin
La macrohabilidad de la produccin implica unas acciones programadas (pla-
nificacin), entendidas como una secuencia de acciones y de decisiones anlogas a
los programas de un ordenador (Boscolo, 1986) y el control d: estas pa~a evaluar
si van 0 no en la direccin adecuada (supervisin). Esta producon de acoones, ge-
neralmente, se rene en esquemas ms o menos deflnidos. L~s esquemas de ac-
. ms definidas se pueden denominar algoritmos o rutznas que, a su ~ez,
pueden articularse en subprogramas y en subrutinas. Estos pueden ser muy _stm-
ples y automatizados (pensemos en las secuencias de acciones que produomos
64 PRODUCIR
cuando nos
. lavamos. la cara o nos. atamos los cordones de los zapatos
- , por eJe
_ En las acciones productivas se vuelve fundamental el control ejecutivo cons-
111
p!o), o b1en compleJOS~ no defin1dos del todo (estructura productiva abierta). Por
eJemplo, ,e~ orden_ador s1g~te estructuras predefinidas de un modo que es, general-
mente, n_g1do y l_meal, mientras que el pensamiento intuitivo, tpico de los hu-
manos, stgue ataJOS, que son como saltos respecto a las secuencias lgicas de l
programacin computacional, con objetivos a veces no del todo definidos 0 no d:
forma clara.
Este tipo de pensamiento, denominado por Frederiksen como pensamiento
heurst~co, como P_ensamiento crtico por Resnick y como pensamiento divergente
o creatzvo por Gudford, procede en paralelo y no de forma secuencial; es decir
analiza ms de un elemento al mismo tiempo (relacin simultnea), combinn~
dolos de diversas maneras para producir un resultado a veces poco usual 0 ines-
perado.
La produccin tambin est ligada al tipo de pensamiento y por tanto se
~uede a~ruar de una forma ordenada y secuencial, orientndonos hacia un obje-
tivo, o b1en saltar de un trabajo a otro o de una modalidad a otra, de un recorrido
lineal a otro con constantes cambios, regresiones y aperturas de recorridos latera-
les que pueden parecer una prdida de tiempo o poco concluyentes, pero que per-
miten explorar nuevos caminos para llegar a un determinado objetivo. Tanto la
produccin secuencial como la multisecuencial de nuevos o inusuales objetivos
presuponen la entrada en juego de al menos tres factores:
Niveles diferentes de conocimiento que van desde el declarativo (conoci-
mientos que ataen a las secuencias de operaciones, algoritmos y esua-
tegias especficas de produccin), pasando por el procedimental, que
aplica de un modo eficaz los conocimientos declarativos y coordina pro-
cesos cognitivos y metacognitivos asociados al mismo, hasta llegar al con-
dicional (conocimientos dirigidos a la situacin, que permitan aplicar de
forma crtica y consciente las estrategias que sean ms apropiadas para
cada contexto).
Un lugar de elaboracin de las informaciones y de los procedimientos ejecuti-
vos que los estudiosos llaman Memoria de Ti-abajo (Baddeley, 1986).
Un proceso metacognitivo de control ejecutivo que analice constantemente las
informaciones que se van adquiriendo poco a poco, que evale si pueden
ser tiles y funcionales para el logro del resultado en cuestin o si por el con-
trario, se alejan o nos distraen del recorrido que nos puede conducir a la
solucin de nuestro problema y que adems despus modifique nuestro
comportamiento para adecuarlo al tipo de tarea que hay que llevar a cabo
(procesos de autosupervisin y de autoregulacin).
vv\vw.magisrerio.com.co
La produccin competente 65
canee, q ue puede realizarse, en la prctica, a travs de rres estrategias metacognitivas,
se integran en el rea ms amplia del autoconrrol, tales como la autoenseanza
{::cerse sugerencias a uno mismo en torno a c~1o utilizar l~s :strategias que seco-
. <<Primero tenemos que hacer esto, despues eso y por ulnmo aquello), el au-
noce n . ,
tocuestionamiento (pla~uearse continuamente preguntas espe~~ficas sobre el ~so
correcto de las estrategias: Nos parece cohe~enre la comparaCion entre la pl_a~~fi
cacin y la produccin? Los resultados obtenidos se corresponden con la prevision?
Tienen sentido los resultados obtenidos? Hemos realizado las operaciones en el
~rden correcto?), y la autosupervisin (plantearse preguntas ms generales en torno
correcto uso de las estrategias respecto al logro del objetivo en cuestin: Esta-
mos yendo por el buen camino? Estamos dando los pasos adecuados? De todo lo
que hemos hecho, qu podramos eliminar y qu recuperar? Estamos procediendo
de forma adecuada? Nos satisface el resultado final?).
En la prctica cotidiana de la clase puede resultar interesante la introduccin
de un cuaderno, en el contexto de la produccin por parejas. Gracias a este cua-
derno los alumnos toman apuntes juntos, poniendo en comn sus recursos pro-
pios. La evaluacin realizada por el profesor es de la pareja y no individual. Una
indicacin didctica que respete la socializacin y la produccin del conocimiento
puede reflejarse, por ejemplo, en que el trabajo en parejas represente un 50% de
la nota (que el profesor lo apunte con un color diferentt) y el restante 50% se re-
fiera al rendimiento individual (en otro color).
Evaluacin
La macrohabilidad de la evaluacin comprende, adems de la previsin, el
momento de la reflexin y de la revisin metacognitiva del recorrido realizado, de
las estrategias que se han seguido y de los resultados obtenidos, con la consiguiente
capacidad de identificar otros contextos en los que poder reutilizar parcial o to-
talmente el recorrido realizado y las estrategias empleadas (generalizacin de los
elementos significativos del recorrido realizado).
Es una de las habilidades fundamentales del desarrollo que, partiendo de la re-
flexin evaluativa, es capaz de abstraer aquellos elementos que pueden revelarse ti-
les en otras situaciones que presenten ciertas analogas. Estos elementos
transferibles se organizan entre s -es decir, que se comprenden al ponerse en
relacin-, a travs de la reflexin evaluativa. Bruner mismo nos sugiere que pri-
vilegiemos las relaciones por encima de los datos. Llamando la atencin sobre las
relaciones, podemos entrever los elementos ms generales que pueden transferirse
a otras situaciones. Pensemos por ejemplo en muchas de las ancdotas que se cuen-
V.'\\'W.magisrcrio.com.co
66 PRODUCIR
tan en familia, de las que se puede absuaer una enseanza o una idea ms general,
que es vlida para muchas otras situaciones, por ejemplo: Esto nos ensea que
quien mucho abarca, poco aprieta>>. Para potenciar esta habilidad de absuaccin y
transferencia de las estructuras de una determinada situacin a otra que presente
ciertas analogas con la primera, es til que el profesor mismo explicite verbalmente
y de forma plausible esas operaciones, para permitir que los alumnos reflexionen y
vayan ms all de los datos contingentes, captando las relaciones y, en consecuen-
cia, la estructura de base: Esta situacin nos recuerda a aquella que analizamos la
semana pasada. Os acordis que tambin en ese caso hablbamos de cmo salir del
momento de bloqueo, empleando una estrategia inusual o utilizando los distintos
objetos presentes en el contexto de una manera distinta a la habitual. .. ?>>.
La abstraccin de un esquema, partiendo de dos situaciones contingentes que
presentan ciertas analogas, se da de forma inductiva, mediante la comparacin: hay
que focalizar la atencin en los elementos comunes a los dos problemas abordados
(pensamiento analgico). De ello se sigue un esquema que se puede visualizar incluso
a nivel grfico, haciendo nfasis en las relaciones que vinculan los distintos elemen-
tos: Esta es la causa y este es el efecto, aquello, en cambio, puede ser un elemento que
interfiere en la relacin y rompe el vnculo directo. Podemos visualizar el conjunto tra-
zando crculos y flechas, y el elemento que interfiere con una lnea ondulada ... >>.
Como Bruner nos sugiere, tener a nuestra disposicin varios esquemas que
se refieran a las distintas soluciones a varias situaciones problemticas hace que los
alumnos estn ms preparados para evaluar, identificar y resolver diversos proble-
mas, tanto acadmicos como extra-acadmicos. Adems, el razonamiento anal-
gico demuestra la importancia de la produccin de un planteamiento didctico
interdisciplinar, en el que un mismo esquema se pueda emplear en campos se-
mnticos distintos, hacindose cada vez ms abstracto y general.
De entre los diversos tipos de transferencia posibles hay dos que nos parecen
de particular inters para desarrollar y potenciar el pensamiento analgico:
El transfer analgico lateral y vertical: lateral es cuando el alumno logra apli-
car incluso en contextos similares la habilidad que ha aprendido previa-
mente en otras situaciones. Es vertical cuando logra aplicar la estrategia
aprendida en contextos muy diferentes con un grado mayor de compleji-
dad respecto al de partida (Gagn, 1970).
El transfer analgico cercano y lejano: se da en relacin a la distancia entre
la situacin de aprendizaje de partida y la situacin en la que se aplica esa
determinada habilidad. Cuanto ms alejada se perciba la nueva situacin
respecto a la de partida, ms difcil ser la transferencia de la habilidad en
el nuevo contexto (Brown, 1987).
W\1.'\'-'.rnagisterio.com.co
La produccin competente 67
En la produccin competente, esta capacidad de transfir, es decir, de eva-
luacin de cmo reutilizar en situaciones nuevas los esquemas, las estrategias, los
procesos y las soluciones utilizadas con xito previamente, tiene una dimensin
evolutiva que va desde los conocimientos ligados de forma exclusiva al contexto,
tpicos de las edades tempranas, hasta a aquellas descontextualizadas y disponibles
en cualquier situacin, ms tpicas de los adultos. La evolucin de la capacidad de
transfir permite preparar mejor al alumno en relacin a las diversas situaciones
problemticas a las que se enfrentar en la vida. A travs de estas capacidades los
alumnos forman categorizaciones (esto es, esquemas generales) tanto de las estra-
tegias como de los recorridos realizados, que despus el pensamiento lgico utili-
zar para favorecer que estn disponibles en situaciones que presenten semejanzas
con las situaciones ya vividas.
Las producciones en un determinado mbito que hayan sido realizadas con
xito, permiten desarrollar esquemas positivos de soluciones cada vez ms organi-
zadas y articuladas, modulables y flexibles (Tuffanelli, 2006). Generalmente, estos
esquemas se pueden enriquecer y modificar de tres maneras distintas:
l. Por aumento: se pueden colocar o insertar nuevas informaciones o nuevas
estrategias en esquemas preexistentes ya adquiridos. Por tanto, estas nue-
vas informaciones, acciones o estrategias van a mejorar y a formar parte
de un esquema ms general.
2. Por sintonizacin: es el proceso de especificacin de un esquema preexis-
tente conjugado de un modo ms puntual en los varios contextos y si-
tuaciones de vida. En otras palabras: se modifica un esquema ya existente
para adaptarlo cada vez mejor a las situaciones especficas en las que se
COnJuga.
3. Por estructuracin: se comprueba su existencia cuando un esquema pree-
xistente se revela como inadecuado o insuficiente para comprender y re-
solver un determinado problema y por tanto hay que encontrar otro con
otras caractersticas para comprender y resolver una determinada situa-
cin.
Estas tres modalidades de aprendizaje y de produccin competente de es-
quemas de accin no deben considerarse como alternativas, porque las tres parti-
cipan, de uno u otro modo, en la formacin de las competencias como esquemas
complejos de saberes y planteamientos, de saber hacer y de saber ser.
En la produccin, la aplicacin reiterada de los esquemas tiende despus a
consolidar y a hacer que ciertas secuencias operativas se vuelvan automticas, li-
berando recursos mentales que pueden concentrarse en elementos del proceso que
W\V\\'.magisrcrio.com.co
68 PRODUCIR
sean nuevos o poco claros y en la bsqueda de caminos que no se hayan recorrido
hasta el final (jlexibilidad cognitiva en La utilizacin de los procedimientos), evitando
as el riesgo de quedarse fijado en ciertos procedimientos que pueden obstaculizar
la solucin de problemas que se alejen de los recorridos ms consolidados. La fi-
jacin funcional de los procedimientos se puede revelar como uno de los mayores
obstculos para el cambio y convertirse en causa de repetidos fracasos, con la des-
motivacin consiguiente ante la aceptacin de los desafos escolares. El concepto
de algoritmo introducido por Frederiksen (1984) explica bien el significado de
una secuencia de operaciones concreta que hay que seguir de una forma recursiva
(pensamiento mecnico). Los problemas ms fciles de resolver son aquellos en los
que hay que aplicar una serie de procedimientos conocidos (rutina) en la secuen-
cia correcta y en situaciones similares a las experimentadas con anterioridad.
En una sociedad en la que todo sucede de una forma extremadamente rpida,
lamentablemente, cada vez se dedica menos tiempo a la reflexin y a la evalua-
cin de las propias acciones y producciones. En cambio, cuando se termina una
tarea resulta indispensable que los alumnos se paren a evaluar y a reflexionar sobre
los resultados obtenidos y sobre los procesos que han realizado, sopesando las ac-
ciones que hayan realizado -tanto las fciles como las difciles- y piensen en
otras situaciones en las que puedan emplear las mismas estrategias y los mismos
planes de accin.
Una buena reflexin metacognitiva permite identificar los puntos fuertes y
los dbiles de las acciones producidas y pensar en cmo modificar nuestro propio
comportamiento en situaciones parecidas que se vayan a presentar en el futuro.
Para ello pueden ser de ayuda para la reflexin evaluativa algunas preguntas como
las que siguen: Nos parece correcto el resultado que hemos obtenido? Nuestras
previsiones y nuestra planificacin son coherentes y correctas en relacin a los re-
sultados? Creemos que hemos trabajado bien? Lo podramos haber hecho de
otro modo? Este procedimiento de solucin puede sernos til para otras tareas?
Ha habido algn obstculo que nos haya planteado dificultades? Podemos re-
presentar con un esquema el recorrido que hemos realizado? Dicho esquema po-
dra aplicarse en otras situaciones?. Como se puede intuir en estas preguntas, la
evaluacin efectuada en la revisin metacognitiva se refiere tanto a las estrategias
empleadas como al recorrido que se ha realizado y a los resultados logrados.
Las Unidades de Aprendizaje
En estos ltimos aos la parcelacin de los saberes (la separacin de los co-
nocimientos escolares), junto a la escasa implicacin del alumno en los procesos
v,rww.magisrerio.com.co
La produccin competente 69
cognirivos y productivos -y ya no digamos en procesos construcrivos junto a sus
compaeros- ha conducido a la escuela, en muchas ocasiones, a adoptar una de-
riva centrada en las asignaturas, relegando los saberes a un horario de clases pre-
determinado, aislado y separado de la unidad de la cultura y de las experiencias de
]os alumnos. Esto contrasta con las finalidades de la escuela, que querra situar en
el centro de la formacin a la persona en su totalidad, con sus peculiaridades, sus
necesidades y su talento. Adems, la pedagoga moderna indica que hay que su-
perar la separacin entre la clase terica (explicada por el profesor y escuchada por
el alumno) y la operatividad prctica (como sucede en la clase tipo taller), consi-
derada a menudo como una actividad menor, ms recreativa que formativa.
En ltimo trmino, tambin sera deseable que el foco de atencin se des-
plazara de la enseanza del profesor (didctica) a las modalidades de aprendizaje
del alumno (pattica). Este cambio de perspectiva puede realizarse solamente siem-
pre y cuando los planteamientos y los comportamientos de los profesores cam-
bien. Es indispensable que estos sean los primeros en convencerse de la necesidad
de una socializacin y de una personalizacin de los aprendizajes y de actuar como
sostn del cambio, modificando, en consecuencia, su programacin individual
para desplazar el foco de atencin de los objetivos didcticos a las competencias
que hay que favorecer que los alumnos adquieran. Solo as se puede llevar a cabo
ese cambio de planteamiento que lleva a pasar de las unidades didcticas,, (en las
que lo que hace el profesor ocupa un papel central) a las unidades de aprendizaje,,
(en las que es lo que hace el alumno lo que ocupa un ppel central).
Mientras, en general, por unidad didctica se entiende un recorrido de ense-
anza centrado en la transmisin de los saberes, en el que el profesor quiere hacer
que todos los alumnos aprendan los contenidos especficos de la asignatura o in-
terdisciplinares; por unidad de aprendizaje se entiende un proceso formativo cen-
trado en los alumnos y en su produccin, dirigido a enfrentarse y a facilitar los
conocimientos de los temas ms cercanos a sus necesidades formativas, que tengan
un sentido y que resulten tiles para la produccin competente, orientada a la re-
alizacin de su proyecto de vida. Un ejemplo puede ser el siguiente: mientras la uni-
dad didctica permite al profesor ensear a los alumnos el teorema de Pitgoras
como un tema en s mismo, la unidad de aprendizaje permite que los alumnos se
enfrenten al problema de comparar su vida actual con la medieval, construir un cas-
tillo medieval a escala, tarea para la que puede ser ril aprender el teorema de Pi-
tgoras para poder hallar la longitud de la cadena del puente levadizo, partiendo
de la longitud del puente y de la altura de las ranuras.
A nivel prctico, haciendo mucho nfasis en las diferencias, podemos for-
marnos una idea de las caractersticas de la unidad didctica y de la unidad de
aprendizaje mediante la tabla 2.1.
www.magistcrio.com.co
70 PRODUCIR
TABLA 2.1
Comparacin entre las caractersticas de la Unidad Didctica
y la Unidad de Aprendizaje
UNIDAD DIDCTICA (UD)
- Se hace hincapi en la enseanza del
grupo- clase.
- En el centro se sitan los saberes de
cada asignatura y las acciones del pro-
fesor (enseanza).
- El profesor escoge y programa los ob-
jetivos didcticos.
- Los alumnos deben adaptarse a las di-
versas asignaturas.
- Las asignaturas siguen estando sustan-
cialmente divididas y siguen siendo in-
dependientes (desarrollo separado de
los saberes).
- Se parte del programa de la asignatura
sin relacionarlo con un contenido ex-
periencia! significativo.
- La educacin para la ciudadana a me-
nudo queda relegada a un aspecto
concreto de la asignatura.
- La enseanza, casi siempre, es de tipo
transmisivo: leccin por parte del pro-
fesor y escucha, estudio y comproba-
cin del alumno.
- El profesor puede proyectar la UD sin
tener que preocuparse de acordarla
con los dems.
- Las UD a menudo se organizan a tra-
vs del trabajo individual, en el que el
individuo puede destacar respecto a los
dems.
- Casi siempre se aprenden contenidos y
habilidades especficas vinculadas a un
solo mbito de la asignatura en cues-
tin.
Fuente: Exrrado de Andrich Miaro y Miaro, 2003.
UNIDAD DE APRENDIZAJE (UA)
- Se hace hincapi en el aprendizaje del
alumno a nivel individual.
- En el centro se sita el sujeto persona y
la accin del alumno (aprendizaje).
- El profesor acuerda con los alumnos la
seleccin de los objetivos significativos.
- Las asignaturas se deben adaptar a las
peculiaridades de las personas.
- La interdisciplinariedad cultural (bs-
queda de la unidad entre los saberes)
supera las separaciones entre las dis-
tintas asignaturas.
- Los diversos contenidos disciplinares se
identifican partiendo de problemas re-
ales y de temas complejos.
- La educacin para la ciudadana es una
enseanza transversal a todas las asig-
naturas.
- El aprendizaje implica tambin hacer,
relacionarse con los dems y una im-
plicacin activa por parte de cada
alumno.
- La UA implica trabajar en equipo, con
comportamientos cooperativos y con-
tratos formativos con los alumnos.
- Las UA preveen casi siempre trabajos
en grupo en los que cada miembro se
valora mediante el desempeo de un
papel diferenciado.
- Se desarrollan capacidades que miran
al abordaje de problemas y temas com-
plejos, que implican la aportacin de
las distintas asignaturas.
WV..'\v.magisrcrio.com.co
La produccin competente 71
Si los profesores pretenden responder de una forma ms completa a las ne-
cesidades formativas de socializacin y personalizacin de los aprendizajes, en-
tonces es necesaria una proyeccin y una produccin cada vez menos caracterizada
por una rgida linealidad que, en otros tiempos, vena representada por la centra-
lidad del libro de texto. Es fundamental avanzar hacia una produccin escolar
orientada a identificar y resolver los problemas a travs de proyectos de mayor di-
namismo, flexibilidad e integracin entre las distintas asignaturas, acompaados
por una mayor apertura y disponibilidad de los profesores a la hora de acordar
una propuesta formativa con los alumnos. En otras palabras, se debera pasar de
una didctica impositiva de tipo transmisor a otra que se contrate con los alum-
nos y se desarrolle mediante proyectos interdisciplinarios, que faciliten la adqui-
sicin de las competencias, en los que la cultura no se muestre de forma aislada,
sino que se entienda como una preparacin para la vida, como la interaccin ac-
tiva y positiva con nuestra sociedad (Morin, 2000). Una didctica en la que los sa-
beres sean siempre unitarios y vayan de la mano con la experiencia humana, que
es siempre nica e integral.
En este cuadro de referencia, la socializacin y la personalizacin de los apren-
dizajes presupone una organizacin de la intervencin didctica orientada a ofre-
cerle a cada alumno el proceso educativo que sea para l ms significativo y eficaz
y que mejor responda a las caractersticas y a sus potencialidades cognitivas, emo-
tivas y sociales; un proceso lleno de sentido, partici,pativo y compartido.
Para alcanzar ese objetivo, sera necesario que todas las escuelas contasen al
menos con cinco condiciones que podran facilitar la socializacin y la personali-
zacin de la produccin escolar del alumno:
a) El pluralismo de los itinerarios formativos, que favorece que la escuela tenga
ms de un itinerario para responder mejor a las exigencia formativas del
alumno y por tanto que los currculos prevean distintas modalidades de
aprendizaje: desde las deductivas (top-down), que van de lo general a lo
particular, hasta las inductivas (bottom-up), que, partiendo de experien-
cias concretas y particulares, permiten extrapolar los elementos relacio-
nados que pueden conjugarse en otras situaciones. Esta es la forma de
permitir que cada uno desarrolle su propio y peculiar perfil intelectual
(un planteamiento que hunde sus races en la teora de las inteligencias
mltiples de Gardner, en la que se plantea que cada persona posee una o
varias inteligencias preponderantes, y por tanto lanza la hiptesis de la
necesidad, por parte de la escuela, de proyectar distintos itinerarios for-
mativos orientados a valorar, lo mejor posible, las diversas modalidades de
aprendizaje, desarrollando as distintos talentos personales).
'"-'"'-'w.magisterio.com.co
 72 PRODUCIR
b) La posibilidad de eleccin, por parte del alumno del itinerario c0 r
.d , ' 11 n1at1v0
que cons1 ere mas acorde con el currculo escolar. Esto imp! 1"ca d.
. ., d 1 h . una Is-
mmuc!On e as oras dedicadas a la formacin de base que es la misma
para todos los alumnos (currculo esencial bsico) para que
. . . ' aumenten
os nmeranos opoonales entre los cuales poder escoger libremente
d" d JI , com-
pren 1 os aque. os que pueden hacerse de forma extraesco!ar (curso
JI d s, ta-
eres: eportes, teatro y otros desafos cognitivos individuales 0 de grupo).
e) Un Cierto grado de consciencia metacognitiva en torno a la actuacin de[
alum_no, en torno al per~l de sus_propi~s capacidades, de sus propias pro-
ducciOnes, de su prop10 funcionamiento cognitivo de sus pr
. . . . . ' ~w
propensiOnes, mchnac10nes y modal1dades de aprendizaJe. La ad
.' d d qUISI-
C!On e esta imensin ayuda al alumno a desarrollar una mayor
' d. d onen-
tao?n, mg1 a a_ construir su propio proyecto de vida, que valore lo mejor
pos1b!e sus prop1as potencialidades.
d) La conformacin de un contexto didctico adecuado, que permita al alumno
tener relaciones signi~c,ati~as con sus compaeros y con los adultos y dis-
frutar de ~n apoyo d1dact1co adecuado, como por ejemplo la posibilidad
d~ ex~enmentar en la prctica y de vivir determinadas experiencias sig-
mficanvas.
e) La po~ibilidad de experimentar espacios de autonoma y de responsabilidad
(relacwnes :omplementarias) al llevar a cabo los desafos escolares junto a
~us campaneros o de forma individual. Esto comporta frecuentes traba-
JOS e1: ~rupo que ~mpliquen la adopcin de distintos papeles y una cons-
trucciol: ~ompart~da d~ los contratos formativos (con los alumnos y con
sus f~m1!1as) que Id_en_ufiquen los respectivos esfuerzos y responsabilida-
des bgadas a los obJetivos formativos que hay que alcanzar a los medios
Y a ~:s actividades q_~e ha~ que ?esarrollar, a las modalidad~s de compro-
bacJOn Yde evaluaoon onentatlva de los itinerarios emprendidos y de los
res u] tados logrados.
Produccin de una Unidad de Aprendizaje Cooperativo
En _las _sociedades contemporneas, en las que los recursos humanos son la ri-
queza pnnCJpal, es necesari~ r~zon~r. cada vez ms en trminos de los talentos que
hay q_ue ~:!orar Y de un au~en_uco ex1to formativo para todo el alumnado. La per-
sonahzac!On de los aprendiZaJes
. . ' a travs de la unidad de aprendIZaJe,
constnuye
una respue_sta a la ex1genoa de valoracin de los recursos humanos. Se trata de
una modahdad organizativa de la actividad educativo-didctica de los profesores
v.,rwvv.magisterio.com.co
La produccin competente 73
que implica !a preparacin de la estructuracin de unas situaciones y de unas con-
diciones del aprendizaje que permitan la implicacin activa de todos los alumnos
en su propia formacin, orientada a lograr una produccin competente. La uni-
dad de aprendizaje responde, en primer lugar, a la necesidad que tiene cada uno
de aurodeterminarse, de ser parte activa en la construccin de una sociedad mejor
y de contar con las mejores condiciones para poder hacerlo. En segundo Jugar,
pretende brindar a todos distintas oportunidades de aprendizaje para conquistar
aquellas competencias que conduzcan a la desaparicin del fracaso escolar.
La unidad de aprendizaje no puede verse como un procedimiento de opti-
mizacin de la enseanza (como la unidad didctica), sino como una bsqueda
continua de una relacin humana provechosa, en la que el alumno, en la relacin
con los compaeros y con sus profesores, halle el modo de resolver Jos distintos
problemas con los que se va encontrando a Jo largo de su camino formativo. La
eficacia de una programacin didctica de la unidad de aprendizaje depende de la
capacidad del profesor de ser capaz de actuar e interactuar, para promover la auto-
formacin de sus alumnos y su formacin competente en la valoracin de sus di-
ferencias personales, sus diversas inteligencias y sus diversos estilos.
De forma muy resumida podemos decir que la produccin de una unidad de
aprendizaje, para poder definirse como tal, debe hacer referencia a una compren-
sin y a una produccin significativa y profunda por parte del alumno. Por tanto,
debera caracterizarse por la unidad, la socializacin, la personalizacin, la evalua-
cin y la revisin metacognitivas, aunque a niveles distintos y dependiendo de !a
edad del alumnado.
La unidad del conocimiento, en la Unidad de Aprendizaje
La unidad de aprendizaje pretende ser un modelo de proyeccin didctica
que mira al desarrollo de la produccin competente del alumno, respondiendo a
sus necesidades de formacin integra! como persona, reconstruyendo la unidad
entre la parte y el todo, vinculando los saberes a !a complejidad cultural y recons-
truyendo, a travs de las diversas contribuciones, la unidad interdisciplinar y trans-
disciplinar de la realidad humana.
La unidad de aprendizaje pretende tratar de superar la dicotoma entre el saber y
el hacer, evitando el riesgo de atomizacin de los aprendizajes y de prdida de la unidad
del desarrollo cognitivo, afectivo y social. Busca mostrar a los alumnos una idea de la
complejidad de la cultura que brinde los conocimientos, los valores y los smbolos que
orientan y guan la produccin competente en la vida humana (Morin, 2000).
Se pretende que la escuela se convierta en un lugar en el que comprender la
complejidad de la vida, en el que analizar los problemas conjuntamente, a travs
www.magisrerio.com.co
 74 PRODUCIR
de la re~onstruccin conscieme del objeto y del conocimiento desde distintos pun-
tos de Vista, acadmicos y cientficos, conjugando el hacer con el saber y con la ac-
cin. El hacer se convierte para el profesor en la referencia directa a la experiencia
y a los conocimientos ingenuos del alumno. El saber le permite interpretar los ob-
jetos del conocimiento a travs de modelos y categoras cognoscitivas que organi-
zan el caos y dan un sentido a los conocimientos declarativos. Y, finalmente, la
accin permite aplicar los conocimientos a otros contextos, a travs de esquemas
procedimentales alimentados continuamente por saberes que posibilitan que la
competencia del alumno sea cada vez mayor.
La socializacin del conocimiento, en la Unidad de Aprendizaje
La socializacin del conocimiento puede ser entendida como una implicacin
activa de todos los alumnos por parte del profesor, que explica de forma clara el sen-
tido de ese determinado aprendizaje (qu valor tiene, para qu sirve y por qu de-
bemos hacerlo) y acuerda con ellos cules sern los desafos educativos, las
consignas, los objetivos, los contenidos, los mtodos, los tiempos y las evaluacio-
nes. La socializacin de los conocimientos y de las estrategias en la unidad de apren-
dizaje pretende estimular a los sujetos para que expresen lo mejor que puedan todas
las capacidades de las que disponen, haciendo hincapi en las relaciones sociales
entre compaeros de clase. Es en el contexro social, en las relaciones afectivas,
en la narracin recproca, en el dilogo y en la construccin conjunta de los
aprendizajes donde cada alumno puede utilizar mejor sus propias potencialidades
(Wiggins, 1998). Para ello es necesario identificar y llegar a un acuerdo con los
alumnos respecto a cada unidad de aprendizaje, con uno o ms de un objetivo for-
mativo unitario, significativo y adaptado a ese contexto, que se articule en diversos
objetivos especficos de aprendizaje, tanto los ms ligados a la asignatura en cuestin
como los de tipo educativo transdisciplinar (por ejemplo los vinculados a la educa-
cin para una ciudadana activa), para despus acordar los contenidos, los mto-
dos, los tiempos, las soluciones organizativas, las modalidades de comprobacin y
de evaluacin de los itinerarios que se han seguido y de las habilidades adquiridas,
para transformarlo despus y de forma gradual en competencias personales.
La personalizacin de la produccin cooperativa
en la Unidad de Aprendizaje
La personalizacin de la produccin cooperativa consiste, para el profesor, en
ponerse de parte del alumno para responder mejor a sus necesidades formativas y
para ayudarle a llevar a cabo, a travs de la valoracin de su experiencia personal,
www.magistcro.com.co
La produccin competente 75
la unificacin de la teora con la prctica, gracias tambin a la mediacin cultural
de los compaeros. Para ello es fundamental partir de la experiencia de los alum-
nos para construir sistemas representativos que sean significativos y que motiven.
En la unidad de aprendizaje desarrollada en la interaccin con otros alum-
nos, no deben investigarse, explicar y recordar meros contenidos, sino que hay
que vincular experiencias y hechos especficos con ideas ms amplias, subrayar y
justificar relaciones y mostrar, en el trabajo en grupo, el uso de dichas ideas a tra-
vs de experiencias y prcticas. Asimismo, buscar no solo respuestas a las pregun-
tas, sino sostener las conclusiones (obviamente, no con alumnos de primero de
primaria). Por ejemplo, investigar la funcin del castillo medieval (mejor si nos re-
ferimos a un castillo real que los alumnos puedan visitar) y compararla con la fun-
cin del edificio moderno en el que viven (un lugar bien identificado y que se
puede visitar), para llegar a conclusiones justificadas por argumentaciones con-
vincentes. El itinerario de aprendizaje es siempre un proceso orientado a la perso-
nalizacin del conocimiento, aunque este se forme externamente al sujeto, de
forma socializada y a travs de una interaccin significativa (Vygotsky, 1934).
Como vimos en el captulo anterior, el alumno, posteriormente, va interio-
rizando los conocimientos socializados a travs de habilidades metacognitivas tales
como la comparacin crtica, la supervisin, la previsin, la evaluacin, la reflexin,
la revisin de los itinerarios seguidos y de los resultados logrados. Dichas habili-
dades, poco a poco, se van convirtiendo en un patrim?nio personal que se utili-
zar en pos de una produccin competente. El profesor, para agilizar este proceso
psquico, debera plantear el desafo cognitivo primero a la pareja o al grupo re-
ducido y solo despus al alumno a nivel individual. Adems, la personalizacin del
aprendizaje pasa tambin a travs de la produccin cooperativa, con la atribucin
de distintos roles que se asignan a cada alumno. En los grupos de trabajo, cada uno
debe interpretar un papel claro, definido y reconocido. Esta interpretacin im-
plica la asuncin de un mayor poder, que se da respecto a los dems compaeros
y que el profesor delega. Pero, a ese mayor poder le corresponde una mayor res-
ponsabilidad. Por ejemplo, como moderador del grupo, el alumno tiene el poder
de dar la palabra y de interrumpirla, pero tambin tiene la responsabilidad de
hacer que todos participen, que se expresen sin interrupciones y que nadie ridi-
culice a nadie.
La evaluacin y la revisin metacognitiva, en la Unidad de Aprendizaje
Se dan en la reflexin compartida, a travs de la revisin metacognitiva de la
tarea que se acaba de realizar y con el objetivo de darle un sentido a lo que se ha des-
cubierto, quizs utilizando ciertas preguntas como estmulo. No se trata de repro-
V\.'VVW.nugisterio.com.co
 La produccin competente 77
duc 'obmencc lo que lo, demiv h,n dicho, 'ino de bcinda, un, d.
trica o personal significativa tamo a las ideas como a los acontecirni (identificacin del problema -?com-
el propio conocimiento a travs de imgenes, modelos, recons en
fo rrnativo de aula
) que com prei1de la presentacin. y.la

gas con hechos recientes u otras situaciones reales. Por ejemplo, on . d 'paru"da d e 1a unidad de aprendizaJe,
, --;.caregonzacton
1 . mar (o d e la asigna-
cuacin del castillo a la tecnologa de la poca, as como su falta de problema, as eleccwnestemtica
e imerdiscip . 1
sociedad actual, respecto tamo a la evolucin de la tecnologa blica rdar con los alumnos una roblema que 11ay que resolver juntos a ntve
a la funcionalidad de la vida social contempornea (<<Los muros del e abordar, como un P d a nivel del grupo clase el proces~ a se-
u .d proyectan o
1 los objetivos espect'fiIcos, coannvos
ddan '"", un awque con "m" accual,> En poca medieval, quilo
~"''o' fo cm acivo~ r~~'c~o~emin wmpceo'i" de .1' foc~""""
upo reduci o, . b .

1~
venraja, el ejrcito del castillo o el de los asaltantes? Era cmoda vida
castillo? Qu diferencias haJJamos al compararla con la vida en la actual crividades, la meto o og de la revisin metacognl(Iva,_ ~s n:~-
1~
a de los grupos, el momento a u t!l zacion
La evaluacin y la revisin metacognitiva favorecen el desarrollo de o . n de los apren d"IZaJeS
. y, finalmente y qLllzas,
ralizacin y de la transferencia de los conocimientos a otros contextos: e d sen el tiempo. ,
cimientos adquiridos en una situacin se emplean para explicar ones duen a . t que compren de la implementacton, ,
L C
ializacin del conocmuen o, 1 ) del conocimiento a traves
problemas en distintos conrextos, formulados de un modo nuevo 0 poco a so . ( 1del grupo-e ase , d
Retomando nuestro ejemplo de historia medieval podemos decir0 que clase interactiVa
, ca ' seaa mve
tanto d e las estrategias cognitivas como e as
esrrateg1
ciones de los siervos de la gleba las podemos encontrar en algunas si
tuales (pensemos en la condicin de las mujeres en algunos pases de! .' . que co mporta
l. roduccin cooperatzva, . ' la iden-
1
en la explotacin infantil). .Lapersonalizacwn de .a? . f: es con una estimacwn de os
bdivid!do en vanas as ' arte
Del mismo modo que contemplamos la unidad didctica como el un irinerano, su . . ' la ado cin de roles concretos por P
memo principal de la socializacin de los aprendizajes, en la que se debe . para su reahzaciOn y P den los momentos de
d das que compren d 1
a todos los alumnos para alcanzar las mismas metas, en el caso de la en las varias fases acor a 1' . ' evaluacin por parte e
. . . previsin, auroeva uacion y
onentatlva.
cin de los aprendizajes, en la que se trata de desarrollar las potenci
sentes en cada alumno (que pueden variar de uno a otro), el instrumen
d 1grupo que Comporta la revisitacin del
indicado es la unidad de aprendizaje. Personalizar no quiere decir hacer 4: La revisin rnetacogmtzva e . d , ara identificar los momentos
alumnos trabajen solos y promover el individualismo, sino ensearles a . y de los result~dos .alca~~a os, Plantear nuevos desafos.
'. ermiten Identmcar y p d
jumas, tambin a travs de la propuesta de distintos desafos para cada y los cnticos, que P . . d"dos que comporta, a e-
5: La transftrencza e os c~n~c
voreciendo la implicacin y la emergencia de la personalidad de cada uno en . d L muentos apren I ' 1 .
del !ano social al individual, a !m-
bajo en grupo, mediante la ayuda recproca, el dilogo y la subdivisin de transferencia de los conoctmientos P. . tos y de las habilidades
d 1 S C0110Clmlel1
asignados por el profesor. Los conocimientos estratgicos utilizados para en otros contextos e o . 1 o reducido (momento
b .
un desafo escolar pueden emplearse en otros contextos de aprendizaje y socialmente en el tra aJO en PareF .o en
) e grup na comprobacin fim a1e
formar parte de los recursos con los que cuenta el alumno para enfrentarse a
. . ' de los saberes
sferenoa y genera zaciOn .
' con u . . .
d" das y el summistro even
-
.' d 1 mpetencias apren t
diversas tareas escolares y no escolares, basndose en producciones competen de confirmaciOn e as co fi que pueden sostener
. . l . m 0 como re uerzos .,
gratificaciones d1fendas en e tte . P .' d f, acin de la producoon
. . ' d e1con octmtento Y e orm
de intenonzacton
Fases para la produccin de una Unidad de Aprendizaje Cooperativo

La produccin de una unidad de aprendizaje cooperativo se puede 1: El Contrato formativo de aula

dir en cinco momentos, anlogos a las cinco fases de la resolucin de
que vimos con anterioridad y que veremos seguidamente con ms detalle. .E1ambiente ms adecuado para d esarrollar . . , y la personaliza-
la socialtzacwn .
d. . sin duda, el cooperativo
didctica a travs de la um.d ad de apren lZaJe es,

\Vw\v.magisrerio.com.co
78 PRODUCIR
(Andrich Miato y Miato, 2003; 2007). En un contexto de este tipo, se alienta a
los alumnos a colaborar entre s para construir el conocimiento, para conocer di-
versas modalidades de aprendizaje y escoger las ms adecuadas, sostenindose
ayudndose recprocamente frente a la dificultad. Antes de proceder a la produ:
cin, hay que proyectar la unidad de aprendizaje a travs de un Contrato forma-
tivo de aula, entendido como un proceso en el que se llega a ciertos acuerdos entre
personas libres, que aceptan asumir ciertas tareas, obligaciones y responsabilidades
orientadas a lograr un determinado resultado. El trmino Contrato>> alude al con-
cepto de negociacin, que a su vez presupone:
La implicacin activa y la puesta en comn de los propios pensamientos,
ideas, propuestas y objetivos.
La actuacin y la produccin (primero a nivel del grupo clase y despus a
nivel de la pareja o del grupo reducido y finalmente a nivel individual) se
dan a travs del acuerdo y la previsin. Se acuerdan y se preveen tanto la
actuacin en un posible proceso como el logro de los resultados finales.
La identificacin preventiva de estrategias y modalidades de supervisin y
de autoregulacin del itinerario, de toma de decisiones y de evaluacin
del proceso (adems de los resultados a alcanzar).
En la socializacin y personalizacin de la unidad de aprendizaje, la nego-
ciacin del contrato formativo de aula se configura como la proyeccin comn
de un proceso de co-construccin del conocimiento, de autonoma de accin y
de produccin, de encuentro, intercambio y puesta en comn de hiptesis, pro-
cesos formativos e instrumentos, entre personas con diversas capacidades y per-
sonalidades.
El Contrato formativo de aula entre profesores y alumnos deviene uno de los
momentos esenciales en la proyeccin de la Unidad de Aprendizaje, al menos por
tres motivos principales:
Porque fomenta la participacin y la motivacin. Presupone la aceptacin
del desafo por parte del alumno y su convencida adhesin a la propuesta
formativa, su implicacin en la previsin de los posibles resultados de sus
acciones, en el acuerdo de los objetivos, el proceso a seguir y las moda-
lidades de evaluacin. La claridad y la curiosidad son los ingredientes
principales de esta implicacin activa: los alumnos, junto al profesor,
aclaran y llegan a un acuerdo respecto a aquello que tendrn que esfor-
zarse en aprender y en torno al sentido de ese aprendizaje. Sucesivamente,
en la fase de evaluacin, pueden activar la previsin y la puesta en rela-
cin de los conocimientos previos con los nuevos (activacin de orga-
vv\V\\'.magisrerio.com.co
La produccin competente 79
nizadores anticipados) y prepararse cierras preguntas a las que tendrn
que responder al final de la unidad de aprendizaje, para autosupervisar
el proceso y autoevaluar el propio producto (fase de la revisin mera-
cognitiva del proceso y de los resultados logrados). Anticipar y aclarar
lo que los alumnos estudiarn puede crear en la clase una sensacin de
expectativa y de tensin positiva hacia el resultado de los esfuerzos que
se realizarn.
Porque desarrolla las capacidades cooperativas, en tanto en cuanto se les pide
a los alumnos que debatan y compartan la propuesta educativa, discu-
tiendo en torno a las decisiones y pensando en lo que puede ser til para su
formacin, en torno al por qu>>, al cmo>> y al cundo>> y para qu)) se
aceptan esos determinados desafos. Los alumnos pueden entender que a tra-
vs de la produccin cooperativa se aprenden cosas nuevas, tiles para
aprender a trabajar junto a los compaeros, para concretar la ayuda recproca
y que todos se vuelvan ms competentes y se conviertan en ciudadanos ms
activos, conscientes, solidarios y cooperativos. El punto fuerte de esta pla-
nificacin, fruto del acuerdo, est en la implicacin y en la interaccin so-
cial positiva entre todos los alumnos. La construccin del contrato forma-
tivo pretende ser tambin un momento para favorecer el intercambio, la
interaccin verbal directa, la aclaracin, el convencimiento y la adhesin a
los objetivos del grupo, as como para desarrollar la interdependencia posi-
tiva. En el proceso de los alumnos en pos de una produccin competente,
los profesores pueden comenzar con grupos poco estructurados y con tareas
breves y productos simples, para ir despus elevando las exigencias, la com-
plejidad del trabajo y la organizacin relativa. De este modo, gradualmente,
el grupo clase puede ir implementando sus propias competencias sociales y
cognitivas en la construccin conjunta de una comunidad cada vez ms ac-
tiva, democrtica y productiva. En este proceso de desarrollo de las com-
petencias, el profesor juega un papel fundamental y delicado: como haran
un buen consejero y un buen director de cine, deber respetar las opinio-
nes y las propuestas de los alumnos. Al mismo tiempo, deber hacer que se
tengan presentes tambin las razones didctico-educativas que se dan a fa-
vor de una u otra eleccin, y por tanto orientar a los alumnos hacia el tra-
bajo autnomo, competente y responsable.
Porque desarrolla las capacidades metacognitivas, en tanto en cuanto requiere
de los alumnos, al aceptar el desafo acadmico, que realicen operaciones
metacognitivas tales como una previsin, una planificacin, una supervi-
sin, una evaluacin y una revisin de la tarea que han acordado llevar a
cabo. De este modo los alumnos pueden implementar su grado de cons-
\V\VW.magisterio.com.co

80 PRODUCIR
ciencia sobre lo que estn llevando a cabo, aclarando cules son los objeti-
vos, los productos finales, los procesos a seguir, los tiempos que hay que res-
petar, las modalidades de evaluacin, etc. Por ejemplo, la planificacin pre-
vista en el contrato permite al alumnado asumir un papel activo y tomar
decisiones compartidas mediante la redaccin de un guin>> que sirva de
orientacin de su produccin. Como veremos, en el contrato preliminar
de aula, los alumnos pueden tener una mayor consciencia y control sobre
su propio aprendizaje, al ejercitar mejor su propia responsabilidad, tanto
en relacin a s mismos, como en relacin al grupo o a los resultados lo-
grados. Escoger juntos los objetivos de una produccin escolar tambin sig-
nifica tomar consciencia de los resultados que hay que alcanzar, con el con-
vencimiento de que cuanto ms especficos sean los objetivos, ms aptos
sern para una evaluacin eficaz, tanto por parte del profesor como por
parte de los alumnos mismos.
En la produccin escolar, la eleccin del objetivo formativo que se propon-
dr a los alumnos debe estar relacionado con una tarea de aprendizaje unitario
(esto es, que ataa a la vida y no a un determinado aspecto de la misma), articu-
lado, orgnico, adaptado a esos determinados alumnos y significativo por estar
dotado de sentido para ese determinado ambiente de pertenencia.
Pensemos por ejemplo en la resolucin de un problema existencial o en el co-
nocimiento de un tema que presente un cierto grado de complejidad (con un plan-
teamiento pluridisciplinar o predisciplinar para las clases de primaria, como podra
ser la vida de los hombres primitivos), que est legitimado, y por tanto que sea
cercano a la esfera de los intereses (atae a cmo ramos hace millones de aos>>),
que responda a las necesidades formativas de los alumnos (entendemos mejor
hasta dnde hemos llegado cuando sabemos de dnde partimos) e implica tam-
bin su experiencia personal (intentemos vivir como en el neoltico, construyendo
nuestras propias armas y resolviendo los problemas cotidianos sin recurrir a las
tecnologas modernas).
Por eso, los objetivos formativos deberan cumplir un rol de mediacin entre
las distintas asignaturas (objetivos especficos de aprendizaje) y las propuestas
educativas, esto es, que cumplan una funcin de objetivos educativos generales,
que tengan en cuenta tanto el perfil educativo que hay que adquirir como la ex-
periencia de los alumnos y sus caractersticas personales. Una vez identificado el
objetivo formativo que hay que proponer, el profesor tendr que pensar en cmo
motivar a la clase, cmo aclarar su importancia en relacin a los fines de la for-
macin personal y cmo pedirles a los alumnos que acepten el desafo en pareja
o en grupos reducidos, esforzndose por superarlo. Tendr que pensar en cmo
\V\vvv. magisrerio.com .eo
La produccin competente 81
traducir este objetivo formativo en objetivos especficos de aprendizaje, tanto
cognitivos como sociales. Tendr que describir estos objetivos en trminos com-
portamentales, de modo que los alumnos tengan claro qu es lo que se espera de
ellos.
Los alumnos aceptan los desaffos cuando estn convencidos de poder supe-
rarlos o de tener muchas probabilidades de lograrlo. Pero los aceptan an con ms
aanas cuando saben que no estn solos, que hay otra persona decidida a ayudar-
les. Esta conviccin, adems de crear un bienestar psicolgico generalizado, per-
mite una mejor gestin de la ansiedad respecto al rendimiento. Por ejemplo, en las
actividades rutinarias de la clase vemos que una cosa es redactar una redaccin, un
resumen, una crnica o resolver un problema en solitario, y que otra cosa es po-
derlo hacer junto a un compaero o un grupo de los mismos.
Si los profesores plantearan ms desafos formativos en pareja o en grupo se
podra concretar mejor lo que Vygotsky (1934) denomina como el aprendizaje so-
cializado en la zona de desarrollo prximo. Los alumnos, despus, al reflexionar en
torno a las dificultades con las que se han encontrado, en torno a qu es lo que han
hecho para superarlas y qu tipo de ayuda ha resultado decisiva y cul perniciosa,
desarrollaran aquella conciencia metacognitiva que les puede permitir asimilar
nuevas habilidades y conocimientos, integrndolos en los anteriores, aquellos que
ya alberga su memoria a largo plazo.
Partiendo de la experiencia de los alumnos y de sus conocimientos, podemos
2
poner un ejemplo de contrato formativo en una clase de sexto de primaria para
entender Por qu la poblacin de ciervos del los Alpes est aumentando de forma
tan considerable>>. Se trata de que una vez que los alumnos hayan aceptado el des-
afo, produzcan un texto que responda a la pregunta de una forma completa, ri-
gurosa y desde un punto de vista cientfico.
En una tarea de este tipo los objetivos cognitivos especficos de aprendizaje
que hay que acordar y aclarar conjuntamente pueden ataer a:
a) Saber formular hiptesis sobre la base de los conocimientos posedos, para
despus comprobar si son acertadas recurriendo a la literatura cientfica.
b) Saber leer, comprender y subrayar los conceptos clave de los textos cien-
tficos brindados por el profesor.
e) Saber redactar un escrito cientfico de un modo claro y completo.
El original se refiere a un primer curso de la escuela secundaria de primer grado en el sistema edu-
cativo italiano, que se corresponde con una clase de sexto de primaria del sistema educativo es-
paol (11-12 afios) [N. de la trad.].
\VW\v.magisrcrio.com.co
 La produccin competente 83
82 PRODUCIR

Adems de esros objetivos especficos y cognitivos se pueden acordar con los LA PRODUCCIN DE UN ESCRITO CIENTFICO
alumnos los objetivos especficos de tipo social, como por ejemplo:
a) Saber hablar en voz baja. Fase 1: eons tru ccin del Contrato
.
formativo (identificacin del problema, motivacin Y puesta en
.
comn; tiempo prev1sto: 20 m1nutos).
b) Saber respetar los roles asignados por el profesor.
_ Objetivo formativo:
e) Saber intervenir de un modo congruente.
comprender por qu est aumentando la poblacin de ciervos en los Alpes.

Tambin hay que concordar la merodologa del trabajo cooperativo. En nues-
tro ejem pi o, los profesores pueden proponer, tras haber aclarado bien, a nivel de
grupo-clase, qu es lo que hay que hacer, el papel que cada uno cumplir y los
instrumenros que se pueden usar al trabajar en pequeos grupos de tres, compar-
tiendo con los alumnos los criterios de formacin de los grupos (como por ejem-
plo, unir a alumnos con competencias distintas, uno ms competente en una
asignatura y otros ms competentes en otras).
Es importantes acordar tambin la organizacin de la clase desde el punto de
vista logstico, definiendo los espacios propios de accin (un grupo se pone en ese
lugar, el otro en aquel, y as... ). La sntesis del contrato formativo puede repre-
sentarse en un mural que se colgar en una pared de la clase y servir como orga-
nizador cognitivo (vase la figura 2.2).
Para implicar a los alumnos y acordar con ellos el contrato formativo de aula,
el profesor debe explicar a la clase por qu es importante tener esta experiencia,
cules son los objetivos formativos que hay que alcanzar, cules son los objetivos
cognitivos y sociales especficos, la metodologa y la organizacin del trabajo de
grupo, las diversas fases del trabajo cooperativo, los instrumentos y los criterios
de evaluacin que habr que utilizar en las fases de previsin, autoevaluacin y
evaluacin, los roles que hay que desempear y las distintas modalidades de la re-
visin metacognitiva a la finalizacin del trabajo en grupo. El profesor, tras haber
pedido la convencida adhesin de los alumnos y haber construido conjuntamente
el contrato formativo, cuelga el esquema de la pared (adems, se le entrega a cada
grupo una copia del mismo), de modo que cada alumno visualice el proceso que
hay que seguir y los tiempos previstos para cada fase. El contrato se convierte en
un organizador cognitivo.
_ Objetivos cognitivos especficos:
Saber formular hiptesis sobre la base de los conocimientos que ya se poseen, para
despus comprobar si son correctas recurriendo a la literatura C1ent1f1ca.. .. .
Saber leer, comprender y subrayar los conceptos clave de los tres textos oent1f1cos bnn-
dados por el profesor .
Saber redactar un escrito c'1entfico de forma clara y completa, siguiendo un esquema.
_ Objetivos sociales especficos:
Saber hablar en voz baja.
Saber respetar los papeles asignados por el profesor.
Saber intervenir de un modo congruente.
- Metodologa y organizacin:
Trabajo cooperat'1vo en grupos heterogneos de tres alumnos, en torno a una mesa con
tres sillas, un cuaderno y tres textos cientficos sobre la v1da de los Ciervos de los Alpes.
Fase 2: La socializacin del conocimiento (tiempo previsto: 60 m1nutos).
Reflexin comn sobre la vida de los ciervos que viven en los Alpes (cm? viven Ycunto
tiempo, a qu peligros y enemigos se enfrentan, qu comen, cuntos hiJOS suelen tener
de media, etc.). Explicacin de cmo se subrayan las informaciones pnnopales Y como se
construye un escrito cientfico empleando un esquema .. Clarificacin de las func1onesde
cada uno y preparacin de los instrumentos de superv1s1n y de evaluaoon (construCCion
de tablas de supervisin y evaluacin de los tres obet1vos coglllt1vos y de los tres obetl
vos sociales).
Fase 3: La produccin personalizada del trabajo cooperativo Por qu est aumentando de forma
tan considerable la poblacin de ciervos en los Alpes? (tiempo total prev1sto. 130 m1nutos).
Fase 3.0: La previsin grupal en relacin a los resultados a los que hay que llegar (tiempo
previsto: 1O minutos).
Fase 3.1: El debate y la formulacin de hiptesis consensuadas (tiempo previsto: 20 minutos).

Fase 2: La socializacin del conocimiento Mediador Mediador

Mediador
Supervisa Supervisa
Supervisa
Vygotsky (1934), cuando sostiene que lo que los nios sepan hacer juntos los roles la coherencia
el tono de voz
hoy, maana lo sabrn hacer solos se refiere a que los jvenes aprenden entre s,
enfrentndose a saberes que se encuentran en la zona de desarrollo prximo, in- F:zg. 2 ..
2 Esquema del Contrato formativo de aula con las fases acordadas que hay que unplementat.
(sigue)
teriorizando funciones cognitivas complejas que tratan, gradualmente, de hacer

\V\V\v. magisrerio.com .co \\'W\v.magisterio.com.co

 84 PRODUCIR

(com.)
La produccin competente 85

Fase 3.2: El cotejado de las hipt .

subrayado de tres texto~s~~e~~~i~~!~~ra~r~ cientfica a travs de la lectura y el ciones sociales constructivas dentro de un grupo, que construyen el conocimiento
20 minutos para el primer texto). nn a os por el profesor (tiempo previsto: conjuntamente y realizan, en colaboracin, una serie de productos.
A nivel de toda la clase, a travs del debate y la reflexin en comn, los alum-
Lector
Supervisa
Subrayador
Confirmador nos desarrollan una serie de habilidades metacognitivas tales como el dilogo, la
Supervisa
el tono de voz Supervisa evaluacin y la revisin metacognitiva. Los alumnos pueden aclarar sus dudas y de-
los roles
la coherencia cidir conjuntamente, con la ayuda del profesor, aceptar el desafo acadmico y al-
(Rotacin de los roles cognitivos en la lectura 1 b canzar los objetivos previstos, consensuando las estrategias y decidiendo cmo
cos brindados por el profesor tiempo previstoy e tsu r4a0yado de otros dos textos cientfi-
, . o ros m1nutos). proceder en el trabajo en comn (planificacin). Al hacer esto, aprenden a dete-
Fase 3.3: La produccin a nivel de grupo de un escrito cientfi . .
nerse, a preveer, a dialogar y a evaluar sus conocimientos, debatiendo en torno a
sobre Por qu est aumentando d f co SigUiendo un esquema cmo se ha llegado a un determinado resultado, a travs de qu procesos, consi-
ciervos en los Alpes?>> (tiempo previs~oo;~~:~:t~~~slderable la poblacin de derando sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, para entender qu ha funcionado
Moderador
bien y qu no tan bien. Este dilogo entre el profesor y los alumnos, que mira a
Escritor
Supervisa Confirmador la creacin de las condiciones adecuadas para despus poder trabajar en solitario
Supervisa
el tono de voz Supervisa y de forma autnoma, se denomina socializacin del conocimiento>>. En esta fase
los roles
la coherencia
el profesor explica en qu consiste el trabajo que habr que llevar a cabo, define
Fase 3.4: La autoevaluacin de grupo centrada 1 d bien los roles que asignar y que cada cual desempear, prepara con los alumnos
dos (tiempo previsto: 1O minutos). en e pro ucto logrado y en los resulta- los instrumentos de supervisin y evaluacin y define con ellos los tiempos de las
diversas fases de la tarea.
Fase 3.5: La evaluacin, por parte del profesor de lo h .
(tiempo previsto: variable). , que a producido cada grupo El profesor prepara a los alumnos ayudndoles a que construyan estrategias,
esquemas, procedimientos y tablas de supervisin y de evaluacin de los objetivos
Fase 4: La revsin metacognitiva (tiempo previsto: 20 minutos). que hay que alcanzar, as como preguntas que sirvan para reflexionar en torno al
Fase 5: La transferencia de los conocimientos (tiem . . . proceso seguido y los resultados logrados. Para proceder de este modo, el profesor
nutos en la escuela para la prueba de verf popredvlstlo. 120 mmutos en casa+ 120 mi- debera poseer una buena competencia en relacin a los procesos de aprendizaje y
l ICaclon e os conocimientos adquiridos).
de funcionamiento cognitivo y metacognitivo (pensemos, por ejemplo, en las mo-
Firma de los alumnos:
Firma de los profesores: dalidades de gestin del error, que le permiten al profesor captar aspectos signifi-
cativos del funcionamiento mental y de los procesos de autocontrol del alumnado).
Adems, el profesor debera tener competencias en relacin a las dinmicas de
grupo, para analizar las interacciones que se dan en clase y saber cmo y en qu
Fig. 2.2. Esquema del C e momento intervenir.
omraro wrmanvo de aula con las fscs acordadas que ha . 1
'Y que 1mp erncnrar. Al evaluar las relaciones entre alumnos, se hace necesario por parte del pro-
fesor un trabajo introspectivo de anlisis en torno a su funcionamiento cognitivo
~i~~ir:s~/egando despus a ?roductos comunes, gracias a la ayuda a la ex lica- y al funcionamiento cognitivo en general, si es que desea ser ms hbil a la hora
c proca de las estrategias, y mediante un lengua) e entre iguales que P '
eucaz y ms ri 1 d es mas de estimular procesos anlogos en sus alumnos, desarrollando las habilidades me-
P [; . coque e emp ea o por el profesor o cualquier otro adulto
tacognitivas de cuestionamienro, de previsin, planificacin, supervisin de los
ara avorecer un contexto de aprendiza' e COI 1d . .
~~a ?rofe~ionalidad docente centrada en la m~diaci~~ ~e l~:~~:t:e~~lta ;ecesaria propios comportamientos, autoevaluacin, revisin, abstraccin y transferencia
IZaJe; mas preocupada por el cmo se a rende ue . 111 os e apren- de las habilidades y de los saberes contruidos socialmente. Si la direccin del apren-
profesionalidad centrada en las modalilades deqrelapc~~ el comelmdo. Es ms, una dizaje del comportamiento como transformacin de las formas naturales en for-
d d Ion entre os al mas culturales superiores va de lo externo a lo interno (Vygotsky, 1981), entonces
SI era os como sujetos activos de su propio aprendizaje y capaces deu:~~:~ ~~t~~
la interiorizacin del conocimiento se da primero a travs de la co-construccin

\V\.\.'\\', magisrerio.com.co \vww.magisrcrio.con1.co

 86 PRODUCIR
La produccin competente 87
social (aprendizaje socializado) y despus a travs de una transferencia
TABLA 2.2
de la actividad social externa, mediada por los signos, al control interno: En
sarrollo cultural del nio cada funcin aparece dos veces, en dos planos disti Modelo de cmo construir un escrito cientfico
primero aparece en el plano social, despus en el plano psicolgico. Primero
A' POR QU EST AUMENTANDO DE FORMA TAN CONSIDERABLE
rece entre dos personas, bajo la forma de categora interpsicolgica, y despus PROBLEM . L LA POBLACIN DE CIERVOS EN LOS ALPES?
tro del nii'o, como categora intrapsicolgica (Vygotsky, 1981).
En esta segunda fase de la produccin competente, el profesor puede
en idemiflcar los niveles de partida de sus alumnos, para determinar el
ayuda que necesitarn para poder trabajar juntos de forma autnoma y de
Conocimientos que la refutan:
interactivo, eficiente y eficaz respecto a los objetivos que deben alcanzar. La
anza socializada a nivel del grupo-clase de estrategias cognirivas y sociales
hay que ejercitar autnomamente tras el trabajo en grupo puede resultar una
dalidad vlida de ayuda para el trabajo individual de los alumnos.
Este momento comn de la enseanza estratgica puede subdividirse en
tro momentos:

La activacin de los conocimientos previos .

La enseanza de las estrategias cognitivas.
La ensei'anza de las habilidades sociales.
, . Cien
de servir un escnto . u'fliCO.,;. Os
e habis
. fijado alguna
l blvez7 en
2
. ata a~- ,
La construccin de los instrumentos cognitivos, de supervisin y de eva"
luacin. que
? pueC 'l s son sus partes fun d amentaes.)).
1 p or eJemplo ' en
es.'' _ ua e 0 odelo de referencia constituido por seis partes: pro-
ver un senCl m la refutan de-
. conocimientos
a, tesis, . . que la confirman, conoClrN.Ientos que '
La activacin de los conocimientos previos
y conclusiones. ' . d desarrollarse al menos a travs de dos moda-
En esta fase preliminar es necesario pensar en cmo identificar y explicar las La enseanza estrateg!Ca pue e l. e . un modelo de com-
L . templa a protesor como
razones del aprendizaje de ese determinado nuevo conocimiento, habilidad o es- principales. a pnmera con brinda respuestas en voz
trategia, debatiendo sobre lo que ya se sabe de dicha temtica o de dicho instru- metacognitivo que se planteatre~t~~i~as ~mo trato de justificarla y
mento, para captar la importancia que tiene la adquisicin de ese conocimiento . (Os mostrar cmo yo const_r~yo una li~O y uedan refutarla, reveln-
(Qu sabemos ya sobre cmo se construye un escrito cientfico? Por qu puede confirmarla. Pero busco tamblen otros ~a erdes que P har y observar cmo el
'bl ) Los alumnos ast pue en escuc
ser til aprender a utilizar este instrumento?>> Cmo podemos producir pruebas do la como poco cret e)) . l , m o se procede con una
a favor de nuestra tesis y cmo podemos tratar de confirmarlas?,,). nr,()tP<()r piensa y habla en voz alta, n:lentras es muestr-a co bles? .Es esto lo que
d .d ( d l do) <<"Mis progresos son razona . e
. etermina a tarea mo e a e . , fi l del roblema?. Este plante-
La enseanza de las estrategias cognitivas debo hacer? Me estoy acercando a la soluClon ma .~ . . do que los
e 't' . 1 . de gua para la reflex!On, permttten
amiento, aunque aru tCla ' strve , . ciones anlogas. De
Se trata de brindar a los alumnos preguntas, esquemas, mapas visuales, ta- alumnos construyan un mo d e10 qu e puede ser un . 1 en sttua, entradas en el logro
este. modo llegan ms preparados y producen acCl~nes ma_s e
blas o figuras, de forma que se relacionen los nuevos conocimientos con los pre- d1 b . d autoregulando las acCiones mtsmas.
vios. Por ejemplo, si la proyeccin de la unidad de aprendizaje prev tambin la e o jetivo, supervtsan o Y l .. , del profesor apliquen
d , l0 s alumnos con a supervtston '
construccin de un esquema del escrito cientfico, la activacin de los conoci- La segun a preve que ' . d . n Marcos y Mnica
. . P licar una determma a sttuact '
mientos previos podra verse favorecida por preguntas como las que siguen: JUntos la estrategta: ara exp .d cio' n para convencer-
erormularn una tests, que some t ern a nuestra consi era

ww,..._.magsrerio.com.co Wv.'W.magistcrio.com.co
 88 PRODUCIR
~o~ de que es la mejor hiptesis posible. Por lo tanto respondern a todas l
Jecr~n.es y a las _preguntas que les iremos planteando>>. Los dos alumnos as
escnbrr en la p1Zarra su tesis y tratar de sostenerla a la luz de la e
11al1 ad as para d espues
' s mrormac1o
pasar a las conclusiones, compartiendo la dec , e- nef
fl . b Islon nnal d
con rrmar su tes1s, a andonarla o modificarla acoaiendo algunas d 1 b . e
d - e as o Jec
ne~ e sus campaneros. Todos_ los razonamientos de la pareja, explicitados 10 ~
b
voz alta, son escuchados y segurdos con atencin por sus con1 - en
d . paneros, que p
en mtervenrr con preguntas, objeciones y peticiones de que aclaren al ~e-
punto. De este modo, los dos alumnos que realizan la tarea sirven de m d gun
. . . o e1o de
comportamiento meta~ognlt!vo para el resto de la clase, explicitando verbal-
mente aquellos pensamientos que les han llevado a tomar las dec
1 h . . Jslones que a su
vez es an conduCido a esas determmadas conclusiones.
La enseanza de las habilidades sociales
La atencin, adems de centrarse en el aprendiza) e y en la produc '
b., CJon cog-
l1ltl~a, tam re.n se reserva para el aprendizaje y la produccin de nuevos compor-
tamientos soc1ales o para el refuerzo de los en parte ya aprendidos Al h 1 los resultados y de los procesos que se han dado.
. acero, es
necesano centrarse en, al menos, cinco simples principios (Bandura, 2000):
El debate. Los nuevos comportamientos que hay que aprender y producir
o aquellos que hay que reforzar deben definirse y debatirse con toda la
clase, tratando de identificar los que se ven y los que se oyen. Puede ser til
para tal fin la constr~ccin de una tabla de comportamientos objetivos en
dos columnas, un~ tltul~da como Lo que sentimos>> y la otra como Lo
que vemos>> (Andnch Mrato y Miato, 2003).
El reco~10cimiento. Los .alumnos aprender a reconocer los comportamien-
tos SOCiales que son objeto de su aprendizaje, tamo en s mismos como en
sus compaeros. Puede resultar til para tal fin prever roles de observador,
que puede!: desempear aquellos alumnos que no participan directamenre
en_ el trabaJ? en grupo ~van anotando, en unas tablas, los comporta-
mr~ntos socrales producrdos por sus compaeros y que sean objeto de la
un1dad de aprendizaje.
La in_tersubjetiv~dad El ~r~fesor y los alumnos, conjuntamente, pueden
defimr y drscurrr las ~abrlrdades sociales que hay que producir, identifi-
cando los comportam1_e~ros caractersticos de forma intersubjetiva y con-
sens.u.ando la p~oduccron de aquellos comportamientos que indican las
habrl1dades socrales que hay que aprender Por e;empl
. . . .
1
o, e comporta-
miento amable se evrdencra con una sonrisa, con gestos de asentimiento,
www.magisrerio.com.co
La produccin competente 89
con una postura orienrada hacia el interlocutor y con palabras de aliento,
de disponibilidad y de apoyo.
P .
La prctica y el refuerzo. El profesor puede ayudar a los alumnos a identi-
ficar aquellos comportamientos que caracterizan la habilidad social que
hay que aprender, mostrndolos a lo largo de la jornada escolar e identi-
ficndolos en ellos mismos y en sus compaeros. El profesor puede enfa-
tizados y reforzarlos haciendo hincapi en ellos: Muy bien, Gala, he visto
que eras amable cuando has sonredo a Silvia>>; Antonio, has sido muy
amable ayudando a Cristian en los ejercicios, releyendo sus respuestas y
ayudndole a corregirlos>>.
La asignacin de los roles y la construccin de los instrumentos
de supervisin y de evaluacin
Para permitir que se d un trabajo de grupo eficaz, es necesario brindar a los
alumnos instrumentos cognitivos y sociales de supervisin y de evaluacin de
En el ejemplo de la produccin de un escrito cientfico que explique la
causa del aumento de la poblacin de ciervos en los Alpes, el profesor puede
atribuirle a cada miembro del grupo una serie d~ roles cognitivos y sociales y
brindarle instrumentos de supervisin del objetivo que hay que perseguir (en
nuestro caso, cmo supervisar la coherencia de las intervenciones de los distin-
tos miembros del grupo, el respeto por los roles asignados por parte del profe-
sor y el volumen de la voz cuando se interacrua con los compaeros). En la
tabla 2.3 podemos observar un ejemplo de instrumento de supervisin de los ob-
jetivos sociales a lograr. En vertical tenemos los objetivos sociales que hay que
perseguir, mientras en horizontal tenemos el nombre de los tres alumnos que .hay
que supervisar. Uno de los tres alumnos observar y sealar los comportamien-
tos incorrectos relativos al primer objetivo, mientras el segundo har lo mismo
con el segundo objetivo; lo mismo se har con el tercero. La evaluacin de esta su-
pervisin, despus, se recoger en la tercera columna de la tabla de auroevalua-
cin relativa a la produccin del grupo (Tabla 2.4).
El instrumento de evaluacin propuesto implica la participacin activa de los
alumnos en los procesos evaluativos. Dicha participacin empieza, antes de trabajar
juntos, con la previsin de grupo del nivel de logro tanto de los ob)e~ivos cogni-
tivos como de los sociales (los alumnos deben evaluar, para cada obJetivo, su pro-
pio nivel de rendimiento, emitiendo un juicio partiendo de la clsica escala del uno
al cinco que se utiliza normalmente en la escuela).
v.rv.'\v.magisterio.com.co
 90 PRODUCIR La produccin competente 91

TABLA 2.3 TABLA 2.4

Tabla de supervisin y de evaluacin de los comportamientos Tabla para la previsin, la autoevaluacin y la evaluacin final
no funcionales para los objetivos sociales consensuados a nivel de grupo del profesor (cont)

EVALUACIN
Comportamientos incorrectos que hay que marcar con una X PREVISIN AUTOEVALUACIN
DEL PROFESOR
(excelente, bien, (excelente, bien,
PRIMER ALUMNO SEGUNDO ALUMNO TERCER ALUMNO OBJETIVOS COGNITIVOS (excelente, bien,
suficiente, suficiente,
suficiente,
insuficiente) insuficiente)
insuficiente)
Saber hablar saber redactar un
en voz baja escrito cientfico de
forma clara Y
Saber respetar
/ completa siquiendo un
los roles asiqnados
por el profesor
PREVISIN AUTOEVALUACIN EVALUACIN DE LOS
Saber intervenir de
DE LOS RESULTADOS DE LOS RESULTADOS RESULTADOS POR
forma coherente
DEL GRUPO DEL GRUPO PARTE DEL PROFESOR
(excelente, bien, (excelente, bien, (excelente, bien,
Nmero total de errores del grupo
suficiente, suficiente, suficiente,
'-' insuficiente) insuficiente) insuficiente)
TABLA 2.4
Tabla para la previsin, la autoevaluacin y la evaluacin final
del profesor

EVALUACIN
PREVISIN AUTOEVALUACIN
(excelente, bien, (excelente, bien,
OBJETIVOS COGNITIVOS
suficiente, suficiente,
insuficiente) insuficiente)

Saber formular rios evaluativos de tipo cognitivo:

hiptesis sobre la base
de los conocimientos = completo; identificadas todas las informaciones ms importantes
previos, para despus (100%).
cotejarlos con la
= casi completo; identificadas casi todas las informaciones ms
literatura cientfica
importantes (de un 90 a un 99%).
= bastante completo; identificadas la mayora de las informaciones ms
Saber leer,
comprender y importantes (de un 60 a un 89%).
subrayar los conceptos = suficientemente completo; identificado al menos un nmero suficiente
clave de tres textos de las informaciones ms importantes (de un 50 a un 59%).
cientficos brindados ente= insuficientemente completo; identificada solo una minora de las
por el profesor informaciones ms importantes (menos del 50%).
(sgue)
92 PRODUCIR
TABLA 2.4
Tabla para la previsin, la autoevaluacin y la evaluacin final
del profesor (cont.)
Criterios evaluativos de tipo social:
Excelente =total respeto a las reglas acordadas (ninguna infraccin).
Notable =casi completo respeto a las reglas acordadas (de 1 a 2 infracciones).
Bien =reglas acordadas respetadas la mayor parte del tiempo (de 3 a 5
infracciones).
Suficiente =reglas acordadas respetadas durante un tiempo suficiente (de 6 a 8
infracciones).
Insuficiente= reglas acordadas respetadas solo durante breves periodos de tiempo
(ms de 8 infracciones).
Despus se prosigue, al final del trabajo cooperativo, con la autoevaluacin
de los resultados por parte del grupo, tanto en materia de los instrumentos de su-
pervisin como de evaluacin. Dicho trabajo se le tendr que entregar al profe-
sor, que evaluar el rendimiento de una forma concluyente, sobre la base de los
resultados logrados y de las observaciones realizadas durante el trabajo en grupo.
En la parte inferior de la tabla 2.4 se pueden leer los criterios de evaluacin acor-
dados entre profesor y alumnado respecto al grado de logro de los objetivos a
nivel grupal.
Fase 3: La personalizacin de la produccin cooperativa: Produzcamos
un escrito cientffico para entender por qu ha aumentado de
forma tan considerable la poblacin de ciervos en los Alpes
As como en la fase anterior de la socializacin del conocimiento la ense-
anza del profesor es fundamental para facilitar el aprendizaje explcito de las di-
versas estrategias cognitivas y sociales, en esta fase de personalizacin de la
produccin cooperativa es necesario alentar a los alumnos a emplear las estrategias
que han aprendido con anterioridad (aunque sea de forma superficial). Los alum-
nos, a travs del uso de las estrategias aprendidas para producir conjuntamente
algo que tenga sentido, consolidan y personalizan su aprendizaje. Trabajando de
forma cooperativa, los alumnos aprenden a producir resultados, a emplear con-
cretamente y de forma explcita las estrategias, a controlar y evaluar sus propias ac-
ciones, orientadas a la resolucin de los problemas-desafos planteados por el
profesor. Se habla, en este caso, de un planteamiento activo y consciente por pane
\\'\V\v.nugisrcro.cof11C 0
La produccin competente 93
de los alumnos, que experimeman la autonoma y la responsabilidad para lograr
unos resultados satisfactorios.
Cuando se habla de una personalizacin del trabajo de grupo que favorezca
el proceso de autodeterminacin y de implicacin activa y consciente de los alum-
nos, se hace referencia a la atribucin de roles distintos a cada uno de los miem-
bros del grupo. Estos roles pueden subrayar y valorar las aportaciones de cada
miembro del grupo, creando una sensacin de competencia distribuida (cada uno
se siente capaz de hacer algo y de ayudar a sus compaeros, sintindose aceptado
y ayudado a su vez). Una implicacin de este tipo permite una mayor disponibi-
lidad de los alumnos para aceptar los desafos escolares. Adems, a travs de la
interaccin con sus compaeros, cada alumnos aprende mejor a enfrentarse y a pla-
nificar las diversas sicuaciones de resolucin de problemas, a supervisar su propia
comprensin y su propia produccin. Los alumnos reflexionan as en torno a sus
procesos mentales, autoregulndolos y orientndolos hacia la solucin de la rarea.
La adquisicin gradual de una buena capacidad m.etacognitiva de control, puede
permitir un uso flexible de los algoritmos resolutivos y de las heursticas necesa-
rias para la solucin de tareas de distinto tipo, tambin gracias a estos roles espe-
cficos que el profesor atribuye a cada alumno (Lucangeli y Passolunghi, 1995).
Principalmente, los roles asignados por el profesor pueden ser de dos tipos
(Andrich Miato y Miato, 2003):
a) Los roles de tarea o cognitivos, funcionales para.hacer que el trabajo sea
ms eficiente y eficaz, empujando al grupo hacia la resolucin de la tarea
(pensemos en el Lector, en el Clarificador, en el Buscador de informa-
ciones adicionales, en el Sintetizador, en el Escritor, en el Diseador y
as, sucesivamente).
b) Los roles de mantenimiento o sociales, funcionales para hacer que el grupo
est ms cohesionado y para obtener un clima positivo de trabajo, en el
que todos estn bien con los dems (pensemos en el Moderador, en el Su-
pervisor de que las intervenciones se realicen con amabilidad, en el Su-
pervisor del respeto de los turnos de palabra, en el Confirmador que hace
comentarios positivos tras cada intervencin, en el Supervisor del tiempo
y as, sucesivamente).
La personalizacin del trabajo de grupo se obtiene valorando las diferen-
cias individuales, que se recogen mediante una atenta atribucin de los distin-
tos roles segn las peculiaridades de cada alumno, asignando entre los miembros
del grupo los poderes delegados por el profesor y las distintas responsabilida-
des. En nuestro ejemplo de unidad de aprendizaje, cada alumno del grupo
\\Ww.magisrcrio.com.co
94 PRODUCIR
(como se puede observar en el contrato formativo de aula) cumple un papel en
el ejercicio, como Moderador (deben llegar, conjuntamente, a la formulacin de
una tesis en torno a las causas del aumento de la poblacin de ciervos en los
Alpes), como Lector, como Subrayado~ como Confirmador, como Redactor
como Escritor, para favorecer la productividad del grupo. Al mismo tiempo, 1~
alumnos tambin cumplen roles sociales distintos (el Supervisor del tono de voz
debe sealar con una crucecita a aquellos compaeros del grupo que hablen en
un tono de voz demasiado alto; el Supervisor del respeto de los roles debe sealar
con una crucecita aquellos compaeros que no se atengan a sus funciones y que
se atribuyan poderes que no les han sido delegados por el profesor; el Supervi-
sor de la coherencia de las intervenciones debe sealar con una crucecita a aque-
llos miembros del grupo que intervengan con temas que desven la atencin 0
que no se atengan a la tarea). Los instrumentos de supervisin, tales como lasta-
blas a doble columna que hemos visto con anterioridad, sirven para brindar un
sostn adecuado a los roles de los alumnos y permitirles alcanzar con xito los
objetivos formativos acordados.
En esta fase de produccin personalizada del trabajo cooperativo, como se
observa en el contrato formativo de la figura 2.1, adems de contar con los roles
propios del ejercicio y de mantenimiento, es necesario prestar atencin a las fases
y a los tiempos de trabajo acordados, que pueden convertirse en potentes organi-
zadores cognitivos y autoreguladores. Retomemos ahora las cinco subfases de la
produccin personalizada del trabajo cooperativo de grupo para repasarlas an
con ms detalle.
La previsin de los resultados
Retomando nuestro ejemplo de produccin de un escrito cientfico, en el
esquema de contrato formativo acordado y representado en la figura 2.2, podemos
decir que el primer trabajo asignado al grupo, que se corresponde con la primera
subfase del contrato formativo (fase 3.0), consiste en la previsin del nivel de re-
sultados finales que se pretende alcanzar (en la tabla evaluativa 2.3 los alumnos
deben indicar con una nota el logro de los niveles finales de rendimiento en rela-
cin a cada objetivo). Esta habilidad metacognitiva de previsin activa la figura-
cin del producto final al que hay que llegar, y por tanto motiva a los alumnos,
pues orienta y responsabiliza a cada uno de los componentes del grupo de una de-
terminada tarea. De este modo pueden hacerse una idea de qu proceso seguirn
y a qu resultados llegarn en el momento de aceptar el desafo. As, todos los
alumnos se activan para completar su propia parte del trabajo, ayudando, al mismo
tiempo, a sus compaeros a comprender y a completar su parte.
W\Vw.magisrcrio.com.co
La produccin competente 95
La previsin de los resultados finales fomenta su participacin, su reflexin
metacogniriva y su motivacin para aprender, en tanto que presupone una acep-
tacin consciente del desafo y la activacin de sus propios conocimientos y re-
cursos, para activar la conviccin de poder alcanzar los resultados previstos. En
concreto, la previsin permite que los alumnos recuperen aquellos conocimientos
relativos a la tarea que ya poseen en su memoria a largo plazo, ponerlos en rela-
cin con sus propias competencias y con el resultado que se denuncia, para eva-
luar su propio grado de autoeficacia y de poder (empowerment) en relacin a la
rarea que constituye un desafo. Este ejercicio mental obliga a los alumnos a en-
frentarse consigo mismos, con sus propias habilidades y competencias, con su pro-
pia autoestima y con su propia identidad personal y social (en nuestro ejemplo, el
tiempo previsto para esta operacin mental es de 10 minutos).
El trabajo cooperativo
La segunda subfase del trabajo cooperativo (fase 3.1 del contrato formativo)
est constituida, en nuestro ejemplo, por una parte de debate y de formulacin de
una tesis que pueda responder a la pregunta de por qu est aumentando de forma
tan considerable la poblacin de ciervos en los Alpes (tiempo previsto para la for-
mulacin de la tesis: 20 minutos).
La tercera subfase (fase 3.2 del contrato formativo) atae a la comparacin
entre la tesis y las informaciones extradas de los artculos cientficos. Una vez que
se tiene a punto la tesis que explicara dicho fenmeno, los componentes del grupo
la deben comparar con los distintos conocimientos extrados de la literatura cien-
tfica. Por este motivo el profesor brinda tres artculos cientficos a cada grupo,
para que los alumnos puedan leer y documentarse para despus comparar su pro-
pia tesis y ver si logran explicar todas las informaciones recogidas sin caer en la con-
tradiccin. Para ello, los alumnos de cada grupo deben leer los tres artculos,
subrayando las informaciones ms relevantes y comparndolas con la explicacin
escrita en la tesis (tiempo previsto para dicha operacin: 60 minutos, subdividi-
dos en tres tareas de 20 minutos, que se corresponden con la lectura y el subrayado
de cada uno de los tres artculos, respectivamente).
Al realizar esta tarea, cada alumno interpreta un rol de Lector, Subrayador y
Confirmado: Estos roles, con cada artculo cientfico que hay que analizar, van
rotando de modo que todos los alumnos puedan desempear los tres roles cogni-
tivos previstos en el contrato. Paralelamente, los tres alumnos desempean los tres
roles sociales: el primero, el de Supervisor del tono de voz empleado durante los
intercambios dialgicos; el segundo el de Supervisor de los roles, esto es, que los
comportamientos se atengan a las funciones reservadas a cada rol especfico (solo
'A'\Vv..'. magisrcrio.com.co
 PRODUCIR
el Supervisor de la voz podr llamar la atencin de un compaero que hable de-
masiado alto); el tercero es el del Supervisor de la coherencia de las intervencio-
nes en el debate en torno a la tarea asignada (las intervenciones no pertinentes se
anotarn con una crucecita en la tabla de supervisin).
La cuarta subfase del trabajo cooperativo (fase 3.3 del contrato formativo)
consiste en la produccin en grupo de un escrito cientfico (tiempo previsto: 30
minutos). Los roles cognitivos cambian (mientras que los sociales son fijos): el pri-
mer alumno se convierte en el Redactor, el segundo en el Escritor y el tercero en el
Confirmador. Tras haber cotejado la propia tesis con las informaciones cientficas
ledas en los artculos, los tres componentes del grupo deciden qu hay que
escribir en el escrito cientfico, siguiendo el esquema propuesto por el profesor
(tabla 2.2). Al final de la redaccin del escrito los alumnos repasan la ortografa,
la claridad y la cohesin.
La autoevaluacin de los procesos y de los objetivos
acordados inicialmente
La quinta y ltima subfase del trabajo cooperativo permite que los alumnos
reflexionen en torno a su propio rendimiento, tomando conciencia de cuanto han
hecho. Dicha consciencia es la clave de la interiorizacin de los aprendizjaes y de
la asimilacin de los nuevos conocimientos, conjugndolos con los preexistentes
(Vygotsky, 1934). La autoevaluacin (as como la previsin inicial) implica que
antes de empezar el trabajo de grupo, profesor y alumnos han acordado los crite-
rios de evaluacin respecto al grado de logro de los objetivos cognitivos y sociales
planteados por el desafo escolar en cuestin. En nuestro ejemplo, los criterios de
evaluacin se recogen en la parte inferior de la tabla 2.4, mediante la conocida es-
cala evaluativa de 5 puntos empleada en muchas escuelas. En consecuencia, la
compilacin de esta tabla resulta muy simple, porque basta con asignarle una nota
a cada uno de los objetivos, tanto cognitivos como sociales.
La evaluacin del profesor
Tambin esta fase de heteroevaluacin de la produccin final del trabajo de
grupo por parte del profesor (fase 3.5 del contrato formativo de aula) debera ba-
sarse en los mismos criterios empleados por los alumnos de cada grupo para la
previsin y la autoevaluacin de los objetivos. Al evaluar la produccin de los
alumnos, el profesor tendr en cuenta tambin las observaciones realizadas du-
rante el trabajo en grupo. Adems analizar, en vistas a la evaluacin de los obje-
tivos sociales, las tablas de supervisin que se le entregarn junto al producto
wv.rw.magsrerio.com.co
La produccin competente 97
cognitivo del grupo. A fin de que la evaluacin del profesor sea orientativa para los
alumnos, debe realizarse siguiendo, al menos, estas tres orientaciones:
La primera es la de evaluar los resultados logrados por los alumnos en re-
ferencia a los objetivos fijados, sobre la base de criterios comunes acorda-
dos antes de empezar el trabajo de grupo (tabla 2.4).
La segunda es la de evaluar, a nivel cualitativo, los aspectos positivos y los
crticos (o errneos) respecto al modelo propuesto (en nuestro caso, que
el escrito final se haya completado adecuadamente).
La tercera es la de concluir la evaluacin de la produccin de grupo dando
consejos en torno a cmo mejorar posteriormente dicha produccin, o lo
que es lo mismo, planteando a los alumnos nuevos desafos.
El profesor puede despus comparar su juicio con la previsin y la autoeva-
luacin realizadas por los alumnos al principio y al final del trabajo de grupo. Esto
puede convenirse en un motor til para la revisin metacognitiva tanto en el grupo
reducido como con todo el grupo-clase.
Fase 4: La revisin metacognitiva
El desarrollo de las habilidades metacognitivas permite a cada alumno ad-
quirir una mayor conciencia de lo que est haciendo y captar las relaciones exis-
tentes entre las distintas acciones producidas, de modo que pueda construir esos
esquemas que favorecen la generalizacin y la transferencia de los conocimientos
y de las habilidades adquiridas en otros contextos. Por otro lado, las dificultades
de produccin pueden considerarse como carencias en el desarrollo de las habili-
dades metacognitivas (Borkowski, 1995). Un nio puede tener en su repertorio co-
nocimientos de una determinada estrategia, pero no saber cmo, cundo y por
qu aplicarla. Cuanto ms consciente sea el proceso de aprendizaje ms capaz ser
el sujeto de hallar las relaciones que vinculan entre s los diversos comportamien-
tos y formar esquemas que puedan transferirse a otras situaciones. Es una buena
regla, por lo tanto, reservar siempre un tiempo suficiente para la revisin al final
del trabajo en grupo (en nuestro ejemplo eran 20 minutos).
La revisin metacognitiva atae a la capacidad que cada uno debe desarro-
llar para recorrer y reflexionar paso a paso sobre cuanto se ha realizado y produ-
cido en solitario o en grupo, para evaluar lo que ha ido bien y lo que no ha
funcionado tan bien y que por tanto podra modificarse y mejorarse en el futuro.
Dicha operacin atae tanto a los aspectos cognitivos como a los emotivo-rela-
cionales, que devienen fundamentales para desarrollar esa consciencia y esa refle-
\\'WW.magisrcrio.com.co

98 PRODUCIR
xin que permite la interiorizacin de los procesos cognoscitivos socializados y el
desarrollo de las competencias personales. Por eso es importante:
Hacer que los alumnos reflexionen en torno a los resultados logrados, los
objetivos del trabajo y lo que han aprendido, integrando los nuevos co-
nocimientos con los previos y mejorando la produccin y los resultados.
Hacer que comparen la previsin con la autoeval u acin de los resultados
y la evaluacin del profesor, para hallar las semejanzas y las diferencias y
tratar de entender a qu causas deberan atribuirse.
Hacer que hallen otras situaciones en las que aplicar los nuevos conoci-
mien:os y estrategias para promover entre ellos la generalizacin y el plan-
teamiento de nuevos desafos del aprendizaje.
Si la comparacin y la reflexin en torno a los procesos y a los resultados lo-
grados favorecen la abstraccin y la generalizacin de los saberes y de las habili-
dades, entonces, para estimular mejor dicha comparacin y reflexin sobre el
trabajo realizado por el grupo o por la pareja el profesor puede proponer unas
preguntas como las que siguen que sirvan de gua: Cmo nos hemos sentido al
trabajar en grupo? Estamos satisfechos de los resultados obtenidos? <<Cules
son los puntos fuertes de este trabajo y cules son los puntos dbiles?>> <<"En qu
debemos mejorar an?>> <<El proceso se ha desarrollado con tranquilidad~ ha ha-
bido tropiezos?>> <<Si es que s, cules?>> <<Qu hemos hecho para superarlos?>> <<Y
que' mas,po
' namos 11acer?>> << Qu hemos aprendido de esta experiencia?>> <<Cu-
d'
les podnan ser los nuevos desafos del aprendizaje, en los que concentrar nuestra
atencin?>>.
Otras preguntas que sirvan de gua para comparar la previsin y la autoe-
valuacin de los ~lumnos con la evaluacin del profesor podran ser las siguien-
te~: <<Las eva~uaoones concuerdan?>>; <<Existen diferencias entre ellas?>>; Si es que
existen a que causa se podran imputar?; <<Qu podramos hacer para que la au-
toevaluacin se correspondiera en mayor medida con la evaluacin del profe-
s~r?:>; <<A qu deberamos prestarle una mayor atencin?>>. Otras preguntas que
sirvieran para hallar conjuntamente en qu otros trabajos, contextos y activida-
des emplear esos aprendizajes, podran ser: <<En qu podran sernas de utilidad
los conocimientos y las habilidades que hemos aprendido?>>; <<En qu otros con-
textos?>>.
A nivel metodolgico, la revisin metacognitiva, en cambio, podra reali-
zarse al menos a dos niveles:
- A nivel individual, como reflexin personal sobre lo que se ha realizado y
cmo se ha hecho, sobre las dificultades que se han hallado, los puntos
v.'ww.magsterio.com.co
La produccin competente 99
fuertes y los dbiles, y sobre qu se podra hacer para mejorar el propio
comportamiento y el rendimiento.
_ A nivel colectivo (de pareja, de grupo reducido o de roda la clase), como re-
flexin y comparacin intersubjetiva, para entender mejor las dinmicas
de grupo, las ideas que subyacen a las accion~s, ~o~ puntos fuertes y los
dbiles de las acciones tanto colectivas como md1v1duales, las aportaciO-
nes del grupo y las individuales, las cosas que hay que hacer para mejorar
el rendimiento y el clima de la clase, etc.
Una tcnica que puede resultar til para la revisin metacognitiva puede ser
la propuesta por Kagan (1994), que subdivide esta revisin en tres momentos
distintos:
Pensar en solitario (think): Los alumnos reflexionan, individualmente y
durante unos minutos, respondiendo a algunas preguntas como las que
acabamos de ver. Redactan una respuesta sinttica para cada pregunta
(para los alumnos ms pequeos, se pueden _preparar unas tarjeta~ para_las
respuestas con el inicio de una frase, por. e;em_plo: <<Me h:
se_nndo bien
cuando ... >> <<En el proceso las cosas han Ido b1en en los sigUientes mo-
mentos ... y, en cambio, hemos tenido dificultades cuando ... ).
Comparar el propio trabajo en parejas (pail): los_ alumnos, conjuntamente,
tratan de llegar a una nica respuesta compamda para cada pregunta. La
eleccin del trabajo en parejas no es casual, se da porque es el lugar por ~n
(
tonomasia de la interaccin en pie de igualdad y cara a cara (Andnch
Miato y Miato, 2007).
Compartirlo con los compaeros (square): los alumnos, conjuntame,nte, _a
nivel de clase 0 de grupo ms numeroso, tratan de llegar a una smtes1s
compartida de sus propios pensamientos, al responder a las preguntas ~~e
sirven de estmulo. Este es un modo de desarrollar tanto la comparac10n
como el sentido de pertenencia al grupo ms amplio. Generalmente, estas
reflexiones se convierten despus en la base sobre la que plantear nuevos
desafos del aprendizaje dentro de todo el grupo-clase y compr~n~er en
qu se centrar la atencin del profesor y de los alumnos en los :IgUlentes
trabajos en grupo, y por tanto qu habilidad_es habr que me;orar pa~a
conjugadas con esos nuevos objetivos formativos que se desee persegUir
conjuntamente.
El profesor siempre debera subrayar la importancia de esta fa~ e_, y debe ~cor
dar con la clase cundo y cmo se desarrollar la revisin metacogmnva. Por e;em-
\\'\Vw.magisrcrio.com.co
 100 PRODUCIR
La produccin competente 1 O1

plo, se puede efectuar inmediatamente despus del rrabaJo cooperativo de gru

. d 1 po, ma de trabajo en contextos ms naturales que el escolar y as generalizar los co-
o bten urante os das que sigan a la conclusin de la actividad.
nocimientos y las habilidades aprendidas. Tambin resulta til para la generaliza-
cin el uso de las habilidades adquiridas en otros contextos de estudio y con otros
Fase 5: La transferencia de los conocimientos profesores. Por ejemplo, la metodologa de la comparacin de las propi~s id:as
con las de la comunidad cientfica podra emplearse no solo en la clase de CJenctas,
sino en geografa, en historia, en fsica, en lengua y con profesores distinto.s ..
Los saberes interiorizados, sea como conocimientos abstractos y estructura-
Una vez adquirida cierta seguridad en el empleo de los nuevos conoctmten-
dos o como saber hacer para producir o lograr unos determinados obJ"etivos deb
fi d d ' en tos y habilidades, es probable el alumno sea capaz de e~frentar~e. con x.ito. a las
trans enrse es e el plano social al individual, para despus aplicarse nuevamente
pruebas individuales de comprobacin de las competenCias adqumdas. Astm.tsmo,
a nuevas situaciones o contextos. Para ello es necesario promover la abstraccin
puede brindar otros elementos cognoscitivos a los profesores, como redacctones,
la g~t~eralizacin de ~os. saberes adquiridos y sostener dicho proceso de transfo ~
1~a~10n de los conoctmJentos externos socializados en competencias internas in-
1 investigaciones personales, evaluaciones por parte de operadores exter~os, que
pueden hacer que el docente comprenda mejor el grado de competencta global
~tvtduales. La produccin competente nunca es simple, atomizada 0 abstracta, lograda por el alumno en cuestin. En nuestro ejemplo, el alumno deber ser ca~az
smo que. es una actuacin compleja hacia un objetivo que implica a toda la per-
de producir de forma individual un escrito cientfico relativo a una problemtica
S~J:a, umendo de forma coherente los saberes (conocimientos), el saber hacer (ha- de actualidad.
btltd~d), los comportamientos individuales y relacionales, los planteamientos La comprobacin de lo que el alumno ha aprendido y de hasta qu ?unto es
emouvos, los valores, las motivaciones y los fines. Constatar la existencia de una
capaz de utilizar esos conocimientos para producir algo puede hac.erse tem~ndo en
produccin competente entendida como tal requiere instrumentos caracterizados
cuenta los estilos cognitivos de cada sujeto, haciendo que escop, por eJemplo,
por su rigor Y fiabilidad, que vayan ms all de las modalidades evaluativas tradi-
entre una prueba escrita compuesta por preguntas con diversas posibles respues-
c~onales de las asignaturas acadmicas (test, pruebas objetivas, exmenes, redac- tas o un examen oral sobre los conocimientos aprendidos. La eleccin y la ejecu-
ctones, .etc.). Requiere observaciones sistemticas y prolongadas en el tiempo y
cin de una prueba de dichas caractersticas puede convertirse tambin en un
evaluaCiones por parte de los profesores que impliquen tambin a actores externos
momento de reconocimiento pblico del aprend"zaje que se ha producido y ser-
a .la e~cu~l~, a partir de la familia y de la autoevaluacin del alumno mismo (a
vir para reforzar, en ltima instancia, la autoestima personal de los alumnos, sumo-
mvelmdtvtdual, de pareja o de grupo). Para ello est bien que cada alumno se en-
tivacin para aprender y su sentido de la autoeficacia.
trene, en contextos distintos y tanto con los compaeros como por su cuenta, en
Puede ser especialmente til en las primeras experiencias de trabajo en grupo
el empleo de sus propios conocimientos, habilidades y estrategias aprendidos en
o para sostener una falta de motivacin, acordar .l~s gratifica~ion.e~ diferidas en el
el.aula. En nuestro eJemplo, los alumnos, conjuntamente, deban aprender a co-
tiempo para estimular el esfuerzo y la responsabtbdad tanto mdtvtdual como del
tepr s~s propias hiptesis (teoras ingenuas) con las teoras cientficas presentes
grupo. Pero si el profesor valora que los alumnos estn ya ~uficientemente m_oti-
en la.l:teratura, para poner en duda sus propias ideas y construir un repertorio
vados de forma intrnseca, las gratificaciones externas no ttenen mucho senttdo.
cogmtJvo capaz de explicar mejor los fenmenos que suceden en determinados
contextos. Y viceversa, se puede sostener la motivacin con premios diferidos en el tiempo
como, por ejemplo, la prolongacin del descanso entre clase y cl~se. Ten.gamos
. Tambin se ha ~e~ostrado que el estudio y el trabajo en casa influyen posi- presente que las gratificaciones de este tipo permiten desear algo sausfact~no para
t.tva~:nte en el rend:m:ento escolar del alumno y que es esencial para la genera- s mismos y para los compaeros que lograrn al final del proceso formanvo. Pen-
hzacwn y el manten1m1ento de las habilidades (Cooper, 1989). Generalmente,
semos, por ejemplo, en la recepcin de un diploma de mrito personal al final de
este trabajo de ejercitacin, que se realiza en casa de forma individual junto a
0 un proceso formativo. Se habla, en este caso, de gratificacin diferida, po~que para
otros compaeros, contribuye a la abstraccin y a la transferencia de las habilida-
des a otros contextos distintos. lograrla es necesario que pase un tiempo y que se d un esfuerzo contmuado Y
prolongado por parte de todos (interdependencia de la gratificacin extrnseca,
Los al~mnos pueden recorrer, en solitario, actividades similares a aquellas
Johnson y Johnson, 1975/1991).
que han realtzado de forma conjunta en el aula, para adquirir una mayor aurono-

WV..f\v.magisrcrio.com.co www.magisrcrio.com.co
 102 PRODUCIR

Se suele decir que nuestra sociedad mata el deseo, porque apenas un joven
expresa una necesidad o una aspiracin en seguida se ve satisfecha por parte de los
padres. No era as en el pasado, cuando ganarse el objeto de deseo requera una es- SEGUNDA PARTE
pera y mucho esfuerzo, y a menudo la renuncia a tantas otras cosas. Conseguir en
seguida lo que deseamos hace que pierda valor el objeto mismo, mientras que con-
dicionar la extincin del deseo a una serie de objetivos a los que hay que llegar, mo-
tiva al alumno para la superacin de las pruebas que se han acordado. Por ejemplo,
se podra acordar que al final del proceso formativo haya una gratificacin para
todo el grupo, que puede consistir en hacer una excursin a un lugar placentero
o bien en gozar de ms tiempo libre que dedicar a una serie de opciones acorda-
das previamente, como por ejemplo ms rato de recreo en el patio o tiempo libre
para jugar con juegos de mesa en el aula. Aplicaciones
Concluimos este aparrado terico recordando que las proyecciones y la im-
plementacin del Contrato formativo de aula constituyen una operacin que re-
quiere mucho esfuerzo y una gran profesionalidad por parte de los profesores, as
prcticas
como un cierro tiempo para su realizacin, dependiendo de la complejidad de los
objetivos formativos que se deban lograr y de las caractersticas personales de
o
los alumnos. Por eso es necesario que los profesores aporten unidad y sentido a los
saberes, socializando y personalizando las condiciones que permitan a los alumnos
aprender y producir de la mejor forma posible.
Modelos
operatiyos

V.''\V\v.magisterio.com.co
TERCER CAPTULO

La produccin
de un texto histrico
En una fra jornada de invierno, un grupo de puercoespines
se refogia en una gruta para protegerse del fro
y se apretujan, muy cerca los unos de los otros.
Pero en seguida sienten las espinas del compaero
y el dolor les impele a alejarse el uno del otro.
Ms tarde, cuando la necesidad de calor les lleva de nuevo a acercarse,
se vuelven a pinchar.
Repiten una y otra vez el intento,
excitados, oscilando entre los dos males,
hasta que hallan la moderada distancia
que representa la mejor posicin,
esa distancia que les permite entrar en calor y, al mismo tiempo,
no daarse los unos a los otros.
SCHOPENHAUER

En este captulo presentamos una experiencia didctica centrada en la re-

daccin, en grupos reducidos, de un texto histrico. El proceso de escritura se ads-
cribe a la habilidad ms general de produccin del lenguaje, mientras que desde
una perspectiva cognitivista se relaciona con la resolucin de problemas. Es decir,
con una actividad orientada al logro de un determinado objetivo que, como vimos
en el captulo anterior, se articula en cinco fases fundamentales que ahora tratare-
mos de observar, conjugadas en la produccin escrita (Hayes y Flower, 1980):
l. La identificacin, que atae a la presentacin del problema a resolver, la
definicin del objetivo que hay que alcanzar (relacionado, a su vez, con
la situacin de partida), la comprensin de la tarea y la representacin de
la misma a travs de una categorizacin del problema en cuestin.
2. La previsin, que atae a la aceptacin del desafo por parte de los alum-
nos y a la prefiguracin de los resultados finales hacia los que se quiere ten-
der o que se quieren lograr.

W\VV/.magsrerio.com.co
 106 PRODUCIR
La produccin de un texto histrico 107

3. La planificacin que ata- 1 :; l .,

. l :; ' . ne a a ormu acwn de un plan, orientado a
mmar ~s I erencJas entre la situacin inicial y el ob'etivo ue ha e 1-
~er:~guir y,] por tan:o, ~:a produccin de un texto esc}to, a]; gener:c;~e
e J , eas, a a orgamzacwn de las mismas de forma secuencial a 1
vacJOn de ~os criterios de evaluacin, que se emplearn en los y a actl-
de evaluacin y de revisin (por eJ'emplo la claridad d l momentos
d l h . ' e as 1 eas o-ener
as, a co erenCJa de las mismas respecto al obJ'etivo su colo t;, a-
cuenci al d entro d e 1a expos1cin,
' cacwn se-
etc.).
4. ~a produ~cin, que ~taie a la produccin escrita de las ideas generadas en
a memo u a de trabaJO, de modo que se redacte un texto cohesionado
h erente con el objetivo planteado. y co-
5. La evaluacin, que implica releer cuanto se ha redactado corrigiend l
t~xto ~,la luz de los criterios de evaluacin planteados en ,la fase de id~:
nfic~cwn y el almacenamiento de un esquema de la actividad en la me-
mona a largo plazo para favorecer su uso en el futuro.
' Estas fases lno son sucesivas, sino que se desarrollan en espiral, con un con-
nnuo retorno a as fases prec d p l
So.lo al fim a1, smo e entes. or ejemp o, la evaluacin no se realiza tan
a me 1 a que d
la . ' d se re acta o que se van generando ideas. Asimismo
ge~eracwn e 1 ea~ no se da solamente al inicio del proceso, sino al tiempo qu~
se re acta o se va revisando lo que se ha escrito.
El contexto
. L~ clase de tercero de primaria de Levico Terme, una ciudad termal de la
provmcta de Tremo, est for~ada por 18 alumnos, entre ellos una nia marcada
~~:v~n r~ve ~~as~orno ~volunvo de tipo psicolgico, con disfasia y desorden cog-
sobre ~ d a nma a ayu a ~~a profesora de apoyo durante once horas semanales
. . ~'o den ]la comprenswn y la organizacin del lenguaje verbal y en la inre'
nonzacwn e os proce d 1 1 . -
., sos e a ectoescmura. Muestra dificultades de atencin
d e concentracwn en aquellas actividades cuyo . 'fi , d y acuerdo respecto al recorrido a realizar para dar vida al opsculo informativo
mente. sJgm lea o no comprende plena-
rica] fcL~s tr~s profetorals que se ocupan de esa clase trabajan en un mdulo en ver-
o~ma o por as e ases de tercero y de segundo de primaria Por lo t
d etermmados moment al . anto, en
os, a umna se mtegra con los alumnos de segundo. Dado
1 La narracin de esta experiencia nos la ha brindado la roe E~ . . .
d P 1esora nnca GUJzzard S
stnress e a misma en el texro de M. (2004) L b . . ,, l. e pu bl.tco, una
tare tren tina IPRASE T " . e D ,. e. uoneprattche m elUStve
taro aeJ l!. !.
a scuo a elemen-
' rennno- entro up tcaztont de la Provincia de T!cnro.
que esta nia demuestra un gran inters por la vida en la prehistoria, las profeso-
ras tratan de alimentar dicho inters con materiales simplificados tales como fichas
de sntesis, imgenes elaboradas con distintas tcnicas y uso de material inform-
n
tico y libros que se han cogido en prstamo de la biblioteca pblica de la ciudad.
Las profesoras tambin han programado una merienda prehistrica con oca-
sin de la excursin realizada por toda la clase a la localidad de Molina di Ledro,
famosa por sus hallazgos prehistricos y por la reconstruccin didctica de una
aldea de palafitos, que sirve para comprender mejor cmo se viva en la prehistoria
o cmo y qu coman (se enciende fuego con materiales rudimentarios, se muele
el grano, se amasa y se cuece el pan con el que se celebrar la merienda prehist-
rica).
La produccin cooperativa que los nios deben realizar conjuntamente (se
habla de produccin cooperativa cuando todos y cada uno de los alumnos toma
parte activa en el trabajo, desempeando una tarea y un rol precisos) atae a la re-
alizacin de un trabajo ilustrativo que servir para comprender mejor tanto la ex-
cursin didctica como el modo en que se viva durante la prehistoria.
FASE 1: Presentacin del Contrato formativo, motivacin, puesta en
comn e implicacin activa del alumnado
Los profesores han proyectado para la clase ~este trabajo de produccin co-
operativa que hay que hacer antes de la salida a Molina de Ledro para compren-
der mejor cmo se viva en la prehistoria, cmo se organizaban, cules eran sus
instrumentos cotidianos y qu y cmo se alimentaban. Para nutrir la motivacin
del alumnado las profesoras han presentado dicho desafo cognitivo y social plan-
teando al grupo-clase la pregunta de cmo prepararse -ellos mismos y a sus pa-
dres- para comprender la importancia de la salida didctica a Molina di Ledro.
Se ha generado un entusiasta debate que ha desembocado en la siguiente idea re-
solutiva: Produzcamos un folleto con todas las informaciones. As, con-
juntamente, se ha empezado a pactar el Contrato formativo, entendido como el
sobre la vida en la prehistoria (dnde se viva, cmo se organizaban, cmo se
vestan, qu coman y cmo se procuraban el alimento los seres humanos en esa
realidad).
Los profesores, considerando el nivel alcanzado por los alumnos en las dis-
tintas asignaturas, han subdidivido la clase en seis grupos heterogneos, com-
puestos, respectivamente, por tres alumnos: uno ms competente que asume el
rol de Historiador, uno con capacidades medias que asume el rol de Gegrafo, y otro
con mayores dificultades de aprendizaje que asume el rol de Nutricionista.

W\Vw.magisrcrio.com.co W\VW.ITw.gistcrio.com.co
 108 PRODUCIR
La produccin de un texto histrico 109

Otras variables que se han tenido en cuenta, adems de las competencias,

han sido no poner juntos a nii'os que tuvieran un paremesco, dividir las amista- PRODUZCAMOS UN FOLLETO INFORMATIVO
des ms estrechas y componer grupos mixtos en cuanto al gnero. Cada grupo SOBRE LA VIDA EN LA PREHISTORIA
deba escoger un nombre y, si lo deseaban, tambin un lema idenrificativo. FASE 1: Construccin del Contrato formativo (identificacin del problema, motivacin y puesta en
La actividad cooperativa dur, en total, 415 minutos en clase, repartidos en comn; tiempo previsto: 30 minutos).
el arco de tres semanas, ms el tiempo dedicado a la ensei'anza estratgica sociali-
- Objetivos formativos de tipo cognitivo:
zada, la evaluacin del profesor, la revisin metacognitiva con el grupo-clase y la
comprobacin de las competencias individuales adquiridas. Saber construir un folleto informativo completo con el ordenador.
Saber construir un correcto folleto informativo con el ordenador.
Las profesoras explicaron con palabras sen-
cillas y claras los objetivos formativos de tipo cog- - Objetivos formativos de tipo social:
Operaciones metodolgicas
nitivo. Esto es:
Aclarar bien por qu se pro- Alentar la participacin de los compaeros.
Saber construir un folleto informativo pone esta actividad y qu ob- Respetar los turnos de palabra.
completo con el ordenador. jetivos se pretende lograr. Controlar el tono de voz.

Saber construir un correcto folleto m- Preguntar a los alumnos si - Metodologfa y organizacin:

formativo con el ordenador.
Adems tambin han explicado los objeti-
vos formativos de tipo social. Esto es:
Alentar la participacin de los compa-
i'eros.
Respetar los turnos de palabra.
Controlar el tono de voz.
Las profesoras han hecho hincapi en los
roles que cada uno debe interpretar en los gru-
pos cooperativos para lograr los objetivos socia-
les prefijados (el Animador, el Supervisor de los
turnos de palabra, el Supervisor del tono de voz) y roles de forma rotativa, para
han puesto el acento en la ayuda recproca y en
el esfuerzo personal al que deben recurrir para
alcanzar positivamente todos los objetivos acor- '-:---:-:-:--:--..,--..,--..,-~--:-:-
prefieren trabajar individual-
mente o en grupo.
Preguntarles qu es un <<texto
histrico>> haciendo que emer-
jan sus ideas ingenuas .
Preguntarles cules son los <<in-
gredientes>> necesarios para que
funcione bien un grupo.
Subrayar que ser el profesor
quien formar los grupos rota-
rivamente, con el objetivo de
que aprendan a trabajar con
todos los compaeros.
El profesor tambin asigna los
que aprendan a realizar todos
los roles.
"---,-_J
Trabajo cooperativo metacognitivo con seis grupos heterogneos de tres alumnos.
FASE 2: La socializacin del conocimiento (tiempo previsto: 120 minutos).
Cmo escoger el tipo de folleto que se realizar, cmo encontrar las informaciones en
grupo, cmo hacer el primer borrador y la versin definitiva empleando el ordenador, cmo
supervisar y evaluar la cohesin y la correccin del folleto informativo y cmo supervisar y
evaluar el aliento a la participacin, el respeto del tono de voz y los turnos de palabra.
FASE 3: La produccin personalizada del trabajo cooperativo Produzcamos un folleto informa-
tivo sobre la vida en la prehistoria y una merienda prehistrica (tiempo total dedicado
en la escuela: 365 minutos).
FASE 3.0: La previsin de los resultados finales (tiempo previsto: 5 minutos)
FASE 3.1: Eleccin del tipo de folleto que se realizar (tiempo previsto: 30 minutos).
1. 0 ' alumno:
2. 0 alumno: 3. 0 ' alumno:
Gegrafo Nutricionista
Historiador
Superv1sor del Supervisor del
Animador
turno de palabra tono de voz

dados. A continuacin se ha ilustrado la metodologa y la organizacin del tra- FASE 3.2: Bsqueda de las informaciones y de las imgenes (trabajo auto-organizado en
bajo en grupo, incluidos los espacios fsicos de la clase donde se realizarn las e a s a )
actividades (Este grupo se situar aqu, el otro all ... ))).
FASE 3.3: Eleccin, organizacin y realizacin por ordenador del primer esbozo del fo-
. El esquema del Contrato formativo acordado y adoptado por la clase para lleto informativo (tiempo prev1sto: 120 minutos).
dJCha actividad de trabajo cooperativo Produzcamos un folleto sobre la vida en
la prehistoria y una merienda prehistrica, se ha colgado en la pared del aula FASE 3.4: Evaluacin y correccin del esbozo y de la versin definitiva y completa de las
(figura 3.1).
Fig. 3.1. Esquema del conrraw formativo de aula. (sigue)

W\vw.magisrerio.com.co wv.rv.'.magistcrio.com.co
 110 PRODUCIR
La produccin de un texto histrico 111

(conr.)

1olina di Ledro y para disear la planta de la aldea palaftica). L!n tercer alumno
informaciones, de las cartulinas y de las imgenes (tiempo previsto 120min t t-.el grupo ad opta el doble rol
. de Su1>ervisor
r del tono de. voz (supervisa
. el tono. de
. voz
.
u os).
1 do orlos tres componentes del grupo para Intervemr) y de Nutnczomsta
y de la correccin del trfptico e impresi d
FASE 3.5: Supervisin final de la cohesin emp ea p . ., l. . )

m1smo (tiempo

previsto:
6 0 mmutos ). n el cormacin sobre la alimentacwn en la pre 1IStona
(busca Il1l' .
. 1 .
Para comprender y preparar mejor el rol de Ammador d~ los ~lumnos, e pro-
FASE 3.6: La autoevaluacin del grupo (tiempo previsto: JO minutos). fesor construye conjuntamente con la clase una tabla que Idennfiqu: los _com-
FASE 3.7: La evaluacin del profesor. ponamie . ntos atribuibles a dicha
. habilidad social.
. . De este modo se Identifican
ranto 1oS Comportamientos audibles como los VISibles (figura 3.3).
FASE 4: La revisin metacognitiva (tiempo previsto: 30 minutos).

FASE 5: La transferencia de los conocr)fentos (tiempo previsto: 120 minutos en casa+ 30 minutos
en la escuela para la prueba de constatacin individual de los conocimientos adquiridos).

Firma de los alumnos:

Firma de los profesores:
Sigue as!. Golpecitos en la espalda .
Te has expresado bien. Aplauso.
Tu esfuerzo ha dado unos resultados Rostro maravillado.
Fig. 3.1. Esquema del con traro formativo de aula.
excelentes. Hacer el signo de victoria con los dedos.
Etc. Etc.
FASE 2: La socializacin del conocimiento
Fig. 3.3. Tabla para describir comportamientos que sirven para alentar a los compaeros.
Es la fase que precede al trabajo en grupo y que sirve para preparar a los
Por tanto, los alumnos que desempeen el rol de Animador tendrn que ~c
alumnos para que puedan desempear un rol especfico en el marco del trabajo co-
tivar estos recursos, sealando en la tabla con una cruce~ita al compaero a quien
operativo. El profesor empieza distribuyendo unas tarjetas de identificacin con
se ha animado (tabla 3.1).
el nombre y el rol asignado (sea este cognitivo o social) a cada alumno que deben
TABLA3.1
colgarse en la camiseta con un imperdible (figura 3.2). Uno de los alumnos des-
empea el rol de Animador (quien alienta la participacin de los compaeros en Tabla de supervisin del comportamiento del Animador
el debate y valora sus contribuciones al mismo) y de Historiador (que busca las in- NOMBRE SUMA TOTAL,DE
formaciones histricas que sirven para la realizacin del folleto informativo). Otro X= COMPORTAMIENTO ALENTADOR
DEL ALUMNO COMPORTAMIENTOS
alumno del grupo adopta el rol doble de Supervisor de los turnos de palabra (su-
FRANCA
pervisa que se respeten los turnos de palabra, para evitar que los compaeros se in-
terrumpan) y de Gegrafo (que busca las informaciones geogrficas que sean tiles PAOLO
para el trabajo en grupo, con el fin de realizar un mapa del viaje que se har hasta
ABINASH Animador

ABINASH FRANCA PAOLO

HISTORIADOR GEGRAFA NUTRICIONISTA Al finalizar el trabajo en grupo, se evaluan los comportamientos de aliento
Animador Supervisa los turnos Superv1sa el tono con una escala del uno al cinco, en la que el 5 =excelente (ms de 10 comporta-
de palabra de voz mientos); 4 =notable (de 9 a 10 comportamientos); 3 ~bien _(de 7 a 8 compor-
tamientos); 2 = suficiente (6 comportamientos) y 1 = msufiClente (menos de 6
Fig. 3.2. Tarjeras de idemificacin con el nombre y el rol asignado.
comportamientos).

\VWW.magisrerio.com.co Wwv.'.magisrerio.com.co
 112 PRODUCIR
La produccin de un texto histrico 113

~i.1~ismo, para los.otros. dos roles sociales se consensan tambin tablas Estos comportamientos, al finalizar el uabajo en grupo, se evalan con una es-
supervision, tras haber Identificado conJuntamente los comportamie al de cinco puntos en la que el5 =excelente (ningn comportamiento de este tipo);
, ntos q
habra que observar y que sealar con una crucecita. Para la supervisin d
' e os tur - ~ :notable (de 1 a 2 comportamientos);. 3 = b.ien (de 3 a~ comportami.entos);
nos depa1abra, vease la tabla 3.2. =suficiente (5 comportamientos); y 1= msufioente (6 o mas comportamientos).
2
En esta tabla, el Supervisor de los turnos de palabra seala los compo . Para registrar las evaluaciones de los cinco objetivos acordados se aplica una
, rtamien-
tos que no se adecuan a la norma, marcando con una crucecita en la tabla d bla en la que se especifican los criterios evaluativos (vase la tabla 3.4).
- . Qa~
que un campanero Interrumpa a otro. ra TABLA 3.4
TABLA 3.2 Tabla de evaluacin de los objetivos cognitivos y sociales
Tabla de supervisin del respeto por los turnos de palabra
NOMBRE Grupo formado por
X = No RESPETO DEL TURNO DE PALABRA SUMA TOTAL DE
DEL ALUMNO
COMPORTAMIENTOS
FRANCA Supervisora EVALUACIN
OBJETIVOS PREVISIN AUTOEVALUACIN
DEL PROFESOR
PAOLO
Construir un folleto
ABINASH informativo completo
por ordenador

La falta de respeto hacia los turnos de palabra tambin se evala al final del Construir un folleto
trabajo utilizando una escala del uno al cinco en la que el 5 = excelente (ninguna informativo correcto
interrupcin); 4 =notable (de 1 a 2 interrupciones); 3 =bien (de 3 a 4 interrup- por ordenador
..
ciones); 2 =suficiente (5 comportamientos de interrupcin) y 1 =insuficiente (6 o
Alentar la participacin
ms comportamientos de interrupcin).
de los compaeros
Para la supervisin del respeto del tono de voz vase la tabla 3.3.
En esta tabla el Supervisor de la voz tambin seala los comportamientos que Respetar los turnos
se correspondan con una elevacin del rorro de voz que supere el acordado por el de palabra
grupo-clase, y por tanto marca una cruz cada vez que un compaero hable en un
Controlar el tono
tono ms elevado del establecido.
de VOZ
TABLA 3.3 Puntuacin total
Tabla de supervisin del tono de voz
Criterios evaluativos acordados:
NOMBRE
X= TONO DE VOZ ALTO SUMA TOTAL DE 5 = Excelente (todo correcto y respeto por todas las normas)
DEL ALUMNO
COMPORTAMIENTOS 4 = Notable (casi todo correcto y respeto por casi todas las normas -solo una o dos
FRANCA cruces-)
3 = Bien (correccin y respeto por la mayora de las normas -solo tres o cuatro cru-
PAOLO ces o errores-)
Supervisor
2 = Suficiente (correccin y respeto por las normas en la mitad de los casos -solo seis
ABINASH cruces o errores-).
1 = Insuficiente (correccin y respeto por las normas en menos de la mitad de los casos
-ms de seis cruces o errores-).

W\Vw.magisrcrio.com.co www.magisrerio.com.co

114 PRODUCIR
FASE 3: La produccin personalizada del trabajo cooperativo.
Produzcamos un folleto informativo sobre la vida en la prehistoria
FASE 3. 0: La previsin de los resultados finales
(tiempo previsto: 5 minutos)
La clase se subdivide en 6 grupos. Antes de empezar a trabajar, cada grupo
Operaciones mentales
Hacerse una id~a del proceso que se seguir mediante un organizador cognitivo, el
conrrato formativo.
Idenrifi~ar y comprender las habilidades cognitivas y sociales que se realizan duranre
el trabaJO en grupo.
Escoger los instrumentos didcticos que sean ms adecuados para desempear, lo mejor
posible, el rol asignado.
Identificar y companir con los dems los criterios de evaluacin.
anot~ su previsin evaluati~a r~~pecto a aquellos resultados que considera que se
habran alcanzado a la finahzaoon del trabajo cooperativo metacognitivo, emple-
ando la ~egunda columna de la tabla 3.4 y sirvindose de los criterios en cuestin.
C?mo vtmos en el captulo anterior, hacer la previsin de lo que se producir im-
plica la acepta~in del desafo escolar, la activacin de los conocimientos previos
Y ~na expecta;tva de res~ltado que a su vez activa la motivacin para llevar a tr-
mtno el desafto de la meJor manera posible.
FASE 3.1: Eleccin del tipo de folleto que se realizar
(t1empo previsto: 30 minutos)
Los nios analizan distintos folletos, algunos trados de su casa y otros brin-
dados por e~ profesor, para es~oger qu modelo seguirn para su trabajo.
Adernas, los al~rnnos, mientras trabajan, deben controlar su comportamiento
Y marcar una crucec1ta en las tablas de supervisin acordadas previamente y brin-
dadas por el prof~s~r. Solo ~arcarn una cruz cuando algun miembro del grupo
no resp_ere los objetivos soctales que se han establecido (por ejemplo, cuando un
con:panero no respete el turno de palabra e interrumpa a quienes estn hablando,
o b~en cuando se hable con un tono de voz demasiado elevado). Finalmente, el
A:umador debe poner en prctica los comportamientos establecidos en la tabla de-
diCada a sus funciones y sealar con una crucecita cada vez que aplique un com-
'"'W\V. magisrcrio.con1.co
La produccin de un texto histrico 115
portamiento de aliento, de forma que se pueda evaluar su propio trabajo, para ver
en qu medida ha logrado el objetivo acordado junto a sus compaeros de grupo.
FASE 3.2: Bsqueda de las informaciones y de las imgenes
(trabajo auto-organizado en casa)
Los nios, en su casa, deben buscar una serie de informaciones subdivididas
en funcin del rol cognitivo que desempeen: el Historiador busca informacin
sobre la vida en la prehistoria (cmo vivan, cmo se vestan, qu trabajos hacan,
dnde dorman, qu posean); el Gegrafo busca informaciones que ataen a los
espacios en los que se viva (en concreto, en qu lugares de la regin) y proporciona
al grupo los mapas geogrficos; el Nutricionista busca la informacin relativa a la
alimentacin y al modo de preparar los alimentos, tratando de proyectar tambin
una merienda prehistrica que se realizar en Molina de Ledro, utilizando los in-
gredientes y preparaciones que se tenan a disposicin en la prehistoria.
FASE 3.3: Eleccin, organizacin y realizacin por ordenador
del primer esbozo del folleto informativo
(tiempo previsto: 120 minutos)
Las distintas informaciones recogidas en casa son evaluadas por el grupo, or-
denadas segn su importancia y redactadas por ordenador, conformado as un pri-
mer esbozo del folleto informativo que el profesor revisar. Si es necesario, este les
har algunas sugerencias.
FASE 3.4: Evaluacin y correccin del esbozo y de la redaccin
definitiva y completa de la informacin, de las cartulinas
y de las imgenes que se emplearn
(tiempo previsto: 120 minutos)
Partiendo tambin de la base de los consejos del profesor, el grupo realiza la
redaccin definitiva del folleto informativo en el ordenador, que se completa con
el mapa geogrfico y un conjunto de imgenes.
FASE 3.5: Supervisin final de la cohesin y de la correccin del fo-
lleto
e impresin del mismo (tiempo previsto: 120 minutos)
Los alumnos realizan los ajustes necesarios en el folleto, tratando de centrarse
en el aspecto esttico. Finalmente se imprime el folleto y se evala por parte del
grupo teniendo en cuenta la esttica, la cohesin, la forma, los contenidos y la co-
rreccin del mismo.
'"'ww.magisrcrio.com.co
 La produccn de un texto hstrco 117
116 PRODUCIR

Cada nio se ha sentido libre para com- Operaciones metodolgicas

FASE 3. 6: La autoevaluacin del grupo (tiempo previsto: 5 minutos)
partir sus consideraciones, ramo negat~vas co1~.o Utilizar preguntas que sirvan
Antes de entregarle a la profesora el producto final, los grupos evalan si se positivas en torno a lo que ha sucedido (crltl- de estmulo.
han alcanzado los objetivos acordados, marcando con una puntuacin cada una cando los com portamienros que se han dado, Hacer que primero reflexionen
de las casillas de la columna de autoevaluacin de la tabla 3.3, siguiendo los cri- nunca a las personas). Finalmente, los alumnos solos, despus en grupo redu-
terios acordados con anterioridad y que se hallan en la base de dicha tabla. han manifestado sus propuestas de cara a mejo- cido y finalmente a nivel de
rar prximas experiencias de trabajo en grupo Y roda la clase.
FASE 3. 7: La evaluacin del profesor mejorar la funcionalidad de los roles a desem- Hacer que comparen la previ-
pear dentro del grupo mismo. sin del grupo con la auroeva-
Las profesoras corrigen los productos finales y los evalan, aportando su jui- luacin y la evaluacin del
cio en la ltima columna de la tabla 3.4, junto a la autoevaluacin de los alum- profesor para ver si coinciden
nos. Los objetivos sociales se evalan sobre la base de las observaciones realizadas FASE 5: La transferencia de conocimientos o si existen diferencias y, en ese
por las profesoras y durante el trabajo en grupo; mientras que los objetivos cog- caso, reflexionar en torno a la
nitivos se evalan sobre la base del resultado final del producto. Tras la visita guiada a los palafitos de Ledro causa de dichas diferencias.
y la preparacin de la merienda prehistrica, ~n Hacer que redacten sus refle-
FASE 4: La revisin metacognitiva la que se ha tratado de ser fieles al momento hts- xiones ms interesantes en un
trico, empleando los ingredientes y los instru- mural que se colgar en clase.
El momento de la revisin se efecta a nivel del grupo-clase y con la presen- mentos que los hombres prehistricos tenan a
cia de los profesores. su disposicin, los alumnos en casa han est~-
Las preguntas que sirven de estmulo y a las que los alumnos han tenido que diado los contenidos de la investigacin realtzada, para prepararse para .un exa-
responder, en primera instancia, de forma individual, y que despus se han plan- men escrito. Este se ha realizado en clase como conclusin de la umdad de
teado a nivel del conjunto de la clase, han sido las siguientes: aprendizaje cooperativo. ,. . .
- Cmo os habis sentido al trabajar en grupo? Para este examen individual los alumnos han temdo que responder por es-
crito a una serie de preguntas que ataen a la investigacin realizada en torno a la
prehistoria y a la visita guiada a la aldea palaftica de Ledro.. ., .
Operaciones mentales Para la evaluacin individual se han tomado en constderacLO~ los mtsm~s
Compartir con los dems la previsin de los resultados finales del trabajo cooperativo. criterios empleados para la evaluacin grupal, anteriormente descnros. Ademas,
Decidir, conjuntamente, el folleto que se realizar y las fases de trabajo. cada nota individual derivada de la ejecucin del exmen se ha sumado para ob-
tener una evaluacin global del grupo (evaluacin de los resultados alcanzados rea-
Buscar la informacin, ordenarla y redactarla por ordenador.
lizada por el profesor ms las tres puntuaciones obtenidas por los alumnos en ~l
Autoevaluar los resultados alcanzados y el proceso de actuacin.
examen individual). De este modo, obtenemos una puntuacin global que despues
se ha recogido en un histograma que se ha colgado en la pared de la clase.. .,
Estis satisfechos del resultado alcanzado? La visualizacin de los progresos del grupo sirve para sostener la monvacJOll
Cmo ha funcionado vuestro trabajo de supervisin de las habilidades y el esfuerzo dedicados a la tarea.
sociales? A nivel de grupo-clase se ha acordado que cada vez que un grupo supere ~os
Qu mejorarais con vistas al prximo trabajo en grupo? 100 puntos en el histograma colgado de la pared del aula, podr dispo~er de dJez
minutos de recreo que disfrutarn con el resto de la clase y que cada m1embro del
Las respuestas libres de los alumnos despus se han recogido en un mural grupo recibir un diploma de mrito.
que se cuelga en la clase.

V.'\Vw.magisrerio.com.co '"''"""''.magisrcrio.com.co
118 PRODUCIR
La produccin de un texto histrico 119

Conclusiones el folleto informativo por ordenador.

Consideraciones didcticas
Esta experiencia de produccin cooperativa Es til dar como indicacin Reforzar el semido de pertenencia al grupo, en tanto que todos los miem-
de un texto histrico ha puesto en evidencia que metodolgica la utilidad de es- bros del mismo se reconocen en el producto final realizado por ellos mis-
el uabajo en grupo reducido favorece las rela- tudiar en casa, en grupo, para mos y por los dems.
ciones interpersonales positivas entre sus miem- prepararse para el examen Promover la ayuda recproca y el espritu de equipo.
bros. Dichas relaciones inciden positivamente en final.
la adquisicin de las competencias personales, en Prestar atencin a cmo se su- El anlisis de los folletos, adems de activar un saber de tipo lingstico re-
el rendimiento escolar, en la motivacin para el braya y se enfatizan las infor-
lativo a la lectura, a la comprensin y al conocimiento del gnero textual, ha per-
estudio y en los niveles de autoestima. A travs maciones ms importantes del
mitido a los nios expresar sus opiniones, identificar y utilizar criterios de
de esta metodologa ha sido posible llevar a cabo escrito de tipo histrico que se
ha producido. evaluacin y de eleccin (claridad expositiva, cohesin informativa, empleo orga-
en clase actividades que requieren una mayor nizado del espacio de la pgina y de la grfica), as como respetar las reglas de la
participacin y crear las condiciones adecuadas Tambin es til una simula-
comunicacin en grupo (hablar en un tono de voz moderado y respetar los tur-
cin del examen final, en la
para el aprendizaje de habilidades sociales, que nos de palabra). Los alumnos han analizado una conjunto no sistemtico de in-
que los alumnos se plantearn
generalmente, en el modelo de aprendizaje ms formaciones, han seguido un mtodo de trabajo para subrayar rodas las
preguntas los unos a los otros.
tradicional suelen darse por supuestas. Asimismo, resulta til el em- informaciones, escogiendo de entre ellas las ms necesarias y organizndolas me-
Resumiendo, los nios han tenido la opor- pleo de trucos mnemotcnicos diante un esquema, han razonado sus elecciones y han escuchando las argumen-
tunidad de activar las siguientes operaciones en esta fase, para recordar los taciones de sus compaeros, se han enfrentado a momentos de conflicto y, en
mentales: nombres que haya que apren- definitiva, han llegado a consensos con todo el grupo.
der de memoria. En definitiva, A continuacin han comprobado si las dimensiones del folleto que haban
Producir un folleto con informaciones
la simulacin entre los alum- escogido en un primer momento eran las adecuadas para organizar todas las in-
histricas que sea lo ms claro, completo
nos permite que se entrenen formaciones, tratando de doblar el folio de cartulina de diversas maneras y si-
y correcto posible.
para gestionar mejor tambin
Identificar los criterios de eficacia co- tuando los contenidos en el espacio. El hecho de reformular y resumir las
la ansiedad generada por la
informaciones ha resultado til de cara a que los alumnos tomaran nota de que
municativa de un folleto comparndolo prueba.
hay distintas maneras de expresar los mismos conceptos, sea a nivel oral o es-
con distintos modelos segn la grfica,
crito, estimulando la investigacin terminolgica ms adecuada e incitndoles a
el color, los caracteres y la organizacin del espacio.
emplear el vocabulario del que disponen y guindoles en torno a las elecciones
- ~ctivar y experimentar con estrategias de organizacin del trabajo, ha-
lxicas e iconogrficas del sistema simblico. La eleccin del diseo y del ttulo
btendo preparado los materiales necesarios, las informaciones, la distri-
para la primera pgina del folleto ha generado un interesante debate en torno a
bucin de las tareas y de los roles que hay que desempear en los grupos.
las caractersticas del sistema simblico (claridad, sntesis, esencialidad, acuerdo
Llevar a cabo operaciones mentales de sntesis y de lgica, una vez escogi- respecto al significado, etc.).
das las informaciones que se insertarn y determinado cmo reflejarlas y Durante la fase de la produccin del esbozo los nios se han dado cuenta de
ordenarlas en una secuencia temporal para, finalmente, comprobar suco- que algunas de las grafas eran poco legibles, poniendo en evidencia la necesidad
hesin.
de redactar el folleto por ordenador para lograr un producto ms claro y legible.
Adoptar un rol activo en la supervisin comportamental, en el cotejado y El empleo del mapa del Trentino tambin ha motivado en los nios operaciones
en el debate. de tipo geogrfico, en tanto en cuanto deban interpretar y decodificar las repre-
Aplicar criterios estticos, desarrollando la creatividad y el gusto por lo sentaciones cartogrficas y trazar el recorrido en cuestin.
bello, buscando el mejor formato, color y grfica. Los alumnos se han mostrado verdaderamente entusiasmados con esta acti-
- Conocer y saber utilizar los programas de maquetacin, una vez realizado vidad, ya que el aprendizaje estaba ligado a la produccin de algo significativo y

WW\V.magisrerio.com.co wvvv...magisrerio.com.co
 120 PRODUCIR
~il~ entendan be~dsignificado de lo que estaban haciendo y deseaban llecrar
0
a un
pro ucto conce 1 o y realizado por ellos mismos.
. Todos se s~ntan parte integrante del grupo, poniendo a disposicin del
mtsn:o sus pr~ptas com_p~tencias, sus propias ideas, sus propias sugerencias sus
p~optas fa~:~stas. La acnvtdad cooperativa y metacogni tiva se ha demostrado ~u
e tcaz tam ten_ para la alumna con necesidades especiales presente en la clase
~ue ~~ favorectdo su ~prendizaje de las competencias cognitivas y sociales, s~ ~~~~
nvac!On para el estudt~ y la promocin de su autoestima, al sentirse til ara el
?;r~po en tanto que realtzaba una aportacin determinante para el logro de Ios ob-
;eu~os comu~es. ~os compaeros y las profesoras la han animado mucho y ha
me; orado su mteres y su esfuerzo por el trabajo escolar en general.
\vww.magisrerio.com.co
CUARTO CAPTULO
y
La produccin
de relatos fantsticos
En este captulo presentaremos una experiencia didctica centrada en la es-
critura en pareja de relatos fantsticos. La dificultad de los nios en la produccin
de un texto escrito parece consistir en la delicada operacin de adaptacin de los
propios esquemas comunicativos tpicos de la produccin lingstica oral a aque-
llos propios de la produccin escrita; es decir, de un sistema que depende de las
aportaciones de los interlocutores a un sistema que funciona de forma autnoma,
en el que quien escribe es a la vez lector de s mismo y quien brinda el feedback.
La dificultad de esta conversin parece deberse a distintos factores tales como
la ausencia de interlocutores, una mayor bsqueda de los contenidos mds adecuados en
la memoria del sujeto individual que escribe (por ejemplo, al tratar de no repetir
el lxico), la relacin entre los planos locales especficos y los planos mds generales y la
necesaria revisin del texto producido. Dichas dific~ltades no estn presentes en la
produccin lingstica oral.
Para ayudar a los alumnos a pasar de la modalidad oral a la escrita, el trabajo
en grupos reducidos o en pareja a la hora de enfrentarse a la tarea resulta un fac-
tor facilitador. Para tal fin, el profesor debe sostener el esfuerzo de los alumnos en
el momento de la proyeccin y en los mecanismos de auto regulacin y revisin del
texto producido, tratando tambin de explicitar bien cules son las operaciones
mentales implicadas.
El contexto
Esta experiencia cooperativa se ha llevado a cabo en una clase de quinto de
primaria 1 (alumnos de 10 aos) de una ciudad de Valsugana (provincia de
Tremo), compuesta por 24 alumnos, 12 chicos y 12 chicas. En el grupo-clase
1
En el original una clase de quinto de la escuela primaria dentro del sistema educativo italiano [N.
de la trad.].
\vww.magisrcrio.com.co
 La produccin de relatos fantsticos 123
122 PRODUCIR

Aunque durante algn tiempo el premio haba estado presente en los con-
est presente. un nio con una discapacidad
. . . motora , que cuenta co 11 la ayu d a de
un educador de apoyo para las acttv!dades d1dcticas durante un total de 12 h natos formativos estipulados, los alumnos ya no pedan contar con el premio acor-
semanales. oras dado. Por tanto se ha decidido aprovechar este olvido)) tcito de los alumnos para
La produccin de relatos fanrsricos a nivel de pareJ a que a contr'n uac1on. eliminar la interdependencia del premio y hacer que trabajasen en grupo cada vez
presentaremos se plantea dos objetivos generales desde un punto de vi s t a ed uca- ms a menudo. Siempre se ha favorecido que los alumnos pudieran acordar la ac-
. l . . . tividad a desarrollar con los profesores, pudiendo expresar su propia opinin res-
nvo: e pnmero. onentado. a comprobar sr, gracias
. a esta nueva .metodolog'la, pueda
darse un cambw en la caltdad y en la eficaoa del aprendizaJ'e; el segundo d pecto a la propuesta. Una vez estipulado y acordado, el contrato ha sido firmado
d 1 d , e con- por rodas las partes implicadas como un compromiso de aceptacin de las reglas
te~! .o sooa, prete~ e establecer si es posible crear una serie de cambios en la di-
namrca de l~s relac~ones presentes en el grupo-clase. En particular, se pretende establecidas y de pleno respeto hacia las mismas.
comprobar Sl los miembros de la clase modifican sus planteamientos y su modo
de comportarse en relacin a los compaeros ms marginados.
FASE 1: Presentacin del contrato formativo, motivacin,
. Los nio~ ~ntran en co.ntac:o con la metodologa del aprendizaje coopera- puesta en comn e implicacin activa de los alumnos
tiVO metacognmvo desde pnmana. El trabajo, en principio, no ha motivado ni

una gran participacin ni entusiasmo, pero progresivamente, todos los alumnos Los profesores han presentado ante la clase el desafo de aprender a produ-
ha~ empe~ado a apreciar esta modalidad de trabajo. El profesor de lengua ha se- cir textos fantsticos, subrayando que este proceso constituye una manera de con-
gmdo y onentado de cerca a los alumnos. La atencin del profesor se ha centrado vertirse en escritores y de apropiarse mejor de la capacidad de escribir y de crear
desde la primera clase, en el desarrollo de la interdependencia positiva, que se de~
para desarrollar su propia fantasa.
sarrolla ~uand~ ~l sujeto se percibe como vinculado a los dems, de tal modo que Antes de presentar el contrato formativo a la clase, los profesores han tra-
no concrbe el exrto personal de forma independiente respecto a los resultados de
tado de identificar, dentro del objetivo forma-
los dems. De ello se sigue la necesidad de coordinar sus propios esfuerzos con los Operaciones metodolgicas
tivo, los objetivos cognitivos y aquellos
de los dems para comprender y realizar una tarea (Comoglio, 1998). Esa inter-
relativos a las habilidades sociales, que se con- Acl~rar bien por qu se pro-
dependencia ha sido estimulada de diversas maneras, por ejemplo, a travs del pone esta actividad y qu ob-
sideran importantes para el buen funciona-
logro de los objetivos comunes (interdependencia de los objetivos), a travs de un jetivos se pretenden alcanzar.
miento del grupo.
trabajo comn (interdependencia del trabajo), al compartir los materiales, los re- Leer conjuntamente relatos
Por lo tanto, el objetivo formativo (Saber
c~.rsos y l~s .informacio~es (interdependencia de los recursos), a travs de la asigna- fantsticos, tratando de iden-
producir relatos fantsticos))) se ha concretado
cron de d1stmtos roles (znterdependencia de roles), a travs de tablas de evaluacin tificar su estructura (quin es
en dos objetivos cognitivos:
corn~nes, en las que se consensuaban los criterios y las modalidades (interdepen- el protagonista, el antagonista,
dencza de la evaluacin) y a travs de las recompensas de grupo (interdependencia Saber producir una historia fantstica el ayudante y cules son los
de los premios). partiendo de algunos vnculos que hay objetos mgicos).
Los hermanos Johnson (1996), como incentivo para el desarrollo de la in- que respetar. Subrayar que ser el profesor
rerd~pendencia positiva, proponen la interdependencia de premio para sostener la Saber escribir de forma correcta y clara. quien formar las parejas de
motivacin de tipo extrnseco que induce a los nios a actuar con el fin de recibir un modo rotativo, con el ob-
u~a determinada gratificacin. Se ha empleado este tipo de interdependencia a jetivo de que todos aprendan a
Y dos objetivos sociales:
mvel de clase durante casi un ao, pero despus los profesores se han dado cuenta trabajar con todos.
Saber respetar la pertinencia del discurso. El profesor tambin ser quien
de que los alumnos no trabajaban por el placer de recibir un premio (que consis-
ta en contar con cinco minutos ms de recreo, o bien poder comerse un caramelo Saber respetar los turnos de palabra. asigne los roles de modo rota-
tivo, para que todos aprendan
rep~rtido por el profesor) sino por el gusto de trabajar juntos, de comprender
Dado que la clase est compuesta por 24 a desempear todos los roles.
m~Jor el tema propuesto, de poder demostrar que haban realizado bien el trabajo
astgnado y que haban respetado las habilidades sociales consensuadas. alumnos, se ha pensado en formar 12 parejas he-

WV.'\\'.magisrcrio.com.co wv,.rw.magisrcrio.com.co
 124 PRODUCIR
La produccin de relatos fantsticos 125

terogneas: un nio ms competente con otro menos competente en la escritLtra.

Las parejas que el profesor ha formado trabajan conjuntamente durante un mes PRODUZCAMOS, CONJUNTAMENTE, UN RELATO FANTSTICO
tambin en la realizacin de los trabajos de otras asignaturas: de lengua, de mate-
FASE 1: Construccin del contrato formativo (identificacin del problema, motivacin Y puesta en
mticas, de ciencias, de geografa, de historia, ere., con el fin de facilitar el com- comn; tiempo previsto: 20 minutos).
pai1erismo entre los alumnos y la rotal comprensin de los distintos roles - Objetivos formativos de tipo social:
identificados.
Saber respetar la pertinencia del discurso.
Teniendo presente que cada nio, en el mbito de la pareja, debe desempe- Saber respetar los turnos de palabra.
ar un rol concreto, en el marco del aprendizaje de las habilidades sociales se han
- Metodologa y organizacin:
escogido dos roles definidos como Supervisor de la pertinencia de la intervencin y
Trabajo cooperativo con doce parejas heterogneas de alumnos.
Supervisor del turno de palabra.
Las directrices propuestas por los profesores y aceptadas por los nios para FASE 2: La socializacin del conocimiento (tiempo previsto: 30 minutos).
la construccin de la historia fantstica han sido: Cmo construir juntos un mapa cognitivo del relato fantstico que hay que realizar, cmo
redactar el primer esbozo y despus, el definitivo, cmo evaluar el respeto a las dlrectn-
Un solo protagonista. ces, la claridad y la correccin de los pensamientos que se expresarn, cmo supervisar
y evaluar la pertinencia de las intervenciones y el respeto por los turnos de palabra.
- Un solo antagonista.
Un solo ayudante. FASE 3: La persona!Jzacin del trabajo cooperativo Produzcamos un relato fantstico>> (tiempo
total en la escuela: 100 minutos).
Un solo objeto mgico.
FASE 3.0: La previsin de los resultados finales (tiempo previsto. 5 minutos).
FASE 3.1: Concepcin y realizacin del mapa cognitivo (tiempo previsto: 20 minutos).
El Contrato formativo que los alumnos han consensuado con el profesor de
lengua se halla resumido en la figura 4.1 y se ha colgado de la pared de la clase. 1." alumno: 2. 0 alumno:
Supervisor de la claridad Supervisor de la correccin
Supervisor de los turnos S'upervisor de
FASE 2: La socializacin del conocimiento de palabra la pertinencia

La fase de la socializacin del conocimiento supone el momento colectivo en
el que el profesor prepara a los nios para trabajar de forma autnoma en el grupo.
Dicha preparacin atae tanto a las habilidades cognitivas como a las sociales que
hay que activar. En concreto, se ha empezado construyendo conjuntamente un
FASE 3.2: Primer esbozo del relato fantstico>> (tiempo previsto: 30 minutos).
FASE 3.3: Relectura, correccin del primer esbozo y redactado final del relato fantstico
(tiempo previsto: 30 minutos).
FAS E 3.4: Doble relectura y revl"sin final del relato f antsticao (tiempo previsto: 1Ominutos).

mapa cognitivo, prestando atencin a las directrices que la historia deba seguir (un
solo protagonista, un solo antagonista, un solo ayudante y un solo objeto mgico).
El mapa cognitivo se ha traducido, a continuacin, en un texto escrito, lo ms
claro y correcto posible. El relato fantstico producido conjuntamente ha servido
de modelo para el sucesivo trabajo en grupo. Las habilidades sociales, en cambio,
se han planteado y se han transcrito en el cuaderno de estudios sociales, de modo
FASE 3.5: La autoevaluacin de las parejas (tiempo previsto: 5 minutos).
FASE 4: La revisin metacognitiva (tiempo previsto: 30 minutos).
FASE 5: La interiorizacin de los conocimientos (tiempo previsto: 90 minutos en casa+ 90 m1nutos
en la escuela para la prueba de comprobacin i11dividual de las competenoas adqumdas).
Firma de los alumnos: Firma de los profesores:

que todos los alumnos tuviesen bien claro qu significan y qu comportamientos

implican.
En pos de la supervisin de los dos objetivos sociales que hay que alcan-
zar se han identificado una serie de smbolos que se insertan en una tabla a dos
rzg
r: . 41
.. Esquema del Contrato formarivo con los alumnos: Produzcamos, conjunramenre, un
columnas, construida por los alumnos mismos. El esquema de la tabla 4.1 ser- relato f:tnrsrico.

www.magisrerio.com.co V..'W\\'.magisrcrio.com .co

 La produccin de relatos fantsticos 127
126 PRODUCIR

TABLA 4.1
Operaciones mentales

.. d
)a la uama y la representaoon e un re 1ato
en pare",
Tabla de supervisin de los objetivos sociales l 1remdos consuutr, . . . d
Proyectar os cot , .. ' esquemas respetando las dlrectnces asigna as.
' ico mediante mapas cognltl\ os o , l
fantast. . . ' escoger el lxico)' transcribir un texto claro y comp eto.
NOMBRE DE LOS ALUMNOS SUPERVISIN DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES A TRAVS DE SMBOLo'~ ductr el mapa cogmtJ\O, . . d
T ra d l l b'l'd des cognitivas y sociales que se rea1Izan urame
Identificar y compren er as 1a 1 1 a
1' alumno
el uabajo den pareF los roles coanitivos y sociales dentro del marco de la pareja.
Compren ere mrerprerar o
2 alumno

Supervisin de la pertinencia Supervisin del turno

de la intervencin: de palabra: TABLA 4.2
Tabla de evaluacin de los objetivos cognitivos y sociales
o= intervencin pertinente O = respeto del turno
x = intervencin no pertinente o = no respeto del turno EVALUACIN
PREVISIN AUTOEVALUACIN DEL PROFESOR
OBJETIVOS
va para la supervisin de ambos objetivos, lo que variaba era, solamente, los sm-
bolos, que dependan del diverso rol asignado a los dos alumnos de cada pareja. Saber producir una
Cada vez que un miembro de la pareja tomaba la palabra, el primer alumno historia fantstica
partiendo de
Supervisor del respeto por los turnos de palabra deba sealar en la tabla si el com- algunas directrices
paero en cuestin haba respetado dicho objetivo, mientras que el Supervisor de que hay que respetar
La pertinencia deba sealar si dicha intervencin era pertinente para los objetivos
cognitivos que se deban alcanzar. Al principio, este tipo de actividad se ha reve- Saber escribir
lado muy difcil para los alumnos, ya que no estaban acostumbrados a trabajar de de forma clara
"
y correcta
este modo. Pero tras un tiempo se ha convertido en algo automtico, hasta el punto
que en los siguientes trabajos en pareja esas habilidades se han dado por adquiri- Saber respetar
das y se han aadido otras nuevas, con sus respectivos roles, tales como por ejem- la pertinencia
plo el Gestor de conflictos, el Responsable del tiempo o el Responsable de Las relaciones del discurso
con el proftsor. A diferencia de lo que sucede en otros trabajos cooperativos, los
Saber respetar
profesores han decidido que en este caso se hara una seal en la tabla con cada una los turnos de palabra
de las intervenciones, de modo que la atencin no se centrara nicamente en los
comportamientos negativos (cosa que puede resultar frustrante), sino tambin en Puntuacin total
los positivos, con el ftn de que superaran a los no deseados. As, la atencin se cen-
Criterios evaluativos acordados:
traba en el elemento positivo y gratificante y no en el negativo, que puede ser vi-
5 = Excelente (todo correcto y respeto por todas .las ~or~~s~.ormas -solo una o dos
vido como punitivo. 4 = Notable (casi todo correcto y respeto por casi to as
La clase ha decidido conjuntamente adoptar unas tablas comunes de eva-
luacin tanto para el logro de los objetivos cognitivos como para el logro de los so- 3 = ~~~etco/;eccin y respeto por la mayora de las normas -solo tres o cuatro
ciales (Tabla 4.2). cruces o errores-). dd 1 os -solo
2 = Suficiente (correccin y respeto por las normas en la mita e os cas
La tabla sirve tanto para preveer el nivel de logro de los objetivos acordados
seis cruces o errores-). d 1 t d de los
(segunda columna) como para autoevaluar los resultados alcanzados al final del tra- 1 = Insuficiente (correccin y respeto por las normas en menos e a mi a
bajo de pareja (columna 3), o, en ltima instancia, para que el profesor evale al casos ms de seis cruces o errores-).
final el rendimiento general de los alumnos (columna 4).

www.magisrcrio.com.co '""""v.magisterio.com.co
 128 PRODUCIR
FASE 3: La produccin personalizada del trabajo cooperativo.
Produzcamos, conjuntamente, un relato fantstico
Durante el trabajo de grupo la supervisin de las h b"l"d d
11 d ' a 1 1 a es socia es 1a sido
eva _a a e~~~ tanto por el p~ofesor como por los alumnos, empleando las tablas
a su d!spos_Ict~n. Esto ha servtdo despus para la comparacin realizada durante l
fase de revtslOn metacognitiva. a FASE 3.3: Relectura, correccin del primer esbozo y redaccin final
. ~~fases que han implicado el trabajo en pareja son cinco, si excluimos la fase de
prevtsion de los resultados finales realizada antes del traba) O propiament
e cooperattvo.
FASE 3. 0: La previsin de los resultados finales
(tiempo previsto: 5 minutos)
Ames de empezar a trabajar juntos, cada pareja anota su previsin evaluativa
de aquel~os resultados que _considera que se habrn alcanzado al final del trabajo
c_ooperat_Jvo, tanto en relaCIn a los dos objetivos cognitivos como a los dos obje-
tivos
. SOCiales,
. empleando
., ' d ose d e 1os
la segunda columna de la tabla 4 2 y si rvten
cntenos en cuest~0~1: COJ_no vimos en el captulo anterior, realizar la previsin de
lo que_ se_ productr~ tmpbca la aceptacin del desafo escolar, la activacin de Jos
co~ocJmJento prev1os, el hacerse una idea de la tarea y la activacin de las expec-
ta:tvas en cuaJ?to al resul:ado, que activan, a su vez, la motivacin para llevar a tr-
l11U10 el desafio de la meJor manera posible.
FASE 3.1: Concepcin y realizacin del mapa cognitivo
{ttempo prevtsto: 20 minutos)
, Ca~a_p~reja const~uy un mapa cognitivo que representaba el relato que de-
bJan escnbJr JUntos, te~1e~1do en cuenta las directrices acordadas a nivel del grupo-
cla,se_ (un solo protagonista, un solo antagonista, un solo ayudante y un solo objeto
~~gJco). Cada alumno ev~l~~ Y anota cada intervencin (la suya y la del compa-
neiO) en l_a tabla de supervJSJon de las habilidades sociales que han puesto en mar-
cha (el pnmer alumno toma nota de la pertinencia de la intervencin y el segundo
del respeto de los turnos de palabra; vase la tabla 4.1).
FASE 3.2: Primera redaccin del relato fantstico
(tiempo previsto: 30 minutos)
Partien~o del mapa cognitivo, los alumnos, escribiendo un poco cada uno,
lo han traduc1do en un texto fantstico. En esta fase los alumnos han continuado
W\Vw.magisrerio.com.co
La produccin de relatos fantsticos 129
desempeando los roles asignados (un controlador de la claridad textual y del res-
peto por los turnos de palabra, el segundo como controlador de la correccin tex-
tual y de la pertinencia de las intervenciones orales), tomando nota de las
intervenciones orales en la tabla de supervisin de las habilidades sociales.
del relato fantstico (tiempo previsto: 30 minutos)
Generalmente, los profesores coinciden en considerar que los alumnos ms
jvenes e inexpertos suelen revisar mallos textos producidos por ellos mismos. La
complejidad de dicha operacin mental explica dicha dificultad, a menudo pre-
sente en los nios al producir textos escritos.
Pero la situacin mejora si la revisin se desarrolla en parejas, atribuyendo dis-
tintas tareas a cada miembro de la misma. En nuestro caso, los alumnos, alter-
nando los roles cognitivos (figura 4.1), han reledo por turnos el texto escrito que
han producido (revisin del primer borrador) y mientras uno supervisaba la co-
rreccin ortogrfica y sintctica (rol del Supervisor de la correccin) el otro com-
probaba la claridad textual (rol del Supervisor de la claridad expositiva). Por tanto,
una vez corregido el texto, han pasado a la redaccin final de la historia, escri-
biendo un poco cada uno y sin dejar de supervisar las habilidades sociales. Ade-
ms, cada alumno sigue supervisando la habilidad social adscrita a su rol.
FASE 3.4: Doble relectura y supervisin final de la historia fantstica
(tiempo previsto: 1O minutos)
Una vez terminada la redaccin final de la historia, los alumnos, de uno en
uno, han reledo atentamente el relato producido; el primer alumno prestando una
atencin especial a la claridad textual y el segundo centrndose en la correccin.
FASE 3.5: La autoevaluacin de la pareja (tiempo previsto: 5 minutos)
Cada pareja, antes de entregar su trabajo al profesor, realiza la auroevaluacin
de su propio trabajo en relacin a la asuncin de los objetivos acordados y rellena la
tercera columna de la tabla 4.2, que se aade al trabajo que se entregar al profesor.
FASE 3.6: La evaluacin del profesor
La evaluacin se ha llevado a cabo empleando en todo momento la tabla 4.2
y se ha basado en los criterios de evaluacin acordados entre profesor y alumnos,
as como en las observaciones realizadas por el profesor durante el trabajo en grupo.
W\V\v.magisrerio.com.co
130 PRODUCIR La produccin de relatos fantsticos 131

para poder plantearse nuevos desafos que se dirigen

baJO, . baca el desarrollo de las
Operaciones mentales
.l.dades de las que carecen o que estn menos consolidadas.
Compartir con el compaero la previsin de los resultados finales del trabaJo co ha bI l . ' l .. d d. '1
.
ranvo. o~ El compartir con el grupo-clase la evaluaciOn. la.permttl. o un Ia ogo con
el profesor y una reflexin ulterior en torno a los cntenos segUidos para evaluar el
Proyectar el mapa cognitivo del relato y despus traducirlo en un texto escrito.
rrabajo realizado.
Revisar el texto producido para hacer que sea ms claro y correcto.
Evaluar el producto y las habilidades sociales que se han puesto en prctica.
FASE 5: La interiorizacin de los conocimientos

Los alumnos, en casa, se han entrenado de forma individual para construir

FASE 4: La revisin metacognitiva relatos fantsticos, empleando algunas directrices acordadas conjuntamente y re-
corriendo las fases del trabajo que han seguido con los compaeros:
Pasados unos cuantos das, despus de que el profesor baya devuelto los tra- a) Crear un esquema (o mapa cognitivo).
bajos en pareja, corregidos y evaluados, se ha realizado la revisin metacognitiva
b) Redactar un borrador en sucio del relato fantstico.
del trabajo realizado, empleando la tcnica de la comparacin, primero en parejas
(tiempo previsto: 1O minutos) y despus compartindolo con toda la clase (tiempo e) Releer atentamente el texto, corrigien-
previsto: 20 minutos). Se han utilizado algunas preguntas que sirvieron de est- do la ortografa, la sintaxis y la claridad eonsideraciones didcticas
mulo para promover la reflexin: del contenido. Puede res u! tar de gran uti 1i-
dad, antes de escribir el relato,
d) Pasarlo a limpio.
Cules ban sido los mejores momentos del proceso realizado y cules las construir un esquema o un
e) Releer atentamente y autoevaluar el re- mapa cognitivo.
dificultades con las que os habis encontrado?
lato y entregarlo al profesor para su eva- Se debe dar mucha importan-
Estis satisfechos de vuestro trabajo y
luacin final. cia a la fase de revisin del texto
considerais que os habis esforzado?
escrito, para despus pasarlo
Los instrumentos de supervisin y de Operaciones metodolgicas Al final de este trabajo se ha realizado un a limpio, para hacer que sea
evaluacin eran simples y claros? Utilizar preguntas-estmulo para P examen de comprobacin individual, consis- lo ms claro y correcto posible.
Han coincidido la previsin, la autoe- la revisin metacognitiva. tente en la produccin de un texto fantstico si- La indicacin metodolgica de
valuacin y la evaluacin del profesor o Primero hacer que reflexionen guiendo algunas directrices asignadas al azar. ejercitarse en casa constru-
bien ha habido diferencias y, en tal caso, a nivel de pareja y despus a yendo otras historias fantsti-
por qu? nivel de toda la clase. cas puede resultar til para
Hacer que comparen la previ- consolidar los conocimientos y
Existen aspectos de vuestro trabajo que Conclusiones
querrais mejorar?
sin del grupo con la autoeva- prepararse mejor para el exa-
luacin y la evaluacin del l': men final.
profesor para ver si coinciden ~'' En este trabajo cooperativo los alumnos han En definitiva, la construccin
Los alumnos, al responder juntos a estas
o si existen diferencias y, en ese 1' aprendido muchas cosas, entre otras: de historias en parejas o en
preguntas, han reflexionado sobre los resultados
caso, comprender cul podra 1' grupo reducido permite que
logrados y sobre las habilidades sociales que han Construir relatos fantsticos de un
ser la causa que las motiva. [': los alumnos consoliden sus
modo mucho ms articulado.
puesto en marcha. Han comparado la evaluacin Hacer que escriban sus refle- li propias capacidades y gestio-
del profesor con la propia auroevaluacin y con la xiones ms interesantes en un l Poner en marcha estrategias cognitivas
funcionales para la proyeccin, la elabo-
nen mejor la ansiedad por ren-
previsin que realizaron al principio. Han identi- mural que se colgar en la clase. ; dir en la escuela.
ficado los puntos fuertes y los dbiles de su tra- racin y la revisin de un texto escrito.

V.'\V\V.magisrcrio.corn.co www.magisrerio.com.co
132 PRODUCIR

Interactuar positivamente los unos con los otros, respetndose (habland QUINTO CAPTULO
0
en voz baja y esperando su turno de palabra).

. , distintos roles, funcionales para el traba) o en pare) a y para

Interpretar . . la
va1orac10n de todos y cada uno.
Reflexionar, tan.to sobre las est:ategias y los resultados cognitivos como
sobre las mo~altd~des de trabaJO y las competencias sociales puestas en La produccin de soluciones
marcha, para tdenttficar los puntos fuertes y los ms crticos de su trabajo.
Desarrollar las propias capacidades metacognitivas gracias a saber hacer
' b al una
a problemas matemticos
prevtston y sa er ev uar el trabajo realizado y los procesos puestos en prctica.

. El pr?fe~or ha evaluado al alumno con necesidades especiales empleando los

mtsmos cntenos que sus compaeros, aunque naturalmente, ha tenido en cuenta
cul era su nivel de partida y los progresos respecto al mismo. En esta experiencia,
los alumnos han estado a gusto y se han divertido. Las doce parejas han logrado
una bu~na co~petencia en la escritura de relatos fantsticos, que despus han
transfendo a mvel de competencia personal.
La experiencia que presentamos en este capftulo atae a la produccin de
acciones eficaces para resolver los problemas matemticos. Se ha intentado par-
tir de las indicaciones de Brown (1978) respecto a los componentes que facili-
tan la produccin de acciones resolutivas en relacin a problemas matemticos.
En particular, el anlisis se ha orientado hacia la identificacin de los procesos
y de las estrategias cogntivias y metacognitivas empleadas por el alumno en la
resolucin de los problemas (vase la tabla 5.1).
Como vimos en el segundo captulo, las habilidades que llevan a la solu-
cin de un problema son tanto de tipo cognitivo (identificacin, comprensin,
categorizacin, traduccin, visualizacin, formulacip de hiptesis, planifica-
cin y acciones resolutivas), como de tipo metacognitivo (previsin, autofor-
macin, autocuestionamiento, autosupervisin, autoevaluacin, revisin,
generalizacin).

TABLAS.l
Procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas implicadas
en la resolucin de los problemas matemticos

ESTRATEGIAS Y PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

(Estrategias especficas de resolucin (Consciencia y autoregulacin
de problemas) de las estrategias cognitivas)

Jt Lectura (comprensin, identificacin) Jt Previsin

Jt Parfrasis (traduccin) Jt Autoformacin/autocuestionamiento
Jt Visualizacin (transformacin) Jt Autosupervisin
Jt Formulacin de hiptesis Jt Autoevaluacin
Jt Planificacin de las acciones a seguir Jt Revisin
Jt Resolucin Jt Generalizacin

\V\.>.'w.magstcrio.com.co WW\v.magisrcrio.com.co
 134 PRODUCIR

La produccin de soluciones a problemas matemaliLuo

Estos procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas puestas en prctica
en la resolucin de los problemas matemticos parecen ser determinantes para TABLA 5.2
la produccin consciente y eficaz de las acciones resolutivas. En concreto, las es- Estrategias cognitivas y metacognitiva~ .
trategias metacognitivas como la previsin y la autoformacin ayudan a los para la resolucin de problemas en matematrcas
alumnos a identificar el problema y a orientarse antes de empezar con la pro-
ESTRATEGIAS COGNITIVAS ESTRATEGIAS METACOGNiTiVAS
duccin de las acciones resolutivas. El aurocuestionamienro, en cambio, parece
favorecer el anlisis de los resultados derivados del uso de las estrategias, mien- 1. Lectura atenta Nos decimos: Leamos el enunciado y si no lo
tras que la auroevaluacin, la revisin y la generalizacin permiten la transfe- (para comprender bien el entendemos, lo releemos .
rencia de las estrategias a problemas similares. problema) Nos preguntamos: Hemos ledo y entendido
bien el problema? ..
Contexto Supervisamos: ((Los datos identificados son
correctos?

La clase de primero I del instituto de secundaria de Pergine Valsugana, si- 2. Previsin Nos decimos: ((Qu grado de correccin
tuado en la provincia de Tremo, est formada por 24 alumnos, 11 chicos y 13 chi- (hacerse una idea de los alcanzaremos? .. , . .
resultados finales de Nos preguntamos: ((Es una prevision verosimi 17.
cas. Se trata de una clase particularmente activa, estimulante, curiosa y autnoma
nuestras acciones resolutivas) Supervisamos: ((Hemos rellenado correctamente
en la gestin de las tareas asignadas. Adems, se caracteriza por gozar de un buen la tabla de evaluacin 7
clima de clase, con nimo, unin, coalicin (todos para uno y uno para todos>>)
y disponibilidad para la participacin en los desafos didcticos. Con estas pre- 3. Parfrasis Nos decimos: ((Subrayemos la informacin ms
misas se ha pensado en poner en marcha un trabajo cooperativo en parejas que (definir el problema con importante y traduzcamos el enunciado a nuestras
nuestras propias palabras) propias palabras
dejase un amplio espacio a la autonoma de los alumnos. La experiencia que pre-
Nos preguntamos: ((Qu esta.mos ?uscando.7
sentamos atae a la produccin cooperativa, por parejas, para la resolucin de Hemos subrayado la informaCion mas
problemas matemticos.
importante? .,
Supervisamos: ((La iformaCion que ,hemos
hallado concuerda con la reformulaCion del
FASE 1: Presentacin del Contrato formativo, motivacin, puesta problema y con lo que se pregunta?
en comn e implicacin activa de los alumnos
4. Visualizacin Nos decimos: ((Hagamos un dibujo o un
(transformar el problema en diagrama d
El profesor de matemticas, despus de un curso de reciclaje sobre el apren- un dibujo 0 en un diagrama) Nos preguntamos: ((El dibujo se correspon e
dizaje cooperativo, decidi presentar ciertos desafos en parejas, uniendo a un con el problema? . ..
alumno ms competente con otro menos competente. Se han formado 12 parejas Supervisamos: ((El dibujo respeta la II1formaCion
heterogneas, la mayor parte mixtas tambin en cuanto al gnero. El profesor ha que tenemos sobre el problema?
seleccionado 1Oproblemas matemticos y un modelo estratgico de resolucin, re-
cogido en la tabla 5.2. 5. Planificacin Nos decimos: ((Digamos cuntos pasos y
(trazar un plan para resolver operaciones son necesarios , . ,
El profesor, por tanto, ha acordado con los alumnos cules sern los objeti- el problema) Nos preguntamos: ((Si lo hacemos asL .. que
vos formativos; dichos objetivos se subdividen en objetivos cognitivos y objetivos so- obtendremos? Y, en cambio, si lo hacemos de es\e
ciales.
otro modo, cul ser el siguiente paso necesano.
Cuntos pasos son necesarios, en total7>>. .
1
Supervisamos: ((Tiene sentido el procedimiento
En el original hace referencia a la segunda clase de primero de una escuela secundaria de primer que hemos identificado 7
grado dentro del sistema educativo italiano (alumnado de 11-12 aos) [N. de la Trad.].
(sigue)

W\vw.rndgisrcrio.com.co
W\vw.mag;isterio.com.co
 La produccin de soluciones a problemas matemticos 137
136 PRODUCIR

TABLA 5.2 RESOLVAMOS CONJUNTAMENTE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS

Estrateqiasdcoqnitivas y metacoqnitivas para la resolucin
FASE 1: Construccin del contrato formativo (presentacin de la actividad, identificacin del pro-
e problemas en matemticas (cont) blema, motivacin y puesta en comn; tiempo previsto: 20 minutos).

EsTRATEGIAS COGNITIVAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS - Objetivos formativos cognitivos:

6. Estimacin
(hacer una previsin respecto
al resultado probable)
7. Produccin
(hacer bien los clculos de
las operaciones aritmticas)
Saber resolver los problemas matemticos aplicando un modelo.
Nos decimos: Redondeemos las cifras Saber realizar las operaciones de forma correcta.
desarrollemos mentalmente el problem~ y
redactemos la estimacin
- Objetivos sociales:
Nos preguntamos: Hemos redondeado hacia Saber respetar los roles as'1gnados por el profesor.
arnba o hacia abajo 7
Saber hablar en voz baja.
Supervisamos: Hemos empleado toda la
Informacin importante 7
- Metodologa y organizacin:
Trabajo cooperativo con 12 parejas heterogneas de alumnos.
Nos decimos: Realicemos las operaciones en el
orden correcto
FASE 2: La socializacin del conocimiento (tiempo: 120 minutos).
Nos preguntamos: Los resultados obtenidos
concuerdan con la estimacin que realizamos' Cmo estructurar la investigacin y la relacin con el tema en el que hay que profundi-
T1enen sentido? zar; clarificacin de las funciones de cada rol asumido en el grupo; construccin colec-
Supervisamos: Hemos realizado todas las tiva de la tabla y de los criterios de evaluacin.
operaoones en el orden correcto?
FASE 3: La personalizacin del trabajo cooperativo: Resolvamos los problemas matemticos

8. Evaluacin Nos decimos: Comprobemos los cculos (tiempo total en la escuela: 700 minutos).

(asegurarse de que todo
sea correcto)
Nos preguntamos: Hemos repasado cada FASE 3.1: La lectura atenta del primer texto del problema (tiempo: 5 minutos).
paso? Y los clculos' El resultado nos parece el
correcto? Verbalizador
Lector
Supervisamos: Supervisamos que todo sea Supervisor del tono de voz
correcto, y si no es as, lo revisamos con atencin y Supervisor de los roles
despus pedimos ayuda
FASE 3.2: La previsin de los resultados (tiempo: 5 minutos).

Objetivos cognitivos: FASE 3.3: La parfrasis del texto (tiempo: 10 minutos)

Saber reso.lver los problemas matemticos aplicando un modelo. Confirmador Parafraseador

Saber realizar las operaciones de forma correcta. Supervisor del tono de voz
Supervisor de los roles

Objetivos sociales:
FASE 3.4: La visualizacin del problema (tiempo: 10 minutos).
Saber respetar los roles asignados por el profesor. Verbalizador
Dibujante
Saber hablar en voz baja. Supervisor del tono de voz
Supervisor de los roles

. Por ta~to, se ha ~cardado y se ha dado forma a un sinttico contrato forma-

Fig. 5.1. Esquematizacin del contrato formativo y de sus fases de actuacin con los alumnos.(sigue)
~~v~,a~u~v~:s~al:r~~s~;~t~.~;. un mural que se ha expuesto en una de las paredes de

www.magstcrio.com.co
vvvv\v. magisrcrio.com .co
 La produccin de soluciones a problemas matemticos 139
138 PRODUCIR

(con t.}
ri en demostraciones prcticas del procedimiento de resolucin de problemas
FASE 3.6: La estimacin de los resultados (tiempo: 10 minutos). matemricos en 7 fases (lectura atenta, previsin, parfrasis, visualizacin, for-
mulacin de hiptesis, estimacin, produccin y evaluacin). En cada fase se
Estimador Verbalizador utilizaron tanto estrategias cognitivas (se aprendieron los nombres asociados a
Supervisor de los roles Supervisor del tono de voz
descripciones simples, por ejemplo: lectura atenta = leo para entender; previ-
sin = preveo los resultados de mi trabajo; parfrasis = enuncio el problema con
mis propias palabras; visualizacin= dibujo de modo simple y esquemtico la si-
FASE 3.7: La produccin cooperativa (tiempo. 15 minutos).
tuacin, etc.), como metacognitivas (trato de darme autoinstrucciones del tipo:
Ahora leo el problema, si no lo entiendo lo leo otra vez, subrayo los datos, hago
Verbalizador Operador
una previsin de mi trabajo final y relleno la tabla de autoevaluacin, subrayo
Supervisor de los roles Supervisor del tono de voz
la informacin ms importante y traduzco el texto a mis propias palabras, hago
un dibujo o un diagrama, decido cuntos pasos u operaciones son necesarias
FASE 3.8: La revisin (tiempo: 5 minutos).
para resolver el problema))).
Tras la demostracin del profesor, una pareja de alumnos resolvi el pro-
Revisor Verbalizador blema en la pizarra siguiendo el orden de las estrategias cognitivas y metacog-
Supervisor de los roles Supervisor del tono de voz nitivas, mientras los dems alumnos hacan de observadores y tomaban nota de
si el procedimiento seguido por sus compaeros se corresponda con el plante-
Nota: En el segundo problema, se intercambian los roles ado por el profesor. El profesor ha entregado a cada pareja de alumnos una copia
rante los 9 problemas (tiempo total: 700 minutos). . Se irn intercambiando du- de la tabla 5.2, de modo que los alumnos tuvieran a mano el modelo de gua para
seguir los pasos para la resolucin de los problemas matemticos. Tambin se les
FASE 3.9: La autoevaluacin de los alumnos (tiempo. 1O minutos).
ha repartido una fotocopia del contrato formativo (Figura 5.1).
FASE 3.10: La evaluacin del profesor. Para la supervisin de los dos objetivos sociales que haba que alcanzar
(saber respetar los roles asignados por el profesor y saber hablar en voz baja)
FASE 4: La revisin metacognitiva (tiempo: 30 minutos).
se ha acordado que se sealaran con una crucecita, en una tabla a doble co-
FASE 5: La reso!ucin de los problemas a nivel individual lumna, aquellos comportamientos que se desviaran respecto a estas dos reglas
qwsloon de las competencias indivd 1 ( . y en casa y la comprobacin de la ad-
. 1 ua es t1empo previsto 120
mmutos en la escuela para la prueb d d . . . . . .
a e a qu!Sioon mdwidual).
mmutos en casa ms 60 a respetar.
Cada pareja tena a su disposicin un solo cuaderno, un solo modelo estra-
Firma de los alumnos: Firma del profesor:
tgico para resolver el problema matemtico y ues tablas de autoevaluacin:

La primera tabla para supervisar el respeto por los roles asignados

(Tabla 5 .3), que haba que rellenar al final de cada una de las fases previs-
tas por el contrato formativo de la figura 5.1.
Fig. 5.1. Esqt de l contrato formativo y d e sus f:ases. d e actuaCion
. tema(lzaCion . ' con los alumnos. La segunda tabla sirvi para supervisar el tono de voz (Tabla 5.4). Deba
rellenarse al final de cada una de las fases previstas por el contrato forma-
tivo.
FASE 2: La socializacin del conocimiento La tercera tabla se emple para supervisar que se hubieran alcanzado los ob-
jetivos (Tabla 5.5), valorando antes (fase de la previsin de los resultados)
En concreto, la socializa . ' d 1 . . y despus del trabajo en parejas (fase de la autoevluacin), tal y como es-
clase se ha dado respecto a 1 cton- e conocimb_Iento efectuada a nivel del grupo-
a ensenanza com mada de 1 .
y metacognitivas recogidas en la tabl 5 2 L . ~~ estrategias11 cognitivas
a . . a mtervenciOn del procesor .
. COI1SIS-
pecifica el contrato formativo.

""''"'"'.magisrerio.com.co
wv.'\v.magisrcrio.com.co
140 PRODUCIR La produccin de soluciones a problemas matemticos 141

TABLA 5.3 TABLA 5.5

Tabla de supervisin del respeto por los roles Tabla de evaluacin de los objetivos cognitivos y sociales

ALUMNOS X = No RESPETO POR EL ROL ASIGNADO TOTAL

Pareja formada por:
Pablo
EVALUACIN
OBJETIVOS PREVISIN AUTOEVALUACIN
DEL PROFESOR
Sara
Saber resolver los
Criterios de evaluacin: Excelente (ninguna crucecita); Notable (una crucecita); Bien
problemas
(dos crucecitas); Suficiente (tres o cuatro crucecitas) e Insuficiente (ms de
matemticos
4 crucecitas).
aplicando un
modelo
TABLA 5.4
Saber realizar las
Tabla de supervisin del tono de voz operaciones de un
modo correcto
ALUMNOS X= TONO DE VOZ DEMASIADO ALTO TOTAL
Saber hablar en
Pablo VOZbaja

Sara Media de la
puntuacin
Criterios de evaluacin: Excelente (ninguna crucecita); Notable (una crucecita); Bien
(dos crucecitas); Suficiente (tres o cuatro crucecitas) e Insuficiente (ms de Criterios evaluativos acordados:
4 crucecitas).
5 = Excelente (todo correcto y respeto por todas las normas).
4 = Notable (casi todo correcto y respeto por casi todas las normas -solo una o dos
Al final de cada una de las ocho fases previstas por el modelo (tabla 5.2), el pri- cruces-).
mer alumno Supervisor del respeto por los roles inscritos en el Contrato formativo, deba 3 = Bien (correccin y respeto por la mayora de las normas -solo tres o cuatro
cruces o errores-).
sealar si l y su compaero haban respetado este objetivo, mientras el segundo
2 =Suficiente (correccin y respeto por las normas en la mitad de los casos -solo
alumno Supervisor del tono de voz deba sealar si sus intervenciones y las del compa- seis cruces o errores-).
ero haban cumplido dicho criterio. Al final del trabajo en grupo, los resultados, in- 1 = Insuficiente (correccin y respeto por las normas en menos de la mitad de los
troducidos en las tablas de supervisin, se tradujeron a una escala de 5 puntos casos -ms de seis cruces o errores-).
(tabla 5.5).

Operaciones mentales
FASE 3: La produccin cooperativa. Resolvamos, conjuntamente,
Resolver un problema siguiendo un modelo.
los problemas matemticos
Emplear estrategias metacognitivas de autocuestionamiento y produccin consciente
de las acciones resolutivas. Al final de cada fase del trabajo en grupo, los alumnos se intercambiaron los
Identificar y comprender las habilidades cognitivas y sociales que se ponen en marcha roles cognitivos, mientras que los sociales permanecieron fijos (vase el Contrato
durante el trabajo en parejas. formativo de la figura 5.1). Las fases que implicaron trabajo en pareja fueron, sus-
Comprender e interpretar los roles cognitivos y sociales en el marco de la pareja. tancialmente, las ocho que recogemos a continuacin.

\VW\v.magisrcrio.com.co \vv.rw.magisrcrio.com .co

142 PRODUCIR
FASE 3 ..1: La lectura atenta del primer enunciado del problema
(tiempo previsto: 5 minutos)
Un alumno de la pareja interpret el rol cognitivo de Lector-Subrayador, de
modo que ley en voz alta el enunciado del problema y subray los datos, mien-
tras que el segundo interpret el rol de Verbalizad01~ es decir, que invit a la lec-
tura del enunciado y en el caso de que se no entendiera propuso su relectura.
Pregunt si el texto se haba entendido bien y supervis si los datos identificados
eran correctos. Adems, cada alumno evalu, al final de cada fase del trabajo en
pareja, la modalidad de las intervenciones, tanto las propias como las del compa-
ero, y tom nora en la tabla de supervisin de las habilidades sociales de aque-
llos comportamientos considerados como incorrectos. El primer alumno, en la
columna de Supervisin de los roles asignados por el profesor, tom nota tan solo de
los comportamientos que suponan una invasin del rol ajeno y el segundo, en la
columna dedicada a la Supervisin del tono de voz, tom nota tan solo de las inter-
venciones verbales realizadas en un tono de voz demasiado alto (tablas 5.3 y 5.4).
FASE 3.2: La previsin de los resultados finales
(tiempo previsto: 5 minutos)
Tras la primera fase de lectura atenta del enunciado del problema, cada pa-
reja tom nota de cul era su previsin evaluativa de los resultados finales respecto
a los cuatro objetivos formativos y en qu grado consider que se alcanzaran al
final del trabajo cooperativo, empleando la segunda columna de la tabla 5.2 y sir-
vindose de los criterios acordados. Mientras un alumno verbalizaba las estrategias
cognitivas respecto al nivel de correccin que crea que alcanzara junto a su com-
paero, el otro alumno, tras haber acordado el nivel de rendimiento, lo transcri-
ba en la tabla 5.4. Adems, reflexionaron juntos en relacin a la verosimilitud de
dicha previsin y si haban rellenado correctamente la tabla de evaluacin. Como
hemos repetido en los captulos anteriores, la previsin de la pareja requiere la
aceptacin previa del desafo escolar en cuestin, la activacin de los conocimientos
previos, el hacerse una idea de cul ser la tarea y la activacin de las expectativas
en cuanto al resultado, que a su vez, activan la motivacin necesaria para llevar a
trmino el desafo de la mejor manera posible.
FASE 3.3: La parfrasis del texto (tiempo previsto: 10 minutos)
Un alumno trat de traducir el texto del problema en palabras ms sencillas
mientras el segundo lo verbal iz, preguntando qu se estaba buscando y si las in-
Y..'\V\V.magisrcrio.corn.co
La produccin de soluciones a problemas matemticos 143
formaciones halladas resultaban congruentes en relacin a las demandas del pro-
blema. Adems, cada uno de ellos sigui supervisando la habilidad social atribuida
a su propio rol y al final de la fase anot los comportamientos incorrectos en la
tabla de supervisin.
FASE 3.4: La visualizacin del problema (tiempo previsto: 1O minutos)
Una vez comprendido el enunciado, el primer alumno, ames de ponerse
a dibujar, deba acordar con el otro qu tipo de dibujo emplearan para repre-
sentar el problema, mientras que el segundo se lo record, pidindole que hi-
ciera o un dibujo o un diagrama. Por tanto, cuando tuvieron lista dicha
representacin, le pregunt si el dibujo se corresponda con el problema y si la
informacin de la que disponan se hallaba representada en el dibujo. Al final
de esta fase cada alumno procedi a anotar en la tabla de supervisin los com-
portamientos incorrectos observados respecto a los objetivos sociales que se ha-
ban acordado.
FASE 3.5: La planificacin (tiempo previsto: 10 minutos)
Observando la visualizacin del problema, uno de los alumnos de la pareja
concebi y acord con su compaero la secuencia de acciones a que seguir para re-
solver el problema. Adems, respondi a las preguntas de su pareja, que le pre-
gunt cuntos pasos y operaciones eran necesarias para responder al enunciado.
Reflexion en voz alta en torno a las consecuencias de cada una de las acciones (<<Si
lo hacemos as ... obtendremos esto ... ), en torno a cmo proseguir y si el proce-
dimiento en cuestin tena o no sentido. Ambos alumnos llevaron a cabo la su-
pervisin de su propio trabajo en relacin al logro de los objetivos sociales
acordados, tomando nota en las tablas de supervisin de los comportamientos dis-
conformes con dichos objetivos.
FASE 3. 6: La estimacin de los resultados (tiempo previsto: .1 O minutos)
Redondeando las cifras, los alumnos trataron de hacerse una idea del valor
aproximado con el que se encontraran al final del proceso resolutivo. El alumno
Verbalizador le peda al otro que desarrollara mentalmente el problema e identifi-
cara un resultado aproximado, mientras que el Estimador trat de hacerse una idea
del resultado final. Al terminar esta fase se llev a cabo la supervisin de las habi-
lidades sociales.
W\VW.magisrcrio.com.co
 144 PRODUCIR
FASE 3. 7: La produccin cooperativa (tiempo previsto: 15 minutos)
Tras haber llevado a cabo la estimacin del posible resultado final, uno de los
alumnos pas a realizar las operaciones siguiendo el orden acordado (Operador),
mientras que el segundo iba verbalizando en voz alta para evaluar si los resultados
hallados se correspondan o no con la estimacin realizada con anterioridad y si
se estaban siguiendo los pasos en el orden adecuado ( Verbalizador). Al final de esta
fase se llev a cabo la supervisin de las habilidades sociales.
FASE 3.8: El control (tiempo previsto: 5 minutos)
Tras haber realizado las operaciones, uno de los alumnos le pidi al otro que
comprobara los clculos y los diversos pasos realizados (Verbalizadm), mientras que
el segundo comprob los clculos y los pasos para ver si todo estaba correcto (Su-
pervisor). En el caso de no estar seguros de las operaciones realizadas, podan pe-
dirle ayuda a otra pareja. Al final pasaron a la supervisin de las dos habilidades
sociales que se haban planteado como objetivo.
Y as los alumnos volvan a empezar por la fase 3.1 para la resolucin del se-
gundo problema, intercambindose todos los roles, tanto cognitivos como sociales,
siguiendo los pasos resolutivos del primer problema. Y as hasta resolver los 1O pro-
blemas matemticos asignados por su profesor (tiempo total empleado para toda la
operacin: 10 horas, distribuidas en cinco clases, en el plazo de dos semanas).
FASE 3.9: La autoevaluacin de los alumnos
(tiempo previsto: 1O minutos)
Cada pareja, una vez hallada la solucin para los 1O problemas y tras haber rea-
lizado las diversas comprobaciones y sentirse satisfecha con los resultados alcanza-
dos, realiz la autoevaluacin de su propio trabajo respecto al logro de los objetivos
acordados, rellenando la tercera columna de la tabla 5.2. Al final del trabajo coo-
perativo se entregaron al profesor la tabla de evaluacin, el cuaderno con la resolu-
cin escrita del problema y las tablas de supervisin de las habilidades sociales.
FASE 3. 1O: La evaluacin del profesor
La evaluacin se ha desarrollado empleando la cuarta columna de la tabla 5.4 y
se ha basado en unos criterios de evaluacin que se han acordado junto con los alum-
nos y en las observaciones realizadas por el profesor durante el trabajo de grupo.
W\vw.magisterio.com .co
La produccin de soluciones a problemas matemticos 145
Operaciones mentales
Compartir con el compaero la previsin de los resultados finales del trabajo coope-
rativo.
Comprender el texto del problema.
Preveer los resultados de las propias acciones.
Parafrasear el texto del problema, visualizndolo con un dibujo o un esquema.
Formular hiptesis resolutivas.
Decidir conjuntamente cul ser el proceso de resolucin, tras haberlo debatido.
Realizar las operaciones necesarias para llegar al resultado.
Supervisar las propias acciones y evaluar la congruencia de las mismas con los resulta-
dos que hay que lograr.
Evaluar el proceso seguido y los resultados alcanzados.
FASE 4: La revisin metacognitiva
Pasados unos das, despus de que el profesor devolviera corregidos y eva-
luados los trabajos de las parejas, se realiz la revisin 1netacognitiva del trabajo,
con la tcnica del dilogo, primero individual (tiempo previsto: 3 minutos) y des-
pus en pareja (tiempo previsto: 7 minutos), buscando una sntesis que se com-
partiera con toda la clase (tiempo previsto: 20 minutos). Para dinamizar este
momento de reflexin y de evaluacin, se emplearon algunas preguntas-estmulo:
Cules han sido los mejores momentos del proceso y cules han sido las
dificultades con las que os habis encontrado?
Estis satisfechos de vuestro trabajo y creis que os habis esforzado?
Os ha resultado til emplear el modelo de estrategias cognitivas y meta-
cognitivas para resolver los problemas matemticos?
Los objetivos y los instrumentos de supervisin y de evaluacin eran sim-
ples y claros?
Han coincidido la previsin, la autoevaluacin y la evaluacin del profe-
sor o bien ha habido diferencias? Si las ha habido, por qu?
Existen ciertos aspectos de vuestro trabajo que os gustara mejorar la pr-
xima vez?
W\\'\v.magisrcrio.com.co
146 PRODUCIR
~os ~l~mnos, tras haber respondido, pri-
mero md1v1dualmente y despus con el resto
de la clase, a estas preguntas, reflexionaron
sobre los resultados logrados y las habilidades
sociales que se pusieron puesto en prctica.
Comparando la propia autoevaluacin con la
e~aluacin del profesor y con la previsin ini-
Cial pudieron, ulteriormente, reflexionar sobre
sus propios procesos.
A continuacin identificaron los puntos
fuertes y los dbiles de su propio trabajo, para
poder plantearse nuevos desafos, que se orien-
taron hacia el desarrollo de las habilidades de
las que carecan.
La sntesis del trabajo compartida con el
grupo-clase ha permitido un dilogo con el pro-
fesor y una ulterior reflexin en torno a los
criterios que se han seguido para evaluar los ob-
jetivos logrados.
FASE 5: La transferencia de
los conocimientos
Los alumnos, en casa, practicaron de forma
individual la resolucin de problemas matem-
ticos, e~pleando las estrategias cognitivas y me-
tacogmnvas propuestas por el profesor:
a) Leer atentamente para comprender el
enunciado del problema
b) Preveer los resultados finales de las ac-
ciones resolutivas
e) Parafrasear el enunciado del problema
con palabras claras y sencillas
d) Transformar el texto en un dibujo o en
un diagrama
e) Trazar un plan para resolver el pro-
blema
Operaciones metodolgicas
Emplear preguntas de est-
mulo para la revisin meta-
cognitiva.
Hacer que reflexionen primero
a _mvel de la pareja y despus a
mvel de toda la clase.
Hacer que comparen la previ-
sin del grupo con la autoeva-
luacin y la evaluacin del
profesor para ver si coinciden
o si existen diferencias. Y, en
ese caso, comprender cules
seran las causas.
Hacer que escriban sus refle-
xiones ms inreresanres en un
mural que se cuelga en la clase.
Consideraciones didcticas
Ci_e:tamente, resulta de gran
utthdad poder disponer de 1
modelos de resolucin de pro-
'.
bl emas matemat1cos.
Se le da mucha importancia a
la fase de desarrollo de las es-
trategias metacognitivas, que
parece ser el nudo crucial para
explicar los diversos rendi-
mientos del alumnado.
La indicacin metodolgica de 1.'
practicar juntos en pareja
puede resultar til para conso-
lidar los conocimientos y pre-
pararse mejor para el examen
de comprobacin individual.
La ejecucin de problemas en ''
pareja o en grupo reducido les
permite a los alumnos consoli-
~ar las propias capacidades y ges-
tionar mejor la ansiedad
producida por la exigencia de
rendir.
v.rww. magisrerio.com.co
La produccin de soluciones a problemas matemticos 147
f) Realizar una previsin del posible resultado final
g) Realizar bien los clculos de las operaciones aritmticas
h) Asegurarse de que todo est correcto y que se haya realizado de la mejor
manera posible.
Al trmino de este trabajo se realiz un examen de comprobacin individual
que consisti en la resolucin de cuatro problemas matemticos.
Conclusiones
Antes de llevar a cabo este trabajo, los alumnos haban demostrado pocos
conocimientos respecto a las estrategias de resolucin de problemas matemticos,
pero tras esta experiencia cooperativa se puso de manifiesto una considerable me-
jora. Se les pidi a los alumnos que memorizasen las diversas estrategias cogniti-
vas y metacognitivas y que las emplearan en orden en los distintos problemas
matemticos que se les propuso. En el examen final la mayor parte de los alum-
1 nos mejor sustancialmente en relacin a su propio rendimiento, empleando
puntualmente las estrategias metacognitivas de autoformacin, de autocuestiona-
miento y de autosupervisin. Los profesores notaron que el dibujo puede ser una
ayuda vlida para conceptualizar el problema y refle;;:ionar sobre los procedi-
li
mientos de solucin.
Los errores de los alumnos se clasificaron en errores de procedimiento (que
ataen a una eleccin errnea del procidimiento de solucin), y errores de producto
(que ataen a clculos errneos, omisiones decimales o una copia errnea de las
1
,
cifras). La enseanza socializada de las estrategias ha influido de forma positiva
en las habilidades de los alumnos a la hora de seleccionar las operaciones ade-
1 cuadas para brindar soluciones correctas a los problemas matemticos con uno,
dos o tres pasos.
La revisin metacognitiva ha contribuido a la reflexin y generalizacin de
las estrategias resolutivas, haciendo que los alumnos se sientan ms seguros
cuando se plantean los problemas o los desafos escolares en general.
Se ha prestado una especial atencin por parte de los profesores a la forma-
cin de las parejas: antes que la aceptacin de la tarea es fundamental la acepta-
cin del compaero con el que se trabajar y al que estarn ligados en relacin al
resultado final. Para ello es necesario tiempo y esta clase en concreto se ha podido
beneficiar de un clima cooperativo y del hecho de estar acostumbrados desde
hace tiempo a trabajar en pareja o en grupo reducido. Sea como sea, los profeso-
ww\v.magisrcrio.com.co
148 PRODUCIR
res han notado que las diferencias en el rendimiento se deban a una escasa co-
hesin o sintona dentro de la pareja. Cuando haba ms dificultades a la hora de
llegar a un acuerdo, los resultados finales eran inferiores.
Hay que aadir que en el caso de los alumnos con dificultades especficas
de aprendizaje probablemente sera necesario otro tipo de ayuda, como una ficha
con las tablas de multiplicar o una calculadora.
En conclusin, se puede afirmar que los alumnos pueden sacar provecho de
una enseanza socializada que conjugue las estrategias cognitivas con la.s meta-
cognitivas y favorezca la prctica y la produccin de soluciones para problemas
matemticos que se resuelvan en parejas o en grupos reducidos.
Adems, un anlisis atento de los errores cometidos por los alumnos puede
constituir un planteamiento eficaz para identificar aquellas reas que requieren
una intervencin o una ayuda especial por parte del profesor.
www.magisrcrio.com.co
Bibliografa
Aiello A. M. (2002), La competenza, Bologna, Il Mulino.
Andrich S. (200 1), Creativita e lavo ro di gruppo: una proposta didattica per creare un clima
cooperativo in classe, <<Difficolta di Apprendimento>>, Vol. 6, n. 3, pp. 353-367.
Andrich Miato S. y Miato L. (2003a), La didattica inclusiva, Trento, Erickson.
Andrich Miato S. y Miato L. (2003b), L'inclusivita del/a classe: alcuni indicatori per valu-
tarla e promuoverla, <<Difflcolta di Apprendimento>>, Vol. 9, n. 1, pp. 71-80.
Andrich Miato S. e Miato L. (2007), La didattica positiva, Tremo, Erickson.
Baddeley A. (1986), Working memory, Oxford, University Press.
Bandura A. (2000), Autoefficacia, Tremo, Erickson. (Trad. esp.: Auto-eficacia: cmo afi-o n-
tamos Los cambios de La sociedad actual. Bilbao: Descle de Brouwer, 2012).
Bandura A. (2007), Lo sviluppo adolescenziale secondo una prospettiva agentiva, en F. Paja-
res y T Urban, L'autoefficacia negli adolescenti, Trento, Erickson.
Borkowski J. G. ( 1988), Metacognizione e acquisizione di forza (<<empowennent): implica-
zioni per L'educazione di alunni con handicap o difficolta di apprendimento, en C. Cor-
noldi y R. Vianello, Handicap, comunizacione e Linguaggio, Bergamo, Juvenilia.
Borkowski]. G. (1995), Una teora motivazionale della metacognizione, en R. Vianello y
C. Corno! di, Handicap e apprendimento, Milano, Juvenilia.
Boscolo P. (1986), Psicologa dell'apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, Torino, UTET
Brezinka W (1989), L'educazione in una societa disorientata, Roma, Armando.
Brown A. L. (1980), Metacognitive development and reading, en R. Y. Spiro, B. C. Bruce y
W F. Brewer, Theorical uses in reading comprehension, New York, Erlbaum.
Brown A. L. (1987), Metacognition, executive control, selfregulation, and other more myste-
rious mechanism, en F E. Weiner y R. H. Kluwe, Metacognition, motivation and
understanding, Hilsdale, New York, Erlbaum, pp. 65-119.
Bruner J. S. (1966), Toward a theory of instruction, Cambridge, Harvard University
Press. (Trad. esp.: Hacia una teora de La instruccin. Barcelona: Montaner y
Simn, 1972).
Bruner J. S. (1971 ), The relevance ofeducation, New York. (Trad. esp.: La importancia de
La educacin. Barcelona: Paids, 1987).
Bruner J. S. (1988), La mente a piit dimensioni, Bari, Laterza.
Campione J. C. y Brown A. L. (1987), Toward a theory of intelligence: Contribution ji-o m
research with retarded children, en P. H. Mussen, Handbook ofchild psychology, vol. 3,
ww-.v.ITiagisrcrio.com.co
 150 PRODUCIR
Bibliografa 151

pp. 77-166, New York, John Wiley.

Carr M. y Borkowski J. G. (1989), Kultur und die Entwicklung des metakooniti S esp.: Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar, 1971).
~'C . d , d, . . ~ o ven ~'Stem
1' u ttne an tne evelopment ofthe metacogmttve S)'Stem), Zeitschrift fr pada . Gardner H. (1987), Fonnae ments. Saggio sul!a pluralita dell'intelligenza, Milano, Feltrinelli.
che psychologre>>, vol. 3, n. 4, pp. 219-228. g0 gts-
Chiari G. (1994), Climi di dasse e apprendimento, Milano, Franco Angeli.
Cohen E. G. (1994), Talking and working together: status, interaction and learnin e p p
tersan, L. e . W k
1 mson y
M . H al!unan,
The social contex o~'intructiol7' g, n. e-
. . . 'J group orga-
msatzon and group process, New York, Academrc Press, pp. 171-188.
Cohen E. G. (1999), Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, fonzioni, attivita TI
Erickson. ' rento,
Comoglio M. (1996), Che cos'e il cooperative learrng, Orientamemi Pedagogici,,, a. XL!f!
11. 2, pp. 258-293. '
Comoglio M. (1998), Educare insegnando. Apprendere e applicare i! cooperative learnin
Roma, LAS. g,
Comoglio M. (2002), La valutazione autentica, rientamenri Pedagogici,, vol. 49, n. 1,
pp. 93-112.
Comoglio M. (2003), lnsegnare e apprendere con i! Portfolio, Milano, Fabbri Editori.
Cooper H. (1989), Synthesis ofresearch on homework, <<Educational Leadership,, vol. 43,
n. 3, pp. 85-91.
Cornoldi C., De Beni R. y el Gruppo MT (1993), Impare a studiare, Tremo, Erickson.
Cornoldi C. (1995), Metacognizione e apprendimento, Bologna, I1 Mulino.
De Beni M. (2000), Educare a!!'a!trusmo, Trento, Erickson.
Delor J. (1997), Ne!!'educazione un tesoro, Roma, Armando.
Dewey J. (1916), Democracy and education, New York, The Free Press. (Trad. esp.: De-
mocracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid: Morara,
2004).
Das B. (1995), Valutazione del potenziale di apprendimento: la prospettiva metacognitiva,
en O. Albanese, P. A. Doudin y D. Martn, Metacognizione ed educazione, Milano,
Franco Angeli.
Dixon-Krauss L. (1998), vygotsky neila dasse, Tremo, Erickson.
Doudin 1~ A. (1990), L'esame deii'inte!!igenza de! soggetto in dffico!ta scolare in base a prove
piagettiane: aspetti strutturali, fonzionali e nternaziona!i, Ricerche di Psicologia,,
n. 3, pp. 69-99.
Dozza L. (1993), Il lavoro di gruppo tra re!azione e conoscenza, Firenze, La Nuova Italia.
Dweck C. S. (2000), Teorie del S, Trento, Erickson.
Feuerstein R., Rand Y., Hoffman M. B. y Miller R. (1980), Instrumental enrichment: an
intervention for cognitive modifiabi!ity, Baltimore, University Park Press.
Flavell J. H. (1976), Metacognitive aspects ofproblem solving, en L. B. Resnick, The nature
ofinte!!igence, Hillsdale, New York, Erlbaum, pp. 231-235.
Flavell J. H. (1977), Cognitive development, Pemice-Hall, Englewood Cliffs. (Trad. esp.:
El desarro!!o cognitivo. Madrid: Visor, 1984).
Frederiksen N. (1984), Implication of cognitive the01y for instruction, <<Rewiew of Educa-
ti o na! Research,, n. 54, pp. 363-407.
Gagn R. M. (1970), The conditions ofleaming, New York, Rinehart e Winston. (Trad.
Greeno J. G. (1978), A study ofproblem solvirig, en R. Glaser, Advance in instructional
psychology, vol. 1, Hillsdale, New York, Erlbaum.
Guilford J. P. (1971), The nature ofhuman intelligence, Londra, Me Graw Hill. (Trad. esp.:
La naturaleza de la inteligencia humana. Barcelona: Paids, 1986).
Hayes-Roth B. y Hayes-Roth F. (1979), A cognitive model ofplanning, Cognitive Science,,
n. 3, pp. 275-31 O.
Johnson D. W y Johnson R. T. (1975-1991), Learnng together and alone: cooperat!ve,
compettive and indivdualistic learning, Prenrice-Hall, New York, Englewood Cltffs.
Johnson D. W, Johnson R. T y Holubec E. J. (1996), Apprendimento cooperativo in classe,
Tremo, Erickson.
Kagan S. (1994), L'apprendimento cooperativo: l'approccio strutturale, trad. ir., Roma, Edi-
zioni Lavoro, 2000.
Lewin K. (1936), Principies oftopological psycholog:;1, New York, Me Graw Hill.
Lindsay P. H. y Norman D. A. (1977), Human information processing, New York, Acade-
mic Press. (Trad. esp.: Procesamiento de la informacin humana. Madrid: Tecnos,
1977).
Lucangeli D., Tressoldi P. E. y Cendran M. (1998), SPM- Test de!le abilita di soluzone dei
problemi matematici, Tremo, Erickson.
Lucangeli D. y Passolunghi M. G. (1995), Psicologa del!'apprendimento matematico,
Torino, UTET.
Miato L. (2004), Le buone pratiche inclusive della scuola elementare trentina, Tremo, Cen-
tro Duplicazioni P.A.T.
Milani don L. (1958), Esperienze pastorali, Firenze, L.E.F. (Trad. esp.: Experiencias pasto-
rales. Madrid: BAC, 2004).
Mol! L. C. (1990), Vygotskij and education: istructional implication and applications ofso-
ciohistorical psychology, New York, Cambridge University Press.
Montague M. (1993), La soluzione dei problemi in matematca, <nsegnare all'handicap-
pato>>, vol. 7, n. 3, Trento, Erickson, pp. 225-253.
Morin E. (2000), La testa bene fotta. Rifimna dell'insegnamento e riforma del pensiero, Mi-
lano, Cortina.
OCSE (2007), lndicatori OCSE 2006, Roma, Armando Editare.
Piaget J. (1960), The general problems ofthe psychological development in the child, en]. M.
Tanner y B. Inhelder, Discussion on child development, Edimburgo, Tavinstock.
Pontecorvo C., Ajello A. M. y Zucchermaglio C. (1991 ), Dscutendo si impara, Roma, La
Nuova Italia Scientifica.
Pressley M. (1986), The relevance of the good strategy user model to the teaching ofmathe-
matics, Educational Psycologist,, n. 21, pp. 139-161.
Resnick L. B. (1987), Educaton and learning to think, Washington, National Academy
Press.
Rogers C. (1969), Freedorn to leam (J. a ed.), New York, Macmillan/Merrill. (Trad. esp.:

\VW\v.magisrcrio.com.co WWw.magisrcrio.com.co
 152 PRODUCIR
Libertatd )'creatividad en fa educacin. Barcelona: Paids, 1996).
Sternber~ R. J. 0996),. Sti!i di pensiero, en R. Vianello y C. Cornoldi, Metacognizione, dis-
tzn bi di apprendnnento e handicap, Bergamo, Edizioni Junior.
Tuffan~ll1 L. (2006), Le diversita deg!i a!unni.
Uti!izzare fe diffirenze cognitive e ajfettive er
1apprendnnento, Tremo, Erickson. p
Vygorsky L. S. (1934), Pensiero e linguaggio, Firenze, Giunti-Barbera, 1966.
Vygors~ L. S. (1978), Mind in society: the deve!opment ofhigherpsycho!ogicaiprocess, Cam-
bndge, MA, Harvard Universiry Press.
Vygotsky L. S. (1981), Ji processo cognitivo, Torino,Boringhieri.
Wgg1ns G. (1998), Educative ass~ssment. Disigning assessments to inform and improbe
student performance, S. Franc1sco, CA, Jossey-Bass.
Wood D., Bruner J. y Ross G. (1976), The role oftutoring in probiem solving, <<}ournal of
~. chdd psychology and psychiatry, vol. 17, pp. 89-l OO.
Zm1merman B. J. y CI;ary T. J.
(2007), Lo sviluppo deif'agentivita persona/e deg!i adofes-
c~nti: d ruol~ deii autoejficacia e de !Le abilita autoregoiative,
en F. Pajares y T. Urdan,
LautoefficaCia degiz ado!escenti, Tremo, Erickson.
Bibliografa esencial
comentada
Andrich Miara S. y Miato L. (2003), La didattica inclusiva, Tremo: Erickson.
~ext.o til para los pr~~esores que ~uieran profundizar en la metodologa del apren-
~za;e .Y de la produccwn cooperanva y deseen construir un clima de clase realmente
mclus1vo y, por tanto, capaz de acoger las situaciones de mayor dificultad. El libro
resume Y traduce en mtodos y estrategias operativas los resultados de aos de in-
v~~tigacin edu~ati.va, integrando los dos filones ms significativos: la metacogni-
cwn Y el aprendiza;~ cooperativo. Nace as un planteamiento que supone una gran
apertura y que cons1d~r.a a la pers.ona en su totalidad, promoviendo un mejor y ms
pleno desarrol.lo c~gnltlvo, emocwnal y relacional. En la obra se pueden hallar una
sene de e~penenC!as de pues~a en. prctica de la didctica inclusiva, cooperativa y
metacogmnva en clases de pnmana y de secundaria.
Andrich Miaro S. y Miara L. (2007), La didattica positiva, Tremo: Erickson.
Los a:umnos ti~nen necesidad de vivir en contextos positivos y C0herentes, que les
permitan expenmenrar relaciones simtricas y complementarias, y que los adultos
\\'Ww.magistcrio.com.co
Bibliografa 153
les consideren iguales a los dems y a la vez especiales. La escuela tambin debe tra-
bajar en esa direccin, ofreciendo a los jvenes la posibilidad de ser protagonistas
conscientes de su propio proceso de igualdad y de diversidad. La didctica se con-
vierte en <<positiva en el sentido de que implica, en los procesos de toma de deci-
siones, productivos y de evaluacin a todos los actores interesados en los procesos de
aprendizaje: a profesores, a alumnos y a las familias. El texto propone instrumentos
y estrategias operativas tales como el contrato formativo, la asignacin de roles y de
cargos para los alumnos, la construccin de las reglas~ las sanciOnes pa.ra la clas~, la
organizacin de los espacios, la construccin de las umdades de aprend1za;e y la Im-
plicacin en los procesos de evaluacin y de revisin metacognitiva.
Cohen E. G. (1994), Designing groupwork: strategies for the heterogeneous ciassroom, Nueva
York: Teachers College Press.
La metodologa del trabajo en grupo es un potente medio para el aprendizaje con-
ceptual, la resolucin creativa de los problemas y el aumento del ~ominio lin?~s
tico oral. Permite adems que los alumnos desarrollen aquellas hab1hdades cognitivas
que pueden generalizarse a muchas situaciones de vida, mantener la implicacin ac-
tiva de los alumnos y aumentar su grado de autoeficacia cognitiva y social. La casu-
stica y los ejemplos que ofrece, junto a los ejercicios para la formacin d~ la
capacidad de trabajar en grupo permiten mejorar la didctica de clase y, espeC!a~
mente, con aquellos alumnos con dificultades cognitivas y que se hallan en una SI-
tuacin de malestar socio-cultural.
Dixon-Krauss (1995) [ed.], Vygotsky in the ciassroom: Mediated Literacy Instrucon andAs-
sessment, Edinburgh: Pearson.
Vygotsky estaba convencido de que la propuesta educativa se debe situar en la zona
de desarrollo prximo, que se corresponde con ese espacio intermedio presente entre
la zona de desarrollo actual del nio y su nivel de desarrollo potencial. El libro, ade-
ms de abordar los aspectos conceptuales de la teoria histrico-social de Vygotsky,
presenta una rica serie de experiencias didcticas, que traducen la teora al h~cer co-
tidiano en clase. En concreto, se ilustran experiencias de aprendizaje cooperativo, ba-
sadas en una red de individuos que estn en relacin entre s, que enriquecen
mutuamente su aprendizaje dentro de un contexto social ms amplio. Adem~s, se re-
conoce una estrecha interdependencia entre el desarrollo cognitivo y productivo, y el
social y el afectivo, con la presentacin de un cuadro ms realista y complejo del de-
sarrollo y del crecimiento de las jvenes generaciones. . .
Johnson D. W., Johnson R. T y Holubec E. J. (1996), Apprendimento cooperatwo m class~,
Trento, Erickson (Trad. espaola: El aprendizaje cooperativo en el aula, Barcelona: Pal-
ds, 1999).
El mtodo cooperativo de enseanza-aprendizaje se contrapone con la clsica con-
duccin de la clase por parte del profesor, entendida como explicacin y compro-
bacin de los contenidos brindados. El mtodo que utiliza el trabajo en grupo se
define tambin como <<mediacin social>> para indicar que el saber se construye pri-
V.'\\'\V.magisterio.com.co
154 PRODUCIR

mero socialmente (los alumnos se ayudan los unos a los otros, se corrigen, se
se desarrollan y mejoran sus relaciones sociales y su papel dentro del grupo) y
pus a nivel personal. La caracterstica ms destacada de esra modalidad de a
dizaje es la construccin de la interdependencia positiva entre los miembr!re
grupo cooperativo. Por interdependencia positiva se entiende una relacin
autnoma y responsable entre los miembros del grupo para lograr un resultado
parrido, en el que la necesidad de ayuda es recproca (sin ti no lo puedo lograr, p
t tambin me necesitas para producir un determinado resultado). Esta interd
pendencia distingue a los grupos cooperativos de los competitivos o i
y por tanto, en este texto, se le dedica mucho espacio a la creacin de esta idea
damental.

Pontecorvo C. y Ajello M. A. (2004), Discutendo si impara, Roma, Carocci.

Los alumnos, a travs de la discusin, aprenden a debatir, a organizar y a
zar sus conocimientos. La discusin se convierte por tanto en un recurso
mental para aprender a razonar y un sostn cognitivo para el aprendizaje y la
produccin. El texto traza un cuadro actualizado de los temas y los problemas co:
neceados con la funcin de la interaccin social en la educacin cognitiva. Los fun-
damentos conceptuales de esta perspectiva se ilustran y se discuten a partir de las
aportaciones clsicas de la escuela histrico-cultural, llegando hasta las aportaciones
tericas y empricas ms recientes de la investigacin. Se han investigado en pro-
fundidad las dinmicas de la interaccin entre iguales y sus modalidades de anlisis;
las caractersticas del papel del adulto, las implicaciones cognitivas de la gestin y del
control de un aprendizaje situado en los diversos contextos del conocimiento.

Vygotsky L. S. (1934), Pensamiento y lenguaje, Madrid, Paids Ibrica, 2010.

Este texto apareci por primera vez en Rsia, en 1934, tras la muerte del autor, fue
censurado por el rgimen sovitico porque no se alineaba con las ideas leninisras. Se
considera como unas de las contribuciones al conocimiento ms significativas del
siglo pasado. Esta obra fundamental, que ha contribuido a la fundacin de la psi-
cologa cientfica moderna y que atae a uno de los problemas ms complejos de b
psicologa, la interaccin entre pensamiento y lenguaje, parte de la crtica a dos im-
portantes teoras del desarrollo del lenguaje y del pensamiento, las de Piaget Y
para brindar cuatro evidencias experimentales. La primera indica que los signfi
de las palabras estn sujetos a la evolucin durante la adolescencia y que se desarro:
llan por fases (proceso histrico-cultural). La segunda sugiere las leyes que gobiernan
el desarrollo de conceptos cientficos y la enseanza en la zona prxima de d~sarro
:ia
llo. La ~ercer~ atae a la nat.~raleza psicolgica.especfi:a y a la funcin lingsr~~a
lenguaJe escnto en la relac10n con el pensamtento. Fmalmente, la cuarta atan .
naturaleza del lenguaje interior y su relacin con el pensamiento.