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Abril. 1995
Contributos para a compreenso dos crculos de estudos
Para a Lusa
4
NDICE
INTRODUO
11
CAPTULO I
Condies da investigao 13
(Onde se d conta de um problema com problemas dentro,
enquanto se procura caminhos de aceder sua comprenso
possvel)
UM OBJECTO NICO-MLTIPLO
'Andaimes" metodolgicos 40
E depois... o direito ao erro e ao investigar o erro 41
A difcil construo do objecto de estudo 44
GERR A COMPLEXIDADE
Meodologia(s)
Os limites impostos pelos C. E. s opes metodolgicas
Um "olhar por dentro"
invesigao-aco? Observao participante?
Distanciamento epistemolgico e implicao
A ANLISE DE CONTEDO
CAPTULO I!
Condies do Exerccio da Profisso e da Formao
(Como se tomou indispensvel a introduo de urn enunciado das
condies do exerccio da profisso, para que se pudesse aceder a
alguma compreenso das condies do exerccio da formao;
como se tornou inevitvel falar de programas de formao, para se
tentar compreender as condies do exerccio da profisso onde
emergiram os crculos)
PROGRAMAS DE FORMAO
101
Programas de formao para o I o Ciclo
(1 o CASO EXEMPLAR)
/oo p A C A c y c o p i /\D\
\/L VVMVJW i_Ai_iuirLni\)
CAPTULO III
O Crcuio de Estudos 161
(De como, por via do cruzamento das representaes e prticas,
deparmos com alguns insignificantes significados)
FORMAO E MUDANA
CAPTULO IV
inventrio de Caractersticas 214
PROJECTO
MEDIAO
MUTUALISMO
r-u\ I I _ O / - A I N / - \ i v_/
INFORMALIDADE
A informalidade 280
Informalidade e educao informal 288
rcmviAiNCiNoiM
PRAXEOLOGLA
nA i C T Ii\ivi/-v\y</-vO
DM A f i n
Autonomias 311
Sinais de emancipao emergente 320
c c M c n r^DTir-r^
incMTinA r\c
IHantirlorloc 1Q.K
i w w i llivJCttuiwO OOJ
PARTICIPAO
UUINULUOUCS
BIBLIOGRAFIA 432
11
INTRODUO
suas caractersticas.
que foi tempo de aco. Estas componentes surgem sequenciadas apenas com o
fim de facilitar a sua leitura.
Imps-se memria colectiva uma sbita verificao: ao longo desses vinte anos,
participao.
plano prvio existiu, dele no restam seno vestgios. Quando o estudo se detm
CAPTULO I
Condies da Investigao
OPES
Por sua vez, o processo de constituio dos centros de formao das associaes
escolas.
por catlogo1.
introduo de reformas.
Em suma:
metfora do "professor autnomo, reflexivo..." passaria a ser algo mais que uma
que serve?
cada vez de maior qualidade e os formadores cada vez mais objecto de simpatia e
Dir-se- que mudar sempre "alguma coisa". E, depois, difcil afirmar, com
mostra-se, por seu turno, autista face s concluses dos estudos. Quase tudo
quanto tem sido escrito sobre formao tem sido dito de fora. Como escrever
19
sobre a morte, como investigar a Lua somente na sua face exposta e visvel?
bastar um olhar srio sobre a situao nas escolas para compreender que a
uma metfora.
professores coniventes com as regras que lhe so impostas (ou que numa
novos programas para o Ensino Primrio. Mais por intuio que por referncia a
Fora eleito pelos professores do concelho onde trabalhava e era com eles e por
eles que qualquer projecto poderia ter lugar. Passei a trabalhar, fora de tempo
voltava a integrar alguns dos que, no hiato entre as duas iniciativas do ministrio,
novo, o papel de coordenar o programa. Fui encontrar a Biblioteca tal qual a havia
provncia que sempre fui. Mas, desta feita, a Biblioteca no voltou para a
escolas.
Retomei o registo de reflexes, sem iluses militantes mas, apesar de tudo, com
sei se isto que agora comeo servir para algum, ou para algo. E s isto que
me preocupa.
22
mencionadas no regime jurdico algum comentou: "o que ns j fizemos foi isto
mesmo sem lhe darmos este nome". As palavras so apenas isso, palavras,
A experincia limitada, local, mas creio ser til o seu estudo, esta partilha das
Foi nesses grupos que aprendi a recomear, aps as iniciativas com que o centro
2
Significa a assuno de uma responsabilidade individual pela descrio de um trabalho
colectivo: no o plural que regista.
3
Cerca de vinte anos.
23
Este trabalho parece coincidir com o fecho de mais um ciclo de vida destes
aferi o discurso de professores pelas suas prticas. Foi-me permitido concluir ser
hoje mais difcil que h alguns anos romper uma reflexo sobre a prtica que est
cada vez mais viciada por lugares-comuns, e por uma retrica herdada da
4
Em Abril de 1994, das cerca de 500 aces acreditadas pelo Conselho Coordenador de
Formao Continua de Professores, apenas 4 eram crculos de estudos.
5
Fui coordenador concelhio do Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo
entre 1987 e 1991.
6
Partilhei o quotidiano de 76 escolas, 400 professores e 8000 alunos, directa e quase
permanentemente entre 1987 e 1991.
7
Apenas um exemplo: "Ensinar Investigar"
8
Exemplo: "Movimento da Escola Moderna"
24
prtica pedaggica.
ficaram assinaladas por vrias inovaes com origem no centro do sistema, entre
Citarei estas duas por serem, provavelmente, as mais conhecidas, embora muitas
Creio ser significativo o facto de apenas no ltimo dos grupos antes citados se
9
Quase sempre idiossincrtica para os que lhe so alheios.
10
Fica o convite explcito para estudos mais profundos sobre estes fenmenos. Os professores
e as escolas a esto para atestar as diferenas: numas manim-se a segregao em classes j
terica e legalmente irradicadas do 1 o Ciclo e os muros a separar espaos; nas outras, a
comunicao entre espaos e actores do drama educativo e a flexibilidade dos processos.
25
Quem quer ver a luz tal como ela tem de recuar para a sombra u
resistncia.
porm, manterem-se critrios que alienaram esta dialctica, no nico dos ciclos
hierrquico.
11
Engensberger, H. (1975) Poemas polticos, Lisboa, D. Quixote, p. 135
26
O drama dos investigadores tem sido este. A quem vive o quotidiano da escola, a
quem investiga a todo o momento, no sobra tempo para fazer registos. Os que
O drama para os que esto "dentro" consiste em que tudo parece ter sido j dito
alguma razo)
nos seus locais de trabalho as proposta que veiculam. Fazem apelo terico
alienada. inconcebvel pois, que haja quem no tenha alguma vez passado
28
representam-se a si mesmos.
13
J vi um mesmo projecto de formao ser integrado nos planos de seis centros. Quem se
escandaliza com o facto?
29
Ainda a tempo
aprofunda.
4
Pineau, G. (1988) O mtodo auto-biogrfico e a formao, Ministrio da Sade, Lisboa
31
Ainda a tempo
ao fazer.
existe e como sobrevive. O tempo escasso para a redaco. (No chega sequer
15
Correia, J. (1990) "Inovao, mudana e formao: elementos para uma praxeologia de
interveno". Aprender, 12:31
32
em Crculo de Estudos.
dois20.
16
Ver captulo "Porqu chamar-se crculo?"
17
Bataille, M.(1981) Le concept de chercheur colectif dans la recherche-action, Les Ciences de
l'ducation, 2-3, texto policopiado, p.30.
18
Bataille, M.(1981) op.cit., p.31
19
Bataille, M.(1981) op.cit., p.32
20
Bataille, M.(1981) op.cit., p.33
34
perturbar o curso do projecto de que fao parte. Para alm disso, seria
artificial procurar captar uma etapa isolada de alguns meses num percurso
formador externo.
Mas tambm neste caso acabei por concluir que a investigao poderia
beneficiaria os participantes.
do projecto inicial.
Novembro.
21
Um dado curioso: num Centro de Formao no acreditado pelo CCFCP a formao manteve-
se : ininterrupta, ao longo de 1994. Nos C F . acreditados, tanto quanto julgo saber e ressalvadas
eventuais excepes, a formao parou.
(O nosso CF. viria a ser acreditado em Junho de 1994.)
36
E foi esta a minha opo: acompanhar, por dentro, quem reflecte problemas
parar a corrente para estudar o curso do rio. Poderia introduzir, inclusive, registos
udio ou vdeo (mais fieis que a estnografia...), mas iria retirar autenticidade,
22
0 s CE. passam, habitualmente, por uma fase que poderemos designar por "quase-crculo"de
que mais adiante se dar definio. A informalidade desta fase condiciona o seu posterior
desenvolvimento. Serve tambm para que cada potencia! participante se defina, aceite, ou
rejeite o tema e a parceria. Este momento precede a fase de projecto e os encontros formais.
37
actualmente nos centros de formao parte dos projectos das escolas (ou se
conhecem, onde voluntariamente se isolam nas suas salas (ou nos seus ghettos
disciplinares)?
2
- Nesse mbito h inmeros estudos publicados. O seu enunciado levaria este trabalho para
outros caminhos.
39
UM OBJECTO NICO-MLTIPLO
"Andaimes" metodolgicos
"Andaimes" metodolgicos
assumido
A reflexo incide nos processos de formao que o projecto dos crculos procura
observao no campo social de que faz parte. Por sua vez, a construo das
relaes do objecto, para que este no venha a ser entendido como algo
24
Almeida, J. & Pinto., J. (1982) A Investigao nas Cincias Sociais, Lisboa, Editorial
Presena, p.80.
25
Bourdieu, P. (1989) O Poder Simblico, Lisboa, Difel
41
complexidades26.
pode sair da srie indefinida das interpretaes que se refutam umas s outras
formao". Trata-se de uma anlise realizada por algum que est totalmente
E. Morin , La Mthode, T.I., Le Seuil, p. 16, cit. in Bourdieu: P. (1989), op. cit., p.54
42
bem que o instrumento nunca seja "de mediao", nem possua estatuto de
do sujeito ou do objecto.
43
observar. Por essa razo, Bourdieu tenta, em alguns dos seus trabalhos, uma
e nas situaes. Mas, ainda assim, far pouco sentido relevar a oposio da
prpria 28 .
do acto e dos seus efeitos 29 . Utilizam um discurso que, apenas na aparncia, pode
27
Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.51
28
Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.54
29
Conta-se o caso daquele professor que criticava um colega respondente a um inqurito:
"Ento tu faltas tantas vezes e dizes a que nunca ds uma falta?" Ao que o outro responde:
"Ento querias que deixasse mal a nossa escola?
44
lingustico30 que, apesar dos limites impostos pelo reconhecimento das relaes
objectivas, que permita explicar o que a anlise de discurso julga que pode
verificao foi a do interesse em justificar a minha opo pelos crculos, a par com
modo), uma ruptura com parte do objecto oculto, creio ter tomado como objecto a
Haver ainda (e sempre) um risco de uma anlise intensiva de uma fraco desse
30
Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.55
31
Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.57
32
Bourdieu, P.(1989) op. cit., p.32
45
onde haja lugar para a incerteza e para uma epistemologia aberta e no-judicial.
objecto. Esta vigilncia no actua sobre a cincia feita, mas sobre a cincia-a-
Metodoiogia(s)
Metodologia (s)
intenes normativas.
tempo e estudo, poderei concluir que nada foi acrescentado ao caos de prescies
provas, o inebriante fluxo de teorias, mas uma nica dissonncia deve ser motivo
por iniciativa alheia aos professores do 1 o Ciclo. Aqui reside uma diferena
34
V.p.ex."Ensinar Investigar"
35
V.Eco/ESE de Portalegre
50
dois modelos alternativos que poderei designar por interpretativo e crtico. Creio
ser oportuno traar fronteiras, ainda que fludas, entre os modelos, de modo a
teoria, que reflecte uma relao explcita de poder entre o "expert" e o observado.
36
Angulo, L. (1989) Conocimiento, creencias y teorias de los professores. Alcoy Marfil: 16
52
mudana social.
no seu contexto no ser, creio, menos objectivante que uma investigao de tipo
37
Pawels, L. (1979) Aprendizagem da Serenidade, Lisboa, Verbo Editora: p. 86
54
tal como concebida por Wittrock, Segundo este autor - e praticamente uma
deveras incmoda de quem est sempre no grupo estudado, sobre ele (e sobre si-
38
Wittrock, M. (1989) La Investigacin de la ensenanza, Barcelona, Ed. Paids Ibrica: 112
55
compreender, isso significar ouvir e compreender a palavra, mas nada tem a ver
duas vezes".
(admitida) daquilo que "". O "dever ser" ilusrio, ideal, sem significado seno o
a concluses condicionadas.
Por outro lado, a descrio nunca o que descrito. O oposto faz parte do que ;
dos outros de modo inteligente, para o bem geral. Nem sequer ser necessrio
pensamento passa a ser uma resposta da memria. Nunca pode ser novo, gerar
39
Krishnamurti, J. (1985) O mundo somos ns, Lisboa, Livros do Horizonte: 73
57
APROFUNDAMENTO
DE ALGUNS TEMAS
EVENTUAIS SADAS
OUTROS CRCULOS
DISCUSSO
AUTO-FORMAO
CATARSE -Leitura
INICIAL -Pesquisa
-Trabalhos
TROCA DE LEVANTAMENTO
EXPERINCIAS/ DE QUESTES
IDEIAS
uHn^ciy)
58
uma parte que se toma como importante. Quando se est implicado, a aco ,
constante, sem acumulao, dado que o aprender no pode ser separado do agir.
prpria. Compreender ser agir. Agir sobre a sua prpria vida relacionada com a
dos outros (...) propor escolhas possveis sem se deixar cair na armadilhas dos
40
Barbier, R. (1983) A investigao-aco existencial, Pour n 90, Junho/Julho.83
41
Barbier, R. (1983) A investigao-aco existencial, Pour n 90, Junho/Julho.83
42
vVittrock, M. (1989) La Investigacin de la ensenanza; Barcelona, Ed. Paids Ibrica S.A.: 113
59
presente que um estudo de caso no representa mais que a mnima parte de uma
conceitos.
prtico. Surgem trabalhos cujos autores reflectem uma inteno de reflexo sobre
a prpria prtica. E eis que assoma a ortodoxia investigativa com a sua panplia
metodolgicas.
quando este autor refere que o prazer experimentado nas mudanas operadas
43
Durkheim, E. (1985) Les rgles de la mthode sociologique, Paris, P.U.F. 2oa edio ( 1 a
edio, 1985)
44
Barbier, R. (1977) La recherche-action dans l'institution ducative, Pans, Gauthier-Villars: 67
60
pesquisa est intimamente ligado ao nvel anterior. Quanto maior a ligao aos
outros e aos problemas, maior ser a disponibilidade, ser mais real e menos
estar mais apto a ajudar na medida em que ele prprio pode ser ajudado. Para o
estudado.
45
Barbier, R. (1977), op. cit.:71
46
Barbier R. (1977), op.cit.: 73
61
espectro semntico. Mas, como conceito do campo das cincias humanas, poder
praxis cientfica, em funo da sua histria familiar e libidinal, das suas posies
objecto de estudo.
47
Barbier, R., (1977) op.cit.: 76
62
comum e os saberes das Cincias Sociais50. partida todo o actor social possui
-consciente.
implicado?51.
48
Morin, E.: (1980) La Metode II. La vie de la vie, Paris; Le Seuil.
49
Le Grand, J. (1989) "La bonne distance pistemique n'existe pas": ducation Permanente n
100/101: 113
50
Le Grand, J.(1989), op.cit.: 115
51
Le Grand, J.(1989),op.cit.: 115
52
Le Grand, J.(1989), op.cit.: 115
63
53
Le Grand, J.(1989), op.cit.: 117
54
Le Grand, J.(1989), op.cit.: 118
55
Pineau, G. (1986) "Pour une thorie tripolaire des formations vitales: pour soi, les autres, les
choses", Cahiers des Sciences de lducation, n44, Genve; pp. 25-40
64
mesmo. A questo central ser o que foi feito do homem, mas o que o homem
faz do que fizeram dele. Por isso, no seu significado mais profundo, a
uma dicotomia absoluta entre criatividade e rigor, mas se possa argumentar com
desenvolvimentos pois, como afirma Paulo Freire, temos que assumir o projecto
56
Le Grand, J.(1989), op.cit., p. 119
57
Freire, P. (1971), p. 23
I
65
!
i
I
1
2
I
I
A ANLISE DE CONTEDO I
I
I
Tpicos e material de estudo 1
Documentos em anlise
II
Consideraes
Procedimentos
I
Heresias
I
I
I
I
I
J
I
I
I
66
(Barbier R.)
investigao, mas, ainda que consciente deste princpio, ser necessrio clarificar
Porque se trata de um estudo que age sobre o prprio formador, sobre a sua vida
58
Barbier, R., Pour n 90 ; Junho/Julho. 1983, in texto policopiado, s/d, pp.2-3
67
Documentos em anlise:
desenvolvimento dos planos dos centros de formao contnua que optaram por
soltas dos "dirios de formao", ela inclui desde frases isoladas at aos textos
Consideraes
59
Goetz, J. e Le Compte, M. (1988) Etnografia y Diseno Cualitativo en investigation educativa,
Madrid, Ed. Morata.
69
produto acabado, mas um momento num processo de elaborao, com tudo o que
60
Grawitz, M.(1986) Mthodes des Sciences Sociales, Pans, Precis Delloz (7aedio)
70
reestruturao do significado.
abstraindo-nos das conotaes negativas dos termos, poder-se-ia dizer que o que
Vala, J.(1986) "A anlise de contedo", m Metodologia das Cincias Sociais, Porto,
Ed. Afrontamento: 104
71
objecto, mas, por outro lado, o contedo semntico do discurso traduz realidades
transcendem.
consiste num exerccio rectrospectivo do seu autor sobre um objecto, mas que
receptor. Neste sentido, urge atender, quer ao seu contedo manifesto, quer ao
contedo manifesto.
62
Lakatos, E. (1986) Metodologia Cientfica, S. Paulo, Ed. Atlas: 81
72
determinam65.
63
Berelson, B.(1952) Content analysis in communication research, New York University Press
Hongerand (1983) Notes de recherche I, Contenu mentaux et analyse de contenu, Louvain,
V.C.L.
64
Krippendorf (1980) Content Analysis, an introduction to his TTiethddlegyrtortdres, Sage
65
Henry, P. e Moscovici, S. (1968) Probmes de l'analyse de contenu, Langages, Setembro
1968, Il
66
Vala, J, (1986) A anlise de contedo, in Metodologia das cincias Sociais, Porto, Ed.
Afrontramento: 103
74
Procedimentos
Num primeiro momento, procedi a uma leitura sem inteno de isolar qualquer
67
Foi diferente o procedimento relativamente a documentos anteriores a 1993, relativamente
aos quais foi necessrio seleccionar apenas os textos pertinentes ao estudo.
58
Em 1993, efectuei cerca de 130 encontros deformao em crculo: em 1994, cerca de 90.
75
De cada documento foi necessrio extrair, por vezes, segmentos para integrao
AI g u ns deles, p o r m , - e m o ^ ^ e g ^ g ^ f f ^ g ^ g ^ ^ o ^ cwtedof-eTiqtraxlmTn^e-CT="
numa categoria apenas.
69
Santo Tirso, 1978/81
Heresias
. .
Uma das razes porque optei pela anlise de contedo foi, como j referi, a de
70
Neologismo que um mido da minha escola introduziu num texto.
78
CAPITULO II
Condies do Exerccio da Profisso e da Formao
79
1
COMPREENDER O EXERCCIO DA PROFISSO
Alguns exemplos t
Horrios de funcionamento
Omisses
I
80
"A minha filha quer ser assim professora como voc, minha senhora,
sobre as prticas dos seus actores. [As anlises] mantm-se a nvel macrossocial
71
Benavente, A. (1990), p.60
72
Benavente, A. (1990), p.73
81
Os estudos perguntaram:
Ciclo?
Ainda que convicto da sua utilidade, hesitei em organizar esta sntese descritiva,
dada a noo de limite que o trabalho impe face vastido de rumos que o
cada ano lectivo. Apenas uma escola havia protestado, por escrito, junto da
74
Figueira da Foz, 21-22 de Novembro de 1985
84
quotidiano, das relaes com o Ministrio, da poltica educativa, das relaes com
pude colher: devia haver mais unio entre os professores, mais ligao, trocar
ideias, cada um fecha-se na sua concha ... eu no ... mas as colegas, muito
75
Veja-se, a propsito o Dec.-Lei n 376/80; de 12.Set.
76
GEP(1988) policopiado, p.82
77
Benavente, a. (1990), p. 199
85
difcil; uma classe velha, h pessoas que querem evoluir mas a maneira como
influncia das vrias dcadas de Estado Novo no justifica, por si, a situao.
herana recebida junta-se idntica atitude dos professores formados aps 1974,
Alguns exemplos:
estavam como novos. Melhor dizendo, estavam novos, intactos dentro das suas
. Nos anos 90, o Ministrio envia "faxes" s escolas que no tm aparelho para os
78
Benavente, A. (1990), p. 201
86
prorrogao do mandato dependia (e depende ainda hoje) das boas graas junto
. Para tornar mais agradvel a funo foi-lhe atribuda uma gratificao mensal
atribuir aos elementos eleitos para os cargos neles previstos, quando exercidos
. Continua por se perceber tambm por que razo o professor do 1 o Ciclo tem uma
79
GEP (1988) policopiado, p. 85
80
No decurso do ano lectivo de 1985-1986, o poder central e demais entidades responsveis, s
na Regio Centro, em limpeza e expediente das escolas do Ensino Primrio, gastaram cerca de
27 872 000$00 e "arrecadaram" custa dos profissionais que diariamente trabalham nessas
escolas 62 528 000$00 (de um estudo efectuado pelo SPRC)
88
Ciclo, que tiveram lugar na dcada de 80, reclamaram a gesto democrtica que
discriminaes relativamente aos seus colegas (de carreira nica!) dos outros
sectores de ensino. Mas em 1994, os relatrios crticos que, por lei, devero ser
funcionrios e inspectores81.
81
Os inspectores so ainda considerados "orientadores", mas no detm qualquer competncia
pedaggica. Agem, frequentemente, como obstculos mudana e inovao. A Inspeco
uma estrutura merecedora de uma anlise em captulo prprio (impossvel...), por oscilar entre a
desresponsabilizao face aos problemas existentes e o "policiamento" que agrava ainda mais
os sentimentos de "menoridade" profissional dos professores.
82
Artgos 3 e 4 do Despcho 185/92
89
Direco Escolar do Porto83 que, por sua vez estabelece que nos termos da
que os requerimentos lhe devem ser dirigidos. Para que no reste qualquer
permanecem como esteios de uma gesto por nomeao arbitria, uma gesto
do Ensino Bsico.
83
Ofcio 5021-1 C, de 31.03.93
84
Decreto 172/91, de 10 de Maio
85
A extenso as descries que deveria aqui inserir impede a sua concretizao no mbito
deste trabalho, mas espero poder faz-lo noutro contexto e logo que oportuno.
90
Horrios de funcionamento
(Daniel Espain)86
mesmo situaes nas quais no se verifica este crculo vicioso da fuga. mas onde
a presso da escola sobre os pais dos alunos fora passagem a regime de curso
A questo dos horrios no nos parece menor na vida escolar pois a organizao
do tempo (e, neste caso, a sua concentrao numa parte do dia^-pe-sa-no trabalho
dos professores, nas condies de trabalho das crianas (...) e, finalmente, pesam
para a participao activa dos alunos, para os contributos pessoais das crianas,
86
Encontro "Conviver a Profisso", Faculdade de Economia, Fevereiro.95
87
Benavente, A. (1990), p. 126
91
"no com vista formao de mais turmas", que inviabilizem o regime normal91.
88
Benavente, A. (1990).. p. 126
S9
Um procedimento frequente consiste em manipuiar o sistema de transferncia de alunos, de
modo a conseguir o nmero de alunos suficiente para curso duplo.
90
exemplo concreto o n 8 do Art0 4 o do Dec-Lei 35/88
91
Numa escola do Concelho da Maia, no ano lectivo de 1994/95 uma -forma expedita de
conseguir assegurar o regime de curso duplo foi a aorganizao de uma turma de "deficientes"
que ocupasse uma sala de aula. No um caso isolado.
92
N 22 do cap. V do Despacho n 25/SERE/SEAM/88.
93
N 2 do Art0 4 o de Dec-Lei n 35/88
92
Ainda assim, das trezentas e dez turmas existentes, 117 continuam em horrio de
Omisses
94
Dados fornecidos pela Delegao Escolar de Santo Tirso, em 21 de Novembro de 1994
93
papel do inspector36. Quem se quede por uma leitura menos avisada desse estudo
poder retirar ilaes erradas. A autora recorre a expresses como: esta medida
tomar como dado para novos trabalhos que essas bibliotecas foram, ou so,
raras excepes, essas bibliotecas esto h vinte anos encerradas nos armrios.
S5
Benavente, A. (1990), op. cit., p. 33
96
Benavente, A. (1990), op. cit., p. 33-35
97
Benavente, A. (1990), op. cit., p. 33-35
98
Benavente, A. (1990), op. cit., p. 35
94
A espiral das dedues construdas sobre dados desta natureza, ou com base em
-prprias, se legitimam.
mesmo, a determin-lo.
desprezo das autoridades oficiais pela escola primria99. E nas entrelinhas dos
sntese. Mas procuro, como disse, no as explicaes do isolamento que lhe foi
Esta foi a clebre frase que a rainha Santa Isabel utilizou para se salvar de
pessoas sensveis que o so, pensaram logo em rosas e partiram logo para
"doena" benigna.
aprendizagem. A Berta tinha um curriculum prprio pois ela era uma criana
tinha o mesmo programa dos outros, mas tinha uma vontade frrea para
senti os espinhos que as rosas tm, como podia ser l verdade que a Berta
escolaridade ^ f % g ^ ^ E ^ ^ @ = ^ @ ^ g f o r - T o n f g r o o - gr 5W7grer~-pgfos"
(...)
Directivo foi esta nua e crua: - O seu filho no entrou nesta escola, porque
As lgrimas bailavam nos olhos daquela me, era a primeira vez que
algum lhe dizia que o Z era deficiente e no foi o nome que a magoou
toda. Claro que mandei esta me sossegar e prometi-lhe que ia ver o que
entregarmos aos pais dizendo que eles teriam que ficar em casa ou
resolvemos que o assunto tinha que ser tratado por ns, que as crianas
teriam que ir para o 2o Ciclo nem que tivssemos que correr meio mundo.
ano, mas queria que com este caso lamentvel as colegas dos 1o e 2o
para o cargo, mas cujos colegas eram maioria nas comisses pedaggicas100.
100
E nos casos em que urr, professor do 1 o Cic!o conseguia, apesar de tudo, chegar a Director
de um Centro de Formao, era-lhe negado apoio, retiradas instalaes, ou inviabilizado o
desempenho do cargo pelos colegas dos restantes ciclos e do secundrio.
99
Esta atitude reflecte, mais uma vez, ignorncia relativamente a um universo sub-
Este autor refere que o conjunto de interesses que se relacionam com o exerccio
processa sobretudo quer nas redes de comunicao entre professores, quer entre
professores e alunos.
102
Nvoa, A. (1987) Le Temps des Professeurs, Lisboa, INIC
103
No sero todos, pois alguns s recentemente chegaram aos crculos.
PROGRAMAS DE FORMAO
104
ME-DGEBS (1991) Novos Programas para o 1 o Ciclo, p. 5
103
(1 CASO EXEMPLAR)
O sistema de fases
1
104
O sistema de fases
da escada"
(Daniel Espainy-5
das prticas nas escolas do 1 o Ciclo: O aluno deve retomar (anualmente) a sua
105
Encontro "Conviver a Profisso", Faculdade de Economia, Fevereiro.95
106
Circular64/84 : da DGEBS
107
Despacho94/ME/88
108
Na subjectividade da interpretao do Despacho 151/ME/85: "Verifica-se uma prtica
aiatgada do regime de classe, mesmo quando pontualmente se regista o regime de fases de
aprendizagem" (introduo ao despacho)
105
de complemento ao " 1 o ano" ou "2 ano" da... O termo "classe" o mais comum. E
"classes" , nos nossos dias, distncia de vinte anos de introduo das fases, o
109
Tardiamente se havia de concretizar em normativo: Despacho 42/7a da Secretaria de Estado
da Orientao Pedaggica.
110
Despacho98-A/92
111
Caderno de Documentao do Professor, DSEP, MEIC-DGEB: Junho de 1977
112
Reforma Curricular e Novo modelo de avaliao
113
Circular da DSPRI, de 18 de Maio de 1989. Age mais como balano e epitfio. Retoma os
normativos sobre a fase para fazer recomendaes a escassos meses da publicao do decreto
que extinguia a fase.
107
114
Pacheco, J. et ai (1993), Avaliar a avaliao, Porto, Ed. Asa, p. 27
108
prtica da "fase":
1. Verifica-se que os dois anos lectivos previstos como mnimo (ou mdia?)
as exigncias.
organizada pelos servios centrais do ministrio que, de algum modo, fosse apoio
A Direco Geral do Ensino 1 ^, enviava Direco de Distrito Escolar, que por sua
vez enviava Delegao Escolar, que por sua vez enviava s escolas pacotes de
com outra apresentao) chegam s escolas, agora sem passagem pela Direco
Escolar, ou pela Delegao Escolar, mas com o mesmo destino: o armrio, onde
115
DGEB/DSPRI, 1976
116
DGEB, 1977-1980
117
Atravsda DSPRI
118
Por exemplo, a empresa de formao distncia "Bola de Neve", sediada em Lisboa.
1l9
Em 1993, o I.I.E./M.E retoma o envio de textos s escolas. Nos mltiplos encontros de
formao com professores de todos os ciclos e do secundrio, verifico que esses textos ou so
desconhecidos, ou no so consultados, ou no so objecto de reflexo individual ou colectiva
110
podia ler-se: sem uma concepo correcta das fases no se pode organizar o
120
Realizado em 25 de Maro de 1977
121
Boletim Projecto/CDP de Santo Tirso n2, Dezembro de 1978, p.5
122
Despacho de 4 de Junho de 1975
123
MEIC, policopiado, s/d:103
111
aditar, que esta segregao sintoniza com um sistema poltico assente na defesa
seguintes citaes:
nas suas salas e escolas. Foram muitssimo raras as respostas que denotavam
124
MEIC, policopiado, s/d: 11
125
MEIC, policopiado : s/d: 12
112
l-se que a classe do 1 o ano (...) [e que] esta classe (...) formada por 20
126
Corteso, L. (1988), p.25
127
Praia, M. (1993) Desenvolvimento Pessoal e Social, Porto, Ed. Asa, p.23
128
Como ficaram conhecidos. Os anteriores tinham sido os "cr-de-laranja". O conhecimento da
cr das capas era para muitos (para a maioria) dos professores a nica mudana operada.
129
Aprovado pela Portaria 572/79, de 31 de Outubro.
113
novo programa exige que, partida, sejam tomadas medidas que permitam evitar
trabalho pedaggico que, pela sua natureza e extenso, assume um elevado grau
de responsabilidade.131
semelhana do que iria ser regra nos programas que se lhe seguiram, tambm
regime de classe fez uma travessia completa de vinte anos sem sobressaltos.
130
Novos Programas/1980, p.3
131
Prembulo dos Programas/1975
132
Ofcio-circular n 92-SAP/77 da DGEB, pp.3-4. Em 18 de Abril do mesmo ano, a DGEB
dirigia-se de um modo personalizado (e no inocente...) ao "colega"-professor nestes termos: A
sua adeso voluntria a este programa d-nos, partida, a garantia de que esta equipa pode
contar com a sua participao colaborante
114
Pedaggicos (entretanto eleitos). Mas estes eram uma massa crtica difcil de
133
Movimento da Escola Moderna, por exemplo.
134
Texo de Apoio 16.2 - SAP, de 5/12/79
135
Texto de Apoio 16.2 - SAP, de 5/12/79
115
passados pela formao. Mas deram origem a que. em 1980/81, o programa fosse
extinto.
136
Texto de Apoio 16.2 - SAP, de 5/12/79
137
Apoio s Emisses de TV-SAP/EAT, 11/12 Set.78
116
autora confia piamente que "ser", s no explica (nem imagina) de que modo,
138
So exemplares deste modelo de formao a "Estrutura de Apresentao dos Planos de
Aces do Programa de Formao contnua para o Ano de 1980/81, da Escola do Magistrio
Primrio do Porto.
39
Jean G.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed.ASA, p.98
U0
Deste modo gastava o seu tempo (e a nossa pacincia) uma inspectora que discursou no 1 o
Seminrio sobre a Formao Contnua dos Professores realizado na SMP do Porto, em 22 e 23
de Maio de 1980.
141
Texto de Apoio aos Programas do Ensino Primrio 1980/81, Introduo, s/d, p.3
117
142
No decurso do mesmo Seminrio/Maio. 1980
143
datada de 13 de Agosto de 1979
118
U4
Colectiva, pois a demisso foi apresentada ao inspector da rea, em simultneo^ por cinco
dos seis animadores pedaggicos que constituam a equipa
(2o CASO EXEMPLAR)
"rea-Aberta" porqu?
(P.G. Rosado)
repetem a lio, sem vontade, sem inteligncia, sem estmulo: o professor domina
pela palmatria e pe o tdio da sua vida na rotina do seu ensino. Numa prosa
145
i n " 0 Jornal" de 31.12.87
u6
Convencido de que a instruo pblica um elemento essencial para o bem da sociedade,
quero que os meus testamenteiros mandem construir e mobilar cento e vinte cinco casas para
escolas primrias de ambos os sexos nas terras que forem cabeas de concelho, tendo todas
por uma mesma planta e com acomodao para vivenda do professor, no execendo o custo de
cada casa e moblia a quantia de 1 200$00 ris, e pronta que esteja cada casa ser a mesma
entregue junta da parquia em que for construda, mas no mandaro construit mais de duas
casas em cada cabea de concelho e preferiro aquelas terras que bem entenderem.
Extracto do testamento de Joaquim Ferreira dos Santos, 1 o baro, 1 o visconde, 1 o conde de
Ferreira, nascido em Vila Me (Douro), em 1782, e falecido no Porto, em 1866.
U7
0 Conde com comendas medida do Concelho de Santo Tirso e que por estes lugares
madou edificar "casas para escolas".
121
escolas com um p direito altssimo, com uma inclinao de pedra junto s janelas
tambm altas, muito mais altas que a altura possvel aos alunos. impossvel
uma criana observar de dentro destas salas, o que se passe em torno da escola.
Se nos colocarmos ao nvel do olhar dos infantes, apenas nos ser possvel ver
alguns ramos e uma ou outra nuvem. A par com as prticas descritas por Ea de
ciclone.
Os ventos fortes haviam provocado pesados danos nas escolas. Tambm haviam
sido arrancadas milhares de rvores. No acatar da sentena de Cornemuse, as
escolas e as rvores convergiram num projecto de raiz. Para no desperdiar
madeira de to boa qualidade (carvalhos, pinheiros, etc.), o ministrio decidiu
aproveitar a madeira das matas para atender a uma necessidade "gritante" a nvel
nacional.
O "Plano dos Centenrios"'* que viria a ser o mais significativo antes da chegada
148
Foucault, M.(1970) Vigiar e punir, Petrpolis, Ed. Vozes
149
Moreira, M. cit in D.G.C.E. (1979) Vamos falar de escolas; Lisboa, M.E.
150
Se no podemos levar a rvore para a escola, levemos a escola para debaixo da rvore.
151
Despacho do Conselho de Ministros, de 15 de Julho de 1941.
122
Aps trs anos de trabalho (em 1966, portanto) este grupo props-se elaborar
uma escola primria piloto "que viria, efectivamente, a ser erigida em Mem
Martins".
152
Outros projectos de menor importncia podero ser ainda reg,stados: para alm destes do,s:
Projecto "Raul Lino", "Urbano 3", "Ades Bermudes", "Novo Piano", "Rural 3"...
123
introduziu uma zona de trabalho, dita "suja", com pontos de gua, ligada s
quatro salas (duas de cada sexo) com recreios cobertos tambm separados. O
1
"Nomeadamente, na Moita, nos Olivais e na Baixa da Banheira.
124
cabendo a cada programa (P) um ndice (1, 2, 3, 4, e 5). Ao programa (P) das
Estando o Ministro Veiga Simo mais voltado para outros sectores, os tcnicos
O projecto P3, concludo entre 1970 e 1972, apesar de ter sido enviado ao M.E.,
nas suas diferentes fases, nunca obteve do ministrio qualquer resposta, favorvel
apercebera ainda que tais escolas mereceriam uma ateno diferente, os seus
54
Entrou em funcionamento no ano lectivo de 1973/1974.
125
"rea-Aberta" porqu?
Primria o lugar onde a criana passa grande parte do seu tempo e que estes
tambm, um passo decisivo para a sua socializao. Mas esta Escola, pelas
ainda a sua integrao no meio social, tornando possvel a sua utilizao pela
concretizadas, etc.). A resposta foi sempre igual: "Informo V. Ex9 que esta
era idntica, ou nem sequer era providenciada qualquer resposta, o que indicia
A informao que no foi possvel obter onde deveria ser esperada, captei-a na
professores.
156
Santo Tirso, 1988/1992
157
Exemplo: ofcio n 13086, de 6/5/92
153
Despacho n 84/80, do Secretrio de Estado da Educao, D.Rep. de 13.Seteinbrc
159
Despacho do M.E.U. n 274/81, de 2 de Outubro
128
exigem.
formao, pouco orientada para uma pedagogia activa (...) agravam ainda mais a
160
Despacho n 41/EAE/83, de 13 de Maio
161
lmagine-se o descalabro: serem os inspectores a aprovar projectos, quando so pessoas
totalmente ignorantes no assunto.
162
Hoje prtica corrente o fechar das salas, alis, os gabinetes tcnicos das Cmaras
Municipais introduziram esta alterao nos projectos.
129
teve o seu apogeu. Na imprensa so comuns notcias como esta: "A avaliao
experincia dever continuar, ou no. Segundo explicou, essa ideia resultou nos
seria melhor voltar ao ensino tradicional. O ensino das designadas "Escolas P3",
em simultneo por trs professores. Pretendemos que esse tipo de escolas pare
cada professor na sua sala, com os seus alunos, o seu mtodo e os seus
colega do lado...
130
Santo Tirso terem sido contemporneos deste discurso. Mais ainda: a sua
resposta.
Enquanto expirava mais uma experincia que nem sequer chegara a ser, no
professores:
Projecto e modernidade
A componente 9 do PiPSE
Estvamos em 1980.
163
Posic, M., (1977), p.312
"pedagogias compensatrias";
165
Como se v a metfora no nova.
135
nos seus planos de formao e no poder que o seu estatuto de inspector lhes
166
No distrito do Porto, o encontro teve lugar em Valadares, no ms de Julho de 1978.
16
'Nessa poca ainda designados por inspectores-orientadores.
168
Setembrode 1978
136
visam transmitir o domnio de um saber definido (...) haver sempre (...) um vasto
ao mesmo fim que os que o antecederam ... e dos que se haviam de seguir.
explicam o inxito dos programas. Mais fcil seria sugerir - como ouvi mais que
169
ME!C, policopiado, s/d: 103-104
170
MEIC, policopiado, s/d: 30
137
O delrio do MEIC continua noutras pginas de uma prosa que oscila entre o
onrico e o cnico171:
Como o vestbulo de cimento e nas zonas frias difcil o trabalho nesse espao,
sugeria-se que o cho fosse revestido com dois toldos de apanha de azeitona...
Ficamos sem saber com que dinheiro se iria comprar o tabopam, a esferovite, o
professor ter de confeccionar, h outro que pode ser trazido pelos alunos^.
matemtica que se recomenda nas aces. Por isso, o MEIC adianta outras
restos de velas; telhas e tijolos; pneus velhos; um carro velho (no ptio de
recreio); ferro elctrico estragado; pilhas velhas; sapatos antigos; colares fora de
172
MEIC, policopiado, s/d: 53
139
publicamente, criticavam.
a rrvudaflfa"dae^aTizaaB^a^ -
173
Em 1981/82 abrangia 36 concelhos; em 1984/85 j havia 59 CAP'S concelhios em
funcionamento
140
destacados. Trabalhavam nos CAP's fora do seu horrio lectivo. Santo Tirso no
crculo.
ao que parece... nem sempre para melhor. Nos ltimos tempos foi a sua execuo
primrio, prtica que, ao que tudo o indica, vai ser seguida no corrente ano lectivo
professores do ensino primrio - talvez bem mais do que os docentes dos outros
dos meios urbanos (e mesmo assim nem a todos...), precisamente aqueles que
174
No distrito do Porto a cobertura concelhia no chegou a vinte e cinco por cento
175
Jornai de Notcias, 29/12/86
141
aos muitos que labutam nas mais penosas condies, tantos deles quais eremitas
O projecto dos CAP pretendia preparar uma estrutura que, com carcter
subsistiu determinou o seu fim, dado no terem sido criadas as condies mnimas
educativa e de formao176
(R. Carneiro)
176
Carneiro, R., Portugal: os prximos vinte anos, V volume, Educao e emprego em Portugal,
uma leitura de modernizao, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1988: 83-4
177
Comisso da Reforma do Sistema Educativo, Documentos Preparatrios I (1987): 180
143
Uma Reforma Curricular muito mais que uma simples alterao nos contedos
178
Benavente, A., Correia, A., Os obstculos ao sucesso na escola primria, IED, Lisboa, 1980:
82
179
Na DREN, funcionava uma equipa de seis formadores para atender a cerca de 4.000 escolas
e 17.000 professores. Nas palavras de um desses formadores restava-lhes "quando algum
vinha de fora, mostrar-ihes exemplos debrilho"
144
culturas e vises do mundo (...) numa escola onde se afirma que todos so
Stoer, S., Arajo, H., Os direitos humanos bsicos e a escola democrtica: uma perspecti
sociolgica, texto polio, s/d: 6
145
Projecto e modernidade
181
Correia, J. et ai, A ideologia da modernizao e o sistema educativo, Cadernos de Cincias
Sociais, 1991: 1
82
Correia, J. et ai, A ideologia da modernizao e o sistema educativo, Cadernos de Cincias
Sociais, 1991: 6
1S3
Dale, R., A educao e o estado capitalista: contribuies e contradies. Educao e
Realidade, Porto Aleare, 1988:17
146
social. E a Reforma Curricular pode produzir efeitos opostos aos princpios que se
excessos, tambm neste caso, a negao de que haja algo para cumprir para
do centro da discusso.
condicionados.
184
Refiro-me ao conceito de rea Escolar presente no Artc 3o do Dec.-Lei nc 172/91. de 10 de
Maio.
1o:)
Santos, B.(1988), O social e o poltico na transio ps-moderna: comunicao e linguagem,
6/7, p. 35
147
sociedade. Atitudes como aquela que atrs referi apontam para a emergncia de
previamente determinadas.
-positivistas que lhes prepararam. O receio gerou a avidez. Cinco anos volvidos,
187
Santos, B.(1988), op. cit., p. 28
188
Sanos, B., (1988) op. cit., p.36
189
Santos, B., (1988) op. cit., p.39
190
Santos, B., (1988) op. cit., p.41
149
est dentro do prprio. Esta descoberta pode ser o ponto de partida para a
refectia ainda a quebra dos ndices de natalidade cujos efeitos apenas permitiriam
Por seu turno, a relao professor-aluno atingia, igualmente, nveis nunca antes
191
Santos, B., (1988) op. cit., p.46
192
Situava-se abaixo dos 700.000 alunos, enquanto dez anos antes (1980/81) rondava os
950.000
150
19j
GEP/ME (1988) Da diversidade de contextos diversidade de iniciativas, Lisboa, ME
194
GEP/ME (1988) Da diversidade de contextos diversidade de iniciativas, Lisboa, ME
151
para a formao.
A componente 9 do PIPSE :
-efeito, etc. Mas valeria a pena conhecer os-efeitos da formao a que esses
cargo, longe das difceis condies das escolas primrias. A formao recebida,
ter-se- disperso nestes xodos voluntrios, ou perdido nas urgncias e
prioridades que asseguram a sobrevivncia profissional quotidiana do professor do
i Ciclo.
vantagens do uso desta ou daquela tcnica, que iria resolver os seus problemas e
formao intensiva".
Mas no se pense que tudo se quedava pelo nulo efeito. Se a dita "formao"
. que interveno?
. que actualizao?
196
Seleccionados entre os animadores do PIPSE.
l97
Deixou ao livre arbtrio a participao. Das condies que se nos depararam em alguns
concelhos paradigmtico a situao onde o lenol que o orientador leva de casa substituiu o
painel de projeco de acetatos.
154
abstracto.
Eis um aspecto concreto do programa que parecia no ter sido previsto na sua
concepo.
professores;
professores;
Estas reflexes sobre o percurso dos grupos de formao desse perodo talvez
Reforma Curricular
vinculao.
- "Ai, eu que vou ficar com o primeiro ano? E com os Novos Programas?
Eu sei l o que isso !"
198
Pacheco, J. & Pinho; J. (1990) Comunicao apresentada no mbito do Seminrio "Relao
Escola-Sucesso" promovido pela ANPEB, Braga, U.M. (texto policopiado)
199
A escolha das escolas foi aleatria e dentro delas coexistiam duas realidade: o grupo de
professores "em experincia" e os outros.
157
especial que vai "integrar" uma turma de crianas com necessidades (ditas)
lanamento dos novos programas201 refere "como til e oportuna a formao que
desagrado peia falta de apoio da parte dos organismos regionais do M.E. (73%
sesses de doutrinao^didctiraE^sgspgstarftgs^
Educao enviava, sem periocidade fixa, alguns "Textos de Apoio aos Novos
20u
A parte cie tarde estava comprometida com uma outra qualquer actividade que mitigasse o
magro salrio...
201
A experincia teve incio no ano lectivo de 1989/90.
202
IIE/ME (1992) A opinio dos professores/1 Ciclo, p.5-6
203
IIE/ME(1992), p.18.
158
Director de Escola assuma mais uma funo, para a qual no precisa ser
"leitura rotativa" do nico exemplar da brochura. Mas o Texto de Apoio vai mais
204
Texto de Apoio, DGEBS/ME, 1991/1992, s/d
159
4. A avaliao certificativa;
ou processos.
A quem serviu esta prtica de formao, que marcou todo o perodo que vai de
1974 a 1991206? A avaliar pela situao que se vive no I o Ciclo, talvez a ningum.
E no se poder imputar^-responsabilidade^lr^
credvel. Quedaram-se, por vezes, num certo exagero de retrica, no raras vezes
investigativa permanente.
161
CAPITULO III
O Crculo de Estudos
162
FORMAO E MUDANA
Num outro modelo, a formao concebida num espao isolado dos contextos em
207
Nvoa, A.& Popkewitz, T.(org.)(1992) Reformas Educativas e Formao de Professores,
Lisboa, Educa
164
sistema social ern que detm competncias especficas. A realidade social vive do
Uma das dimenses desse processo o que Stenhouse203 descreve como uma
disposio para examinar a prtica com sentido crtico e sistemtico. Num outro
fazer uma apologia de uma formao "individualizada" no sentido que lhe confere
208
Stenhouse, L.(1981) An Introduction to curriculum research and development, London,
Heinman Educational Books.
203
Correia, J. et al (1990) A aco educativa: Anlise psico-social, Leiria, ESEL/APPORT, p.89
165
21u
Correia, J.(1993) Formatividade e Profissionalidade Docentes, texto policopiado. p. 15
211
Dominic, P.(1990) L'histoire de vie comme processus de formation, Paris; L'Harmattan, p.11
166
212
Gimeno Sacristan M.(1988) El curriculum: uma refleccin sobre la prtica, Madrid, Morata
213
Holley, M. & Mc Loughiin, (1989) Perspectives on Teacher Profissional Development, Lowes,
The Faimer Press, cit. in Nvoa, A. (1991), p.74
167
uma formao mais transmissiva lhes facultara e sobre elas elaboraram novas
214
Ceri (1970) La gestion de l'innovation das l'enseignement, Paris, OCDE, p.5
21o
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico n 74, p.8
216
Reporta-se a Santo Tirso, 1990/94
168
quem frequente pela primeira vez um crculo fcil assumir de novo o papel de
aluno, por mais negativa que seja a experincia que se possa ter da escola218.
217
Dubard, C. (1992) Formes identitaires et socialisation professionelle, Revue Franaise de
Sociologie, XXXIII, p.p. 505-529
218
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986) op.cit., p.23
169
traos expressos por chaves e propostas formais na maior parte dos casos219.
preparao para ensinar. Na segunda dcada deste sculo, tomou forma uma
racionalidade tcnica iria pereniz-la at aos nosso dias, ainda que travestizada.
professor age como prtico autnomo, como artista que reflte, toma decises e
215
Benavente, A.(1990): op.cit., p.207
220
Schn, D.(1992) La formacin des profisionales reflexivos: Barcelona, Paids/MEC.
170
dimenses:
221
Finger, M. & Nvoa; A.(1988) O mtodo (auto) biogrfico e a formao, Lisboa, DRH, p.110
171
Por maior debate (ou especulao...) que agora se venha a produzir, a formao
que, tambm neste caso, como que o verniz do esprito, que embota qualquer
perspectiva de construo de alternativas.
Canrio, R.(1991) Mudar as escolas: pape! da formao e pesquisa; Inovao n 4 (1); p.77
223
que se mantiveram em actividade ao ongo de todo o ano, enquanto os centros de formao
interrompiam a sua actividade
224
Chantrane-Demai!y, L. (1992) Modelos de Formao Continua e Estratgias de Mudana, in
Nvoa, A.(org.) Os Professores e a sua Formao, Lisboa, D. Quixote/NE, pp.142-145
172
creio ser permitido englobar o crculo nesta ltima. Surge ligado resoluo de
diversidade dos nveis de anlise. Mas a opo peio caso permite, apesar dos
mudanas (...) e construir vias que facilitem essas mudanas, afastando outras
2
^Resweber, Jean-Paul, Pedagogias Novas, Teorema, Lisboa: p.85
:29
Boudon, R.(1979) La logique du social Paris, Hachette, pp.172-i73
174
foram mnimas.
isentos de ideologia.
230
Benavente, A.(1990), op. cit., p.77
231
Benavente, A.(1990), op. cit., p.70
232
Giroux, H.(1983), op. cit., p.249
175
assuno de uma conscincia crtica poder ser definida como resultante das
estrutural, mas dos outros: uma mudana que no afecta, nem pe em causa o
236
Giroux, H. (1986), op. cit.. p.149
/37
Viele ; P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en ducation. Perspectives, vol.
XI, n 3, p. 339
238
Corteso, L. & Stoer, S. (1994) A possibilidade de acontecer formao, texto poicopia
239
Corteso, L & Stoer, S.(1994), op.cit, p.8
177
240
Postic, M.(1977) Observation et formation des enseignants, Paris. PUF. p.318
"APENAS LHE DEMOS UM NOME"
O locai e singular
A singularidade do crculo
na turma".242
O circulo de estudos pode ser definido como um grupo reduzido de pessoas que
se rene para discutir em conjunto, mas sem professor, uma matria, de forma
241
Barbier, R.(1984) De l'imaginaire, p.37, cit in Pineau, G. & Courtois, B. (1991) La formation
expriencielles des adultes, Paris, La Documentation Franaise, p.34
242
Correia, J. (1992), in A Pgina, Outubro 1S92, p. 12
243
Vaa!garda, H. & Norbeck, J. (1985) Para uma pedagogia participativa, Braga, Universidade
do Minho, p.13
180
modalidades, que o crculo tem tradio no nosso pas. Nos finais da dcada de
marginais ao sistema?
244
Vaalgarda, H. Norbeck, J. (1986), op.cit., p.15
245
Vaa!garda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.16
246
Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores
181
Nos crculos, a formao um acto total, pois os encontros que deles decorrem
z4/
Lesne, M. (1984) Lire les pratiques deformation d'aduites, Paris, Edilig, p.84
248
Pain, A.(1990) ducation informelle, Paris, L'Harmattan, p. 130
182
emancipadora.
24
9peretti, A. (coord.) (1982) Rapport au ministre de l'ducation National Paris, La
Documentation Franaise, p.83
250
cf. Embaixada da Sucia (1981) Novas regras para os crculos de estudos suecos.
2o1
Shwartz, B.(1988), Education Permanente et formation des adultes, ducation Permanente,
n92, p. 10
183
de professores para se poder estudar uma nova matria, nem uma deciso das
252
Shwatz : B. (1988), op.cit, p.10
253
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1985), op.cit., p.13
254
Vaa!garda, H. & Norbeck, J. (198S), op.cit., p.14
255
Vaa!garda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.15
184
O plano de estudos pode ser elaborado pelo crculo, ou obtido numa associao
que realize.
Europa. Talvez isto se deva ao facto de essa tradio ser escassa no nosso pas
este
fugidias a classificaes e at, por vezes, contraditrias com o recorte dos crculos
concretizados ^ e s t a ^ m o d a l i d a d e ^ ^
255
V3a!gard3, H. & Norbeck, J. (1986), op cit., p.21
257
cf. Vaaigarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.25
185
crculo (monitor)
- Aluno - Participante
- Lio - Reunio (encontro)
(...) (...)
- Ensino - Estudos
- Livros didcticos - Material de estudo (Centro de Recur-
organizao do espao de funcionamento deve ser tal que permita uma relao
258
Vaalgarda, H. & Norbeck, J. (1986), op.cit., p.24
259
No se trata, embora o passa sugerir, de mera diferenciao terminolgica.
2b0
Em Santo Tirso, a poca todo o ano lectivo
261
DG EA/ME (1985) Relatrio-Sntese do Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de
Adultos, Lisboa, ME, p.1Q2
186
assero, o que a escola para o PE: uma organizao com uma cultura prpria.
difcil concretizao, ^ u e f o m e n t e ^ t i e r r ^ ^
2b2
Bronfenbrenner, V. (1987} La ecologia dei desarollo humano, Buenos Air
263
Giroux, H. (1986) Teoria Crtica e Resistncia, Petrlopis, Ed. Vozes.
187
culturas intersticiais de curto prazo, movimentos precrios, mas vitais para que a
Diz Paulo Freire que temos que assumir o projecto do nosso sonho para obstar
aos efeitos de uma modernidade que nos projectou para uma tica individualista,
264
Correia, J. (1993) Formatividade e profissionalidade docentes, texto policopiado, p.10
255
Ma!sonneuve (1974), cit in Delome, C. (1985) De la animacin pedaggica a la investigacin-
accion, Madrid, Marcea, p.42
55
Freire, P. (1971 ) Educao como prtica de liberdade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, p. 103
267
Freire, P. (1971), op.cit, p. 109
dilogo que estabele com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o
professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, factos, procedimentos e
mas tambm de uma cultura comum: Sem sair do processo de produo real
b9
Gomez, A. (1992) O pensamento prtico do professor in Ncvoa, A.(coord.) Os professorr p c o
, o colectivo.
270
Lesne, M. & Minvielle, Y. (1988) Socialisation, et formation, d'adultes., ducation P
92, p.36
190
escolar (no devemos esquecer que este o nico ciclo que no dispe de um
271
Documento interno da Associao PROF/Santo Tirso, Dezembro.92
191
formao contnua272 mostram que o 1 o Ciclo foi o menos sujeito aos efeitos das
pelos tcnicos e especialistas foi, em muitos casos preenchido por grupos de auto-
em crculo de estudos.
centros, assumiu maior significado nos locais onde j havia tradio de formao
corrusssas caractersticas.
que compreender, para revelar, este ou aquele aspecto at agora mais ignorado
273
Maffeso!i, M. (1985) A sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Ed. Giaarttda., pg. 19
193
grupo interior e revela assim as relaes especiais que ele mantm habitualmente
com os outros.
E no s... Torna-se tarefa difcil isolar o que especfico e local do que constitui
74
No se pode neglicenciar a presso das polticas educativas nacionais; aps a integrao
no
espao europeu. Os sucessivos quadros comunitrios de apoio talvez tenham contribudo para
condicionar significativamente o sub-sistema de formao, nomeadamente no domnio da
determinao das necessidades de formao.
194
funo de aprendizagem e de apropriao das--regras-cteTTToqartga sociHTWufrr ' " " " "
cidadania. Uma cidadania para a qual o mesmo crculo assegura meios concretos
275
Abalea, F. & Froissart C. (1988) individualisation et formation de masse, cit. in Litard, B.
(1991), L'individualisation des parcours d'volution, Revue Franaise de Pdagogie, 97, p. 87
2/6
Bogard, G. (1991) Pour une ducation socialisatrice des adultes, Strasbourg, Conselho da
Europa, p. 9-1Q
195
277
Bogard, G. (1991), op.cit., p.22
278
v.captulo sobre as caractersticas do CE.
273
Bogard, G. (1991), op. cit., p.41
280
Bogard, G. (1991), on. cit., P .43
196
atitudes, peia aceitao generalizada por todos ou pela maioria dos professores do
terceiros.
Q ineditismo deste tipo de tenso entre projectos permite afirmar a intimidade sem
intimidades prximas.
marginalizada. Talvez seja tempo (ou demasiado tarde?) para nos determos no
198
banal quotidiano dos professores para refazermos as certezas. Mas isso exige
passa peia apiicap linear de modelos tericos institudos, nem peio decalque de
experincias no-reflectidas.
que afirma uma formao que acontece nas circunstncias mais comezinhas e
aco. Este duplo movimento no fica completo sem urna actividade intelectual
281
Caeiro, A. (1979) Poemas, Lisboa, Ed. tica, p.48
282
De!bos, G., cit in Courtois, B. (1989) L'aprentissage experiente!, ducation Permanente,
n 100/101, p. 10
199
F
283
Kolb s 0.(1984) Experiential learning, cit. in Pineau, G. (1989) La formation exprientielle en
auto-eco-et co-information, ducation Permanente, n 100/101, p.25
200
utopia que renova uma utopia dos pequenos grupos que no uniformizam e que
das contradies dos sistemas sociais ser preciso mobilizar essas energias
mesas todas voltadas para o mesmo lado, o lado de onde vem o poder... No sei
285
Maffesoli, M.(198S) Le temps des tribus, Paris, Mridiens Klincksiek, p.15
287
Fukwyama, F.(1992) O Fim da Histria, Lisboa, CL., p.311
202
288
cf. Regime Jurdico de Formao Contnua de Professores
203
crculo; portanto no ser possvel, ainda no mbito deste trabalho, adiantar mais
que alguns indcios de concluses283.
No crculo, irrelevante:
290
cf. R.Lewin et ai (diversos)
da iniciativa do formando;
crculos, mas nele adquire um valor intrnseco que permite o risco do sincretismo
ualj^amei^j^if^^^
O local e singular
dez novos grupos. A rede engloba j mais de dez mil grupos 2 ^ dispersos por
A singularidade do crculo
93
Pelletier, C.(1993) Professional Development trough a Teacher Book Club, American
Educational Research Association, Atlanta
294
Rede informtica
295
lnformao TSF, 20.01.95
208
que a cultura apenas parece servir para ser consumida, significativo que haja
mais eficazmente os controla. Talvez por isso, a ideia de dirigente (senso lato)
esteja ausente da prtica do crculo.
236
Pacheco : J. (1993), Memria e projecto, Correio Pedaggico, Abril, n74, p. 9
209
Creio ter detectado mais caractersticas que aquelas que constituem este
reportrio, mas reservo a sua anlise para outros estudos por me paracer no
297
Pain, A. (1990) Education Informelle.. Paris, L'Harmatian, p. 179
298
Banks, J.(1985), cit in Corteso, L (1988), op. cit., p.78
na fase que designo por "quase-crcuo", uma primeira fase em que so sentidos
A ecloso dos crculos poder ainda ser considerada integrada em algumas das
300
Giroux, H.1986) Teoria Crtica e Resistncia em Educao, Petrpolis, Ed. Vozes, p. 149
301
sobretudo na transio da dcada de 70 para a dcada de 80.
302
Barbier, J. et a! (1991) Tendances d'volution de la formation des adultes, Revue Franaise
de Pdagogie, 97, pp.75-108
211
sido protegida da eroso dos estudos fixistas dado que as suas caractersticas
303
Santos, B. (1986) Orao de Sapincia, Coimbra, pp.14-22
212
simplificar o discurso para o enquadrar em limites estticos. Por isso, a opo foi a
304
Nomeadamente: "Tpicos 9 material de estudo", "Consideraes", "Procedimentos"
"Heresias"...
213
305
Benavente, A. (1990), op. cit. p.91
214
CAPITULO IV
-
PROJECTO
reclama de autor, o crculo habita num tempo entre o adquirido que o determinou e
3ut>
Nvoa, A.(1991), op.cit., p.68
307
V. captulo sobre autonomia do crculo
217
(Registos de avaliao)
Estas caractersticas agem com outras (referidas neste trabalho) num todo
evoluo.
aco.
218
1 o Ciclo.
308
GEP (1988), texto policopiado, p. 83
309
O Dec.-Lei 172/91 permanece sem aplicao no 1 o Ciclo do Ensino Bsico
219
complexa teia de problemas que afectam a escola. O problema pode ser referido
manifestao do problema.
(Registos de avaliao)
310
H escolas onde os professores renem duas ou mais vezes por semana aps a concluso
da componente lectiva. Em outras escolas, tal no acontece e a reunio mensal do Conselho
Escolar um sacrifcio que se preenche com futilidades.
3l1
rane, M. (1985) In Service Teacher Education, The international Encyclopedia of Education,
Vol. 5, United Kingdom, Pergamon Press
312
Pacheco, J. (1993), Memria e Projecto, Correio Pedaggico, Abril, n 74. p.8
220
e das prticas.
313
Pacheco, J. (1993), op.cit p.8
"Na verdade, a escola - deve ser- e ser, de futuro, cada vez mais
"Tentar este trabalho, que no poder ser uma aco isolada, mas
(Monografia de circulo)
para a complexidade. No crculo, o futuro existe como uma ideia difusa que
solues imediatas e eficientes; prevalece uma causa final, um projecto, uma ideia
significao projectiva.
316
Nvoa, A. (1991), op. cit., p.71
222
Para que haja projectos de formao preciso que haja projectos educativos nas
activas e significativas nos seus alunos. Pura ingenuidade reforada por muitos
17
Jean, G.(1976) Pour une pdagogie de l'imaginaire, Paris, Casterman, p.33
3l8
Enre 1993 e 1995, na minha actividade de formador n
, nau cm circulo, mas em curso, trabalhe
com professores de mais de 250 escolas dos diversos cicios e do secundrio. Apenas duas
escolas dispunham de P E . (os PE. apenas no papel no so contabilizados...)
223
oferecidos em cursos, mas que jamais conseguiram utilizar, integrar nas suas
(Registo de observaro'!
A cinco anos do 2000, continuam por concretizar as promessas que deram a este
de sal..."
(Registo de observao)
Quanto mais para jusante do sistema maior a indigncia pedaggica, ainda que se
parece estar de acordo entre inteno e prtica. Nas escolas (talvez em 99% das
tia tapa o pote e a pua", "o queque e o quepe e o qu-qu do paquete", ou "o pp
problemas dos outros professores e dos seus alunos. Cada professor encontra-se
"O trabalho deste dia foi muito proveitoso para mim, para me ajudar
"Foi muito positivo para mim ouvir e reflectir sobre o conceito de que
J19
Berger, 1.(1979} Les instituteurs d'une generation i'autre. Paris PUF
320
Benavente, A.(1990), op.cit., p. 166
226
(Registos de avaliao)
agir com o sistema necessrio em primeiro lugar compreend-lo (...) agir com o
Mas por a que passa uma formao que um desafio social, a aco sem a
iZ1
Crozier, (1982) Mudana individua! e mudana colectiva, in Vala, J.(coord.) Mudana scia! e
psicologia social, Lisboa, Livros Horizonte, p.75
227
(Acta de crculo)
primeira das condies j est concretizada nos crculos. Est concretizada, mas
individual e colectiva322,323:
(Acta de circulo)
O formando-mediador de formao
O formando-mediador de formao
(Lee Shulman)
aprende324.
na sala de aula:
524
Gage & Berliner (1975) Educational Psycology, Chicago, Rand Mc Nally College Publishing,
C, p. 450
325
Shu!man, L(1986) "Knowledge Growth, in teaching", Educational Researcher, 15(2). p.14
230
D vontade de continuar.
(Boletim "Projecto")
redutores326.
326
Jean G. (199Q) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.95
231
"A aco foi positiva na medida em que nos fez reflectir um pouco
mais na nossa aco junto das crianas pelas quais somos
responsveis."
fcil, nunca foi fcil. Por certo que no sou hoje a professora que fui
"No me disperso tanto, sigo mais urna linha que me conduz quilo
"Chegmos praia felizes por sentir a areia nos ps. Bem depressa
vencer.
(Boletim "Projecto11)
produo da sua vida e do seu sentido328, que a vida e sentidos dos seus
alunos:
327
c. Huberman, M. & Shapiro, A. (1985) Cycle de vie et enseignement, Les Sciences de
l'ducation, 3, p.5
328
Josso, C.(1991) Cheminer vers soi, Lausanne, Ed. L'ge d'Homme, p. 47
233
podermos utilizar para que o aluno possa beneficiar com eles. "
(Registos de avaliao)
"...h um objectivo que se repete dia aps dia, ano aps ano, ele:
fazer as crianas felizes.
Eu tambm. "
(Registos de avaliao)
(Monografia de crculo)
sobre os alunos:
" verdade que nas aldeias onde trabalhmos havia algumas que
se: -Na prtica, que se tem feito com os nossos alunos para que
inventivo."
(Boletim "Projecto")
Eu creio que as duas coisas podem coexistir. Penso que a maior preocupao
facto deles pensarem nos seus alunos. Este o objectivo nobre. Qualquer
329
Pacheco, J.(1993) Grandes insignificncias, in Revista Educao/n0 6, Porto, Porto Editora,
p.52
330
Correia, J.(1989) Inovao Pedaggica e Formao de Professores, Porto, Ed.ASA, p.90
236
Fazer os alunos mais felizes ser fazer passar a formao pelos professores para
que a formao passe pelos alunos:
"Sinto diariamente que algo ficou por dizer, algo ficou por ensinar, e
cada vez mais sinto medo de ser uma m professora, mais ainda
escolar: por isso estou aqui porque quero "dar" aos meus alunos
pr-definido.
(Acta de circulo)
Foi por altura da introduo dos novos programas para o ensino primrio (1980)
pelos alunos. Esse momento marcou uma inverso clara do sentido do agir na
em formao para a procura "do melhor para alunos"... que seria o melhor para os
331
Pacheco, J. et ai (1993) Avaliar a avaliao, Porto, Ed. ASA, p.32
238
" (...) snto-me mais livre de escrever o meu dirio escolar in loco. "
(Recado ao formador)
MUTUALISMO
A procura de seguran^
240
fortuito com colegas do mesmo ofcio, com outras experincias e outros saberes
332
Morin, E. (1977), op. cit., p.16
~33Bapista, A. (1973) O tempo nas paavras, Lisboa, Moraes Ed., p.74
334
Verso preparada para o encontro sobre "Prticas de Gesto", Lisboa, Universidade
Catlica,
26-29 de Abril de 1988
241
tutelam.
indivduos isoladamente336.
335
GEP (1988), texto policopado, p.37
336
GEP (1988), texto policopiado, p.6-7
242
"Um dos motivos desta minha grande insegurana que tenho que
(Recados ao formador)
isoladamente, dado que o professor mantm uma forte relao (tambm afectiva)
243
(Registos de avaliao)
337
Schon, D. (1990) Educating the reflective Pratitioner, San Francisco, Je
338
Lesne, M. (1984), Trabalho pedaggico 9 Formao de Adultos, Lisboa, Fundao
C.Gulbenkian
244
solidariedade. No primeiro caso temos na origem uma motivao que poderia ser
satisfeita individualmente. Mas quando uma meta comum mobiliza para a opo
338
Grcio, R. et a! (1984) Correntes Actuais da Pedagogia, Lisboa: Livros Horizonte p: 89
245
"Tentei, por isso, nesta formao, fazer o melhor que posso e sei.
"Estava com medo de no ter feito tudo direitinho. Isto foi um grande
estmulo para mim, porque sou insegura por dentro e deu-me mais
"Esta no uma resposta que eu possa dar. Esta, eu quero que seja
(Registos de avaliao)
247
340
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico^ abril, nc 74, p.8
341
0 FOCO sugere aos Centros de Formao a "avaliao do impacto da formao nas
escolas", numa circular recente (1995).
248
"O contacto com as colegas partilhando ideias foi muito positivo. "
"Esta aco ainda foi til porque nos permitiu estar em contacto com
- na aceitao"
(Acta de crculo)
342
Pineau, G. & Courtois(1991), La formation exprierdelie cies adultes. Paris. L
documentation Franaise, p.31
"O tema tratado actual e por isso cada um tinha as suas vivncias
(Acta de crculo)
por isso que quando abordo o ema da autonomia- 6 me refiro sempre a uma
crculo nada traz de novo, seno a precaridade das opes testadas ern projectos
(Registos de avaliao)
(Recado ao formador^
348
0 capital de confiana em si e no grupo e uma utilizao radica! do poder qus de que o grupo
se outorga estabelece um clima de segurana que os outros professores raramente pressentem
nas suas escolas.
254
comunidade:
"Hoje comecei por ser integrado num grupo de colegas que foi
nas escolas respectivas e disso elaborar uma acta que ser depois
e eu tive que resumir uma grande parte desse texto.A seguir ouvi as
"Muito foi feito e muito ficou por fazer mas creio que o objectivo
"No sei se poderia ter feito mais para melhorar a relao entre os
"S que ainda difcil saber em que posso contribuir no grupo. "
(Registos de avaliao)
34S
Maffesoli, M. (1988) Le temps des tribus, Paris, Klinckisieck, p. 186
256
(Recados ao formador)
tolerncias.
350
Maffeso!i, M. (1988) op. cit., p.219
257
"Foi uma sesso que achei proveitosa, pois foram tratados temas
"Hoje foi melhor que nunca. Atingiu o que eu vim buscar a estas
aces: trabalho concreto. "
"Foi uma boa aco, pois enriqueceu o meu trabalho para com os
(Registos de avaliao)
258
de um inqurito que conduzi no concelho de Santo Tirso, enr 1991 356 . Mas o
351
Benavente, A.(1980), op. cit., p.206
352
Benavente, A.(1980). op. cit., ".203
353
Benavente, A.{1990): op. cit., n.208
354
Benavente, A.(1990), op. cit., p.209
355
Benavene, A. & Correia, A.(1980), Obstculos ao sucesso na Escola Primria, Lisboa, NE,
356
Santo Tirso, Fev./Junho.1991
259
das colegas" apenas 2% das inquiridas. A falta de apoio das autoridades de que
primria357.
chegar ao nvel (ou perto) daquilo que ouvia? Quase foi tentada a
-na a ver que muitas vezes o que nos falta o hbito do registo
(Acta de crculo)
357
Benavente, A.{1990), op. cit., p. 164
260
no pode absorver e adaptar mais que uma parte das divergncias. Aprender-
mudana e inovao. Um dos factores com mais fora para que a inovao
35s
Benavente, A.(199Q), op. cit., p.88
359
Esteve, J. et ai (1988) Comunicacion y educacioa Barcelona, n. 87
261
(Recados ao formador)
A procura de segurana
Hoje, acredito que, mais do que tentar uma explicao para a nossa
uma segurana que se poder traduzir na compreenso dos outros e dos seus
sua vez, mantida peia percepo de uma meta comum. Subsiste no grupo a
350
Baptista, A.(1971) Peregrinao Interior Lisboa, Ed. Presena, n.29
263
(Boletim "Espirai")
(Registos de avaliao)
. nmero restrito de membros, tai que cada um pode ter uma percepo
>61Anzieu, D. & Martin, J.(1971) La dinamique des groupes restreints, Paris, PUF, p.23
264
(Registos ds avaliao)
362M
aisonneuve, J.(1973) La dinamique des groupes, Paris, PUF, p.81
265
o seu lugar, no pela sua utilidade, mas sim peio gosto de viver e peia
relacionarem366.
possvel, ele prprio, na qual cada um possibilita rumos seguros a outras vidas,
353
Maffesoli, M.(1985) A Sombra de Dionsio: Rio de-Jarreiro r Edi^era c il Lida., p.lib
64
' Pacheco ; J.(1993) Importantes insignificncias, in Revista Educao; n6; Junho.93, pp.50-53
365
Vaa!garda, H. & Norbeck, J.(1986) op.cit., p.19
DO
> 0uvi dizer num encontro que "uma reunio de pessoas que se juntam s para falar de escola
no formao: uma anormalidade".
266
"Penso que o tempo foi pouco para expor a teoria e para discutir a
prtica exercida nas aulas. Foram lanadas muitas ideias, mas
pouco exploradas. "
(Registos de avaliao)
267
ARTESANATO
Que necessidades?
experincia enquanto tal que conta, mas as aprendizagens que comportam uma
357
Serralheiro, J. (1995) Os professores devem construir utopias, in A Pgina, Fevereiro, p. K
368
Ferry, G. (1983) Le traject de la formation, Paris, Dunod, p. 19.
269
(Registos de avaliao)
59
Bourdencle, R. (1993) La professionnalisation des enseignants, Revue Franaise de
Pdagogie, n 105, Out.-Nov.-Dec.1993, p. 100
370
Po!anyi, M. (1967) The tacit dimention, New York, Doubleday
371
Schn, D. (1983) The reflexive practioner, New York, Basic Books
270
de indivduos que partilham esses saberes, sem prescries judiciosas, mas com
formao:
(Acta de crculo)
denotam a sua presena no quotidiano do crculo sem que da advenha dano para
crculo (ainda que sempre precria) no social que o prprio crculo questiona?
Como referi, o crculo poder ser includo num movimento mais alargado de crtica
sculo XVii! e, mais tarde, como reaco ao positivismo. Faz apelo a uma filosofia
Weber373.
;7
2Gf. Finger, M. (1989) "Aprentissage exprientiel" ou "Formation par les expriences de vie'"?
Education Permanent, n 100/101, p.39-46
373
Finger, M. (1989), op. cit., p. 42
272
total vida, que substitua uma relao mutilada com a realidade374. Ditthey
define esta ligao total como emprica, dado a pessoa no poder compreender a
374
Dilhey ci in Finger, M.{1989} op.cit., p.43 '
375
Di!they cit in Finger, M.(1989) op.cit., p.43
376
Finger, M.(1989), op.cit., p.44
273
profissionais (...), donde o dever ser, talvez este, o modo a privilegiar na origem da
(Boletim "Espira!1')
Nesta perspectiva, o pedido individua! de formao pode ser definido como uma
A situao actual tem razes mais profundas e por centro o derrube dos referentes
379
Pacheco, J, (1993), op.cit, p.8
380
Nvoa, A. in Stoer, S.(org) (1991) Educao, Cincias Sociais s Realidade Portuguesa,
Porto, Afrontamento, p.119
381
Nvoa, A. in Stoer, S.(org.) (1991), op.cit., p.125
275
-^eerrer que h professores que sabem o que querem (e o que no querem), que
recebem, educao no h.
Que necessidades?
esse quadro de referncias (individual, ou institucional) que, por sua vez, orienta a
Por outro lado, esse processo permitiria repensar o sistema de relaes formador-
alternativas.
277
(Registos de avaliao)
processos de massiicao382.
!82
Ander-Egg, E.(1989) La animacion y los animadores, Madrid, Narcea
278
necessidade no um dado que est a e que h que recolher (...) uma noo
383
Ander-Egg, E (1989) op.cit., p. 18
384
Demail!y, L (1991) Le collge: crise, mythes et mtiers, Lille. PUL.
279
NFORMALIDADE
A informalidade
A informalidade
Tudo aquilo que rectilneo, estreito, enquadrado estril. Talvez por isso, a
investimento colectivo.
385
Ba P tista, A. (1971) Peregrinao Interior, Lisboa, Ed. Presena, p.211
281
(Ac:a de crculo)
(Registos de avaliao)
opinies. S com o tempo irei ter frutos, fao tudo a apalpar. "
(Recaao ao formador)
sublinhe a aparncia das coisas e dos fenmenos a empresa lhe confira seriedade
386
Maffesoli, M.(1985) A sombra de Dionsio, Rio de Janeiro, Edies Graal Ltda., p.80
283
imoraismo tico que confere solidez aos laos simblicos sociais reunificados
aps a reflexo:
parte? CONCLUSES:
i (Boletim "Espiral")
de transparncia que urge preservar. Quando tudo parece conduzir ao cessar dos
(Registos de avaliao)
dominantes.
38o
Enriquez, E. (1980) Les institutions: amour et contrainte, consensus et violence. Connexions,
n 30, p. 87
286
"No dia a dia tendo isso presente vou adaptando trabalhos ajustados
aos alunos com mais dificuldades, mas tenho conscincia que o fao
(Recado ao formador)
389
Um episdio irreverente: no decurso das aces de formao enquadradas no RJFCP (Dec.
249/92), o FOCO (entidade financiadora) perguntou ao Circulo c que significava "El Dourado"
na designao do locai de encontra de formao e acrescentava que deveria ser lapso a
substituir pela designao do Centro de Formao da escola onde a aco decorrera, a
resposta foi pronta: o encontro teve lugar no Caf "El Dourado" e esta a designao que ter
de constar do Relatrio da aco de formao. E manteve-se mesmo.
390
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.95
287
4^4 so frgeis, que elas so nossa prpria inveno, que elas no existem sem
ns e que, por isso, as podemos mudar (...) preciso definir os limites (das
transformar-se (...) ser necessrio lutar para que urn processo vivo se
terica estveis, que diversifica e compiexifica as anlises que sobre uma cultura
incidam.
3s1
Enriquez, E.(1980), op. cit., p. 100
392
Enriquez, E.(1980), op. cit., p.101
288
aprendizagem.
93
Althusser, L (1970) idologie et apareils idologiques d'tat, in La Pens/Junho, Paris, p.29
394
Shwartz, 8.(1969) Formai and informal education, N.Y., Oxford University Press.
^Lengrand, P.(1965) "L'Education Permanente", Peuple et culture, cit. in Pain, A.(1990), op.
cit., p.121
289
3So
Sh.wartz, B.(1973) L"ducation demain, Paris: Aubier-Montalgne: cit. in Pain. A.(1990V on.
cit., p.74
397
Huberman, M.(1986) Un noveau modle pour le dveloppaient professional des enseignants,
Revue Franaise de Pdagogie, 75, p. 14
398
Huberman, M.(1986), op.cit., p.6
290
PERMANNCIA
A permanncia no crcuo
291
A permanncia no crculo
Nas actas nunca pnhamos isto, mas... pr ali falar dos nossos
problemas pessoais?..."
(Registos de avaliao)
desprazer de ter de fazer o que se tem que fazer. Deste modo a instncia crtica
3
*>Malinowski, B.(1968) Uns Thorie Scientifique de la Culture. Paris: Maspero, p.41
400
Shwartz, B. et a! (1988) ducation Permanente et Formation d'Adultes, ducation
Permanente, n 92, p.8
292
Acresce que se torna difcil afirmar ser possvel uma aplicabilidade linear das
um saber fazer desenvolvido num contexto no pode ser utilizado num outro sem
(Acta de crculo)
401
Ducros : P. (1988) Quelques orientations stratgiques pour la formation des enseignants, in
ducation Primante n 96 p. 38
293
"Este ano foi decisivo e muita coisa vai mudar no prximo. "
(Registos de avaliao)
:02
cf. Desroche, H.(1976) La socit festive: du fouriesrisme crit aux fourirismes pratiqus,
Paris, Ed. du Seuil, p.28
403
Bachelard, G.(1938) La formation de l'espirit scientifique, p. 252, cit. m Desroche, H.(1976),
op. cit., p.39
294
(Registos de avaliao)
"No meu entender, precisamos que, pelo menos mais um ano (...) e
nos encontrarmos na prxima, dai que acho que nada foi discutido. "
"O tempo foi pouco para o muito que preciso aprender. Penso que
prtica com os nossos alunos e utilizar novas tcnicas sem medos. "
(Registos de avaliao)
(Recaaos ao formador)
404
Tardy, M.(1979) Le champ smantique de l'expression Education Permanente, in Pineau, G.
(1979) coord., ducation ou alination permanente.MontreaL Dunod. p. 148
297
PRAXEOLOGIA
integrao teoria-prica
;
-v
i
298
Integrao teoria-prtina
40o
Baptista, A. (1971) Peregrinao Interior, Lisboa, Ed. Presena, p, 187
possvel definir dois campos de anlise distintos mas que se interligam: o dos
da prtica?
410
Carr, W e Kemmis, S. (1986) Becoming critical, Dearkin University Press.
300
(Registos de avaliao)
esboados por decnios de tentativas vs. Esse debate, que no plo da formao
411
Landsheere, G., em entrevista revista "O Professor", n 33
412
Nvoa, A. (1991), A Formao Contnua entre a pessoa-professor e a organizao escola, in
Inovao, vol. 4, n 1, p.63
302
(Registos de avaliao)
e formao. Por esta razo, a teoria jamais poderia ser considerada precedendo
413
Canrio, R. (1991) Mudar as escolas: o papel da formao e da pesquisa, inovao, voi.4,
n1,p.83
414
Husen, T.(1973) Les rsistances l'innovation dans l'ducation, Perspectives, vol.lll, p.17
415
Landsheere, G. (1976) La formation des enseignants demain, Toournai, Casterman, p. 254
303
(Registos de avaliao)
reflicta. esta dissociao gue motiva uma das interrogaes da cincia " P s-
mas que no tiveram a educap cientfica necessria (...) de outro lado, homens
Se, como se afirma, as mudanas que hoje ocorrem numa dcada correspondem
situados num contexto que, por um lado, influencia a sua aco, lhe d
significao e pela qual afectado, uma praxeoogia crtica que integra dimenses
simblicas e axiolgicas.
416
Kropotk,ne, P. (1910) Travail intellectuel et travail manuel, Pans, Stock, p. 341, cit. in
Desroche, H.(1977) ducation ou alination permanente? Montreal, Donod, p. 31
417
Kropotkine, P. (1919), op. cit., p.386
418
Desroche, H.(1977) ducation ou alination permanente?, Montreal, Dunod, p.33
305
(Boletim "Projecto")
eles revelam o seu significado^. Muita teoria ser aco na medida em que
"Esta aco fo-me muito til, a minha prtica mudou desde que a
outra prtica, cuja avaliao das mesmas seja feita ao longo das
que no pretenda alterar tudo, mas melhorar o que cada um j faz. "
"Que os fundamentos tericos das aces sejam sempre aliados s
prticas do quotidiano. "
419
Vaalgarda, H. & Norbeck, J.(1986); op.cit., p.34
420
Gimeno, J.(1985) Planificacin de la investigacin educativa y su impacto en la realidad, in
Gimeno, J. & Perez, A., La ensenanza: su teoria e su pratica, Madrid, Akal, p. 181
306
(Registos de avaliao)
onde as prticas (previstas) decorrem. Per sua vez. a avaliao dos formandos
faz-se numa ficha-teste no final do curso.
ideia de que existe um tempo e lugar de aprender separado do tempo e lugar para
Num artigo recente^, Freinet citado nas incisivas denominaes que utiliza na
(...) pois nestas coisas da vida profissional, o saber tem que ser de experincias
424
Regime Jurdico de Formao Contnua de Professores
(Registos de avaliao)
Sobre formao contnua j tudo foi dito e quase tudo continua por fazer
Urgente se torna agir por dentro das transformaes que se operam na cultura
427
Benavente, A.(1980), op.cit, p.200
310
AFIRMAO
y
Autonomias
Autonomias
podem ser tratados como objectos pr-construdos pelas evidncias que habitam
428
GEP (1988), texto policopiado, p. 49
42S
GEP(1988), op. cit.,p. 54
430
GEP (1988), op. cit., p.54
312
431
Apple, M. & Jungck (1990), No hay que ser maestro para ensenar esta unidad, Rev,Sta de
Educacin, 291, p. 149
432
Ball, A. (1989), La micropoltica de la escuela, p. 129, cit in Correia, J. (1992) Formatividade
e profissionalidade docente, policopiado, p. 13
313
"Ao longo de todo o ano escolar travei uma luta comigo no sentido
(Recados ao formador)
Creio poder falar de uma autonomia diversa que concebida como uma certa
433
Fritzell, C.(1987) O conceito de autonomia relativa na teoria educativa, British Journal of
Sociology of Education, vol. 8, n 1, texto policopiado, p. 2
434
Fritzell, C. (1987), op.cit., p. 3-4
314
(Boletim "Projecto'1)
43 J
Fritzeil, C. (1987), op.cit., p.16
I
315
436
Theil, J. P. (1989) L'importance de l'autonomie, ducation Permanente, n 100/101. p.37
316
(Registos de avaliao) 3
existe dependncia e no h uma cincia da autonomia, pois esta est para aim
considerada como de alto grau por vrios autores e pode ser identificada com
437
Duckworth, E. (1984) What teachers know, Harvard Educational Review, 54(1), p. 15-20
317
(dita) tradicional:
(Registos de avaliao)^
direito prioritrio que aos agentes locais assiste na direco dos seus destinos e
Mas as -grandes^tda#fa&==&mr:^^
(Registos de avaliao)
dominao a par com uma nova tica da liberdade, a tarefa bsica a de mudar
legtimos, que se interrogue sobre quem vai - e como vai - ser educado.
por tomar posio. Para que no suceda uma opo de alheamento, o modelo de
prtica.
442
Giroux. H.(1983) Teoria Crtica e Resistncia, s. Paulo, Petrpoi is
320
ainda se constitui em bice afirmao social dos professores, dando aso a uma
por um outro de cariz apropriativo. Se a formao tem por finalidade permitir aos
indivduos a realizao dos seus destinos, na realidade eia tem contribudo para
Neste sentido, a formao em crculo mais uma de-formao peio que implica de
desconstruo de certezas e do a i a r ^ ^ m ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ i ^ -
"Acho que depois deste encontro devemos ter que reflectir um pouco
mais nos programas e quais os objectivos que melhor devemos
escolher para chegarmos ao seu fim.
(Boletim "Projecto")
daquilo que medem ou controlam. Mas as modificaes mais profundas que neles
se operam escapam, na maioria das" vezes, ao seu controlo; -processam-se W
intimidade e na capacidade do Homem que se traduz naquilo que consegue fazer
com o que fizeram dele445:
445
Sartre, J. (1960) Critique de la raison dialectique, Paris, Gallimard, p. 63
322
"Algumas coisas que eu sinto nas pessoas que a prtica que elas
(Registos de avaliao)
(Registos de avaliao)
446
Benavente, A.in Stoer, S. (org.) (1991), op. cit., p. 181
324
447
Aronowtiz, S. & Giroux, H., texto policopiado, s/d, p.8
325
SENSO-CRTCO
I
326
emerge por oposio a uma caracterstica das prticas de formao pautadas pela
previsibilidade.
448
Helder, H.(1994) Os passos em volta, Lisboa, Assrio & Alvim, p.18
449
Stenhouse, L(1981) An inrodution to curriculum research and development, Londres,
Heineman Educational Books
327
(Recaaos ao formador)
varas" que reflecte a conscincia dos limites e das imposies do sistema para a
sobre esta realidade*. Como tal, a luta contra a rotina e a burocratizao que
" 50 Huberman, M.(1986) Un nouveau modle pour le dveloppment profissionel des enseignants,
Revue Franaise de Pdagogie, 75, pp.5-15
(Registos de avaliao)
atribui sentido quilo que vive e que transforma. , portanto, necessrio manter
452
Pain, A. (1990) ducation Informelle, Paris, L'Harmattan, p. 175-176
329
sem lhe deixar tempo para reflectir sobre o seu potencial artstico
robots.
Pois, ser por tudo isto e ainda porque nunca fizemos um verdadeiro
esforo para superarmos os obstculos!"
escola. Se assim no fr, talvez o melhor seja ficar por aqui. "
453
Brookfie!d, S. (1987) D eveloping critical thinkers, cit in D ominic, P. (1988) D e
(apprentissage instrumental la pdagogie critique, ducation Permanente, n 92, P .86
I
I
330
isso que me compete fazer aqui uma reflexo sobre os livros que se
(Boletim "Projecto")
454
Giroux, H. (1986) Teoria Crtica e Resistncia em Educao, Petrloiis, Ed. Vozes
s, p.90
1
331
a
"Pr em causa todo o trabalho realizado desde que comecei a
tempo, pois este trabalho que escolhi e para o qual sou paga (...)"
"H fichas venda muito mal fetnhas. Nem sei se devo usar os
(Monografia de crculo)
455
Benavente, A., in Stoer, S. (org.) (1991), op. cit., p. 178
332
"Em relao aos pontos a tratar, suponho que foi feita a anlise dos
conceitos de P.E.E. devido falta de leitura dos textos por parte dos
colegas nos quais eu me incluo, o que prejudicou a concretizao do
debate. "
(Registos de avaliao)
456
Benavente, A., in Stoer, S. (org.) (1991), op. cit., p. 179
333
outro modo, sairiam ainda mais reforados. Refiro-rne, por exemplo, existncia
de uma viso desvalorizada dos alunos dos meios populares, representao que
457
Feyerbend, P.(1985) Contra o Mtodo, Rio de Janei
334
I~
|=
IDENTIDADE
:
a
I
identidades
- -
Um pensamento divergente
Marginalidade e conflito
Identidades
S5S
Lessard, C. (1986) La profession enseignante, Repres, Essais en Education, 8: 135-190 cit
in Gonalves, J. & Simes, C. (1991), O desenvolvimento do professor numa perspectiva'de
formao permanente, Inovao, vol. 4, n 1, p.137
459
Correia, J. (1991), Mudana educacional e formao, Inovao, vol. 4, n 1, p.150
336
tudo retido, mas j vi que impossvel. Sei que nos prximos dias
vou 1er e reler os apontamentos e que vo surgir tantas dvidas e
contradies que me vou sentir perdida. "
(Registos de avaliao)
337
-militante. nesta sntese que ganham suporte novas perspectivas culturais e que
460
Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa,
Porto, Afrontamento, p.119
338
(Registos de avaliao)
adeso (...) Deixa de ser professor quem perde (...) a noo profissional^.
461
Benavente, A.(1990), op. cit., p.89
46
2Nvoa, A., in Stoer, S.(org.) (1991), Educao, Cincias Socia.s e Realidade Portuguesa,
Porto, Afrontamento, p. 116
339
"Mas vale a pena todo este esforo, porque penso que tem em vista
o sucesso dos meus alunos e o meu como uma boa profissional. "
(Recacos ao formador)
Um pensamento divergente
Benavente, A.(1993) in Cavaco, M., Ser Professor em Portugal Lisboa, Teorema, p.9
4S4
Morin, E. (1977) La mthode, I.I., Ed. Senil, p.105
340
direito de ousar reflectir de "outro modo", de um modo que afere nas prticas os
' J e a n , G.(1990) Cultural pessoa! e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, n.93
341
ser professor'!"
(Recados ao fornador)
Marginalidade e Conflito
465
Friedman, Y. (1978) Utopias Realizveis, Lisboa, Socicultur p.8-9
342
"A PROF comeou a tomar forma h dois ou trs anos. Mas muitos
(Boletim "Espiral"
(Recaao ao formador1!
das escolas, dos professores e dos alunos. uma anlise colectiva das histrias
particulares que propicia-matertl^l^^^^
(Acta de circulo)
46s
Guigou, J.(1979), op. cit., p.204
345
sujeio dos outros centros (ou da maioria dos centros), os funcionrios do FOCO
tudo tentaram para eliminar a heterodoxia dos crculos. Aps peripcias (que
descritas dariam aso a outra dissertao) a prova de fora definitiva surgiu sob a
justificam) que se promova uma outra reflexo, essa mais profunda, sobre
1
0fcio enviado ao Foco em 18 de Novembro de 1993
347
cf. Beck, E. & Bete, M. (1975) Sociology of Education, p. 61, cit in Corteso l M 988) on cit
p.3 ' '
precrias... Entre David e Golias, o primeiro beneficiou mais que o segundo, mas
obtido, apesar de que cada uma das partes haja tolerado um certo tipo de mtua
(Recado ao formador)
349
ERRNCA
475
Domin!c, P.(1984) La B.ographie ducative, ducation Permanente, 72-73, p. 75-86
351
476
Sanos, B.(1988) O social e o poltico na transio ps-moderna. Comunicao e Linguaqem
6/7, p.35
477
Ferry, G.(1970) La pratique du travail en groupe, Paris, Dunod
;
352
determinado pelo dever e peio trabalho, mais pela prospeco que peia
pedaggica!"
-me pois sei que devia fazer um esforo para o fazer. Deto-me
aprender. "
353
"Penso que valeu a pena! Esta aco foi um alerta para um dos
mudana. "
"Sei por isso que no deverei parar nunca poderei dar-rne por
(Recados ao formador)
"Que sei, que nada sei. Que estou observando dia a dia o outro e
(Recados ao formador)
355
PARTICIPAO
Faz pouco sentido, nos moldes actuais da gesto das escolas do ensino
trabalho (...)47s:
478
GEP (1988), texto policopiado, pp.83-84
479
Vaalgarda, H, & Norbeck, J. (1986), on.cit., p.21
357
"A forma como esta aco foi orientada difere um pouco do habituai,
(Registos de avaliao)
grupo social. Na hierrquica, cuja composio pode ser representada num grfico
Estes dois tipos no so os nicos possveis, mas o que imporia reter que
480
Friedman, Y. (1978) Utopias Realizveis, Lisboa, Socicultur, pp.39-40
358
democrtico, que cada vez mais se quer ver instalado no nosso dia a
(Registos de avaliao)
482
Kaufman, R.(1972), Educational System Planning, Prentice - Hi
360
efectivamente destes, pois seria intil esperar criar nos indivduos uma
necessidade permanente de aprender se ees prprios no esto inseridos num
processo pessoal de desenvolvimento48^
30CDE (1970) Oferta e procura de pessoal docente ncs ensino primrio e secundrio I isboa
GEPAE, n. 104
4S4
Adere ou recusa a permanncia no crculo, no caso
em estudo
85
Corteso, L. (1991) Formao: algumas expectativas e limites, Inovao vol 4 n,0 * r,
i, p.a 3
456
Goyette, B. et a! (1987) Recherche-action, ses funtions. ses fundaments <,
instrumentation, Qubec, P.U.F., P ,94. cit in Corteso, L. (1991), op. cit., P .99
361
I
activos nos projectos de formao onde deliberadamente se envolvem:
I
Torque imperioso continuar a promover formao continua, mas I
aquela que queremos, aquela que satisfaa as dvidas da prtica J
pedaggica que vivemos. "
"O que mais me orgulho da formao que recebi, foi que esta
I
depois criticamos. " _
(Registos de avaliao)
1
O socai e produto do impulso e do compromisso que disponibilidade e no
Cada homem deve tomar nas suas mos os seus destinos intelectuais, morais e
(Acta de crculo)
487
Le,ngrand, P. (1975) L'homme du devenir, Paris, Ed. Ente.nte; p.23
488
Habermas, J. (1973) Problme de legitimation dans le postcapitalisme, Frankfort, P .27
I
I
363
I
concepo de iniciativa na formao da prescrio que sobre os professores
I
passividade, a apatia de um grupo de dez ou vinte professores espera do que
lhe fr dado... seja o que fr:
I
Evidentemente que qualquer reunio de trabalho de qualquer nvel
tem de ter algum a coordenar "
48s
O Dec.-Lei n 27084 estabelecia, em 1936, que os professores tm por obrigao fazer o I
seu aperfeioamento contnuo sob pena de processo disciplinar
I
I
I
364
vez".
(Boletim "Projecto1')
490
Benavente, A.(1990), op. cit., p.96
491
Barbier, R. (1977) La recherche-action dans l'instituition ducative, Pans, Gauthiers-Vi!
p.76
492
Benavente, A.(1980), op. cit., p.202
365
mais espao na gaveta para o arquivo das solues avulsas que se revelam
(Acta de crculo)
493
Ceba!os, L.(1987) Um mtodo para !a Investicacin-Accin Participativa Madrid ^ o,,\
P-7
366
cada membro com uma meta comum define o fenmeno da participao. Este
494
Saint-Amaud, Y.(1981) Participacion y comunicacion de grupos: Madrid, Ed. Anaya, p. 89
367
(Actas de crculo)
aproximao entre o seu eu ideai e o eu real, aquilo que se pretende daquilo que
se e:
mesmo uma das vias dessa viagem. No sei nada, mas vou
495
Peretti, 8.(1981) Du changement i'inert!e: Paris, Dunod, p. 229
368
este pesadelo (que cada vez vai sendo menos formativo) que so
(Registos de avaliao)
369
que lhe permitido. Num clima de plena participao das decises, facilitada a
ser reconhecido e existir, mas sem que o outro o prive da possibilidade ltima de
escolhas (...)49S:
4Sb
Shwartz, B.(1988): Education Permanente et formation des adultes. Education Permanente n
92, p. 18
370
apresentado. "
"O grupo possui uma pequena quantia ern dinheiro, para algumas
(Actas de crculo)
4y/
Vaa!garda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.21
438
Ferra, A.(1992) Pedagogia Centrada na Pessoa, Lisboa, Planeta Editora, pp.25-26
372
(Actas de crculo)
colegas permite a partilha dos seus problemas para que eies no se acumulem,
imaginam o grupo (...) como um fenmeno temporrio, que apenas afecta algumas
49S
Vork, J.(1983) Problems of beginning teacher, European Journal of Teacher Education, 6, 2,
p. 147
374
profundos e significativos que tm a ver com (...) mudanas que acontecem nas
pessoas, nas instituies500.
colectivo. O conselho escolar, quando rene (se reunir), limita-se a deixar passar
este o cenrio real, ainda que sistematicamente oculto pela sobrevalorizao dos
Tambm a este nvel o crculo pode ajudar a operar alternativas no-redutoras dos
500
Rogers, C.(1986) Grupos de Encontro, Lisboa Moraes Ed D ^7
501
Benavente, A.(1990);op. cit., p.75
375
-"Pensei h dois anos atrs, que o unir-se iria ser a soluo. Temos
crculos. Mas a minha vida tem sido difcil na escola. Os quinze anos
professor parece que tirou um curso para repetir o que lhe meteram. "
que no prestam para nada, que nem dormem s por pensar que
-"A mim tm-me colado muitos rtulos e isso magoa. Mas chega um
dizer que "tinha a mania que era diferente", mas consegui alguma
-"Estamos muito longe de ser uma classe a srio. Nem toda a gente
mas que por isso sofrem por carem numa escola em que todos os
primrios no deve ser inferior s dos professores dos outros ramos e graus de
ensino502.
restringe s mudanas operadas aps 1926, mas, neste captulo, muito futuro foi
502
Cit in: "O professor pimrio" n 253, de 31 de Agosto de 1924.
383
em 1926 tem sido objecto de alguns estudos, que abrangem as dimenses aqui
assinalvel.
503
Decreto 18646
504
Decreto-Lei 13619, de Maio de 1S27
505
Decreo-Lei 21712, de Setembro de 1932
50S
Decreto-Lei 28081, de Outubro de 1937
507
Decreto-!_ei 16730, de Abril de 1929
:,08
Decreto-Lei 27279. As E.N.S. ficariam encerradas de 1931 e 1942. Nesse ano, reabriu para
aceitar candidatos titulares do 2 o ciclo liceal num curso com a durao de dois anos (Decreo-
Lei 30951, de Dezembro de 1940)
509
Bivar, M. (1975), Mnica, M. (1978), Stoer (1982), Corteso, L. (1982), Sampa-o, J. (1986),
Formosinho, J. (1987), Nvoa, A. (1988) e Benavente, A. (1990).
51
"Os Magistrios Primrios foram palco das experincias mais variadas e inovadoras (...)
Adquirido o "norma!" funcionamento das instituies essas experincias terminaram (Corteso,
L, 1988:38)!
384
atirado, sem recursos, para o isolamento de uma sala que tem dentro um grupo de
manual, que anula o professor; utiliza o teste, que anua qualquer resqucio de
de funcionrio pblico512.
Por mais chocante que seja a afirmao, o estigma da secundarizao foi imposto
511
Decreto-Lei 290/75, ds 14 de Junho
512
Nvoa, A., 1991, "Os Professores: quem so? donde vm? para onde vo?" in Educao,
Cincias Sociais e Realidade Portuguesa. Coord, de Stoer, S., Ed Afrontamento, p.112
I
386
solido nas suas salas, s com os seus alunos, s com os seus manuais, o seu
nivelamento por baixo: para ser professor primrio bastava possuir a 43 classe.
Por mais chocante que isto seja face s representaes que dele fazem quem faz
tiveram por objecto a inovao pontual, o "bonito" que o professor "x" realizou no
obsoletas rotinas514.
Sena bem mais fcil iludir evidncias, menos polmico investigar nos livros. Ao
escolher a revelao do f a ^ l m l ^ e o c u f t T ^ x i ^
A partir de 1S90: na experincia de escola integrada (EBI), no concelho de Santo Tirso, uma
rede separava o ncleo de salas do I o ciclo dos restantes. Se aos alunes se impunha a
separao fsica, com os professores nem tal foi necessria. Ainda hoje existem dois mundos,
dois estatutos docentes dentro da mesma escola.
5l4
To obsoletas como as dos restantes ciclos onde o panorama no mais animador, apesar
da enorme quantidade de estudos efectuados, mau grado as condies do exerccio da
profisso serem, apesar de difceis, bem mais fceis que no 1 o ciclo.
387
515
Castoriadis i C.(i9/5) Uinstrution, l'imaginaire et la socit, Paris, Seuil, n.148
390
suficiente para que a incompreenso se instale e para que decida sobre o I o Ciclo
quem dele e sobre ele possui um conhecimento profundamente errado. Mas ser
assimilao dos crculos. Creio que uma das defesas contra a descaracterizao
sociais depende do seu poder (...), do facto de serem realistas as suas metas, de
Toda e qualquer actividade pedaggica deve ser precedida por uma reflexo
sobre o Homem, por uma anlise das condies concretas do Homem concreto e
6
Paulston, R.(1980) Education as Anti-struture, p. 64, cit. in Corteso, 1.(1988), op. cit., p.79
391
sem o descaracterizar.
sub-sistemas.
51/
Vaa!garda, H. & Norbeck, J.(1986), op. cit., p.19
518
cf.Marc, E. & Picard, 0.(1984) L'Ecole de Palo Alto, Paris, Ed. Retz.
392
pedaggica e a mant-la.
escola. Por isso, quando se pergunta em que espaos (e sob que modalidades)
51y
Benavente, A., A Reforma Educativa e a Formao de Professores, in Nvoa, A. &
Popkewitz, T.(1992), Reformas Educativas e Formao de Professores, Lisboa, Educa, p.53
393
Por outro lado, deve o crculo estar atento s suas contradies internas.
Apresenta-se como indeclinvel que, a par de novas prticas surja nova teoria. De
520p~,
^ Carvalho, A.(1992) A Educao como Projecto Antropolgico, Porto, Afrontamento, p. 40
iDucros, P. & Finkelstein, D. (1990) Dix conditions pour faciliter les inovations, Cahiers
Pdagogiques, 288, P. 27
394
Inquiridos sobre o que pensam da sua formao inicial, a grande maioria dos
22
Esta adaptao livre de uma citao de Antnio Nvoa, num saboroso encontro no Porto,
vai para trs anos. Foi o tempo suficiente para me esquecer do eventual autor. Schulman?
Taivez.
523
Campos, B.(1994) Forum sobre formao contnua de Professores, Porto
524
Naysmith, J.(1995) Reflexes sobre o Ensino Superior em dois lugares diferentes, Revista
Rumos n3, Maro/Abril 1995, p. 11
525
Benavente, A.(1990): op.cit., p.203
395
que nos do uma perspectiva diferente dos da Escoa do Magistrio; ali vemos a
realidade527.
comprometedora de mudana.
:/
B8.navente, A.(199Q), op.cit., p.207
:8
Benavente, A.(1990), op.cit., p.105
396
':
prticos da formao530.
mas dever-se- correr esse risco. Ainda que as permissas estejam, partida
dados se poder partir para uma anlise participada que permita esbater a falta de
"certezas 4 ^ --:7^=-=-^^
529
Watzlawick, P. et ai (1975) Changements, paradoxes et psichohrapie, Paris, Seuil
530
Em meados de 1994, a pedido de uma professora da ESE do Porto, recebemos na nossa
escola a visita de algumas alunas do curso de formao de professores do 1 o ciclo. Temos
conscincia de que se vai conseguindo realizar na escola onde trabaho em ainda muito pouco
de inovao e de mudana. Mas a surpresa para aquelas-visitanes foi total:" isto o que lemos
nos livros. Deveramos fazer aqui as prticas, mas muito longe do Porto". Se mais argumentos
forem necessrios...
397
531
Benavente, A.(1990), op.cit., pp. 107-108
532
GEP (1988), texto poicopiado, p. 39
33
Ribeiro, J. et ai (1990) A influncia da colegialidade no profissionalismo, in Inovao, vol. 3,
n1-2, p.121
534
R.!beiro, J. et ai (1990), op. cit., p. 121
398
aconsehar-se-ia uma posio, neste particular, mais pautada pela escuta que
de uma imagem vulgar, compar-las-ia ao alfa e omega que podero agir na re-
535
Ribeiro ; J. et ai (1990), op. cit., p.121
3S9
35
Britzman, D.1S86) Myths in the marking of teacher biography and social struture in Teacher
Education, Harvard Educational of Review, 56 (4), p. 442
superior.
538
Pineau, G. & Courtois, 6.(1991) La formation exprientieile des adulies ; Paris, La
Documentation Franaise, p.29
539
Canrio, R. (1993) Ensino Superior e Formao Contnua de Professores, ESE/Portalegre,
texto policopiado, p.13
401
Cicio. Talvez por isso, 77,6% dos professores desse ciclo do Ensino Bsico
540
Canrio, R. (1991), op. cit., p.13
541
Gonalves, J. m Nvoa, A. (1992) Vidas cie Professores, Porto, Porto Editora, p. 161
542
Simo, V., cit. in Nunes, S. (1970) O problema poltico da Universidade, Lisboa, D. Quixote,
D. 136
402
tem sido designada como integrada, sequencial, por competncias, por objectivos.
Jean, G.(1990) Cultura pessoal e aco pedaggica, Porto, Ed. ASA, p.79
544
Jean, G.(1990) op.cit, p.88
404
pode ser considerado como funo social (...) de transmisso de saber, de saber
suas normas.
545
Ferry, G., (1983:31) cit in Corteso, L (1988), op. cit., p.17
546
Ferry, G., (1983:31) cit in Corteso, L. (1988), op. cit., p.17
547
Dominic, P., (1984) cit in Corteso, L. (1988), op. cit., p.18
548
Nvoa, A., (1990), op. cit., p.12
405
representaes.
do Ensino Bsico.
Nos frequentes contactos com os professores nas suas escolas deparo com a
a
Yarger, S. (1982) In-service teacher education, Encyclopedia of Education Research, vol.2
New York, Collier Mac Millan Publishers
406
profissionais preparados para realizar com eficcia objectivos que lhe so postos,
550
Aronowiz, S., e Giroux, H. (s/d), op. cit. p. 11
551
Exemp!o caracterstico o projecto "Ensinar Investigar", agora integrado nos planos do !IE.
552
A.ronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p. 8
407
relao contemplativa, criativa e crtica com o mundo das ideias e das prticas. E,
tanto uma luta pelo significado das coisas, como uma luta ao nvel das relaes de
poder. '
553
Kohl, M., cit in Aronowitz, S., e Giroux, H. (s/d.), op. cit., p.1
554
Ultrapassemos, por opo, a crtica necessria a modelos de formao que presumem o
professor como intelectual "no-comprometido", no sentido em que lhe atribudo por Giroux
(texto policopiado, s/d)
408
O modo como o poder se manifesta nas escolas e como este poder aliado
555
Aronowitz, S. & Giroux, H. (s/d), op. cit., p. 16
556
Aronowitz, S. & Giroux, H. (s/d), op. cit., p. 22
409
se sentir incapaz e seria melhor que essa situao no fosse criada. "
soluo..."
"... que indicassem, pelo meio que achassem mais correcto, colegas
funes de animadores.
557
Pacheco, J. (1993) Memria e Projecto, Correio Pedaggico, n 74, p.8
411
(Registos de avaliao)
para a manifestao, ainda que transitria e decidida pelo grupo,-de uma pessoa
558
Pain, A. (1990), Education Informelle, Pans, Ed. Harmattan, pp.132
j9
' Saint-Arnaud, Y.(1981) Participacion y comunicacion de grupos, Madrid, Ed. Anaya, p. 114
412
(Registos de avaliao)
desagregadora.
globalizante e distanciada.
no (...) A emergncia de uma nova prtica formativa supe uma inverso e uma
conjunto de tarefas que lhe ficam cometidas implica para o formador um grande
,MO sent.ao ^ c ,, M U a u, a meno se justificar como ta! e nesse estatuto investido pelo crculo.
3b1
Jobert, G.(1987) Una nouvelle profissionnalit pour les formateurs d'adultes, ducation
Permanente, 87, p. 32
414
-Ihe a forma e o seu peso especficos (...) Nenhuma comunidade uma ilha. Os
562
Stroumza, J.(1991) Quels formateurs pour les adultes faiblement qualities'? Panorama. 14,
policopiado, p.2
53Le Boterf, G. (1986), L'ingnierie des projects de dveloppement. Montral, Agence d'Arc P
30
utilizar, ou impor.
565
Enriquez ! E.(1977), op.cit, p.239
416
na sala e imprimiu a sequncia que, provavelmente, havia utilizado com xito com
tradicional (...) O grupo nunca faia para o monitor, o grupo conversa entre si*.
acabava geralmente por ser talvez um crculo menos feliz, uma classe escolar
570
Vaa!garda, M. & Norbeck, J. (1986), op.cit.. p.33
j71
Berger : G. (1991) Conferncia Nacional/Novos recursos para o ensino tecnolgico e
profissional, Porto, GETAP, p.235
72
Correia, J. (1993) Formatividade e Profissionaidade D ocentes, texto poicopiado, p.10
'^Correia. J. (1993) D ispositifs e D ispositons dans la Formation d'Adultes, texte policopiado,
P-11
418
Pelo que foi dado viver nos crculos de estudos, o perfil possvel de um monitor
poderia ser esboado em algumas atitudes encontradas como favorveis
evoluo do trabalho em crculos:
um evidenciado auto-conhecimento;
empenho no colectivo;
o74
Stoer, S: (1986) Educao e Mudana Scia! em Portugal, Porto, Afrontamento
419
Esta escuta, para alm do seu significado metodolgico, ter de ser humanamente
o que lhes diga seja ou no correcto), que ao que lhes diz algum que venha da
575
Morin, E.(1985) Sociologia, Lisboa, Europa-Amrica, p.136
7o
A.lonso, F.(1993) Desenvolvimento curricular nos centros escolares, texto policopiado, p. 12
420
transmissiva, permite que se privilegie uma finalizao mais forte das formaes
pertena do formando.
intervenes.
5/
'Barbier, J. et ai (1991) Tendences d'volution de la formation d'adultes, Rvue Franaise de
Pdagogie, n 97, pp.75-108
421
Traduz uma organizao vertical quase sempre submetida a regras definidas por
uma qualquer entidade promotora da formao.
sabem, mas tambm (e sobretudo) com aquilo que so. Ao cabo de algumas
horas quaisquer simulaes acabam por se esclarecer. E esse momento tem sido
que isto deve estar bem porque o penso sem esforo (...) porque o
horas dirias de trabalho directo com crianas numa escola com projecto,
se conclui uma primeira (e til) reflexo que foi sendo inscrita conforme os
outras tantas pistas para relanamento de debate. Ser falso qualquer juzo
578
Antnio Maria Lisboa (1977), Poesia, Lisboa, Assrio e Alvim, p. 169
425
as rotinas. A concluso legtima decorre da mxima de Pascal que nos avisa que
por detrs de cada verdade preciso aceitar que existe uma qualquer outra
estudo que se faa tomar por concluses aquelas que a visibilidade permite.
externo; outros, progridem deste estdio para nveis superiores de autonomia, que
pode chegar quase total dispensa de contributos externos. Dois crculos que
Mas a fronteira (do CE.) no apenas uma linha de separao, mas uma
579
cf.Vaaigarda, H. & Norbeck, J.(1986) Para uma pedagogia participativa, Braga, U.M.
426
nova, mais aberta, mais interrogativa, mais dialctica que as culturas centrais
auto-suficientes580.
At h bem pouco tempo, havia quem se referisse aos crculos como grupos
580
Pineau, G., in Furter, P., Les espaces de la formation, Lausanne, Presses Polytechniques
Romandes, 1983:11
581
0 que questiona o sistema de colocaes e a monodocncia.
582
Para se compreender a importncia da livre associao observe-se, por exemplo, os
resultados obtidos num dos raros casos em que os professores do I o Ciclo puderam escolher os
parceiros de projecto./v. "Educar para a vida em S.Tom de Abao, in Revista Rumos, Porto
Editora, pp.7-10
427
permanncia para uma fuso experimental. Requerem algo mais que cursos de
. O formador externo, quando existe, pode agir por antecipao, mas sempre o
O crculo para funcionar ainda como ltimo reduto para professores que ainda
lento e progressivo? O que se poder afirmar aquilo que uma formao oposta
I
a escola e os professores aceitam modelos de prtica no democrtica, aceitam a
pela negao, far sentido dizer que o professor das escolas o mesmo professor I
I
decorrem as aprendizagens dos alunos, quais os modelos que lhes do forma.
pelas vozes daqueles que a ela aspiram e que a vo, finalmente, exercer^, A
I
dinmicos como imprevisveis.
I
ser apreendidos e compreendidos. A formao contnua de professores apenas
um contexto particular desta reformulao.
evidenciam atitudes bem diversas dos que apenas conheceram prticas mais I
583
Ardoino, J.(1971) Propos actuels sur l'ducation, Paris, Gauthier-Villars, 5a Ed. p.317
I
429
caminho reflexes sobre uma formao de outro tipo, cuja resposta ir por vezes
Formao em que momento? Para quem? Com que finalidade? Atravs de que
84
Coreso, L. (1391) Formao: algumas expectativas e limites, Inovao, 4 (1), p.93
585
Nvoa, A., in Stoer, S. (1991) Educao, Cincias Sociais e Realidade Portuguesa, Porto,
Afrontamento, p. 118
430
retornos, coisa pouco de enquanto novo. Descubro-me, isso sim, num regresso
num percurso profissional quase feito. Tambm (talvez) por isso, a linguagem e o
interveno.
trabalhos, apenas refiro por serem caracterizados peios mesmos traos que agora
a solidariedade, a autonomia.
formao, numa transio para perspectivas ainda pouco ntidas, onde a nica
Jos F. A. Pacheco
432
BIBLIOGRAFIA
Tumi
,J.(1989). "L'Importance de l'Autonomie". ducation Permanente., n100/101.
I I 11 IL