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Filosofia 10Ano 3Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Escola Secundria de Miraflores

Teste de Avaliao
(Durao: 90min)

Nome _________________________________________________________________

Ano _____ Turma _____ N _____ Data ___/___/___ Classificao _______________

VERSO B

Grupo I

1.Leia com ateno o texto que se segue.

A doutrina utilitarista estabelece que a felicidade desejvel e que a nica coisa


desejvel como fim; todas as outras coisas somente so desejveis como meios para esse
fim.
Mill Stuart John ,O Utilitarismo, trad.de Eduardo Rogado Dias

1.1.Exponha o Princpio da Maior Felicidade de Stuart Mill.

1
R: O Princpio da Maior Felicidade consiste em promover a felicidade geral como fim,
sem dar importncia ao seu bem- estar prprio. Felicidade assim o prazer e a
ausncia de dor.

1.2. Explique o que so aces correctas para o utilitarismo?


R: Aces correctas para o utilitarismo so aquelas que tm como objectivo o bem
estar e a felicidade geral.

VERSO A: Consequencialismo significa que os actos so avaliados segundo as


suas consequncias e um acto permissvel se e apenas se, maximiza imparcialmente o
bem. Os actos permissveis so aqueles cujas consequncias so mais valiosas.

1.3. Muitas pessoas acabam por escolher os prazeres corporais aos intelectuais.
Esta posio diferente da de Stuart Mill.
Explique a distino entre prazeres superiores e prazeres inferiores.
R: Prazeres superiores so os prazeres intelectuais e prazeres inferiores so os
prazeres corporais.
2.Leia com ateno o texto que se segue.

A Sara uma cirurgi especializada na realizao de transplantes. No hospital


em que trabalha enfrenta uma terrvel escassez de rgos -cinco dos seus pacientes
esto prestes a morrer devido a essa escassez .Onde poder ela encontrar os rgos
necessrios para salv-los? O Jorge est no hospital a recuperar de uma operao.
A Sara sabe que o Jorge uma pessoa solitria - ningum vai sentir a sua falta.
Tem ento a ideia de matar o Jorge e usar os seus rgos para realizar os
transplantes ,sem os quais os seus pacientes morrero.

Adaptado do manual: Arte de Pensar

2. 1. Apresente as objeces tica utilitarista.


R: A tica utilitarista demasiado permissiva, pois conduz a actos incorrectos,
no conduz a actos conformes ao dever e por isso no respeita as normas morais.

3. Assinale com um V as afirmaes verdadeiras e com um F as falsas:

A) Segundo Locke faz parte da natureza dos seres humanos


desenvolver as suas faculdades. Logo faz parte da natureza humana f
viver na cidade-estado.

B) Para Aristteles o ser humano um animal poltico.


v

2
C) A posio defendida por Aristteles uma posio contratualista.
f

D) Para Aristteles todas as pessoas so iguais, pois tm exactamente


f
o mesmo conjunto de direitos naturais.

E) A finalidade do Estado, segundo Locke, fazer as leis necessrias


v
para garantir a harmonia social e impor o seu cumprimento.

F) O estado de natureza no s diferente da sociedade civil, como,


segundo Locke, do estado de guerra, onde no existem leis nem direitos. v

G) A tese apresentada por John Locke enuncia uma lei natural, racional e
v
universal e que contrria lei divina.

H) A relao entre tica, Direito e Estado verifica-se no saber como viver,


v
na organizao da sociedade e na justificao das leis.

VERSO A: V,V,F,V,V,V,V

Grupo II

1. Leia o texto:

3
Tudo na natureza age segundo leis. S um ser racional tem a capacidade de agir
segundo a representao das leis ,isto ,segundo princpios, ou: s ele tem uma vontade.
Como para derivar as aces das leis necessria a razo, a vontade no outra coisa
seno razo prtica. Se a razo determina infalivelmente a vontade, as aces de um tal
ser ,que so conhecidas como objectivamente necessrias, isto ,a vontade a faculdade
de escolher s aquilo que a razo independentemente de inclinao, reconhece como
praticamente necessrio, quer dizer como bom.

Kant, Fundamentao da Metafsica dos Costumes

1.1. Explique o sentido da frase sublinhada no texto.


R:A vontade a jia que nos permite escolher os actos moralmente bons.
2.1.Explique os tipos de aces expressos na moral kantiana.
R: Aces contrrias ao dever, logo incorrectas, aces conformes ao dever
que se apresentam correctas mas no implicam moralidade na inteno do sujeito, e
aces por dever onde os actos expressam toda a moralidade que lhes subjaz
2.2.O imperativo categrico serve, segundo Kant, para testar mximas.
Justifique.
R:O imperativo categrico a lei que serve para por prova os nossos princpios
morais, e se eles so vlidos universalmente.
2.3. A Joana prometeu a um amigo cumprir a sua ltima vontade, que ele
exprimiu numa carta para ser lida aps a sua morte. A sua vontade,
como a Joana descobre depois de ler a carta, que ela assassine o
Joo, o seu maior inimigo.
A partir do texto, exponha uma das objeces tica kantiana.
R:A objeco do conflito de interesses: o dever moral em que a Joana se encontra,
no deve matar porque moralmente incorrecto, logo vai quebrar a promessa, o que
tambm no correcto visto que prometeu ao amigo. Faa o que fizer nunca est
correcto.

Grupo III

1.Identifique tica teleolgica e tica deontolgica .

4
A. Propem um fim para a teleolgica
aco moral.

B. So ticas de princpios ou deontolgica


de valores.

C. No indicam o que devemos deontolgica


fazer, mas como devemos actuar.

D. Os princpios morais que teleolgica


apresentam tm um contedo.

E.A moralidade reside na inteno deontolgica


do acto.

Grupo IV
1.Leia o seguinte texto.

Parto do princpio de que as partes esto situadas ao abrigo de um vu de ignorncia.


No sabem como as vrias alternativas vo afectar a sua situao concreta e so
obrigadas a avaliar os princpios apenas com base em consideraes gerais. () Antes
de mais, ningum conhece o seu lugar na sociedade, a sua posio de classe ou
estatuto social; tambm no conhecida a fortuna ou a distribuio de talentos
naturais ou capacidades, a inteligncia, a fora, etc. Ningum conhece a sua
concepo do bem, os pormenores do seu projecto de vida ou sequer as suas
caractersticas psicolgicas especiais. () Mais ainda parto do princpio de que as
partes no conhecem as circunstncias particulares da prpria sociedade. () dado
adquirido, no entanto, que conhecem os factos gerais da sociedade humana.
John Rawls, Uma Teoria da Justia

5
1.1. Explique os princpios da justia defendidos por John Rawls.
R: O Princpio da igualdade, da liberdade .A liberdade implica um sistema de
liberdades bsicas que seja compatvel com liberdade para todos. A igualdade implica
minorar as desigualdades sociais, beneficiar os mais desfavorecidos, providenciando-
lhes circunstncias de oportunidades semelhantes.

1.2. Clarifique o sentido da frase sublinhada no texto.


R: Quando Rawls fala das partes est a referir-se s pessoas singulares, desse modo o
vu de ignorncia significa esquecermo-nos daquilo que somos para que de novo nos
possamos constituir como indivduos na sociedade.

Grupos Itens Cotaes


I 1.1 10x1 =10
1.2 10 x 1 = 10
1.3 10 x 1 = 10
2.1 15 x 1= 15
3. 8 x 5 = 40
II 1.1 15 x 1 =15
2.1 10x1 = 10
2.2 25 x 1 = 25

III 1. 5 x 2 = 10
IV 1.1 20x 1 = 20
1.2 20 x 1 = 20
Total: 200 pontos

6
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Escola Secundria de Miraflores

Teste de Avaliao
(Durao: 90min)

Nome _________________________________________________________________

Ano _____ Turma _____ N _____ Data ___/___/___ Classificao _______________

VERSO A

Grupo I

1. Leia atentamente o texto que se segue.

No ser necessrio provar que todas as minhas ideias so falsas, coisa que, em
todo o caso, talvez jamais conseguisse levar a cabo. Mas porque a razo me
persuade que devo evitar dar o meu consentimento de forma menos cuidadosa s
coisas que no so completamente certas e indubitveis do que s manifestamente
falsas, basta encontrar a mais pequena razo de dvida para as rejeitar todas. E,
portanto, no preciso de examinar cada um em particular, o que tornaria a tarefa
infindvel: porque uma vez minados os fundamentos, cai por si tudo o que sobre
eles est edificado, atacarei imediatamente aqueles princpios sobre os quais as
minhas antigas opinies de apoiavam.

Ren Descartes, Meditaes de Filosofia Primeira, trad. de Guatavo de Fraga, pp.


13-14

1.1. A partir do texto explique em que consiste o mtodo cartesiano.


Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

1.2. Por que razo, segundo Descartes, no podemos duvidar da crena penso,
logo existo?

1.3. Tenho em mim a ideia de perfeio; mas eu sou obviamente imperfeito; s um


ser perfeito pode dar origem ideia de perfeio; logo, Deus existe: nele que tem
origem a minha ideia de perfeio.
Explique o argumento. O que que este argumento pretende provar?

1.4. Explique de que forma Descartes fundamenta a cincia atravs da


metafsica.

Grupo II

1. Leia o texto.

Os cpticos tardios deixaram-nos Cinco Modos conducentes suspenso [do


juzo], a saber: o primeiro baseado na discrepncia, o segundo na regresso ao
infinita, o terceiro na relatividade, o quarto na hiptese e o quinto no raciocnio
circular. O Modo baseado na discrepncia leva-nos a descobrir que, em relao a
qualquer outro assunto, tem surgido no s entre as pessoas comuns, mas tambm
entre os filsofos, um conflito interminvel, em virtude do qual somos incapazes
tanto de escolher uma coisa como de a rejeitar, acabando assim por suspender o
juzo. O Modo baseado na regresso infinita aquele atravs do qual afirmamos que
aquilo que aduzido como demonstrao do assunto em causa precisa, por sua vez,
de ser demonstrado, e assim sucessivamente at ao infinito [] O Modo baseado na
relatividade, como j dissemos, aquele atravs do qual a aparncia do objecto
relativa ao sujeito [] Temos o modo baseado na hiptese quando os Dogmticos,
forados a regredir ao infinito, acabam por tornar como ponto de partida algo que
no estabelecem por meio de razes, mas que pressupem como simplesmente
garantido e sem precisar de provas. O Modo do raciocnio circular o que se usa
quando aquilo deveria servir para confirmar o que se pretende []

Sexto Emprico, Hipteses Pirrnicas, trad. de Aires Almeida

1.1. Ser possvel reduzir os cinco argumentos apresentados no texto apenas a


trs argumentos principais? Justifique.

1.2. A que concluso nos conduzem, na opinio de Sexto Emprico, os


argumentos cpticos?

1.3. Explique o argumento da regresso ao infinito de Sexto Emprico.


Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Grupo III
1. Leia o seguinte texto.

A teoria do conhecimento de Descartes baseia-se inteiramente na razo. Descartes


pensa que as crenas bsicas, nas quais se funda todo o conhecimento, em nada
dependem dos sentidos. Na verdade, sem as crenas bsicas racionais, Descartes pensa
que no pode haver justificao para aceitar as impresses dos sentidos.
David Hume, contudo, tem uma perspectiva inteiramente oposta.
Hume defende que tudo o que ocorre na nossa mente mais no do que percepes.
No entanto, todos compreendemos a diferena entre sentir e pensar.
Essa diferena explicada porque, segundo Hume, h duas classes de percepes:
as impresses e as ideias.

Adaptado do manual Arte de Pensar

1.1. Distinga impresses de ideias.

1.2.Todas as ideias tm origem emprica, sejam ideias simples ou complexas.


Explique o sentido da afirmao.

1.3.Uma afirmao sobre questes de facto exprime uma verdade contingente,


por outro lado uma afirmao sobre relao de ideias exprime uma verdade
necessria.
Justifique a afirmao.

2.Leia com ateno o texto.

Apresente-se um objecto a um homem dotado da mais forte capacidade


e razo natural; se esse objecto for inteiramente novo para ele, mesmo o
exame mais minucioso das suas qualidades sensveis no lhe permitir
descobrir quaisquer das suas causas ou efeitos.() Nenhum objecto
jamais revela, pelas suas qualidades que aparecem aos sentidos, nem as
causas que o produziram nem os efeitos que dele resultaro; tampouco
a nossa razo capaz, sem a ajuda da experincia, de fazer qualquer
inferncia a respeito de questes de facto e existncia real

David Hume, Investigao sobre o Entendimento Humano, trad.Joo P.Monteiro


Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

2.1.A partir do texto explique o que uma relao de causalidade.

2.2.Segundo Hume as causas e os efeitos no podem ser conhecidos pela razo.


Justifique.

Grupo IV

1.Existe um aspecto comum a Descartes e Hume: ambos procuram um


fundamento e uma justificao infalvel para o conhecimento. Mas
divergem quanto ao fundamento e natureza da justificao encontrada.
Apresente as diferenas entre racionalismo e empirismo.

2.Leia com ateno o texto.

A Cincia ou, antes, uma cincia, representa uma outra maneira de


ler o real, diferente da do senso comum. Implica um outro cdigo de
leitura, implica, portanto, a construo de outros objectos, que no
os que nos servem para ler o real do dia a dia.

Sedas Nunes,Questes Preliminares sobre as Cincias Sociais

2.1.Distinga conhecimento vulgar de conhecimento cientfico.

2.2.Complete o quadro com as noes que se lhe seguem .


Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

A. A varicela uma doena


contagiosa e muito perigosa.

B.O pio faz sono porque contm


como substncias os opiceos que
actuam como analgsicos a nvel do
sistema nervoso central.
C.O planeta Terra constitudo por
oceanos e montanhas.

D. Certas algas so verdes.

E. Existem vrias espcies de


golfinhos em Portugal.

Conhecimento cientfico, afirmao verificvel, conhecimento vulgar

Fim.
COTAES:

Grupos Itens Cotaes

I 1.1. 10 x 1 = 10
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 20 x 1 = 20
1.4. 15 x 1 = 15

II 1.1. 15 x 1 = 15
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 10 x 1 = 10

III 1.1 5 x 1= 5

1.2 10 x 1 = 10
1.3 10 x 1 = 10
2.1 10 x 1 = 10
2.2 15 x 1 = 15

IV 1. 10 x 1 = 10

2.1 1 5 x 1 = 15
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

2.2
A Aco implica a Reaco
Tudo o que fazemos faz parte da nossa
conduta, mas nem tudo o que fazemos,
constitui uma Aco.
Enquanto dormimos fazemos muitas
coisas: respiramos, transpiramos, sonha
mos.
Fazemos tudo isto inconscientemente.
Por isso no lhes vamos chamar
Aces.
Reservamos o termo Aco para aquilo
que fazemos conscientemente, ou seja
damo-nos conta de que o

fazemos inferimos
consciente e voluntariamente no decurso
normal dos acontecimentos, os quais sem
a interferncia de um agente(sujeito),
teriam seguido um caminho diferente.

Uma Aco :

Um acontecimento que ocorre num


tempo e lugar ,que precisa de um
agente,que possua inteno e que
tenha pelo menos uma descrio
verdadeira.
Componentes da Aco:

- o agente - o sujeito que pratica a


aco.
- o motivo - o desejo pelo qual age.
- a causa - a razo da aco
- a inteno - o propsito da aco.
- a deliberao - a ponderao, a
reflexo, os prs e contras dos motivos e
da inteno.
- a escolha - o objectivo definido.
- a deciso - a tomada de posio.
- a realizao -o pr em prtica, agir.
- as finalidades - aquilo que advm do
nosso agir. O fim ultimo da aco.
- as consequncias os resultados das
finalidades da aco praticada.

Exemplos de consequncias positivas


e negativas resultantes da aco
humana.
Os acontecimentos apresentam-se
de trs modos:

Acontecimento natural
Exemplo: chover, a cadeira que cai.
So involuntrios, porque no
intervimos neles, simplesmente
acontecem.

Acontecimento produzido (existem


actos)
Exemplo: a locomoo humana,
comer, passear, produzir uma obra
de arte, fazer um bolo. Possui
inteno e consciente, tem
execuo, logo voluntrio, possui
execuo mas tem apenas
resultados, no finalidades.

Acontecimento intencional (existem


actos)
Exemplo: defender algo ou algum,
estudar para ser cientista,
voluntrio, consciente, intencional e
tem realizaes e finalidades
Acontecimento natural
acontecimento

Acontecimento produzido
fazer

Acontecimento intencional
Agir precisa do agente, que possui
motivos e intenes, consciente,
voluntrio. O agente delibera,
escolhe e decide atravs da sua
vontade que j se encontra motivada
a realizar ou pr em prtica a aco
que atinge a sua finalidade, e com
isso dependem as boas ou ms
consequncias.
Agente- tem motivos e causas-
delibera- analisa prs e contras
Escolhe- com inteligncia
Decide- atravs da vontade
Realiza- pe em prtica o agir e
atinge
Finalidades- concretiza aquilo que
tinha em mente, o propsito da aco
Consequncias- se o seu agir for
bom, boas realizaes, se for menos
bom, realizaes menos boas.

Condicionantes da aco:
Fsicas- o nosso corpo, conforme se
apresenta, se est bem ou mal, assim
nos condiciona, nos influencia.
Contudo podemos melhor-lo, tratar
dele, para no nos condicionar tanto.
Psicolgicas- a nossa personalidade,
o nosso carcter, o modo como
reagimos ao meio que nos rodeia.
Scio,ou sociais- a socializao, o
meio que nos rodeia, como
interagimos em sociedade.
Culturais- a nossa cultura que
diferente de pas para pas, cada
povo tem a sua cultura, os seus
costumes, as suas normas e regras, a
educao que nos dada segue
caminhos diferentes em todo o lado.

Tudo isto nos influencia, mas o ser


humano, modifica com a sua aco e
com a intencionalidade do seu agir
tudo, desde a natureza, ao meio,
educao, aos hbitos e costumes,
realizando uma leitura do real que
acrescenta sempre a mudana, como
o factor decisivo, para ultrapassar
essas condicionantes.

CONTEDOS PARA O TESTE

A filosofia comea pelo espanto (O


QUE A FILOSOFIA) no descobrir de
algo novo, (ALEGORIA DA CAVERNA)
utiliza o mtodo da reflexo, com o
colocar de questes e mostra-nos
pela linguagem
lgica(PROPOSIES) que
rigorosa, embora tenha em
considerao as ideias manifestadas
sempre ao longo do tempo(PR-
SOCRTICOS) acerca dessa leitura da
totalidade do real, explica assim a
necessidade de haver um
agente(REDE CONCEPTUAL DA
ACO) ou sujeito que interpreta a
realidade, de modo a que se
compreenda o agir humano e como
ele se desenvolve, quais as
condicionantes que o
influenciam(CONDICIONANTES DA
ACO HUMANA),mas permitindo
sempre ao ser humano a
possibilidade de se transformar, de ir
evoluindo e apresentar um novo real.
A CINCIA OBJECTIVA?
POPPER
SIM

A CINCIA EVOLUIU PELA ELIMINAO DAS


TEORIAS MENOS APTAS,QUE SO REFUTADAS

UMA TEORIA VERDADEIRA QUANDO


CORRESPONDE AOS FACTOS

NA EVOLUO DA CINCIA H UMA


PROGRESSIVA APROXIMAO VERDADE
KUHN
KUHN

NO INTEIRAMENTE

OS CIENTISTAS TRABALHAM SOB PARADIGMAS

OS PARADIGMAS SO INCOMENSURVEIS

A ESCOLHA DE PARADIGMAS DEPENDE TANTO DE


CRITRIOS OBJECTIVOS COMO DE FACTORES
SUBJECTIVOS

A CINCIA EVOLUIU POR UMA SUCESSO DE


PARADIGMAS,SEM QUE HAJA UMA APROXIMAO
VERDADE
OBJECES TEORIA DE KUHN
SE UM NOVO PARADIGMA PERMITE ELIMINAR
ANOMALIAS DO ANTERIOR,OS PARADIGMAS NO
SO COMPLETAMENTE INCOMENSURVEIS.

AS TEORIAS HOJE ACEITES ESTO MAIS


PRXIMAS DA VERDADE DO QUE AQUELAS QUE
FORAM J ABANDONADAS PORQUE,DE OUTRA
FORMA,NO SE COMPREENDE O SUCESSO
PRTICO DA CINCIA
ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES
Departamento de Cincias Sociais e Humanas
Planificao de Filosofia do 10 ano 2 Perodo
Ano lectivo de 2009-2010
Unidade 4:A Dimenso tico-Poltica :Anlise e compreenso da experincia valorativa
Subunidade: A necessidade da fundamentao da moral

Competncias Objectivos Gerais Contedos Estratgias Gesto Avaliao

- Exerccios de
-Comparar a tica teleolgica e utilitarista que .Leitura e
-tica teleolgica e tica aplicao sobre os
apresenta como fim a felicidade com a tica anlise de contedos leccionados.
deontolgica
deontolgica kantiana que levanta o tabela
Problematizao
problema do agir moral e do motivo e comparativa. - Observao da
- A tica utilitarista de Stuart Mill:
inteno do sujeito como autor desse agir. participao dos
. Leitura de 2
O Principio da Maior Felicidade- o aulas alunos.
texto de apoio
Conceitualizao - Analisar os argumentos propostos na teoria bem estar do
utilitarista. -Construo de
manualArte
O hedonismo e o clculo da esquemas.
de Pensar,de
felicidade/ sensualismo Stuart Mill.
Argumentao - Comparar o hedonismo com o utilitarismo 2 - Fichas formativas
de S.Mill. Tipos de prazeres: prazeres aulas
superiores e prazeres inferiores -Avaliao sumativa.
.Visualizao
de acetatos do -Trabalhos para casa.
Explicitao - Distinguir os tipos de prazeres, os que so A satisfao de desejos e o manual.
intelectuais dos que so corporais. utilitarismo de preferncias
Relao interpessoal
.Construo - Assume posies
O argumento da maioria fantica de esquema 2
pessoais com
Domnio de - Avaliar os argumentos que os confrontam. no quadro. aulas
tolerncia
contedos O consequencialismo e os actos
-Explicar o consequencialismo face ao tipo de permissveis- maximizar o bem .Leitura e - Respeita as
actos subjacentes. anlise de convices dos outros
- Restries deontolgicas: o argumentos
-Confrontar o utilitarismo com a perspectiva imperativo categrico no quadro. - Desenvolve atitudes
deontolgica. de solidariedade
-Motivos e exigncias:o critrio de
obrigao Responsabilidade
- Desenvolve atitudes
crticas perante os
saberes
- Analisar a tica kantiana como alternativa ao - A tica kantiana: agir por dever 2 - Adapta-se aos
Anlise utilitarismo. .Visualizao aulas contextos
-Tipos de aces de esquema. - Empenha-se nas
-Distinguir o tipo de aces . tarefas propostas
Distino aces contrrias ao dever
.Construo
aces de acordo com o dever: de esquemas
conformes ao dever no quadro.
-Explicar de que forma o dever conduz realizadas por dever
Sntese noo de mxima.
-A noo de mxima
.Leitura de
-Analisar a formula da lei universal e do fim -O Imperativo categrico: textos de 2
em si como partes de um todo que se constitui apoio do aulas
como um imperativo moral. a frmula da lei universal manual,cap.9-
Age apenas segundo uma mxima seco3.
tal que possas ao mesmo tempo
querer que ela se torne lei
universal .Exerccios de
reviso.
a frmula do fim em si
Age de tal maneira que uses a tua .Leitura de
-Raciocnio humanidade, tanto na tua pessoa textos de
crtico/criativo como na pessoa de qualquer outro, apoio,cap9- 2
-Identificar a vontade como a jia que sempre e simultaneamente como seco4. aulas
impele o ser humano na construo de todo o fim e nunca simplesmente como
seu agir moral. meio

-Interpretar o tipo de argumentos subjacentes -A Vontade Boa


s objeces colocadas tica kantiana.
Objeces tica kantiana de
David Ross(deveres prima facie), a
responsabilidade moral e os
deveres absolutos, o conflito de
-Deduo -Relacionar os limites da razo e o agir moral deveres
com a razo prtica. -Os limites da Razo e a Metafsica
dos Costumes como cincia dos
limites da razo versus razo
prtica

Conceitos- chave:
. Consequencialismo, hedonismo
.Imperativo categrico, liberdade
moral, razo prtica, dever,
conforme ao dever, mxima
.Princpio da maior felicidade,
maximizao
ANLISE COMPARATIVA DE DUAS PERSPECTIVAS TICAS

TICAS TELEOLGICAS TICAS DEONTOLGICAS

Propem um fim (telos ) No indicam o que devemos


para a aco fazer, mas como devemos
moral(felicidade, prazer, actuar.
utilidade, auto-realizao
humana.

So ticas materiais, os So ticas formais, isto os


princpios morais que imperativos ticos so
apresentam tm um vazios de contedo: a
contedo, prescrevem aquilo moralidade reside
que devemos ou no fazer. exclusivamente na forma ou
inteno do acto.

So ticas de bens, indicam


o bem e o mal, e podem ser So ticas de princpios ou
consideradas ticas valores: prescrevem um
heternomas na medida em modo de querer, ou seja,
que segundo elas, os uma disposio da vontade.
princpios morais vm
inscritos na prpria natureza
humana.
ANEXO 11

Ficha Formativa referente ao Tema

FILOSOFIA ARGUMENTAO E RETRICA


ANEXO 9

PLANIFICAO DO TEMA DO 10 ANO TURMA A 1-

A Necessidade da Fundamentao da Moral em captulo 9


ANEXO 15

Materiais sobre as aulas do Dcimo Primeiro Ano, Turma H 1,

referentes Verificabilidade e ao Mtodo Indutivo.


ANEXO 18

Exemplo de ficha de avaliao de competncias scio-afectivas


ANEXO 17

Exemplo de teste diagnstico realizado no Dcimo Ano Turma A 1


ANEXO 12

PLANIFICAO DA SEGUNDA UNIDADE DIDCTICA DO DCIMO

PRIMEIRO ANO , TURMA H 1 Descrio e Interpretao da Actividade Cognitiva


ANEXO 13

Materiais referentes 2 unidade do Dcimo Ano , Turma A , apresentados na 1

aula de Ensino Supervisionado cujo tema era A ACO HUMANA


ANEXO 7

PLANO ANUAL DE ACTIVIDADES


ANEXO 10

PLANIFICAO DO CAPTULO 4- 11 ANO,TURMA H1

Argumentao, Filosofia e Retrica


ANEXO 16

Materiais sobre a aula do Dcimo Primeiro Ano ,Turma H 1 referentes ao problema

do Conhecimento
ANEXO 19

Exemplo de avaliao sumativa efectuada no primeiro perodo referentes aos nveis de

ensino ( Dcimo Ano , Turma A e Dcimo Primeiro Ano, Turma H1)


ANEXO 6

TRABALHOS - PROJECTO

-Exemplos de trabalhos- Projecto apresentado por alunos do Dcimo Primeiro Ano ,

Turma H 1 e Dcimo Ano C1


ANEXO 8

PLANIFICAO E MATERIAIS TEMA - OS MANDAMENTOS DIVINOS

EM CAPTULO 7- Valores e Cultura


ANEXO 20

Exemplo de avaliao sumativa efectuada no Terceiro Perodo referente aos nveis de

ensino ( Dcimo Ano, Turma A 1 , e Dcimo Primeiro Ano , Turma H1)


ANEXO 3

Visita de estudo TAPADA DE MAFRA


ANEXO 4

EXPOSIO FUTURLIA

Formao Diversificada do Ensino


ANEXO 1

Breve Visualizao dos Pavilhes da Escola


ANEXO 5

- Trabalho de Direco de Turma-

- exemplos de fichas -
ANEXO 2

BIBLIOTECA DA ESCOLA

Alunos desenvolvendo actividades


ANEXO 14

Materiais sobre as aulas do Dcimo Ano , Turma A referentes a duas perspectivas

ticas, KANT Deontologia e STUART MILL- Utilitarismo

Aplicao do Mtodo Indutivo


Captulo I

CARACTERIZAO DA ESCOLA

. Integrao no meio escolar

Em Setembro do ano de dois mil e nove teve incio o Estgio Pedaggico em ensino de
Filosofia na Escola Secundria de Miraflores.
Caracterizar a escola apresent-la fisicamente e na sua essncia. Fisicamente a Escola
Secundria de Miraflores, situada na avenida General Norton de Matos, integra uma
rea muito aprazvel composta por zonas habitacionais com extensas zonas verdes,
comrcio e servios dispondo de uma vasta rede de transportes, significando para ns
professores estagirios o encontro de respostas satisfatrias para o decurso do estgio.
A escola era composta por vrios pavilhes ( A,B,C,D,E,F),(ver Anexo 1) onde eram
leccionadas as vrias disciplinas de cada Departamento Curricular. Ao Departamento de
Filosofia pertenciam os pavilhes C s quartas-feiras e E e F s sextas -feiras no horrio
que iniciava s oito horas e trinta minutos at s dez horas para as aulas do dcimo ano
da turma de Artes, retomando a leccionao para o dcimo primeiro ano da turma de
Humanidades s doze horas e terminando s treze horas e trinta minutos. No pavilho
B(bar e refeitrio) reuniam-se professores, alunos e toda a restante comunidade
educativa nos seus momentos de pausas. Dispunha de uma biblioteca bem
organizada(ver Anexo2) e convidativa ao estudo, pesquisa e organizao de variados
eventos no pavilho A que englobava uma rea destinada sala de professores e
respectivos gabinetes de apoio escola (Direco, Direco de turmas, PBX, Gabinete
de apoio ao CNO - Centro Novas Oportunidades).Todo este conjunto em forma de L era
rodeado de zonas verdes, algumas at cultivadas. Defronte dos pavilhes deparvamo-
nos com o ginsio e com um bem cuidado campo relvado onde os alunos diariamente
praticavam Educao Fsica.
Era uma escola plena de vida e de cor, o amarelo dos edifcios contrastava com o verde
dos campos, os tons das flores que serpenteavam pelos canteiros, o colorido do
vesturio, das mochilas e das pinturas dos alunos que eram expostas em vitrinas no
ptio.

3
Na sua essncia a escola era representada pelos rgos de Administrao e Gesto que
eram compostos pelo Conselho Geral, pelo Director, pelo Conselho Pedaggico e pelo
Conselho Administrativo. Abrangia o horrio diurno e nocturno e a oferta curricular
iniciava no ensino bsico e terminava no ensino secundrio. Contemplava tambm todas
as formaes em E.F.A.- Educao e Formao de Adultos e Cursos Profissionais.
Como escola atenta s necessidades de todos os intervenientes no processo educativo
dispunha de uma professora de Ensino Especial (direccionada para os alunos com
dificuldades de integrao ou desenvolvimento de capacidades cognitivas) e de uma
psicloga cujo servio se destinava a toda a comunidade educativa (pais, professores,
alunos, encarregados de educao, pessoal no docente). O corpo docente era
constitudo pelos professores pertencentes ao quadro da escola e por novos professores
que vinham integrar os vrios Departamentos Curriculares e Grupos Disciplinares.
Durante a manh os alunos assistiam a aulas e durante a tarde a escola tinha como oferta
todo um conjunto de actividades (Aulas de Educao Fsica, Espanhol, Oficina
Multimdia, Oficina de Artes, Aulas de Apoio, E.M.R.C (educao moral, religiosa e
cvica)., Actividades de Enriquecimento Curricular, Teatro, Cursos de Educao e
Formao e Cursos Profissionais). Desenvolvia tambm Actividades de Enriquecimento
Educativo, Visitas de Estudo, Projectos diversificados como os projectos Optimismo em
Construo, Navegar na Leitura e Formao Contnua e estabelecia protocolos com
vrias instituies. Todo um conjunto de iniciativas em que como professores
estagirios participmos, como a Semana da Escola com a actividade promovida pela
Orientadora de Estgio Procura da Pergunta - Resposta Perdida e desempenhada
pelos alunos de Filosofia do dcimo ano da turma de Artes, que consistia na entrega
comunidade educativa de testemunhos com questes de ndole filosfica com o
objectivo de suscitar no meio escolar o debate pblico e o interesse pela Filosofia. Ou o
Clube de teatro com pequenos excertos de comdia onde os personagens abordavam
questes como a indiferena perante a morte, valores humanos e direitos dos animais,
pelos alunos de filosofia dos dcimo e dcimo primeiros anos.
Sendo uma escola pioneira no projecto de Educao Sexual punha disposio da
comunidade educativa o G. I.F.T.S. Gabinete Interactivo de Formao Transversal
Sobre a Sade e Sexualidade, que tinha como objectivos uma educao para a
sexualidade atravs da formao de professores, apoia projectos de turma
(nomeadamente com a Filosofia no dcimo e dcimo primeiro anos em que os alunos no
Terceiro Perodo desenvolviam trabalhos onde vrios temas da sexualidade eram

4
abordados numa perspectiva filosfica), sesses com pais e encarregados de educao e
promoo de ddiva de sangue.
Descrever a Escola de Miraflores caracteriz-la como uma escola de ensino de
qualidade, exemplo disso o facto de ter como projecto principal o Projecto Curricular
que se intitula Aprender a Ser cuja filosofia se traduz na preocupao de desenvolver
todo um conjunto de estratgias que promovam o desenvolvimento do ensino -
aprendizagem, em que opes curriculares tendo como referncia o currculo nacional,
em que prioridades pedaggicas, actividades, competncias essenciais e transversais de
disciplinas possam envolver toda a comunidade educativa.
Como escola representa uma referncia para ns professores estagirios porque
constituiu um marco muito importante na nossa formao. Representou tambm uma
integrao fcil e muito feliz, porque nos acolheu desde o primeiro momento, que
consistiu na apresentao do espao fsico da escola. Como escola que se prope para a
formao de professores estagirios, depois das devidas apresentaes entre professores
estagirios, rgos de Administrao e Gesto e todo o corpo docente que decorreram
num clima de entendimento e boa disposio integrmos a primeira reunio do Grupo
410.
Na reunio tivemos o primeiro contacto com os manuais adoptados pela escola para o
dcimo e dcimo primeiros anos intitulados Arte de Pensar. A coordenadora do
Departamento mencionou questes relacionadas com a Planificao Anual e a
Professora Orientadora de Estgio, Professora Alice Santos procedeu de seguida
distribuio de turmas e respectivos horrios a todos os professores estagirios. Referiu
a necessidade da elaborao de um Plano de Actividades a desenvolver na escola e cujas
propostas seriam analisadas nos seminrios do Ncleo de Estgio. Foi-nos tambm
requerido que apresentssemos uma proposta de um teste diagnstico para ser aplicado
no incio do ano lectivo como uma primeira avaliao das capacidades reais dos alunos
e auscultao no domnio da Filosofia, das competncias de interpretao e de escrita.
medida que a reunio decorria fomos adquirindo o conhecimento de significados que
at ento nos eram desconhecidos (a designao de nveis de ensino, caracterizao de
turmas, tarefas do professor referentes a direco de turma, o que envolve uma visita de
estudo, critrios de avaliao de competncias cognitivas, avaliao da lngua materna,
elaborao de grelhas de actividades e avaliao) instrumentos que posteriormente
teramos que desenvolver e que contriburam para que o nosso desempenho e integrao
se realizassem positivamente. Fomos verificando medida que o estgio decorria que

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no s os meios eram favorveis a todo este processo em evoluo (o estgio
pedaggico), de maior importncia era o valor atribudo Pessoa Humana de cada
interveniente no meio escolar; constituiu exemplo toda a generosidade, disponibilidade
e simpatia de todo o corpo docente e restante comunidade educativa.

. Interveno no meio escolar

A interveno a nvel escolar traduziu-se em vrios momentos, da leccionao


preparao de vrias actividades em que todos os professores estagirios conjuntamente
com a Professora orientadora participaram. Exemplo disso foi a preparao da visita de
estudo ao Teatro da Trindade onde os professores estagirios se encarregaram de todo o
processo (entregar aos alunos o pedido de autorizao para a visita aos Encarregados de
Educao, recolha do montante em numerrio para a compra de bilhetes e deslocao ao
teatro para reserva de bilhetes). A pea intitulava-se Conferncia de um macaco e
tinha como objectivo no s a anlise da perspectiva darwinista mas tambm se
enquadrava na Unidade Didctica que estava a ser leccionada Liberdade e
Determinismo onde recentemente tinham sido abordadas as Condicionantes da Aco
Humana. Participmos em vrias visitas de estudo que focavam temticas que eram
transversais a alguns grupos disciplinares como a visita Quinta das Lezrias e Tapada
de Mafra (ver Anexo 3) com o objectivo de recolher elementos acerca da biodiversidade
e obter uma maior compreenso tica da sustentabilidade da vida no planeta.
Para a Semana da Escola pela nossa Professora Orientadora e referente ao projecto de
Educao Sexual assistimos a uma sesso de esclarecimento da Doutora Clara Bicho
acerca de sexualidade e infeces sexualmente transmissveis que decorreu na biblioteca
da escola com entrega de CD informativo e cujo objectivo era o esclarecimento de
questes formuladas por alunos, corpo docente e professores estagirios. Tambm na
biblioteca e a convite da Professora Alice Santos foi apresentada Filosofia Prtica pelo
Professor Doutor scar Brennifier intitulada A Arte de Questionar cujo objectivo
consistiu em demonstrar aos professores estagirios a importncia da pergunta -
resposta na apresentao da Filosofia como mtodo de exerccio do pensamento e de
que a Filosofia no esttica nem compartimentada. Todas estas actividades eram
dirigidas aos alunos do dcimo e dcimo primeiros anos.

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Com o decorrer do estgio a integrao no meio escolar e a proximidade com os alunos
ia evoluindo, facto esse que foi o motor de desenvolvimento, s teras-feiras da parte da
tarde para organizarmos um pequeno grupo de teatro em conjunto com os alunos e o
Professor do grupo de Educao Artstica. Aps reunirmos alguns textos e os mesmos
terem sido analisados pela Professora Orientadora optamos por pequenos excertos de
comdia que incidiam sobre temas como Vida versus Morte, Homem versus Animal,
Direitos versus Deveres. Depois de vrios ensaios foram levados cena no ltimo dia
de actividades da Semana da Escola, com o contributo dos meios que a biblioteca
gentilmente cedeu como a mquina de filmar na qual registmos toda a actuao dos
alunos e os meios audiovisuais essenciais ao seu desenrolar. Muito importante tambm
foi a visita de estudo Faculdade de Cincias de Lisboa onde assistimos a uma pequena
sesso de esclarecimento sobre a evoluo da cincia e nanotecnologia com posterior
observao da mosca da fruta num microscpio electrnico, acompanhados do grupo de
Biologia, com o objectivo de realizarmos uma anlise das possibilidades para a qual a
Cincia remete a Humanidade.
Todos estes acontecimentos envolviam a nossa participao, nomeadamente o contactar
as instituies, marcar datas, recolher informao em suporte - papel nas instituies,
reservar bilhetes identificando a escola e acompanhar os alunos nas visitas
conjuntamente com todos os docentes que nelas participavam. Destaco a exposio
Futurlia onde os alunos evidenciaram de forma entusistica o seu interesse porque
incidia sobre formas de ensino e formaes no pas e estrangeiro (ver Anexo 4).
Atravs da Professora Alice Santos foi-nos dado a conhecer todo o trabalho de Direco
de Turma (ver Anexo 5) onde participmos em vrias actividades como preencher
formulrios com as faltas dos alunos, aprender a inseri-los em computador, registar
avaliao de testes que ao longo do ano lectivo eram efectuados pelos alunos, a
comunicao com encarregados de educao via telefone ou presencial, onde pudemos
observar as dvidas e preocupaes de pais em relao no s ao desenrolar do ensino
como em questes do foro comportamental dos seus educandos, saber o que significava
um processo de aluno, como se informa atravs do livro de ponto que se est ausente da
escola para as vrias visitas de estudo que efectumos com os alunos. Acompanhando
todo este processo ao longo do ano e reflectindo pudemos compreendemos que o
Director de Turma o elo de ligao entre os Encarregados de Educao e a Escola.
Muito gratificante foi o trabalho desenvolvido em cooperao com a biblioteca. De bom
grado nos apoiou em iniciativas como teatro, quando necessitvamos de elaborar testes

7
de avaliao, quando demonstrvamos interesse em consultar elementos referentes
Filosofia desenvolvida em anos anteriores e quando solicitvamos actualizao de
opes didcticas e meios tecnolgicos necessrios para a leccionao ou
desenvolvimento de actividades.
De toda a interveno, foi muito importante para o desenvolvimento da nossa formao
termos acompanhado a leccionao com as reunies de Departamento. Atravs das
reunies, amos tendo uma viso mais abrangente da misso do professor na escola e
com os alunos. Foi possvel recolher informao nova sobre legislao e os seus
significados, compreender critrios de avaliao, propostas que eram apresentadas a
votao e todos os objectivos para um melhor desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem. A nossa interveno sinnimo da nossa aco e esse facto num
professor constitui toda a diferena naquilo que concebemos como escola.

. O Ncleo de Estgio

O Ncleo de Estgio era composto pela Professora Orientadora, Professora Alice


Santos, duas professoras e um professor estagirios e reunia s teras e s sextas-feiras
no horrio das 11horas e 30 minutos at s 13 horas e 30 minutos. Tinha como objectivo
a anlise e construo de todo o processo de ensino a desenvolver pelos professores
estagirios para que a sua formao se realizasse dentro do perfil requerido aos docentes
de Filosofia do terceiro ciclo do ensino secundrio.
No incio do ano lectivo, a Professora Alice Santos distribuiu por cada um dos
estagirios uma turma do dcimo ano e uma turma do dcimo primeiro ano. Sugeriu que
assistssemos leccionao das primeiras unidades didcticas para que pudssemos
apresentarmo-nos aos alunos, distinguir metodologias, termos conhecimento de
estratgias a implementar, o que nos permitiu planificar de forma adequada a nossa
posterior leccionao. Indicou-nos tambm atravs da Planificao Anual do
Departamento da Escola quais as Unidades a planificar e as Unidades sobre as quais
incidiriam as aulas a apresentar aos alunos referentes a cada Perodo Lectivo.
Pretendia-se assim que a reflexo necessrio s aulas demonstrasse um equilbrio na
formao entre todos os estagirios, que existisse um aprofundamento de todos os
objectos de ensino em Filosofia. Todas as Unidades Pedaggicas estavam enquadradas
no Programa do Ensino de Filosofia indicados pelo Ministrio de Educao.

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O Ncleo de Estgio dispunha tambm de um Gabinete de Filosofia. Os seminrios do
Ncleo de Estgio contriburam como uma mais valia para a nossa formao porque era
em seminrio que esclarecamos dvidas, que pacientemente fomos corrigidos na
elaborao de testes de avaliao, de planificao, que de incio nos apresentaram
bastantes dificuldades. O seminrio de tera-feira era destinado anlise de
metodologias e estratgias, planificao de Unidades assistidas no incio do ano
lectivo e planificao de Unidades de leccionao que se iniciaram no ms de Outubro
e decorreram ao longo do ano lectivo pelos professores estagirios. sexta feira o
Ncleo reunia, de incio para desenvolver a planificao de actividades a desenvolver na
escola e a preparar visitas de estudo. Posteriormente, reunia para avaliao do
desempenho de todos os estagirios. A avaliao era realizada, primeiro por cada
professor estagirio e pelos colegas de estgio. A Professora Alice Santos terminava a
avaliao apresentando correces, aspectos a melhorar, mencionava estratgias mais
adequadas, explicava diferenas na metodologia em determinadas unidades. A
autoavaliao desenvolveu em ns o esprito autocrtico, muito importante para a
reflexo necessria a um melhor desempenho que a pouco e pouco ia alcanando maior
solidez. No final de cada perodo lectivo o Ncleo de Estgio reunia com o
Coordenador Cientfico Professor Doutor Lus Crespo de Andrade com o objectivo de
apurar os vrios momentos de estgio, as dificuldades sentidas, o que os professores
estagirios desenvolviam de forma a que no final do primeiro perodo apresentssemos
um relatrio intercalar - primeira reflexo sobre toda a formao que vnhamos
desenvolvendo.
Para que registssemos todos estes momentos foi elaborado o Livro de Actas que no
final do terceiro perodo integrou o Dossier de Estgio porte flio de todo o processo
de formao desenvolvido no ano lectivo e que constituiu uma preparao para o
relatrio final que aqui se vem desenvolvendo.
O Ncleo de Estgio constituiu no s o suporte de toda a nossa formao como futuros
professores como tambm pessoa de cada um porque foi o encontro da s convivncia,
da boa disposio, entreajuda e alegria no projecto que tnhamos integrado.

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CARACTERIZAO DOS ALUNOS

Dcimo ano - Turma A1

O dcimo ano da turma A1 que significa turma de Artes era composto por 30 alunos
com idades compreendidas entre os quinze e dezasseis anos. Vinte e nove alunos,
rapazes e raparigas de vrios estratos sociais, eram alunos do dcimo ano pela primeira
vez.
Existia um aluno que j tinha tido aproveitamento na disciplina de Filosofia e que se
encontrava na turma para melhoria de nota. Existia tambm uma aluna de nacionalidade
brasileira. Eram alunos muito interessados mas que se dividiam em vrios grupos:
alunos excelentes e que facilmente absorviam conhecimentos, alunos mdios que
necessitavam de maior interaco com a professora e estratgias mais centradas na
resoluo de exerccios.
A turma era bastante homognea no que diz respeito disciplina mas o facto de haver
duas alunas com problemas de comportamento requeria da parte da Professora
Orientadora vrias intervenes no s para corrigir atitudes como tambm a
necessidade de adaptar estratgias para que os restantes alunos no sentissem a sua
aprendizagem prejudicada (exemplo disso era a leitura em conjunto, ou o sugerir s
alunas que transmitissem as suas inquietaes atravs de artes plsticas como o desenho
ou pintura que seria apreciado na turma), o que para uma turma de artes constitua
sempre algo de muito agradvel. Apesar de ter sido analisado o comportamento destas
alunas com a Directora de Turma e de os pais terem sido convocados as alunas
acabaram por desistir no tendo concludo o ano lectivo. Tambm a aluna de
nacionalidade brasileira decidiu no final do Primeiro Perodo pedir transferncia para
outro estabelecimento de ensino devido a questes familiares, embora tenha sido na
turma A1 do dcimo ano at ao momento a aluna que evidenciava melhor
aproveitamento e conhecimentos mais slidos.
O aluno que se encontrava a melhorar a nota tambm resolveu desistir da disciplina e
desse modo a turma ficou assim um pouco reduzida mas tornou-se mais coesa e a
aprendizagem dos alunos progredia de dia para dia.
Quando comearam as aulas pelos professores estagirios fomos recebidos pelos alunos
com simpatia e compreenso, eram muito cooperantes mesmo nas nossas situaes

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menos felizes de desempenho. Interagiam com facilidade e demonstravam muito
interesse em todas as unidades leccionadas, estimulava-os muito o resolver de questes
propostas no manual aps a leitura de textos e as aulas tornavam-se gratificantes quando
eram iniciadas pela pergunta, pelo colocar de questes, saber qual era o problema sobre
o qual era necessrio exercer o pensar.
Pouco tempo depois, a turma recebeu mais dois alunos, uma rapariga e um rapaz cujos
interesse e conhecimentos eram de tal forma bons que provocaram na turma um
dinamismo e um desafio para quem leccionava pela primeira vez. Relembrando o incio,
a turma apresentou dificuldades logo na resoluo do teste diagnstico. Como
professora estagiria ao recordar, na correco do teste diagnstico os alunos
confrontaram-se com o significado do sentido do texto. Foi necessrio explicar o que se
pretendia e aquilo que o autor, neste caso o Professor Agostinho da Silva, tentava
apresentar como contedo na carta que escreveu em resposta a um seu aluno. Para isso
procedeu-se leitura do texto e atravs da explicao do significado de sentido
(denotao e conotao) os alunos puderam facilmente entender a questo que lhes era
colocada.
Foi um passo essencial e resultou muito bem como metodologia porque forneceu aos
alunos vrios elementos: a explicitao na interpretao das questes, o que representou
ordem na experincia do exerccio do pensar, a criao de aulas interactivas, no
permitindo assim que a abordagem de novos conceitos se realizasse sem reflexo e
clareza por quem ensinava; permitindo sim a apresentao de esquemas a interpretar
gerando debates, realizao de exerccios, com o apoio de meios tecnolgicos como o
computador de sala visualizao de filmes, projeco de textos a serem lidos e
analisados, acetatos com snteses de conceitos, resumos, notas e observaes no quadro
da sala.
A interveno directa dos alunos permitiu uma maior ponderao na adequao de
estratgias e metodologias porque foi possvel ter uma percepo das caractersticas da
turma e dos alunos de um modo mais intenso e real.
Deste modo e retomando o texto anterior, quando estes dois alunos integraram a turma
esta j se encontrava preparada para o ritmo que a partir daqui seria iniciado, a
argumentao que j existia intensificou-se, porque os alunos entenderam os
significados de argumento e de objeco e diariamente viviam as aulas de Filosofia
como momentos nicos (a aula sobre Kant e a noo de Boa Vontade, a aula sobre
Utilitarismo, constituem exemplos). O facto de haver entre Professora Orientadora e

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estagirios muita alegria, muita responsabilidade, a autonomia e se necessrio a
correco no apresentar de questes, haver abertura e entendimento no aceitar de
sugestes imprimiu nos alunos a sensao de segurana, tranquilidade e confiana to
necessrias a um bom desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Os alunos do dcimo ano da turma A1 manifestaram tambm o seu interesse com uma
participao muito activa em actividades como o teatro, visitas de estudo, actividades da
Semana da Escola, em exposies com apresentao de trabalhos no hall da biblioteca
em colaborao com a Professora da Turma, Professora Alice Santos e professores
estagirios. Concluram com aproveitamento o ano escolar sendo de salientar um dos
alunos que pertencia ao Quadro de Honra da Escola com atribuio de bolsa de mrito.

Dcimo primeiro ano -Turma H1

Integravam a turma H1 Humanidades do dcimo primeiro ano 28 alunos, rapazes e


raparigas com idades compreendidas entre os 16 e 17 anos. Desses 28 alunos trs
repetiam a disciplina de Filosofia e existiam trs alunas, uma aluna de nacionalidade
timorense, uma aluna de nacionalidade cabo-verdiana e uma aluna de nacionalidade
sueca que integrava um programa inter cultural. Dividia-se a turma em trs grupos: um
grupo de alunos de estrato social elevado que apresentavam excelentes conhecimentos,
um grupo de alunos com conhecimentos medianos a elevados distribudo por vrios
estratos sociais e um ultimo grupo de alunos de estrato social muito baixo e cujo nvel
de conhecimentos era menor. A turma no apresentava homogeneidade e os alunos
eram muito instveis, um dos alunos apresentava hiperactividade. Muitos problemas de
disciplina pediam resoluo imediata para que a aprendizagem fosse um facto possvel
para aqueles alunos que demonstravam interesse nas matrias. Apesar de no final do
Primeiro Perodo um aluno ter desistido da disciplina de Filosofia verificando-se assim
um menor grau de indisciplina, era necessrio uma planificao rigorosa das unidades
que iriam acompanhar ao longo do ano lectivo e uma procura constante no emprego de
estratgias diversificadas para que o ambiente em sala de aula se tornasse tranquilo e
proveitoso para todos os alunos.

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Como estratgia introduziu-se uma linguagem mais simplificada na introduo de
conceitos, a leitura em conjunto e muitos exerccios de interpretao baseados no
desafio aos alunos de argumentarem somente sobre a questo que lhes era proposta,
evitando assim rudo no discurso e a indisciplina na sala de aula.
Ao longo do ano lectivo, foi necessrio cuidado redobrado mas a pouco e pouco os
alunos foram interagindo, vrias estratgias foram muito bem acolhidas e suscitaram o
interesse e a participao de todos alunos, professora da turma e professores
estagirios. Relembrando como professora estagiria a aula sobre Verificabilidade e a
experincia de Claude Bernard recriada pelos alunos foi possvel sentir toda a
criatividade e empenho presentes em sala de aula.
Os alunos do dcimo primeiro ano da turma H1 receberam com muito interesse
tambm o desafio para que explicassem as suas dvidas perante a turma, utilizarem de
forma mais adequada os conceitos que inferiam das constantes leituras que realizavam
em sala de aula. Nos alunos do dcimo primeiro ano verificou-se o facto de que por
vezes os meios audiovisuais e tecnolgicos no so a estratgia mais adequada
aprendizagem. As caractersticas dos alunos so um factor muito importante para toda
uma metodologia e aprender a conhecer esta realidade uma tarefa gradual para quem
inicia a sua formao como professor. Motivar os alunos e apresentar de forma
cientificamente correcta e simplificada os contedos propostos transmitiu aos alunos
credibilidade e desse modo foi possvel obter o feedback positivo da turma.
Os alunos participaram em algumas visitas de estudo, em actividades da Semana da
Escola, mas onde a participao se tornou mais evidente foi no Terceiro Perodo com os
Trabalhos Projecto (ver Anexo 6) onde o interesse manifestado nas diferentes etapas
da tarefa a realizar introduziu um momento novo na turma - o debate entre alunos,
professora da turma e professores estagirios, mas partindo da necessidade profunda de
conhecimentos a adquirir e a explorar.
Os alunos motivados ao longo do ano lectivo pelos professores (professora da turma e
estagirios) motivaram-se mutuamente. A aluna de nacionalidade sueca aprendeu
portugus e apresentou turma uma apreciao dos alunos fazendo a comparao entre
o ensino no seu pas de origem e o ensino em Portugal, conseguiu acompanhar os seus
colegas na concluso de estudos constituindo esta aprendizagem uma experincia muito
enriquecedora, segundo testemunhou. Recordando a turma e os alunos, sentimos como
substancialmente gratificante a formao e o projecto que integramos.

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Captulo II

BALANO DAS PLANIFICAES

. Plano de Actividades

O Plano de Actividades (ver Anexo 7) constituiu a primeira planificao efectuada a


nvel do Estgio Pedaggico. Consistia na planificao de actividades a desenvolver no
meio escolar e fora do estabelecimento de ensino. Reflecte o dinamismo da escola e as
opes formativas que pretende desenvolver e demonstra o envolvimento de toda a
comunidade educativa. Promove assim a igualdade de oportunidades para todos e
transmite aos alunos experincias onde aprendam a saber ser, atravs da aquisio de
novos conhecimentos e realidades. O Plano de Actividades passa por vrias
planificaes durante o ano lectivo porque novas actividades vo sendo acrescentadas,
uma vez que tudo est de acordo com critrios de transversalidade entre disciplinas. A
Semana da Escola representou um dos exemplos de actividades que foi necessrio
planificar e onde professores estagirios, professores dos vrios grupos disciplinares e
alunos trabalharam em sintonia para tudo resultasse bem. Fora do contexto escolar
foram as visitas de estudo que implicaram um maior cuidado devido ao
desconhecimento do que envolvia a sua preparao.
Foi necessrio aprender que ao planear uma visita de estudo deve constar a
calendarizao e roteiro da visita, os objectivos especficos, as aprendizagens e
resultados esperados, indicao dos professores que acompanham os alunos e
comunicao aos servios escolares da ausncia da turma em horrio de aula assim
como a preparao para aula de substituio para os alunos que no desejem integrar a
visita e que permanecem na escola.
Seguindo uma lgica de ensino o Plano Anual de Actividades, deve construir se de
forma adequada para que implemente o sucesso escolar, desse modo foi uma
planificao que foi sendo reelaborada por todos favorecendo o desenvolvimento de
competncias em incio de formao.

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. Planificao de Unidades Lectivas

Inicimos a prtica de ensino supervisionado com a assistncia s aulas leccionadas pela


nossa Professora Orientadora de estgio. A leccionao foi dividida em vrios
momentos: aulas destinadas a testes de avaliao, aulas destinadas sua posterior
correco, aulas divididas pelos trs professores estagirios que iniciavam a sua
formao, aulas em contexto extra - escolar (visitas de estudo, exposies, idas ao
teatro). O assistir primeiro leccionao possibilitou a todos os professores estagirios
esclarecer dvidas cientficas e pedaggicas posteriormente em seminrios do Ncleo
de estgio. As Unidades Lectivas apresentaram a necessidade do seu enquadramento na
gesto dos tempos lectivos e tinham como estrutura o Programa de Ensino de Filosofia
para o 10 e 11 anos delineado pelo Ministrio de Educao. Foi importante planificar
por Perodos de forma a observar que os objectivos so menos gerais do que numa
planificao anual de escola. Devido ao facto de terem sido distribudas Unidades a
leccionar pelos professores estagirios, foi decidido entre todos que se planificaria
obedecendo a vrios perodos e a vrias unidades, sendo um trabalho a construir e
sujeito a anlise.
Observar de incio toda a leccionao da Professora das turmas da Professora Alice
Santos foi uma aprendizagem ao nvel da linguagem que deveria ser utilizada em sala de
aula; o recolher de pequenos resumos das suas aulas preparou-nos para a planificao
das unidades lectivas nos nveis de ensino que iramos leccionar.
No dcimo ano da turma A1, o ano lectivo iniciou-se com a unidade Abordagem
Introdutria Filosofia unidade cujas aulas assistimos e onde aprendemos quais os
objectivos esperados dos alunos, que estratgias e materiais eram os mais adequados
turma, como eram geridos o tempo de aula de forma a imprimir um ritmo que motivasse
os alunos. Na terceira unidade -1 parte - Os Valores: Anlise e compreenso da
experincia valorativa a leccionao voltou de novo a ser efectuada pela professora da
turma, permitindo assim um momento de pausa para alunos e professores estagirios
das aulas anteriores que constituam j a primeira experincia de ensino. Foram muito
importantes estas interrupes para reflexo de toda a planificao da unidade
leccionada anteriormente, porque nos esclareceu no implementar de estratgias mais
adequadas, nos materiais utilizados, a sua ordem de apresentao (exemplo disso foi a
aprendizagem da leitura dos temas no manual seguida pelo questionamento aos alunos e
a visualizao de snteses projectadas ou filmes, de forma a consolidar conhecimentos

15
para posterior resoluo de exerccios e interpretao de textos); e em formas mais
simplificadas de abordar temas e contedos. A segunda parte da unidade referente ao
tema dos Valores foi planificada de modo a esclarecer os alunos dos significados de
argumento e objeco. Embora estas significaes j tivessem sido abordadas em aulas
anteriores quando foi planificado o captulo 7 -Valores e Cultura - o tema Os
Mandamentos Divinos (ver Anexo 8) resultou num dos mais propcios a debate e
interpretao em que os alunos analisaram as suas convices ,tomaram conscincia da
problemtica filosfica, onde argumentaram alguns alunos a favor da teoria e outros a
favor do texto de Plato O Dilema de utifron com bastante entusiasmo e respeito
pela argumentao de todos. A compreenso de conceitos explorados como factos
morais, critrios transubjectivos de valorao, imparcialidade, arbitrariedade,
promoveu a distino entre argumento e objeco onde por vezes apresentavam
dificuldades.
A planificao foi sendo sucessivamente analisada e corrigida ao longo do ano lectivo.
De incio onde as dificuldades se nos apresentaram foi na questo dos objectivos, como
os definir, o uso dos verbos no era o mais correcto. Ultrapassado este problema,
planificar as unidades lectivas mesmo que nem todas fossem leccionadas por ns
(professores estagirios) tornou evidente que ensinar aprender a pensar.

Uma questo fundamental no sucesso da implementao de um programa para


ensinar e aprender a pensar o modo como os professores concretizam os seus
procedimentos de instruo, como apresentam os materiais, como estabelecem relaes
de comunicao e de mediao, para o conjunto dos alunos e para cada aluno
isoladamente( Maria Helena Salema, Ensinar E Aprender A Pensar, pag.75 ,1997).

O ritmo imprimido pela planificao do primeiro perodo resultou em aulas mais longas
de modo a que todos pudssemos rever e corrigir nas aulas seguintes pontos como a
clareza na forma de abordar contedos cientficos, materiais novos a acrescentar e
estratgias adequadas s turmas. Repensar os alunos de modo a apresentar em sala de
aula no s capacidades de mediao, mas tambm saber distinguir onde residiam
dificuldades na aprendizagem. As aulas foram de modo geral muito agradveis
contribuindo para isso todas as sugestes da Professora Orientadora que estabelecia
mediao entre o mais correcto cientificamente e o desempenho que tnhamos
planificado.

16
No segundo perodo foi necessrio planificar a unidade IV A Dimenso tico -
Poltica: Anlise e compreenso da experincia convivencial.
Realizando j maior interligao entre conceitos, os alunos reagiram de modo muito
positivo a todas as aulas com especial referncia s aulas em que foi abordado o
captulo 9- A Necessidade de Fundamentao da Moral ( ver Anexo 9) talvez tenham
sido as de que mais gostaram e os contedos que explicitaram melhor, tanto na forma
oral como escrita em testes de avaliao.
Toda esta unidade foi criteriosamente planificada devido ao facto de ser a mais extensa
do programa de Filosofia para o dcimo ano e tambm porque o grau de exigncia do
nosso desempenho era maior, pretendendo-se assim que a nossa formao fosse
apresentando uma maior solidez.
A gesto do tempo de aula foi uma conquista no segundo perodo e permitiu a
professores estagirios e a alunos uma maior autonomia e o melhorar a pouco e pouco
de uma relao que se foi desenvolvendo.
Ensinar a aprender a pensar desenvolver nos alunos o esprito criativo de forma a
uma adaptao continua, uma evoluo cientfica e um saber ser no mundo de forma a
que possam conceber todo um projecto de vida.
A leccionao do dcimo primeiro ano da turma H1 foi distribuda por duas professoras
estagirias e a Professora Orientadora. A professora da turma, nossa orientadora de
Estgio Pedaggico iniciou a primeira unidade - Racionalidade Argumentativa e
Filosofia - dado a sua complexidade para quem iniciava formao em ensino.
E com a sua j longa experincia, soube distinguir de imediato as caractersticas dos
alunos e determinou que s iniciaramos a leccionao no captulo 4-
Argumentao,Filosofia e Retrica (ver Anexo 10).
Comemos a planificar as unidades que amos assistindo e aquelas que posteriormente
iramos leccionar. Devido nossa inexperincia e dadas as caractersticas da turma
muitas planificaes mereceram uma maior reflexo e foi necessrio ponderar sobretudo
as estratgias e os materiais a utilizar. As questes de indisciplina que a turma
apresentava introduziram na planificao a necessidade de abordar os conceitos de
forma ainda mais simplificada, contrastando esta turma com a turma do dcimo
primeiro C1 (turma atribuda ao professor estagirio) onde os alunos que eram da rea
de Cincias necessitavam de uma abordagem clara mas elaborada nos conceitos
referidos.

17
O ritmo de aula no segundo perodo do ano lectivo teve de ser desacelerado e a
planificao incidiu sobre formas de motivao com esquemas onde se ocultavam
significados para que de uma forma ldica os alunos pudessem entender aquilo que lhes
era proposto. Foram realizadas leituras em conjunto para suscitar a concentrao,
exerccios no quadro da sala que tinham como objectivo estimular a participao e
utilizar o espao fsico da sala de aula para uma comunicao centrada no tema
especfico. Foi tambm necessrio transmitir-lhes maior responsabilidade encarregando
os alunos de fotocopiarem esquemas de snteses para depois posteriormente serem
analisados por todos na aula. A leitura de textos e a resoluo de exerccios propostos
pelo manual Arte de Pensar desenvolveu nos alunos a responsabilidade de este ser um
elemento fundamental no seu processo de aprendizagem e que diariamente devia
constar do seu material escolar, caracterstica que a turma no apresentava de incio.
Quando a turma apresentou melhores resultados no seu comportamento a planificao
comeou a apresentar algumas modificaes como maior apresentao de contedos na
forma de alguns filmes, de esquemas construdos para serem projectados; mas sempre
um cuidado no desenhar de planos para que os objectivos planificados fossem
alcanados.
A planificao de Argumentao e Filosofia - Retrica e Democracia continha um
pequeno filme sobre os Sofistas. De incio os alunos demonstraram o seu interesse com
bastante indisciplina, mas medida que este ia sendo visualizado a turma ganhou
concentrao e foi possvel avaliar os elementos que tinham recolhido.
Expostos os argumentos principais e sobretudo examinado o conceito de argumento
sob varias perspectivas procedeu-se leitura do texto do manual A Arte de Pensar
como complemento. Pretendia-se que os alunos fizessem a distino entre persuadir e
argumentar. Com a resoluo de uma ficha formativa (ver Anexo 11) corrigida de forma
escrita no quadro da sala pelos alunos permitiu-se assim que todo o contexto filosfico
se revelasse em sala de aula, porque os objectivos planificados tinham sido cumpridos;
os alunos souberam identificar os problemas colocados, distinguiram os argumentos
apresentados e compreenderam as teorias expostas tanto no filme como na leitura do
manual.
O dcimo primeiro ano da turma de humanidades reagiu com muito interesse tambm
planificao onde era abordado o tema retrica branca versus retrica negra
.Foi proposto turma para a aula seguinte que de situaes do quotidiano recolhessem
informao sobre publicidade, apresentassem anncios, frases, toda a espcie de

18
materiais onde o tema fosse abordado. Destacaram-se alguns trabalhos que
apresentaram um nvel muito elevado, mas a maior parte dos alunos no apresentou
trabalhos, o que nos levou a concluir que apesar de demonstrarem interesse ainda no
apresentavam um nvel de autonomia suficientes para que as aulas pudessem prosseguir
desse modo.
A segunda unidade - Descrio e Interpretao da Actividade Cognitiva ( ver Anexo
12) foi planificada com base em leituras e exerccios, visualizao de snteses,
construo de esquemas e resultou em aulas interactivas onde o nvel de aprendizagem
se estabelecia de forma mais proveitosa ( proposta a questo O que o
Conhecimento?, surgiu todo um percurso onde a conceitos como epistemologia, saber
- fazer, proposio, crena, justificao, a priori, a posteriori, argumento,
conhecimento derivado, conhecimento primitivo se adicionaram situaes onde as
vivncias dos alunos serviam de exemplo, complementadas com textos do manual que
exemplificavam essas mesmas vivncias, as apresentavam aos alunos de forma a que a
funo dos professores estagirios resultasse na mediao entre o pensar e a
racionalidade) ; e onde a participao dos alunos a pouco e pouco ia demonstrando
aquisio da sua prpria autonomia.
Planificar para o dcimo primeiro ano foi um caminho gradual onde se explorava
constantemente a forma de introduzir conceitos, de abordar temas, rever atitudes, saber
ouvir, sentir sobretudo a prpria turma e os alunos que a compunham.
Dado que a leccionao estava dividida por duas professoras estagirias, revelou-se
muito importante a observao do resultado das planificaes e tambm os momentos
de pausa pois sempre que uma professora estagiria leccionava isso permitia momentos
de reflexo para quem tinha leccionado anteriormente, eram momentos oportunos para
rever e corrigir, observar outro contexto de prtica de ensino para descobrir aspectos
relevantes que orientassem o percurso desenvolvido; para que as planificaes seguintes
apresentassem elementos novos e mais consistentes. Todo este caminho revelou-se
frutuoso, os objectivos iam sendo atingidos e a planificao no terceiro perodo reservou
muito espao para os trabalhos projecto onde os alunos apresentaram esprito crtico,
souberam argumentar e debater as mais diversas questes, demonstraram respeitar os
argumentos dos membros da turma, souberam enquadrar os temas na sua experincia
pessoal e apresentaram propostas de um modo fundamentado.
Aprendemos que a planificao de unidade mais especifica que a planificao anual e
que os planos de aula (planificao de subunidade) devem ainda ser mais especficos

19
que a planificao de unidade. A prtica de ensino o teste fundamental a todas as
ideias subjacentes a uma planificao. Desse modo pode-se considerar que ensinar
essencialmente ter a capacidade de interpretar porque o olhar se foca na singularidade,
na alteridade, escolhe se, age-se e tomam-se decises.

Balano das Unidades Supervisionadas

. Execuo

As unidades supervisionadas eram referentes prtica de ensino comum aos trs


professores estagirios e desse modo dividiam-se por vrias turmas do dcimo e dcimo
primeiros anos. Revelou-se muito importante termos assistido s vrias leccionaes,
porque s assim foi possvel detectar erros na execuo das aulas que planificvamos e
que apresentvamos aos alunos. A forma de colocar a voz, o tom com que as palavras
eram proferidas, a forma como circulvamos pela sala, a forma de escrever e apresentar
contedos no quadro da sala, como escrever correctamente os sumrios, foram aspectos
que tivemos de considerar de incio.
Recordando as primeiras aulas - 2 unidade - em que os contedos foram transmitidos
de uma forma condensada nomeadamente no dcimo ano da turma A1 em que a aula
cujo tema - A Aco Humana ( ver Anexo 13) terminou com a impresso inicial, que
tinha decorrido de forma adequada, mas no final a concluso retirada foi a de que os
alunos no tinham obtido um conhecimento claro das noes. Foi necessrio
compreender o que deveria ser corrigido. A Professora Orientadora de Estgio
mencionou o facto de que as estratgias apesar de diversificadas o que era muito
positivo inclurem tambm o espao de tempo necessrio ao exerccio do pensar.
Aprendemos assim que os 90 minutos de aula incluam tempo para os alunos e para
quem ensina, s desse modo o ritmo poderia ser equilibrado. A leccionao tornou-se
um pouco mais extensa para que pudssemos ir adquirindo competncias. Era tambm
necessrio explicitar conceitos de forma clara, sem desvios, porque por vezes nas
temticas abordadas havia a tentao de ao referir outros autores por motivos de
inexperincia isso conduzia-nos perda de focus no que se tinha planificado.

20
Os primeiros momentos de ensino foram momentos de avanos e recuos. A construo
de esquemas e snteses e a forma como eram apresentados aos alunos tambm foram
objecto de estudo para todos os estagirios. Tornou-se muito importante todas as
observaes efectuadas em sala de aula constituam momentos de verdadeira
aprendizagem para a prtica de ensino. Por vezes, tnhamos a impresso que ainda
estvamos muito longe dos objectivos, mas ramos muito encorajados pela Professora
Orientadora que com toda a sua experincia nos afirmava que os progressos seriam
visveis a seu tempo e que era necessrio ponderao e estudo. No segundo perodo do
ano lectivo comemos a constatar algumas melhorias e a unidade 3 - Os Valores -
resultou em aulas muito dinmicas onde o dilogo era a metodologia principal e a mais
indicada para quem pretende apresentar Filosofia.
De incio embora assim o desejssemos ainda no oferecamos aos alunos um mtodo
que representasse menos exposio e mais dilogo. Esse factor implicava que os
conceitos fossem apresentados exteriormente e o que se pretendia era ir essncia das
questes, das significaes, era necessrio a desconstruo dos prprios conceitos para
que se tornassem inteligveis para todos. Neste momento da leccionao a partilha e o
esforo era mtuo e era gratificante a percepo de que a linguagem se tornava comum,
o discurso comeou a evoluir e o do mtodo expositivo caminhmos para um mtodo
activo que implicava esforo e estudos redobrados.
As aulas do dcimo ano da turma A1 sobre Kant (ver Anexo 14) e a Necessidade de
Fundamentao da Moral constituram como professora estagiria a aprendizagem sobre
o mtodo indutivo, no dcimo primeiro ano isso verificou-se para os alunos com a aula
onde foi realizada e analisada a experincia de Claude Bernard (a urina dos coelhos)
(ver Anexo 15). Os temas eram abordados sempre com referncia a situaes com que
os alunos se identificassem, porque s assim o ensino adquiria sentido. A Filosofia no
separvel da vida e do mundo que nos rodeia, um facto a transmitir aos alunos;
motivar para a consciencializao de que no podemos habitar um mundo sem pensar os
factos, sem colocarmos dvidas, reconhecer hipteses, analisar e relacionarmo-nos com
os pensamentos do outro.

Na verdade, j aos olhos de Plato ela surgia como reveladora do saber do no saber
e a sua fase marca o momento privilegiado do conhecimento, durante o qual se opera a
passagem do desconhecido ao conhecido (Fernando Gilot, Do Ensino Da Filosofia,
pag. 105, 1976).

21
Gerir as aulas como momentos de ensino em que a prtica incidia j no na transmisso
de conceitos e teorias verificou-se no terceiro perodo, ensinar que a Filosofia impele a
uma atitude em que no possvel a passividade ou a plena aceitao de ideias ou
valores sem uma reflexo prvia. Explicar aos alunos a inteno do programa de
Filosofia, porque tnhamos iniciado com determinada unidade didctica, que existia um
fio condutor para que o ensino reflectisse um percurso de conhecimento, como sujeito
cognoscente, como autores construssemos e conduzssemos os nossos pensamentos
racionalmente porque a racionalidade que torna possvel a existncia de inteligncia e
define a nossa Humanidade.
No dcimo primeiro ano, da turma H1, foi difcil que os alunos se apercebessem desta
realidade quando iniciaram o ano lectivo com lgica formal. Apesar de terem sido aulas
assistidas foi possvel detectar as suas dificuldades e tornou-se necessrio na unidade
seguinte cuja temtica era a Argumentao recuperar conceitos para em conjunto serem
analisados, de modo a compreenderem esse fio condutor.
Era necessrio construir com criatividade a forma de apresentar ao dcimo primeiro
ano a unidade sobre o Conhecimento. Explicar com clareza as formas de conhecer, para
isso construiu-se esquemas com os alunos para que gradualmente Conhecer supe
portanto, a elaborao do esprito, no sentido de este chamar a si a realidade, de
torn-la presente a si, de a fazer sua, de a objectivar, isto , de a converter em objecto
de conhecimento ( Fernando Gilot, Do Ensino Da Filosofia : A reflexo gnosiolgica,
pag.116, 1976) se atingisse a noo de representao.
A partir da anlise da noo de crena distinguir o que constitui senso comum e
conhecimento cientfico. Explicar que o conhecimento requer verdade e justificao.
Mediar a descoberta das vrias teorias ( Plato e Edmund Gettier, Goldmann ) acerca do
tema ( ver Anexo 16) pelos alunos, conduzi-los na reflexo de argumentos e refutaes
distinguindo o conhecimento cientifico lei, teoria, juzo.
Vrios passos foram realizados para analisar como conhecemos, exemplos de
conhecimento emprico foram explicados pelos alunos e questes como: se era possvel
o conhecimento, quais as fontes de conhecimento e muitas outras foram esclarecidas.
A evoluo dos alunos de unidade para unidade era sinnimo de maiores competncias
no desempenho de toda uma prtica de ensino, embora tivssemos j conscincia de que
a firmeza dos alicerces como futuros docentes residiria na continuao dessa mesma
prtica, numa formao contnua e em estudo permanente; em pensar antes da
leccionao o que era fundamental para os alunos, se a escolha de mtodos era a mais

22
adequada, que dvidas suscitariam, como avaliar a aprendizagem obtida. Analisar
depois da aula o que deveria ser melhorado, como corresponder de uma forma
cientificamente correcta s dvidas expostas e quais as consequncias na aprendizagem
dos alunos de todo o desempenho realizado.
Ensinar no pode ser mera transmisso de contedos aos alunos, resulta em primeira
instncia de uma reflexo sobre a relao entre o que se ensina e o que se aprende, em
autonomia na formao, porque possibilita reinventar formas de ensinar e de aprender
adequadas e contextualizadas s diversas situaes com que nos deparamos em sala de
aula. Como objectivo final a prtica pedaggica deve estar direccionada para a
construo da autonomia do aluno, para abrir caminhos ao esprito analtico e
descoberta, para a possibilidade de ele aluno se deixar surpreender.

. Avaliao

A aprendizagem da avaliao iniciou-se com a apresentao de uma proposta de teste


diagnstico ( ver Anexo 17) por todos os professores estagirios para os dois nveis de
ensino10 e 11 anos, o objectivo era o de recolher dados sobre o nvel de
conhecimentos dos alunos no s referentes Filosofia, mas tambm na capacidade de
interpretao de textos e competncias de escrita. Na correco desse teste introdutrio
foi possvel detectar de imediato que os alunos evidenciavam no dcimo ano
dificuldades de interpretao e alguma incorreco ortogrfica, no dcimo primeiro ano
para alm de evidenciarem contedos de forma um pouco confusa tambm
apresentavam muitas dificuldades no redigir de texto. Este pequeno teste foi um modelo
de apreciao e preparao para o desenvolvimento dos aspectos a considerar na
leccionao que teramos de planificar.
Com a prtica de ensino teramos de avaliar a aprendizagem dos alunos atravs da
realizao de fichas formativas em sala de aula, de trabalhos de casa, de trabalhos de
pesquisa, trabalhos de grupo, avaliar formas correctas de argumentao e
posteriormente a realizao de testes de avaliao sumativa onde os critrios incidiam
sobre competncias cognitivas: conceitualizao e domnio de contedos,
problematizao e argumentao. Eram competncias especficas de Filosofia s quais
se adicionavam competncias de comunicao escrita em Lngua Portuguesa.
A avaliao incidia tambm sobre competncias scio-afectivas ( ver Anexo 18) onde
os alunos procediam sua autoavaliao no empenho, na autonomia e relao

23
interpessoal. Era realizada atravs de fichas que a professora da turma analisava e
debatia com os alunos para que estivesse sempre presente o rigor e transparncia
necessrias. Pretendia-se alcanar objectivos pedaggicos diversos: prevenir situaes
de indisciplina, envolvendo os alunos de forma a uma maior consciencializao do que
na aprendizagem possua mais sentido para o grupo e ser um modo de reflexo conjunto
onde o professor desempenhasse o papel de mediador adaptando metodologias.
Nos testes de avaliao sumativa foi necessrio muita aprendizagem porque eram
compostos de questes de escolha mltipla, questes de resposta aberta, questes de
desenvolvimento. Era necessrio explicitar bem os conceitos de forma a colocar as
questes que deveriam apresentar-se de forma simples mas clara, colocar as questes de
resposta aberta tendo em ateno os textos a escolher.
Nas questes de escolha mltipla ter ateno lgica de raciocnio pretendido. No
incio cada professor estagirio apresentava a sua proposta de teste para que pudesse em
ncleo de estgio ser analisada.
A avaliao constituiu um dos momentos de maior estudo e ponderao, de evoluo a
nvel de meios informticos (uma vez que os testes escritos obedeciam a determinados
parmetros, como o nmero de pginas, o nmero de perguntas que cada parte continha,
o facto dos textos no serem muito extensos e o facto tambm de que a sua correco e
apresentao de resultados ser na forma de grelhas em Excel ), porque implicava uma
sntese de determinados momentos do ensino e de unidades didcticas.
A avaliao sumativa efectuada no primeiro perodo para os dois nveis de ensino (ver
Anexo 19) tinha como um dos objectivos toda a planificao e preparao das fases
seguintes e todas as situaes de avaliao revelaram-se muito coerentes com o
currculo nacional e todo o programa de Filosofia.
Aps vrias realizaes de testes escritos e da sua aplicao no terceiro perodo (ver
Anexo 20) tornou-se possvel melhorar aspectos como a formulao de questes,
apresent-los de forma mais elaborada mas tambm mais explcitos, corrigir com mais
facilidade as questes de resposta aberta que nos colocavam muitas dvidas de incio.
Contudo s a prtica permite uma evoluo em relao teoria e reflectindo agora que o
estgio pedaggico terminou a avaliao constitui a matria que deve sempre merecer
um cuidado e ateno muito particular, porque atravs da integrao destes dois
aspectos que o professor reinventa a sua prtica de ensino e novas prticas de avaliao
com base no rigor e ao servio da transformao dos alunos.

24
Captulo III

Problemtica da Hermenutica do Texto Filosfico e o Ensino da Filosofia

Nadja Hermann ( 2002, Resenha Crtica Do Livro Hermenutica E Educao, Sara


Dagios Bortoluzzi, pag.1 e 2) diz da importncia da hermenutica na educao como
uma possibilidade de reflexo sobre o campo educacional situando a afirmao de
Gadamer educar educar-se .
A educao por excelncia o lugar do dilogo, da palavra e da reflexo que
ultrapassa a apropriao dos conhecimentos, para nos conduzir a formao pessoal.

Numa anlise hermenutica desde os primeiros momentos da Histria da Filosofia


verificou-se a necessidade de pensar o educar, de formar os cidados, de esta se
apresentar como um facto social, como um meio de socializao tornando-se a educao
do colectivo.
Educar consiste na ideia de que o educando vai construindo a sua autonomia, vai
construindo conhecimento adequando o conhecimento que transporta do quotidiano
com o conhecimento que vai adquirindo.
Desse modo, o educador, como mediador no processo da aprendizagem deve reflectir
luz da hermenutica sobre as disposies que disponibiliza ao educando para que o
conhecimento seja realidade e nos instrumentos que Filosofia lhe conferem o sentido.
Hermenutica constitui-se sob trs aspectos: a semitica e o reconhecimento das
caractersticas do signo, a teolgica que tem como objecto o texto bblico e que faz
distino entre aquilo que palavra dos homens e aquilo que constitui palavra de Deus e
o aspecto interpretativo ou o correcto entendimento da mensagem.
Segundo Gadamer A hermenutica um meio universal do ser da Filosofia e no
apenas uma base metodolgica para as disciplinas hermenuticas ( Rui Magalhes,
Introduo Hermenutica, 2002, pag.45 ).

25
. As Quatro Dimenses do Ensino Aprendizagem

. Compreender o texto

Ser mediador implica uma intencionalidade explcita do professor de promover o pensar


no sentido de actuar, para que em cada acto ou procedimento pedaggico exista uma
relao interpessoal de modo a que a disposio para esse pensar se estabelea de forma
positiva. Nesse sentido a compreenso aquilo que Gadamer chama a fuso dos
horizontes, ou seja, o espao de comunidade do horizonte do texto e do horizonte do
intrprete, no espao da tradio ( 2002, Introduo Hermenutica, pag 48).
Como se estabelece essa aprendizagem? Como tarefa cognitiva da aprendizagem, a
tarefa da compreenso textual distingue vrios momentos: o processamento interactivo
de quem interpreta o texto atravessando espaos como a pr leitura, a leitura
propriamente dita e a anlise do contedo da mensagem, o texto como estrutura coesa
organizada em funo de uma inteno especfica e a especificao de competncias
cognitivas determinadas pelo contexto do leitor e do tipo de texto. O facto de se
escolher o resumo como estratgia fundamental possibilita ao aluno no s a
identificao das ideias principais como representar a compreenso do sentido sob a
forma de discurso. O sentido significa a distino daquilo que constitui as diferenas
nos elementos do texto filosfico, ajuizar de factos, referir valores.
Essencialmente o educador pretende que o aluno analise a informao, seja crtico para
que descodifique o invisvel que se esconde no visvel, que saiba ler nas entrelinhas e
que se aventure na leitura descoberta. Compreender o texto depende de vrios factores
como o contexto, quem l e o prprio texto. No resumo efectuado pelos alunos
possvel a percepo daquilo que foi inferido, porque ao acrescentar elementos novos
estes demonstram as suas capacidades de leitura e a compreenso do que o texto traz de
implcito. Descodificar ideias das quais se obteve um conhecimento prvio significa que
a tarefa de introduzir conhecimento pelo professor constitui um momento de preparao
para a compreenso. Segundo Maria Helena Salema esta ideia remonta s origens do
pensamento filosfico, ao dilogo socrtico, cujo objectivo era gerar e promover ideias
atravs de novas combinaes de conhecimentos anteriores e assim aprofundar o
conhecimento e a reflexo (1997,Ensinar E Aprender A Pensar, pag 30 ).

26
Como estratgia pedaggica a apresentao de esquemas prvios direccionadas ao tema
ou ao contedo que posteriormente ser analisado pelos alunos imprime na memria
elementos que aps a leitura do mesmo influenciam a crtica construtiva, tornando
possvel explicitar a qualidade da compreenso efectuada.
O aluno aps um esquema textual prvio pode apresentar segundo a sua compreenso
um esquema do prprio texto, ou seja a globalidade ou a representao do seu
conhecimento. A representao assume assim a forma de proposio -predicados e
argumentos, onde se verifica a escolha, a diferenciao e a integrao de partes numa
estrutura coerente.
Constitui estratgia muito importante para a compreenso textual a formao do
professor no ensino explcito, diversificando o modo como se ensina. Partilhar
responsabilidades, orientar a leitura e o questionamento so aspectos decisivos para a
compreenso. A metodologia que implica o dilogo na discusso do texto possibilita a
reconstruo do seu sentido porque apresenta aos alunos a importncia do significado.
Paul Ricoeur considera que interpretao todo o som emitido pela voz e dotado de
significao - toda a phon semantik, toda a vox significativa
( Rui Magalhes, 1996, pag.105 ).
Nesse sentido, para compreender no apenas necessrio a leitura do texto, o aluno com
a orientao do professor deve ser observador do prprio texto ou seja, deve fazer a
leitura com ateno para que possa dar sentido a elementos paralingusticos que s com
a repetio do processo de ler se aperceber. Como etapa preparatria, de grande
importncia para a compreenso porque o texto implica a linguagem, elemento
central,horizonte constante nas palavras de Artur Moro ( O n, a regra e a sombra:
a constituio da experincia hermenutica em Colquio 2003,Experincia,Linguagem
e Interpretao, pag.68 ) e esta procura pela linguagem que nos liberta do senso
comum.
A raiz da experincia hermenutica nasce assim da procura incessante pela linguagem,
como tambm do facto de sentirmos que a linguagem igualmente condicionante
porque nos impe limites mas tambm nos d a forma do pensar, segundo Gadamer nem
tudo se pode dizer porque a universalidade reside na linguagem interna e o problema
hermenutico dimana do verbum interius (Artur Moro, Experincia, Linguagem e
Interpretao, Colquio 2003, pag.65).
O prprio texto no esttico, porque movimento, impele para fora de si e reconfigura-
se ininterruptamente. Existe um texto dentro do prprio texto, esta relao de

27
intertextualidade uma relao semitica quando um conjunto de sinais lingusticos
adquire valores diferentes, um deles articulado e denotado, o outro no - articulado e
conotado. A denotao a base da conotao e esta relao semitica uma relao de
horizonte e tema, porque o contedo do singular apreendido da totalidade de um
contexto de sentido que pr-apreendido e compreendido onde o texto apresenta toda a
sua originalidade.
A forma como um texto est no interior de outro determina a sua presena esttica
( traduo de Rui Mesquita 2008, pag.54, Obra e Intertextualidade, Karlheinz Stierle)
De que forma essa originalidade e beleza se manifestam? Ao colocar a pergunta, o
texto filosfico que contm em si a resposta para quem interpreta, transforma-se numa
referncia objectiva que permite a compreenso. Assim a natureza da relao
hermenutica: a reunio destes dois aspectos, uma relao de horizonte e uma referncia
objectiva, onde se situa a sua identidade, a sua significao e coerncia interna
reorganizando o saber anterior.
A compreenso textual interpretao no sentido em que esclarece o sentido de um acto
lingustico, porque o seu movimento circular, vai progredindo entre a pr-
compreenso e aquilo que compreendido e desse modo permite a reinveno do
prprio texto.
fundamental a articulao da linguagem como estrutura mediadora porque por ela
que se apreende, e para a capacidade humana de pensar, dado que possui um carcter
intrinsecamente inteligvel e permite a compreenso.

. A Experincia de Reescrever

Como se expressa a compreenso? Conhecimento significa reconhecimento, significa


saber relacionar, comparar e ordenar. Conhecer reconhecimento pelo signo, que diz o
objecto como ele . Nesse sentido a composio escrita significa a relao entre o
pensamento e a forma. necessrio que o aluno pense o contedo que pretende
transmitir e depois encontre a forma de expresso adequada. O dilogo entre professor e
alunos surge como metodologia em que se evocam aspectos importantes para a
reconverso do texto num outro texto, o professor tem de explicar e clarificar o
contedo que se encontra nas premissas para que os alunos possam avaliar e
compreender o significado dos argumentos que o autor exprime. Aps o entendimento

28
dos argumentos possvel o aluno entender o que constitui a tese proposta e s ento
pode avanar para a exposio das suas ideias. Para que a composio textual seja bem
sucedida importante a explorao, organizao e comunicao de ideias por quem
compe. O processo de composio distingue vrios momentos: o gerar de ideias, o
transcrever das ideias para texto, rever, reflectir, avaliar e corrigir o texto. A relao
entre o pensamento e a composio um processo de aprendizagem gradual com
formulao de hipteses sustentadas em verificaes. S o pensamento consciente que
delibera e analisa capaz de utilizar os smbolos lingusticos para a sua representao.
S pela composio o aluno desenvolve o poder de anlise assim como de forma
explcita representa aquilo que sua conscincia se apresenta como conhecimento.
A composio textual significa um reescrever personalizado onde se emitem juzos de
valor, por conseguinte o professor deve promover essa interiorizao no s pela leitura
como pela escuta de textos assim como a visualizao do prprio texto em sala de aula.
Deve ser incentivado o descolar do texto para que a criatividade de quem compe seja
expressa.
Quem sabe ler e reescrever tornou -se observador do texto manifestando na composio
coerncia e coeso. Desenvolver a capacidade de reescrever significa para o aluno como
disposio positiva para a aprendizagem a abertura e a flexibilidade em relao s ideias
ou interpretaes dos outros encontrando assim no texto o fio condutor que lhe permite
compreender. Permite a descentralizao daquele que interpreta, e a reflexo apresenta
apenas a viso das possibilidades que o texto abre, porque essa a caracterstica do
texto filosfico. A capacidade de compor apoiada na compreenso da globalidade do
texto demonstra assim a autonomia do pensar do aluno.
tarefa do professor promover uma cultura do pensar construindo uma aprendizagem
partilhada baseada numa comunicao interpessoal em que todo o empenho e
entusiasmo se reflictam no projecto de ensino em que enveredou.

. Metacognio

O conceito de meta cognio introduzido por Flavell (na dcada de 70 dedicou o seu
trabalho em desenvolvimento cognitivo psicologia cognitiva e psicologia do
desenvolvimento da criana, introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana)
significa a faculdade de conhecer o prprio pensar, na medida em que nos apercebemos

29
de como pensamos e quais os produtos cognitivos do processo de pensar. Significa
tambm que temos conscincia dos elementos necessrios aprendizagem de tarefas e
que avaliamos, regulamos e controlamos os nossos modos de conhecimento.
Como desenvolve todo este processo de autocompreenso como sujeito de
conhecimento? Segundo este autor o sujeito aluno realiza este processo de duas formas
distintas: pela experincia meta cognitiva e pelo conhecimento meta cognitivo. Se num
aspecto o sujeito se conhece interiormente, afectivamente, nos momentos em que
desenvolve a cognio estes assumem a forma de sentimento experimentado; num outro
o conhecimento resulta da conscincia de que atinge os seus objectivos de cognio que
absorve e filtra informao de forma a ser autnomo neste percurso.
A metacognio a dimenso mais importante de todo o processo de ensino porque ela
implica uma interpretao da forma como se desenvolve a compreenso e se atinge
conhecimento. Que deve o educador promover?
O professor deve seguir vrios passos porque compreender no se realiza de forma
imediata. Interpretar no uma tarefa fcil, a primeira impresso deve ser aquela que
estimula o aluno a prosseguir. Para que tal facto seja uma realidade o docente deve
apresentar previamente e de forma clara os modos de realizao de determinadas
tarefas, estimular os alunos a desenvolverem juzos de valor sobre o que apreendem e o
que se transforma em conhecimento. Para que seja possvel essa realidade, o professor
tem necessariamente de ter como instrumentos materiais que estimulem a reflexo. O
colocar de questes suscita nos alunos o desafio lanado, o qual deve constituir-se como
metodologia principal do ensino de Filosofia. O professor deve ser considerado como
era considerado Scrates (um moscardo que no abandonava quem importunava
enquanto o seu objectivo no fosse alcanado); um elemento mediador que promove a
inquietao despertando a curiosidade a quem aprende. Desse modo incentivar os
alunos a observarem o resultado das suas escolhas e decises desenvolve a regulao
dos seus processos cognitivos.
Que objectivo se pretende atingir com esta forma de instruo? Segundo Maria Helena
Salema, em Ensinar e Aprender a Pensar, o conhecimento metacognitivo est
relacionado com o desenvolvimento. Penso que desse modo a metacognio se inicia
com o ingresso na vida escolar, porque se desenvolve a aprendizagem das palavras e das
frases, a leitura e a escrita favorecem um crescendo de actividade cognitiva. Contudo as
primeiras formas tnues de conhecimento metacognitivo expressam-se desde os
primeiros tempos de vida do Ser Humano e representam mais experincias cognitivas

30
que complementam o conhecimento metacognitivo. Porque penso ser assim? Dado que
o Ser Humano vai realizando experincias em incio de vida, pela mediao dos adultos
vai - se apercebendo que na repetio das aprendizagens determinados objectivos so
alcanados. Porm creio que a tomada de conscincia resulta de no s de estratgias
que se repetem como a sua diversificao desenvolve aquilo que denominamos de
interpretao. Para interpretar necessrio o juzo sobre o processo de aprendizagem
que desenvolve, compreender as causas do que consegue ou no atingir, sobretudo deve
conseguir avaliar os objectivos que se props.
Creio que a mente deve ter j percorrido diversos momentos para que tal seja possvel,
mas volta deste aspecto existem ainda muitos estudos a desenvolver, existe uma
grande controvrsia entre especialistas na matria em causa.
O facto que a investigao desenvolvida pelos especialistas aponta para a meta
cognio como dimenso que estimula a aprendizagem dos alunos no s ao nvel de
contedos como as competncias de leitura e escrita, compreenso e reteno de
conhecimentos. Ao professor incumbe a tarefa de transmitir aos alunos de forma
clarificada os seus prprios processos cognitivos e analisar as ideias apresentadas em
sala de aula explicitando a estes a transversalidade da metacognio, uma dimenso que
se adequa no s aprendizagem em ambiente de ensino mas que faz parte do
quotidiano e da prpria vida.

. Aprender a aprender

O aluno como sujeito de aprendizagem desenvolve, como j aqui foi anteriormente


mencionado, vrios passos no processo de cognio. Que caractersticas devem ser
atribudas ao aprender? Aprender no uma caracterstica biolgica mas depende da
motivao e da predisposio do aluno para tal.
O professor deve estimular a motivao, a vontade e o gosto pela aprendizagem atravs
de um ensino explcito mas deve mediar essa vontade focando aspectos como as
competncias scio afectivas e tendo especial ateno ao contexto cultural em que
estes alunos se inserem. Compreender aspectos como a multiculturalidade, a tradio e
todo o background dos alunos so factores determinantes na manuteno e
desenvolvimento do aprender. O prprio interesse e gosto pelo ensino transmite aos
alunos a tranquilidade propcia a esse desenvolvimento. Ser claro e correcto

31
cientificamente permite que os alunos adquiram confiana e suscita a curiosidade em
novos conhecimentos. Permite essencialmente a construo crtica e criativa da
aprendizagem, porque estes se revem na pessoa que ensina. Adquirem assim hbitos de
pensar tornando-se receptivos a ideias e pensamentos dos outros. Assumem
responsabilidade pela forma como aprendem. No ensino de Filosofia muito importante
promover a distino entre os preconceitos e os conceitos. Deve o professor explicar ao
aluno que o preconceito pode ser uma forma positiva ou uma forma negativa de pensar
sobre os outros e as suas ideias. Na forma negativa traduz-se pela opinio que formamos
dos nossos objectos de estudo ou aprendizagem, na forma positiva significam juzos que
antecedem as ideias clarificadas ou seja os conceitos. Assim aprender significa valorizar
aspectos como o desenvolvimento de capacidades, ter a percepo da aprendizagem e
dos comportamentos envolventes, questionar, autoquestionar-se, ser metacognitivo,
saber relacionar os vrios saberes e experincias anteriores.
O educador deve implementar uma cultura de saber dialecticamente atravs de uma
comunicao interpessoal, que se realiza de aluno aluno, professor aluno, aluno
professor adoptando estratgias e utilizando materiais que exemplifiquem a sua
estrutura de pensamento no s nas temticas especficas mas tambm na sua relao
hermenutica com o mundo.

O Texto Filosfico

Como se compreende o texto filosfico? O texto vai ganhando expresso medida que
se entendem as palavras ou seja os conceitos no seu contexto. A palavra decifrada
consoante as informaes necessrias que o sujeito adquire, podendo assim distingui-
las. No ensino de Filosofia os alunos so incentivados na procura de conceitos em
dicionrios especficos, os manuais incluem j um glossrio que apresenta essas
significaes. O contexto permite apenas a relao entre conceitos, apresentando
aspectos particulares do contedo. Para que quem aprende tenha a percepo da
significao da palavra na interpretao necessrio que o professor apresente
contextos diferenciados em que a mesma se verifique. Desenvolver pesquisa representa
para estes (alunos) melhor compreenso das palavras - conceitos assim como exercita a
sua utilizao. Neste trabalho de interpretao o texto oferece para alm das palavras o
contedo referencial. Quem interpreta apresenta conhecimento referencial que diz
respeito aos conceitos que possui. So esses conhecimentos que lhe permitem a

32
passagem da significao interpretao porque atravs deles possvel reter
informaes, formular perguntas, reescrever o texto. O texto como referncia, diz algo
de algo, apresenta os conceitos e os objectos. Ao reescrever o aluno apresenta as suas
inferncias sob a forma conceptual, isto apresenta a linguagem do pensamento.
Qual a funo do texto filosfico? O texto tem de ser lido primeiro superfcie para que
quem l retenha as primeiras impresses, s posteriormente em novas leituras e perante
o questionamento comea o trabalho de interpretao. A funo do texto era a de
apresentar cultura orientando o Ser Humano na vida em comunidade, formar para as
escolhas e decises que necessitavam de ser realizadas. Interpretar era considerada uma
arte, a arte de se compreender ao compreender os outros. Implica tambm sempre a
linguagem, porque seja atravs de texto seja de dilogo sempre existiu a necessidade de
comunicao. Comunicamos ideias, valores que alm de terem de ser apresentados de
forma clara para serem compreendidos tambm necessitamos de os adequar a situaes
da nossa vida. Nesse sentido muito importante a pessoa do intrprete e o texto aparece
como elemento de mediao no seio das comunidades. O texto apresenta a cultura de
um povo, a sua tradio, porque constitui um sinal constante no decurso da Histria da
aco humana. Define o Ser na sua Humanidade, distinguindo-o dos outros animais
como animal racional, smbolo de Bem e de Mal. Uma unidade inacabada, em
permanente procura do sentido da sua existncia, ou como diz Paul Ricoeur o homem
a nicacoisa capaz de ser tocada e modificada pela Palavra (Maria Lusa
Portocarrero, Finitude e Narrao: o texto na perspectiva hermenutica, pag. 101,
1997). O texto filosfico possibilita a quem l no a explicao mas a compreenso
porque coloca a pergunta quem somos, porque somos, qual a nossa finalidade. Somos
um corpo e um esprito habitados pela linguagem e desse modo no somos indiferentes
mensagem que o outro nos envia. Porque somos uma obra inacabada adaptarmo-nos
essencial a uma existncia, que assim como apresenta aspectos menos bons tambm
apresenta a esttica nela presente. A nossa finalidade caracteriza-se pela procura da
compreenso da nossa identidade, porque ainda no encontrmos a palavra chave,
aquela que preencha o todo; continuamos a ser o Ser que segundo L. Entralgo, deseja
sempre mais, em se deter no alcanado (Lusa Portocarrero, Dcimo Primeiro Encontro
De Filosofia, pag 104, 1997). O texto filosfico abre a possibilidade dimenso mais
importante do ser, a dimenso tica que engloba todas as dimenses humanas. No
conceito de fronesis (sabedoria prtica) est implcito a mediao entre a dimenso tica
e o mundo. Segundo Maria Lusa Portocarrero (A hermenutica como sabedoria

33
prtica: entre Gadamer e Ricoeur, pag. 274) justamente no conceito aristotlico de
fronesis, a sabedoria prtica mediadora entre o ethos e as situaes, que Gadamer, e j
Heidegger, fundam a nova racionalidade hermenutica, que tem como objectivo a
recriao em acto do sentido do texto. A fronesis ou prudncia, a sabedoria prtica era
para Aristteles, sophia, o eixo crucial da tica e era para os gregos um aspecto
fundamental da Filosofia. Desse modo na tarefa de interpretar no nos situamos na
introspeco mas numa compreenso hermenutica que se exerce na objectividade da
linguagem. Como horizonte o texto d-nos perspectiva, mostra-nos os pequenos sinais
que distinguem o plano superior do plano inferior e que nos projecta para o futuro
porque nos representa os objectos j modificados pela distncia e pela posio. O texto
apresenta-nos a possibilidade de elevao porque apresenta o carcter cientfico, porque
nos faz mergulhar e esquecermos o nosso eu, porque nos transporta do imediato para o
plano superior o plano transcendental. Introduz assim no ser o conflito, a tenso que
desperta a curiosidade e a pergunta pela procura do sentidoquem se recusa a
interpretar, recusa-se a viver com sentido, isto em comunidade( Maria Lusa
Portocarrero, Finitude e Narrao: o texto na perspectiva hermenutica, pag. 106,
1997). uma experincia no verdadeiro sentido da palavra porque revela os ensaios que
desenvolvemos na procura do sentido, ou seja ver a face do objecto. nessa viso que
nos comparamos e compreendemos a nossa finitude.
Porque que o texto surge como horizonte de sentido? Quem inventou o texto
filosfico? Segundo Fernando Belo, A Filosofia de Candeias s Avessas com o Texto
Filosfico, pag. 139, 1997), Ou seja, Scrates o que no escreveu o inventor do
texto filosfico. Porque apresentou com o seu mtodo a definio, enunciando os
atributos e as qualidades das coisas de forma a distingui-la das demais, e o argumento
ou o raciocnio com o qual se tira uma consequncia. Este mtodo (dialctico)
possibilitou todo o percurso de conhecimento, todas as experincias do pensar.
Acrescentou ainda pelo facto de se constituir em dilogo o iniciar com a pergunta.
Plato acrescentou-lhe a certeza da geometria herdada dos pitagricos permitindo assim
ultrapassar o estado do dilogo pela forma oral e o pensamento do no saber socrtico,
para se expressar na forma escrita e ideal das Formas Eternas. Aristteles apresentou o
movimento que resulta da interioridade do discurso porque ele se constitui como fora
de vida, impele o ser para fora de si - energeia, teoria, physica. Assim o texto filosfico
assistiu durante o percurso da Histria a sucessivas reprodues e segundo Fernando
Belo numa abordagem pertinente e crtica o certo que hoje raro ser que recebamos

34
um texto filosfico virgem de pr textos que lhe (des)orientem a leitura. Mas onde se
encontra o enigma do pensar, porque ao lermos o texto pensamos e construmos saber?
Segundo Nietzsche o pensamento vem quando ele quer, no quando eu quero
(Fernando Belo, A Filosofia de Candeias s Avessas com o Texto Filosfico, pag. 143,
1997).
Como constitui um enigma, assim permanece e o seu carcter, aquilo que o distingue
atributo divino e por esse motivo assim essa experincia de reescrever foi repetida para
que transferssemos a nossa essncia, e ligando o passado ao presente este permanece
vivo; sabemos pela experincia quotidiana que os povos se extinguem pela perda de
identidade ao perder as suas tradies. Assim como o pensamento atributo divino
tambm a beleza o ; e o Ser Humano como produto porque criado Imagem e
Semelhana da Divindade repete continuamente esse mesmo movimento elptico onde
constante a soma da distncia de cada um dos seus pontos, permitindo nesse breve
momento observar de relance o sentido daquilo que interpretamos. Na contemplao
ascendemos a essa viso tnue das Formas Eternas, e tal como Plato pretendia
expressar com a Teoria das Ideias sentimos adorao daquilo que profundo. A beleza
a imagem do Bem e o ser precisa de acrescentar sua existncia o plo positivo
porque consigo j transporta o lado sensvel que o impele para as paixes e para a
escurido. Por isso interpretar constitui um risco, preciso ousar como dizia Kant
porque implica sermos corajosos e perseverantes, mas implica sobretudo o gosto e a
vontade de saber. um enamoramento que descreve todo o percurso gradual pela
contemplao das Belas Formas que nos conduz contemplao de toda a actividade
humana e por fim ao Conhecimento, ao saber.
Porque que sinnimo de Bem? O Bem situa-se no patamar mais alto do mundo
superior e representa a elevao do ser que interpreta, que coloca hipteses, que pe
prova o seu pensar afastando assim aquilo que vazio, preenchendo de forma coerente e
coesa e permitindo o futuro. Por isso a procura do sentido do texto pe ordem no caos,
reorganiza o pensamento, concede quele que interpreta a possibilidade da experincia
da liberdade e o ser feliz.
Felicidade significa assim o encontro da sua medida, da proporo, atravs da
moderao encontramos aquilo que nos preenche, o valor da nossa existncia e por
conseguinte assim a experincia de interpretar como experincia hermenutica segundo
Gadamer religa o ser com as suas origens. Orienta o porque lhe demonstra o caminho
para a Verdade CONHECIMENTO ( aquilo que se constri com justificao),

35
testando aquilo que conhece ora desconstroi ora permite a reconstruo, e como
horizonte concede-lhe a possibilidade de mltiplas escolhas renovando a sua essncia,
permitindo que se distinga e que se encontre, o que segundo Gadamer nos tempos que
correm cada vez mais esquecido, porque narcisicamente temos tendncia a no
observar o passado perdendo com isso referncias to necessrias ao equilbrio,
coerncia e descoberta do sentido. Assim o texto filosfico, smbolo de luz constitui
as portas e janelas que se abrem ao ser no reaprender a pensar.

36
CONCLUSO

Neste momento, neste relatrio final, mais em forma de consideraes finais do que em
forma de concluso, porque possivelmente muitos outros aspectos ainda aqui podiam ter
lugar, preciso destacar toda a experincia que foi a Prtica Supervisionada em Ensino
de Filosofia.
preciso relembrar que semelhana da experincia hermenutica, ela constituiu uma
aprendizagem que desde os primeiros instantes nos ensinou aquilo que no
conhecamos. Desde a primeira impresso tivemos a percepo de que era necessrio
estarmos abertos a mltiplos aspectos, que se expressam na descrio detalhada da
prtica de ensino efectuada na Escola Secundria de Miraflores. Destacando os
momentos e actividades que resultaram na integrao na escola e no projecto educativo
escolhido, permitindo assim uma melhor caracterizao da escola e dos alunos como
elementos de um todo, a turma. Estabelecendo relaes de intersubjectividade que
caracterizaram toda a interveno realizada no seio da comunidade educativa. Pensar o
Ncleo de Estgio suporte de toda a formao como espao oficina, onde a orientao
pensada oferecia o equilbrio to necessrios a um desempenho que se explica numa
planificao construda gradualmente. Observar o ensino proporcionado pela Professora
Orientadora de Estgio, Professora Alice Santos como momentos de preparao para o
desempenho analisado num balano das unidades lectivas supervisionadas,
apresentaram a avaliao como teste de conhecimentos prprios e dos alunos. Aprender
uma metodologia onde ultrapassvamos as dificuldades mutuamente sendo elementos
de mediao na construo da autonomia dos alunos.
Por ltimo, uma pequena reflexo sobre aquilo que deve ser a tarefa do professor, na
tentativa de compreender o significado de reaprender a pensar, o que a compreenso,
como ela se expressa, porque necessrio que se analisem todas as dimenses do ensino
e da aprendizagem. A razo porque o Texto Filosfico nos apresenta na experincia de
interpretar a circularidade do pensamento, aquilo que essencialmente todo o percurso
de reaprender a pensar, mediada pelo tacto princpio orientador de toda a relao
pedaggica.

37
38
DEFINIO TRIPARTIDA DO
CONHECIMENTO segundo
Plato

CRENA+VERDADE+JUSTIFICAO
OBJECES DE EDMUND GETTIER
A crena verdadeira justificada
no suficiente para o
conhecimento

A crena verdadeira por mera


sorte no pode ser conhecimento

Apesar da crena ser verdadeira e


estar justificada, a justificao
que o sujeito tem apenas
acidental ou por mera sorte.
A teoria causal de
Goldman :a condio causal.

.S acredita que P
.P verdadeira

.S tem uma justificao para


acreditar que P

.S est causalmente ligado aos


aspectos relevantes da realidade
responsveis pela verdade de P
Fontes do CONHECIMENTO

A POSTERIORI EXPERINCIA

A PRIORI RAZO
ARGUMENTOS

A POSTERIORI UMA PREMISSA A


POSTERIORI

A PRIORI TODAS AS PREMISSAS A


PRIORI
CONHECIMENTO

DERIVADO
A POSTERIORI
A PRIORI

PRIMITIVO
A POSTERIORI
A PRIORI
ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES
11ANO-TURMA H1-2009/2010

TEXTO 15-UMA CRTICA A POPPER

Quando um cientista aceita uma lei, est a recomendar s outras pessoas que
confiem nela - muitas vezes, que confiem nela em contextos prticos. Popper s
consegue apresentar a sua perspectiva peculiar sobre a induo porque arranca
completamente a cincia do contexto em que ela surge efectivamente: o contexto de
pessoas que tentam mudar e controlar o mundo. As ideias no so apenas ideias;
so guias para a aco. As nossas aces de conhecimento, probabilidade, certeza,
etc, esto ligadas entre si e so usadas frequentemente em contextos nos quais a
aco est em questo: poderei ter confiana numa certa ideia? Deverei confiar
nela experincia, com uma certa cautela? Ser necessrio avali-la melhor?
Se afirmaes como esta lei est muito corroborada ou esta lei aceite
cientificamente significassem apenas esta lei passou testes rigorosos - e se no se
sugerisse de forma alguma que uma lei que passou testes rigorosos passar novos
testes, como os envolvidos nas suas aplicaes ou nas tentativas de a aplicar ento
Popper teria razo, mas nesse caso a cincia seria uma actividade sem a menor
importncia. ()

Hilary Putnam, A Corroborao de Teorias


ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES
10 AN0 Turma A1-2009/2010

QUESTIONRIO:

1- Apresente os argumentos que caracterizam a teoria dos


Mandamentos Divinos.

2-No Dilema de utifron, Plato apresenta contra argumentos


teoria dos Mandamentos Divinos.

Apresente as objeces de Plato.

3-O que implicam as objeces apresentadas no Dilema de


utifron?

4- O que significa rejeitar a teoria dos Mandamentos Divinos?

5- Apresente os argumentos do objectivista moral.

6- O que so critrios transubjectivos de valorao?

7- O que significa dilogo inter cultural? D o exemplo de um


documento onde isso se verifique.
OS JUZOS MORAIS TM VALOR DE DERDADE

EMOTIVISMO SUBJECTIVISMO MORAL


OBJECTIVISMO MORAL

RELATIVISMO
CULTURAL

TEORIA DOS MANDAMENTOS DIVINOS


ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES
10ANO-Liberdade e determinismo-2009/2010

TEORIAS H Tudo est


Livre arbtrio? determinado ?
Incompatibilismo
Determinismo radical No Sim

Libertismo Sim No

Compatibilismo Sim Sim


(determinismo moderado)

1-O determinismo radical defende que no temos livre arbtrio e


que o universo determinado.

2-O libertismo defende que temos livre arbtrio e que s o universo


fsico determinista: a vontade e a conscincia no so determinadas
pelas cadeias causais do universo fsico.

3-O compatibilismo defende que o livre arbtrio compatvel com o


determinismo.
ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES
10ano de escolaridade -turma A1-2009-2010

FICHA FORMATIVA

Tendo em conta as imagens apresentadas, responda s seguintes questes.

1- Quais so as condicionantes da aco humana?

2- O que se entende por determinismo?

3- O que se entende por liberdade?

4- O que significa livre arbtrio? Existe ou no a possibilidade de escolha na aco


humana?

5- Qual a diferena entre incompatibilismo e compatibilismo?

6- Se existe livre arbtrio, o determinismo falso? Justifique.


ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES
11ano de escolaridade -turma H1-2009-2010

FICHA FORMATIVA

Tendo em conta as imagens apresentadas, responda s seguintes questes.

1- Os Sofistas tinham como preocupao a procura da verdade?

2- Os Filsofos usavam a dialctica tendo como importante a verdade, o bem e o


belo?

3- O que se entende por argumentao?

4- O que significa retrica? Existe ou no a possibilidade do uso da retrica


segundo um cdigo tico?

5- Qual o regime poltico que possibilitou o aparecimento da retrica?

6- Que Filsofos so referncias para a retrica?


INTRODUO

Este o primeiro dia do resto da tua vida dizia o poeta e msico Srgio Godinho. Este
tambm um primeiro momento de reflexo acerca daquilo que foi ser professora
estagiria de Filosofia no Ensino Secundrio. Descrever esta experincia que tanto nos
enriqueceu torna-se um pouco difcil dada a sua plenitude. Agora que ela terminou
recordo os primeiros momentos repletos de alegria e ansiedade.
Descrever uma experincia de Ensino Supervisionado significa pensar o que a Escola,
o que a caracteriza, como foi a integrao no meio escolar. pensar sobretudo na
contribuio do Ncleo de Estgio como oficina, para a nossa formao como
professores estagirios, o que representaram os dias de Seminrio onde se debatiam
ideias referentes organizao de Planificao de Unidades, de planos de aulas e de
actividades escolares. Desenvolver capacidades na elaborao, correco e avaliao
quantitativa de testes aos alunos, analisar mtodos de ensino adequados e reflectir sobre
a apreciao da leccionao de todos os estagirios. tambm narrar o modo como a
nossa interveno se foi tornando gradual aps a elaborao do Plano Anual de
Actividades composto por actividades a realizar na Semana da Escola, no Dia da
Filosofia e nas visitas de estudo.
Descrever todo este caminho olhar de novo os alunos, saber caracterizar as turmas,
rever como planificmos para tornar claro o que pretendamos - ensinar Filosofia.
E recordar a tentao de ensinar atravs do mtodo expositivo e da Histria da
Filosofia, para reconhecer que a Filosofia nos ensina a ler a realidade e que ela
(realidade) nos coloca no decurso da nossa vida questes a resolver e que o ensino s
tem sentido no momento em que colocamos questes. Para que este percurso fosse
possvel necessrio relembrar com muita gratido todas as aulas a que assistimos e
que foram leccionadas pela nossa orientadora do Estgio Pedaggico Professora Alice
Santos, observando mtodos de ensino, estratgias desenvolvidas, formas de interaco
com as turmas tivemos a percepo dos caminhos a enveredar e o que teramos que
desenvolver.
num ltimo momento reflectir sobre as quatro dimenses da aprendizagem
nomeadamente a compreenso, a composio ou experincia de reescrever o texto, a
metacognio e o aprender a aprender, onde o tacto desempenha um papel muito
importante. Pensar sobre a estranheza do texto filosfico com que os alunos se deparam,

1
distinguir o sentido das palavras, qual a funo do texto. Pensar essencialmente que
ensinar dialctica constante, hermenutica da vida e para a vida, que a mediao -
relao interpessoal que se estabelece entre professores estagirios e alunos na procura
de sentido se expressa na forma de conceitos que definem um todo coeso, que o caos
encontra a sua ordem, que da noite se faz dia.
Apesar de toda esta envolvncia porque de uma vocao se trata, o Estgio
Pedaggico revelou-nos um facto muito importante, o de que este seria o primeiro dia
de muitos dias da nossa vida, porque o estgio terminou mas a aprendizagem tem de ser
contnua, a actualizao impe-se de forma categrica e que o aperfeioamento vai
surgindo com a prtica.
Este relatrio final constitui um revisitar de todo um caminho e uma reflexo sobre o
que conquistmos, o que constatmos em matria de ensino e de mundos novos que
sero sempre possveis desde que no negligenciemos o sentido mais profundo daquilo
que significa ser professor.

2
ACES

CONTRRIAS AO DEVER

DE ACORDO COM O DEVER CONFORMES AO DEVER

POR DEVER

A ACO MORAL BOA ABSOLUTAMENTE FORMAL

A LIBERDADE RESIDE NO AGIR POR DEVER

A LEI MORAL ASSUME A FORMA DE IMPERATIVO CATEGRICO

(lei universal e necessria - principio que indica o motivo do


agente)

O PRINCPIO DO QUERER que d aos mandamentos essa


universalidade e necessidade pela faculdade da RAZO PURA-
independente da experincia - a priori
O QUE PROCURA KANT?

PROCURA COMO POSSVEL RAZO FORMULAR UM

IMPERATIVO (PRINCPIO SUPREMO DA MORALIDADE )

- IMPERATIVO CATEGRICO-
AUTONOMIA DA VONTADE

VONTADE

-PRINCPIOS MORAIS

-VALOR MORAL

LEI

RAZO

IMPERATIVO
CATEGRICO- MODO
COMO AO LEI SE
EXPRIME-FRMULA

INSPIRA RESPEITO
(SUBJECTIVO) LEI

IMPE DEVER
(OBJECTIVO)
-CONDIO DA VONTADE
BOA EM SI

CONCEDE A POSSIBILIDADE DE
LIVRE ARBITRO

Possibilita ao Ser
Humano a
Liberdade
RELATRIO FINAL DE PRTICA DE ENSINO
SUPERVISIONADA

REAPRENDER A PENSAR
Reaprender a Pensar, 2010,
Ana Cristina Correia de

Ana Cristina Correia de Ameixa


Ameixa

___________________________________________________
Relatrio de Estgio
de Mestrado em Ensino da Filosofia no Secundrio

JULHO, 2010





Relatrio de Estgio apresentado para cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Ensino da Filosofia no Secundrio realizado sob a
orientao cientfica do Professor Doutor Lus Crespo de Andrade.

II
DECLARAES

Declaro que este relatrio de estgio o resultado da minha investigao pessoal e


independente. O seu contedo original e todas as fontes consultadas esto devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia.

O candidato,

____________________

Lisboa, 10 de Setembro de 2010

Declaro que esta Relatrio se encontra em condies de ser apresentada a provas


pblicas.

O (A) orientador(a),

____________________

Lisboa, .... de ............... de ..............

III
Aos meus filhos Tiago Alexandre, Joo Fernando, Sofia Rosa e
Diogo Vicente.

IV
AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar Faculdade de Cincias Humanas da Universidade Nova


de Lisboa o ter tornado o meu mundo no melhor dos mundos possveis oferecendo
uma comunidade de Cultura e Saber.

Agradeo ao Senhor Professor Doutor Lus Crespo de Andrade toda a sua orientao e
conselhos preciosos para que este trabalho fosse possvel.

Agradeo Senhora Professora Alice Santos Orientadora de Estgio, toda a sua


dedicao e uma nova viso de Prtica de Ensino em Filosofia.

Agradeo aos meus colegas de estgio Dolores Soares e Steven Marta toda a sua
amizade e partilha de conhecimentos.

Agradeo, por ltimo, tambm aos meus pais Ana Egdio e Horcio Ameixa, ao
Fernando Santos, meu amigo e companheiro de percurso de vida e restante famlia pelo
encorajamento que sempre manifestaram.

V
RESUMO

RELATRIO FINAL DE PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

REAPRENDER A PENSAR

Ana Cristina Correia de Ameixa

Este relatrio apresenta uma anlise descritiva da Prtica de Ensino Supervisionada


focando aspectos importantes da metodologia de ensino secundrio e aplicao de
estratgias e materiais didctico pedaggicos. Acrescenta tambm uma reflexo
acerca das dimenses do ensino - aprendizagem e estabelece uma conexo entre
hermenutica e ensino de Filosofia destacando como objecto de estudo o texto
filosfico.

PALAVRAS-CHAVE: prtica de ensino, educao, dimenses do ensino,


hermenutica, texto filosfico.

ABSTRACT

FINAL REPORT OF Supervised Teaching Practice

Relearning to- THINK

Ana Cristina Correia de Ameixa

This report presents a descriptive analysis of Supervised Teaching Practice focusing on


important aspects of the methodology of secondary educacion and implementation of
strategies and teaching materials teaching. It also adds a reflection of the dimensions
of education leaarning ad establishes a connection between hermeneutics and
philosophy of education emphasizing the object of study and philosophical text.

KEYWORDS: teaching practice, education, dimensions of education, hermeneutics,


philosophicaltext

VI
NDICE

Introduo ........................................................................................................... 1

Captulo I:

1. Caracterizao da Escola................................................................................ 2

1. 1. Integrao no meio escolar.. ......................................................... . 2

1. 2. Interveno no meio escolar ................................................................ 5

1. 3. O Ncleo de Estgio............................................................................. 7

2. Caracterizao dos Alunos ............................................................................. 8

2. 1. Dcimo Ano - Turma A1 ...................................... .. 9

2. 2. Dcimo Primeiro Ano - Turma H1.................................................. 11

Captulo II:

1. Balano das Planificaes ............................................................................ 12

1. 1. Plano de Actividades.......................................................................... 12

1. 2. Planificao de Unidades Lectivas. ................................................... 13

2. Balano das Unidades Supervisionadas...................................................... 18

2. 1. Execuo............................................................................................. 18

2.2. Avaliao ............................................................................................ 21

Captulo III :

Problemtica da Hermenutica do Texto Filosfico e Ensino de Filosofia... 23

1.As Quatro Dimenses do Ensino -Aprendizagem........................................ 24

1.1. Compreender o Texto............................................................................ 24

1.2. A Experincia de Reescrever ............................................................... 26

1.3. Metacognio......................................................................................... 27

1.4. Aprender a Aprender ............................................................................. 29

VII
2.O Texto Filosfico: as palavras, as referncias, a funo do texto e a organizao de

conhecimentos na Mente......... .............................................................. 32

. Concluso37

. Bibliografia..IX

. Anexos XI

VIII
BIBLIOGRAFIA

Associao de Professores de Filosofia, Dcimo Primeiro Encontro de Filosofia -O


Texto Filosfico, Ediliber Grfica, Coimbra, 1997

Contente, Madalena, A Leitura E A Escrita - Estratgias de Ensino para Todas as


Disciplinas, Editorial Presena,Lisboa,1995

Gadamer.G-.H, Experincia, Linguagem e Interpretao - Colquio, Universidade


Catlica Editora, 2003

Gilot Fernando, Do Ensino da Filosofia, Livros Horizonte, Lisboa, 1976

Karlheinz Stierle, Existe Uma Linguagem Potica, Obra E Intertextualidade,


Apresentao e Traduo de Rui Mesquita, Vila Nova de Famalico, 2008

Magalhes, Rui, Introduo Hermenutica, Editora Angelus Novus, 2002

Magalhes, Rui, Post Scriptum, Escritos Sobre O Sentido, Editora Angelus Novus, Ld,
Braga, 1996

Plato, O Banquete, traduo de Sampaio Marinho, Publicaes Europa Amrica,


1986

Salema, Maria Helena, Ensinar E Aprender A Pensar, Texto Editora, Lisboa, 1997

Santo Agostinho, Dilogo Sobre a Felicidade, Traduo do Original Latino, Introduo


e Notas de Mrio Santiago de Carvalho, Edies 70,1988

Soares, Couto Maria Lusa, Do Outro Lado Do Espelho - Linguagem, Pensamento,


Aco, Editora Fundao ENG. Antnio de Almeida, Porto, 2005

Outras Referncias Bibliogrficas:

Antiseri Dario e Reale Giovanni, Histria Da Filosofia, volume II, Edies Paulinas

Dicionrio Ilustrado de Lngua Portuguesa, Lisboa, 1945

J. Manuel de Castro Pinto, Manuela Parreira e Maria do Cu V. Lopes, Gramtica do


Portugus Moderno, Pltano Editora, 1987

IX
Mantoy Jacques, As 50 Palavras chave da Filosofia Contempornea, Traduo de
Jos Palos Fernandes

Heinz Jurgen Ipfling, Vocabulrio Fundamental de Pedagogia, Edies 70,1979

Bibliografia na Web :

Bortoluzzi, Dagios Sara, Resenha Crtica do Livro Hermenutica E Educao de Nadja


Hermann. Disponvel em http.//www.sicoda.fw.uri.br/revistas/artigos/1_1_9.pdf.

Portocarrero, Maria Lusa, A Hermenutica como Sabedoria Prtica: Entre Gadamer e


Ricoeur. Disponvel em 13_luisaportocarrero.pdf-Adobe Reader

Portocarrero, Maria Lusa, Filosofia, Praxis E Hermenutica:A Perspectiva de H.-G.


Gadamer. Disponvel em filosofia_praxis_gadamer.pdf-Adobe Reader

X
ANEXOS

XI
XII
Industrializao oprocessosocio econmico quevisa
transformarumareadasociedadeinicialmente
retrgradaemumafontedemaiorriquezaelucro,por
meiodaimplantaodemaquinariaprpriaemindustrias.
QUANDOCOMEOU?

ARevoluoIndustrial consistiuemum
conjuntodemudanastecnolgicascom
profundoimpactonoprocessoprodutivoem
nveleconmicoesocial.Iniciadana
InglaterraemmeadosdosculoXVIII,
expandiusepelomundoapartirdosculo
XIX.
ARGUMENTOSAFAVORDA
INDUSTRIALIZAO
Desenvolvimentodopas
Criaodeempregos
Produoemmassa
Baixopreodosprodutos
ARGUMENTOSCONTRAA
INDUSTRIALIZAO
Poluio
DegradaodoAmbiente
Estessoosmaioresproblemasda
Industrializao
IMPACTOAMBIENTAL

Impactoambiental todoefeitonomeio
ambientecausadopelasalteraese/ou
actividadesdoserhumano.Conformeotipo
deinterveno,modificaesproduzidase
eventosposteriores,podeseavaliar
qualitativaequantitativamenteoimpacto,
classificandoodecarcter"positivo"ou
"negativo",ecolgico,sociale/oueconmico.
ACTIVIDADESCOMIMPACTO
AMBIENTAL
Construoderodovias;
ConstruodeFerrovias;
ConstruodePortoseterminais;
ConstruodeAeroportos;
Instalaodeoleodutos,gasodutos,
minerodutos,troncoscolectoreseemissrios
deesgoto;
Instalaodelinhasdetransmissode
energiaelctrica(acimade230kV);
CONCLUSO

Comestetrabalhopodemosveralgumadas
coisaspositivasenegativasquea
Industrializaotrazparaonossoplaneta.
BIBLIOGRAFIA

www.google.pt
www.wikipedia.org
OBJECES AO
INDUTIVISMO
1.A observao pura impossvel
2.Muitas teorias cientficas
referem-se ao inobservvel
Objeces ao falsificacionismo
O falsificacionismo no est de acordo
com a prtica cientfica

Muitas teorias cientficas no so


conclusivamente falsificveis
Perspectiva de Pierre Duhem

EXCERTO
Argumento de David Hume
As inferncias indutivas pressupem o
Princpio da induo(a natureza
uniforme)
No se pode justificar este princpio a
priori
No se pode justificar a posteriori
Concluso:Logo nenhuma inferncia
indutiva justificvel
Resposta de Popper
A corroborao
Crtica a Popper

Resposta de Hilary Putnam- Temos fortes


razes para acreditar que algumas teorias
cientficas so verdadeiras.
Escola Secundria de Miraflores
Ano lectivo 2009/2010
Plano Anual de Actividades do Ncleo de Estgio de Filosofia

Actividade Objectivos Local Dinamizadores Destinatrios Data


. Compreender as bases ticas (Yamas e Niyamas) para uma Professora Alice
vida de no-violncia, autenticidade e de auto-superao. Santos
. Tornar consciente a forma de respirar, atravs de exerccios
Aulas mensais de Comunidade Todo o ano
de prnyama, tendo em vista uma harmonizao energtica. Sala C6
Yoga Escolar lectivo
. Desenvolver a flexibilidade fsica, mental e emocional,
atravs da prtica de sanas, adaptados condio fsica de
cada aluno.

Professora Alice
Visita de estudo ao .Participar nos 150 anos de comemorao da publicao da
Santos e estagirios
Teatro da Trindade obra A Origem das Espcies, de Charles Darwin. 20 de
Ana Cristina
para assistir pea: Teatro da Trindade 10ano Novembro de
Ameixa, Steven
Conferncia de um .Reflectir sobre a teoria evolucionista. 2009
Silva e Dolores
Macaco
Soares

. Definir o sentido de uma Declarao Universal dos Direitos


Internacional
dos Direitos

procura da Humanos: Todos os seres humanos nascem livres e iguais 10 de


pergunta/res em dignidade e em direitos. Dotados de razo e de Professores e Comunidade Dezembro de
Dia

E.S.M.
posta conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito alunos de Filosofia Escolar 2009
perdida de fraternidade.
.Dinamizar a comunidade escolar.

. Conhecer uma metodologia prtica


Workshop: A Arte Professor Doutor Comunidade 15 de Janeiro
E.S.M.
de Questionar . Exercitar o questionamento Oscar Brenifier Escolar de 2010

Palestra: . Informar sobre infeces sexualmente transmissveis


Contracepo e
Dra Maria Clara Comunidade
Infeces .Incentivar comportamentos responsveis E.S.M. 21 de Janeiro
Bicho Escolar
sexualmente
transmissveis
1
. Interagir com a Natureza
Professora
Visita de Estudo 12 de
. Conhecer programas de proteco da biodiversidade. Tapada de Mafra orientadora, 11 H1 e 10A1
Tapada de Mafra Fevereiro
professora
. Desenvolver uma tica ambiental Filomena Santos e
estagirios
. Conhecer novidades tecnolgicas: tecnologia dos veculos
Visita de estudo hbridos, microgerao helica e fotovoltaica, electrnica Professora Alice
transparente, transstor em papel e jogos interactivos. Campus Santos, Filomena
FCT da
Universitrio da Santos e estagirios 11 E1 e 11 H1 16 de Abril
Universidade Nova
. Interagir com actividades ldicas e actividades desportivas Caparica
de Lisboa
radicais numa viso da vida acadmica.

Ludoteca
Alice Santos, Lusa
Amaral e Roque Comunidade Maio
. Painel sobre Religio: Culpa, Razo e Tantra
Antunes Escolar
Semana da Escola

Professores
. Teatro. A Morte pode ser um Objectivo Pavilho D estagirios e
com alunos dos 10 e 11 anos professor Paulo
Robalo
Professores de
Sala de aula Biologia, Alice
Santos, Paulo
. Exposio sobre a Biodiversidade
Robalo e
professores
estagirios

2
ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES-11ANO-2 PERODO-2009/2010
ESTRUTURA DO ACTO DE CONHECER

Sujeito
Objecto

TIPOS DE
CONHECIMENTO

CONHECIMENTO POR CONTACTO


CONHECIMENTO SABER CONHECIMENTO PROPOSICIONAL
FAZER

QUESTIONRIO:

1-Eu sei danar.Que tipo de conhecimento este?

2-Que tipo de conhecimento o conhecimento por contacto? D exemplos.

3-O que o conhecimento proposicional? Explique e d exemplos.

O QUE IMPLICA O CONHECIMENTO


Verdade Verdade
coerncia consenso

Verdade
utilidade,
pragmatismo

ELEMENTOS QUE CONSTITUEM O CONHECIMENTO

PROBLEMA: QUE relao existe entre o Conhecimento, a Verdade e a Justificao?

Definir Crena, Verdade, e JUSTIFICAO EPISTM

DOXA ALETHEIA LOGOS


1-DEFINIO TRIPARTIDA DO CONHECIMENTO-
CONHECIMENTO segundo Plato

S tem uma crena


P verdadeira
S tem uma justificao

2- EDMUND GETTIER

Objeces DEFINIO TRIPARTIDA DO CONHECIMENTO:

A CRENA VERDADEIRA JUSTIFICADA no suficiente para o


CONHECIMENTO.

Questionrio:

1-Que pretende o autor mostrar?

2-Explique o argumento de Gettier.

3-Porque razo Smith no sabe que o homem que vai conseguir o


emprego o que tem dez moedas no bolso?
Conhecimento a priori Conhecimento a
posteriori

ARGUMENTOS SENSAES

Derivado e
primitivo. Derivado e
primitivo

QUESTIONRIO:

1- O QUE O CONHECIMENTO EMPRICO?

2- O QUE DISTINGUE O CONHECIMENTO FILOSFICO DO


CONHECIMENTO CIENTIFICO?
ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES
Departamento de Cincias Sociais e Humanas
Planificao de Filosofia do 11 ano -2 Perodo
Ano lectivo de 2009-2010
Unidade 2: Descrio e Interpretao da Actividade Cognitiva
Subunidade: Estrutura do acto de conhecer

Competncias Objectivos Gerais Contedos Estratgias Gesto Avaliao

- O que o Conhecimento : . Apresentao - Exerccios de aplicao


Teoria do conhecimento ou de esquemas. sobre os contedos
- Analisaro problema suscitado e a cincia
que o estuda. Epistemologia 1 leccionados.
Problematizao . Leitura do aula
A relao entre o sujeito (quem manual Arte - Observao da
- Identificar os intervenientes que a ele conhece) e o objecto ( o que de Pensar- participao dos alunos.
conhecido) captulo 5-
presidem.
Conceitualizao Anlise de - Fichas formativas.
- Os Tipos de conhecimento: textos de apoio
seco1. 1 - Avaliao sumativa.
- Caracterizar os tipos de conhecimento. aula
o conhecimento proposicional ou
Argumentao conhecimento de verdades .textos de apoio - Trabalhos para casa.
-seco 2.
- Explicitar o seu contedo. - Construo de
o conhecimento de saber- fazer
cujo objecto uma actividade .Resoluo de esquemas.
Domnio de exerccios de
- Distinguir os vrios tipos de conhecimento. Relao interpessoal
contedos o conhecimento por contacto ou reviso.
- Assume posies
conhecimento directo
pessoais com tolerncia
- Elementos constitutivos do
.Visualizao 2 - Respeita as convices
-Expor os diferentes elementos constituio conhecimento:
de powerpoint. aulas dos outros
de conhecimento.
crena e conhecimento- - Desenvolve atitudes
a noo de crena ou condio de solidariedade
necessria para o conhecimento
.Leitura de
textos de
- Mencionar as etapas necessrias para uma conhecimento e verdade- apoio-seco 3.
condio suficiente ao conhecimento. o conhecimento factivo, a
verdade como condio
necessria para o conhecimento .Anlise de
- Avaliar os elementos principais que textos e Responsabilidade
constituem conhecimento. conhecimento e justificao - construo de
a crena verdadeira e a necessidade esquemas.
de justificao - Desenvolve atitudes
1 crticas perante os
- Analisar a definio tradicional de -A definio de conhecimento: .Visualizao aula saberes
conhecimento. de powerpoint.
concepo de Plato ou definio - Adapta-se aos
Identificar
tripartida do conhecimento contextos
diferenas entre
perspectivas - Comparar a definio tradicional de
conhecimento com as objeces apresentadas os contra exemplos de Edmund . Leitura e 2 - Empenha-se nas
filosficas tarefas propostas
Gettier anlise das aulas
Avaliar os diferentes
problemas que as A teoria causal de Goldman perspectivas
confrontam -Distinguir conhecimento a priori de
conhecimento a posteriori. -Fontes de conhecimento:
.Leitura de 1
conhecimento a priori textos de aula
-Classificar os vrios tipos de argumentos. conhecimento a posteriori apoio-seco5.
Distinguir
argumentos tipos de argumentos .Anlise de 1
argumentos a priori quadro aula
argumentos a posteriori explicativo do
- Explicitar as noes de conhecimento manual-
Clarificar os primitivo e conhecimento derivado. conhecimento primitivo pag.132 1
tipos de de senso comum aula
conhecimento .Exerccios de
conhecimento derivado reviso.
de razes ou argumentos
Conceitos chave:
.Teoria do conhecimento,
epistemologia

.saber fazer, conhecimento por


contacto, conhecimento
proposicional

.crena, factivo, justificao


.condio necessria, condio
suficiente

. a priori, a posteriori, argumento a


priori, argumento a posteriori

.conhecimento primitivo,
conhecimento derivado
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Escola Secundria de Miraflores

Teste de Avaliao
(Durao: 90min)

Nome _________________________________________________________________

Ano _____ Turma _____ N _____ Data ___/___/___ Classificao _______________

CORRECO DA FICHA DE AVALIAO

VERSO A e B

Grupo I

1. Leia atentamente o texto que se segue.

No ser necessrio provar que todas as minhas ideias so falsas, coisa que, em
todo o caso, talvez jamais conseguisse levar a cabo. Mas porque a razo me
persuade que devo evitar dar o meu consentimento de forma menos cuidadosa s
coisas que no so completamente certas e indubitveis do que s manifestamente
falsas, basta encontrar a mais pequena razo de dvida para as rejeitar todas. E,
portanto, no preciso de examinar cada um em particular, o que tornaria a tarefa
infindvel: porque uma vez minados os fundamentos, cai por si tudo o que sobre
eles est edificado, atacarei imediatamente aqueles princpios sobre os quais as
minhas antigas opinies de apoiavam.

Ren Descartes, Meditaes de Filosofia Primeira, trad. de Guatavo de Fraga, pp.


13-14
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

1.1. A partir do texto explique em que consiste o mtodo cartesiano.

O mtodo cartesiano consiste na realizao de quatro tarefas bsicas: verificar


se existem evidncias reais e indubitveis acerca do fenmeno ou coisa estudada;
analisar, ou seja, dividir ao mximo as coisas, em suas unidades de composio,
fundamentais, e estudar essas coisas mais simples que aparecem; sintetizar, ou
seja, agrupar novamente as unidades estudadas em um todo verdadeiro, e
enumerar todas as concluses e princpios utilizados, a fim de manter a ordem
do pensamento.

1.2. Por que razo, segundo Descartes, no podemos duvidar da crena penso,
logo existo?

Descartes diz-nos que no possvel duvidar da crena penso, logo existo.


Assim, parece que atravs da dvida metdica encontrmos finalmente uma
crena fundacional ou bsica (uma crena bsica quando se justifica a si
mesma) o cogito uma certeza que no se descobre por meio do raciocnio,
nem se infere de alguma coisa. Trata-se de uma intuio racional, uma
evidncia que se impe ao pensamento como absolutamente clara e distinta.

1.3. Tenho em mim a ideia de perfeio; mas eu sou obviamente imperfeito; s um


ser perfeito pode dar origem ideia de perfeio; logo, Deus existe: nele que tem
origem a minha ideia de perfeio.
Explique o argumento? O que que este argumento pretende provar?

O argumento da existncia de Deus a 1 prova a priori pela simples


considerao da ideia de ser perfeito. Dado que, no nosso conceito de Deus, est
contida a existncia, conclumos que Deus existe. Considerando, portanto, entre
as diversas ideias que uma a do ente sumamente inteligente, sumamente
potente e sumamente perfeito, a qual , de longe, a principal de todas,
reconhecemos nela a existncia, no apenas como possvel e contingente, como
acontece nas ideias de todas as outras coisas que percepcionamos distintamente,
mas como necessria e eterna. E, da mesma forma que, por exemplo,
percebemos que na ideia de tringulo est necessariamente contido que os seus
trs ngulos iguais so iguais a dois ngulos rectos, assim, pela simples
percepo de que a existncia necessria e eterna est contida na ideia de ser
sumamente perfeito, devemos concluir sem ambiguidade que o ente sumamente
perfeito existe
Conclui-se, ento, que como existe em ns a simples ideia de um ser perfeito e
infinito, da resulta que esse ser necessariamente tem que existir.

1.4. Explique de que forma Descartes fundamenta a cincia atravs da


metafsica.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

A fundamentao metafsica da cincia surge como a garantia da res


extensa estabelecida pela existncia de Deus. Deus permite que exista uma
adequao entre o sujeito (res cogitans) e o objecto (res extensa).

Verso B

Grupo I

Duvidaremos tambm de todas as outras coisas que outrora nos parecem


certssimas, mesmo das demonstraes da matemtica e dos seus princpios, embora por
si mesmo bastante manifestos, porque h homens que se enganaram raciocinando sobre
essas matrias, mas principalmente porque ouvimos dizer que Deus, que nos criou, pode
fazer tudo o que lhe agrada, e no sabemos ainda se ele nos quis fazer de tal maneira
que sejamos sempre enganados, at sobre as coisas que pensamos conhecer melhor.
Pois, uma vez que permitiu que algumas vezes nos tivssemos enganado, como j foi
assinalado, porque no poderia permitir que nos enganssemos sempre? E se quisermos
supor que o autor do nosso ser no um Deus todo-poderoso, e que subsistimos por ns
prprios ou por qualquer outro meio, pelo facto de supormos esse autor menos poderoso
teremos sempre tanto mais motivo para crermos que no somos perfeitos que no
possamos ser continuamente iludidos.

Descartes, Princpios da Filosofia

1.1. A partir do texto, descreva em que consiste a dvida metdica de Descartes.

O mtodo cartesiano consiste na realizao de quatro tarefas bsicas: verificar


se existem evidncias reais e indubitveis acerca do fenmeno ou coisa estudada;
analisar, ou seja, dividir ao mximo as coisas, em suas unidades de composio,
fundamentais, e estudar essas coisas mais simples que aparecem; sintetizar, ou
seja, agrupar novamente as unidades estudadas em um todo verdadeiro, e
enumerar todas as concluses e princpios utilizados, a fim de manter a ordem
do pensamento.

1.2. Explique o que o cogito cartesiano.

Descartes diz-nos que no possvel duvidar da crena penso, logo existo.


Assim, parece que atravs da dvida metdica encontrmos finalmente uma
crena fundacional ou bsica (uma crena bsica quando se justifica a si
mesma) o cogito uma certeza que no se descobre por meio do raciocnio,
nem se infere de alguma coisa. Trata-se de uma intuio racional, uma
evidncia que se impe ao pensamento como absolutamente clara e distinta.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

1.3. A clareza e distino um critrio de verdade racional. Justifique.

Toda a cincia um conhecimento certo e evidente; e aquele que duvida de


muitas coisas no mais sbio do que aquele que nunca pensou nelas: parece-
me mesmo mais ignorante do que ele se, acerca de algumas, formou uma ideia
falsa. Por isso mais vale nunca estudar do que ocupar-se de objectos de tal
modo difceis que, sem podermos distinguir o verdadeiro do falso, sejamos
forados a admitir por certo o que duvidoso, pois no h ento tanto a
esperana sem aumentar o nosso saber, quanto o perigo de o diminuir. Assim,
por esta regra, rejeitamos todos os conhecimentos que so apenas provveis, e
decidimos que no devemos dar o nosso consentimento seno queles que so
perfeitamente conhecidos e dos quais no se pode duvidar. Por isso, para
Descartes, tudo o que aparea com clareza e distino ao esprito verdadeiro.

1.4. Tenho em mim a ideia de perfeio; mas eu sou obviamente imperfeito; s um ser
perfeito pode dar origem ideia de perfeio; logo, Deus existe: nele que tem
origem a minha ideia de perfeio.
Explique o argumento. O que que este argumento pretende provar?

O argumento da existncia de Deus a 1 prova a priori pela simples


considerao da ideia de ser perfeito. Dado que, no nosso conceito de Deus, est
contida a existncia, conclumos que Deus existe. Considerando, portanto, entre
as diversas ideias que uma a do ente sumamente inteligente, sumamente
potente e sumamente perfeito, a qual , de longe, a principal de todas,
reconhecemos nela a existncia, no apenas como possvel e contingente, como
acontece nas ideias de todas as outras coisas que percepcionamos distintamente,
mas como necessria e eterna. E, da mesma forma que, por exemplo,
percebemos que na ideia de tringulo est necessariamente contido que os seus
trs ngulos iguais so iguais a dois ngulos rectos, assim, pela simples
percepo de que a existncia necessria e eterna est contida na ideia de ser
sumamente perfeito, devemos concluir sem ambiguidade que o ente sumamente
perfeito existe
Conclui-se, ento, que como existe em ns a simples ideia de um ser perfeito e
infinito, da resulta que esse ser necessariamente tem que existir.

Grupo II

1. Leia o texto.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Os cpticos tardios deixaram-nos Cinco Modos conducentes suspenso [do


juzo], a saber: o primeiro baseado na discrepncia, o segundo na regresso ao
infinita, o terceiro na relatividade, o quarto na hiptese e o quinto no raciocnio
circular. O Modo baseado na discrepncia leva-nos a descobrir que, em relao a
qualquer outro assunto, tem surgido no s entre as pessoas comuns, mas tambm
entre os filsofos, um conflito interminvel, em virtude do qual somos incapazes
tanto de escolher uma coisa como de a rejeitar, acabando assim por suspender o
juzo. O Modo baseado na regresso infinita aquele atravs do qual afirmamos que
aquilo que aduzido como demonstrao do assunto em causa precisa, por sua vez,
de ser demonstrado, e assim sucessivamente at ao infinito [] O Modo baseado na
relatividade, como j dissemos, aquele atravs do qual a aparncia do objecto
relativa ao sujeito [] Temos o modo baseado na hiptese quando os Dogmticos,
forados a regredir ao infinito, acabam por tornar como ponto de partida algo que
no estabelecem por meio de razes, mas que pressupem como simplesmente
garantido e sem precisar de provas. O Modo do raciocnio circular o que se usa
quando aquilo deveria servir para confirmar o que se pretende []

Sexto Emprico, Hipteses Pirrnicas, trad. de Aires Almeida

1.1. Ser possvel reduzir os cinco argumentos apresentados no texto apenas a


trs argumentos principais? Justifique.

possvel. Os cinco argumentos apresentados no texto podem ser reduzidos a


trs tipos principais de argumentos:
- As divergncias de opinio;
- As iluses e erros perceptivos;
- A regresso infinita da justificao.

1.2. A que concluso nos conduzem, na opinio de Sexto Emprico, os


argumentos cpticos?

Sexto Emprico apresenta argumentos (as divergncias de opinio, as iluses e


erros perceptivos, a regresso infinita da justificao) que nos conduzem
inevitavelmente dvida, que designa como modos conducentes suspenso do
juzo.

1.3. Explique o argumento da regresso ao infinito de Sexto Emprico.

D-se uma regresso infinita sempre que se inicia um processo de recuo sem
fim. Se a justificao das nossas crenas inferida sempre a partir de outras
crenas, ento nunca nos podemos dar por satisfeitos, as justificaes que
damos precisam de ser justificadas e, assim, o processo de justificao continua
infinitamente.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Verso B
Grupo II

1. Leia o texto.

Os cpticos tardios deixaram-nos Cinco Modos conducentes suspenso [do


juzo], a saber: o primeiro baseado na discrepncia, o segundo na regresso ao
infinita, o terceiro na relatividade, o quarto na hiptese e o quinto no raciocnio
circular. O Modo baseado na discrepncia leva-nos a descobrir que, em relao a
qualquer outro assunto, tem surgido no s entre as pessoas comuns, mas tambm
entre os filsofos, um conflito interminvel, em virtude do qual somos incapazes
tanto de escolher uma coisa como de a rejeitar, acabando assim por suspender o
juzo. O Modo baseado na regresso infinita aquele atravs do qual afirmamos que
aquilo que aduzido como demonstrao do assunto em causa precisa, por sua vez,
de ser demonstrado, e assim sucessivamente at ao infinito [] O Modo baseado na
relatividade, como j dissemos, aquele atravs do qual a aparncia do objecto
relativa ao sujeito [] Temos o modo baseado na hiptese quando os Dogmticos,
forados a regredir ao infinito, acabam por tornar como ponto de partida algo que
no estabelecem por meio de razes, mas que pressupem como simplesmente
garantido e sem precisar de provas. O Modo do raciocnio circular o que se usa
quando aquilo deveria servir para confirmar o que se pretende []

Sexto Emprico, Hipteses Pirrnicas, trad. de Aires Almeida


1.1. A partir do texto, explique em que consiste a regresso infinita da
justificao.

D-se uma regresso infinita sempre que se inicia um processo de recuo sem
fim. Se a justificao das nossas crenas inferida sempre a partir de outras
crenas, ento nunca nos podemos dar por satisfeitos, as justificaes que
damos precisam de ser justificadas e, assim, o processo de justificao continua
infinitamente.

1.2. Ser possvel reduzir os cinco argumentos apresentados no texto apenas a


trs argumentos principais. Justifique.

possvel. Os cinco argumentos apresentados no texto podem ser reduzidos a


trs tipos principais de argumentos:
- As divergncias de opinio;
- As iluses e erros perceptivos;
- A regresso infinita da justificao.

1.3. A justificao das nossas crenas est directamente relacionada com o


problema da possibilidade do conhecimento. Porqu?
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Sexto Emprico apresenta argumentos (as divergncias de opinio, as iluses e


erros perceptivos, a regresso infinita da justificao) que nos conduzem
inevitavelmente dvida, que designa como modos conducentes suspenso do
juzo.

Grupo III

1. Leia o seguinte texto.

A teoria do conhecimento de Descartes baseia-se inteiramente na razo.


Descartes pensa que as crenas bsicas, nas quais se funda todo o conhecimento, em
nada dependem dos sentidos. Na verdade, sem as crenas bsicas racionais, Descartes
pensa que no pode haver justificao para aceitar as impresses dos sentidos. David
Hume, contudo, tem uma perspectiva inteiramente oposta. Hume defende que tudo o
que ocorre na nossa mente mais no do que percepes. No entanto, todos
compreendemos a diferena entre sentir e pensar. Essa diferena explicada porque,
segundo Hume, h duas classes de percepes: as impresses e as ideias.

Adaptado do manual Arte de Pensar

1.1. Distinga impresses de ideias.

As ideias so vistas por muitos filsofos como contedos mentais subjectivos.


David Hume defende que as ideias, tal como as impresses, so percepes e
que todas as ideias so cpias das impresses. Hume pensa que a principal
diferena entre as ideias e as impresses que aquelas so mais intensas e
vividas do que estas.
Os resultados imediatos da estimulao dos nossos sentidos pelos objectos
exteriores, que consistem em imagens no interpretadas da nossa conscincia.
David Hume considerava que as impresses tanto podiam ser sensaes
externas (sensaes auditivas, visuais, entre outras) como sentimentos internos
(emoes e desejos) e que todo o contedo da nossa mente as percepes era
constitudo apenas por impresses e ideias.

1.2. Todas as ideias tm origem emprica, sejam ideias simples ou complexas.


Explique o sentido da afirmao.

No existe nada na mente antes da experincia, pois segundo os empirismo a


experincia a fonte de todo o conhecimento, mas tambm o seu limite. Os
empiristas negam a existncia de ideias inatas, como defendiam Plato e Descartes.
A mente est vazia antes de receber qualquer tipo de informao proveniente dos
sentidos. Todo o conhecimento sobre as coisas, mesmo aquele em que se elabora
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

leis universais, provm da experincia, por isso mesmo, s vlido dentro dos
limites do observvel.
Os empiristas reservam para a razo a funo de uma mera organizao de dados
da experincia sensvel, sendo as ideias ou conceitos da razo simples cpias ou
combinaes de dados provenientes da experincia.

1.3.Uma afirmao sobre questes de facto exprime uma verdade contingente,


por outro lado uma afirmao sobre relao de ideias exprime uma verdade
necessria.
Justifique a afirmao.
Uma afirmao sobre questes de facto exprime uma verdade contingente porque
em confronto com a experincia podem ser verdadeiras ou falsas. Esta
determinao a posteriori, por outro lado uma afirmao sobre relao de ideias
exprime uma verdade necessria porque a sua verdade ou falsidade a priori
determinada por leis e princpios necessrios e universais, como so os da lgica
formal.

2. Leia com ateno o texto.

Apresente-se um objecto a um homem dotado da mais forte capacidade e razo


natural; se esse objecto for inteiramente novo para ele, mesmo o exame mais minucioso
das suas qualidades sensveis no lhe permitir descobrir quaisquer das suas causas os
efeitos.() Nenhum objecto jamais revela, pelas suas qualidades que aparecem aos
sentidos, nem as causas que o produziram nem os efeitos que dele resultaro; tampouco
a nossa razo capaz, sem a ajuda da experincia, de fazer qualquer inferncia a
respeito de questes de facto e existncia real.

David Hume, Investigao sobre o Entendimento Humano, trad.Joo P.Monteiro

2.1. A partir do texto explique o que uma relao de causalidade.

Todas as nossas ideias derivam de impresses sensveis A toda e


qualquer ideia tem de corresponder uma impresso (as ideias so imagens das
impresses) No h impresso sensvel no h conhecimento.
Embora a relao causa efeito no deriva directamente da experincia, a
causalidade s pode ser estabelecida, segundo Hume, a partir da experincia.

2.2. Segundo Hume as causas e os efeitos no podem ser conhecidos pela razo.
Justifique.

Inferimos uma relao necessria entre causa e efeito pelo facto de nos termos
habituado a constatar uma relao constante entre factos semelhantes ou
sucessivos.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

apenas o hbito ou o costume que nos permite sair daquilo que est
imediatamente presente na experincia em direco ao futuro.
Verso B
Grupo III

1. Existe um aspecto comum a Descartes e Hume: ambos procuram um fundamento e


uma justificao para o conhecimento. Mas divergem quanto ao fundamento e natureza
da justificao encontrada.
Apresente as diferenas entre racionalismo e empirismo.

O racionalismo uma perspectiva segundo a qual a razo tem um papel


fundamental na aquisio do conhecimento, o sujeito o campo do conhecimento,
enquanto o empirismo uma perspectiva segundo a qual todo o nosso
conhecimento substancial tem origem na experincia, o objecto o campo do
conhecimento.

2. Responda s seguintes questes.

2.1. Clarifique a expresso: empiricamente verificvel.

Podemos dizer que algo empiricamente verificvel quando podemos determinar


o seu valor de verdade atravs da observao ou a partir da experincia.

2.2. Complete o quadro com as noes que se lhe seguem.

A. A gripe uma doena contagiosa e CONHECIMENTO VULGAR


muito perigosa. OU CONHECIMENTO
CIENTFICO

B.O pio faz sono porque contm CONHECIMENTO


como substncias os opiceos que CIENTFICO
actuam como analgsicos a nvel do
sistema nervoso central.
C.O planeta Jpiter tem satlites. CONHECIMENTO
CIENTFICO

CONHECIMENTO
D. Certas algas so verdes. VULGAR

E. Existem vrias espcies de CONHECIMENTO


golfinhos em Portugal. VULGAR
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Conhecimento cientfico, conhecimento vulgar

Grupo IV

1. Existe um aspecto comum a Descartes e Hume: ambos procuram um fundamento e


uma justificao para o conhecimento. Mas divergem quanto ao fundamento e natureza
da justificao encontrada.
Apresente as diferenas entre racionalismo e empirismo.

O racionalismo uma perspectiva segundo a qual a razo tem um papel


fundamental na aquisio do conhecimento, o sujeito o campo do conhecimento,
enquanto o empirismo uma perspectiva segundo a qual todo o nosso
conhecimento substancial tem origem na experincia, o objecto o campo do
conhecimento.

2. Responda s questes que se seguem.

2.1. Clarifique a expresso: empiricamente verificvel.

Podemos dizer que algo empiricamente verificvel quando podemos determinar


o seu valor de verdade atravs da observao ou a partir da experincia.

2.2. Complete o quadro com as noes que se lhe seguem.

A. A varicela uma doena CONHECIMENTO VULGAR


contagiosa e muito perigosa. OU CONHECIMENTO
CIENTFICO

B.O pio faz sono porque contm CONHECIMENTO


como substncias os opiceos que CIENTFICO
actuam como analgsicos a nvel do
sistema nervoso central.
C.O planeta Terra constitudo por CONHECIMENTO
oceanos e montanhas. VULGAR

CONHECIMENTO
D. Certas algas so verdes. VULGAR

E. Existem vrias espcies de CONHECIMENTO


golfinhos em Portugal. VULGAR

Conhecimento cientfico, conhecimento vulgar


Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Verso B
Grupo IV

1. Leia o seguinte texto.

A teoria do conhecimento de Descartes baseia-se inteiramente na razo. Descartes


pensa que as crenas bsicas, nas quais se funda todo o conhecimento, em nada
dependem dos sentidos. Na verdade, sem as crenas bsicas racionais, Descartes pensa
que no pode haver justificao para aceitar as impresses dos sentidos. David Hume,
contudo, tem uma perspectiva inteiramente oposta. Hume defende que tudo o que
ocorre na nossa mente mais no do que percepes. No entanto, todos
compreendemos a diferena entre sentir e pensar. Essa diferena explicada porque,
segundo Hume, h duas classes de percepes: as impresses e as ideias.

Adaptado do manual Arte de Pensar

1.1. Distinga impresses de ideias.

As ideias so vistas por muitos filsofos como contedos mentais subjectivos. David
Hume defende que as ideias, tal como as impresses, so percepes e que todas as
ideias so cpias das impresses. Hume pensa que a principal diferena entre as
ideias e as impresses que aquelas so mais intensas e vividas do que estas.
Os resultados imediatos da estimulao dos nossos sentidos pelos objectos
exteriores, que consistem em imagens no interpretadas da nossa conscincia.
David Hume considerava que as impresses tanto podiam ser sensaes externas
(sensaes auditivas, visuais, entre outras) como sentimentos internos (emoes e
desejos) e que todo o contedo da nossa mente as percepes era constitudo
apenas por impresses e ideias.

1.2. Todas as ideias tm origem emprica, sejam ideias simples ou complexas.


Explique o sentido da afirmao.

No existe nada na mente antes da experincia, pois segundo os empirismo a


experincia a fonte de todo o conhecimento, mas tambm o seu limite. Os
empiristas negam a existncia de ideias inatas, como defendiam Plato e Descartes.
A mente est vazia antes de receber qualquer tipo de informao proveniente dos
sentidos. Todo o conhecimento sobre as coisas, mesmo aquele em que se elabora
leis universais, provm da experincia, por isso mesmo, s vlido dentro dos
limites do observvel.
Os empiristas reservam para a razo a funo de uma mera organizao de dados
da experincia sensvel, sendo as ideias ou conceitos da razo simples cpias ou
combinaes de dados provenientes da experincia.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

1.3. Uma afirmao sobre questes de facto exprime uma verdade contingente, por
outro lado uma afirmao sobre relao de ideias exprime uma verdade necessria.
Justifique a afirmao.

Uma afirmao sobre questes de facto exprime uma verdade contingente porque
em confronto com a experincia podem ser verdadeiras ou falsas. Esta
determinao a posteriori, por outro lado uma afirmao sobre relao de ideias
exprime uma verdade necessria porque a sua verdade ou falsidade a priori
determinada por leis e princpios necessrios e universais, como so os da lgica
formal.

2. Leia com ateno o texto.

Apresente-se um objecto a um homem dotado da mais forte capacidade e razo


natural; se esse objecto for inteiramente novo para ele, mesmo o exame mais minucioso
das suas qualidades sensveis no lhe permitir descobrir quaisquer das suas causas ou
efeitos () Nenhum objecto jamais revela, pelas suas qualidades que aparecem aos
sentidos, nem as causas que o produziram nem os efeitos que dele resultaro; tampouco
a nossa razo capaz, sem a ajuda da experincia, de fazer qualquer inferncia a
respeito de questes de facto e existncia real.

David Hume, Investigao sobre o Entendimento Humano, trad.Joo P.Monteiro

2.1. A partir do texto explique o que uma relao de causalidade.

Todas as nossas ideias derivam de impresses sensveis A toda e


qualquer ideia tem de corresponder uma impresso (as ideias so imagens das
impresses) No h impresso sensvel no h conhecimento.
Embora a relao causa efeito no deriva directamente da experincia, a
causalidade s pode ser estabelecida, segundo Hume, a partir da experincia.

2.2. Segundo Hume as causas e os efeitos no podem ser conhecidos pela razo.
Justifique.

Inferimos uma relao necessria entre causa e efeito pelo facto de nos termos
habituado a constatar uma relao constante entre factos semelhantes ou
sucessivos.
apenas o hbito ou o costume que nos permite sair daquilo que est
imediatamente presente na experincia em direco ao futuro.

Fim.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Verso A

COTAES:

Grupos Itens Cotaes

I 1.1. 10 x 1 = 10
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 20 x 1 = 20
1.4. 15 x 1 = 15

II 1.1. 15 x 1 = 15
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 10 x 1 = 10

III 1.1. 5 x 1= 5

1.2. 10 x 1 = 10
1.3. 10 x 1 = 10
2.1. 10 x 1 = 10
2.2. 15 x 1 = 15

IV 1. 15 x 1 = 15

2.1 15 x 1 = 15
2.2. 4 x 5 = 20

Total: 200 pontos


Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste

Verso B

COTAES:

Grupos Itens Cotaes


I 1.1. 10 x 1 = 10
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 15 x 1 = 15
1.4. 20 x 1 = 20

II 1.1. 10 x 1 = 10
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 15 x 1 = 15

III 1. 15 x = 15
2.1. 15 x 1 = 15
2.2. 4 x 5 = 20

IV 1.1. 5x1=5
1.2. 10 x 1 = 10
1.3. 10 x 1 = 10
2.1. 10 x 1 = 10
2.2. 15 x 1 = 15

Total: 200 pontos


Teste Diagnstico de Filosofia-10ano-2009/2010

Escola Secundria de Miraflores

Meu caro amigo:


Do que voc precisa, acima de tudo, de se no lembrar do que eu lhe disse; nunca
pense por mim, pense sempre por voc; fique certo de que mais valem todos os erros se
forem cometidos segundo o que pensou e decidiu do que todos os acertos se eles forem
meus, no seus. Se o Criador o tivesse querido juntar muito a mim, no teramos talvez
dois corpos distintos ou duas cabeas distintas. Os meus conselhos devem servir para
que voc se lhes oponha. possvel que depois da oposio venha a pensar o mesmo
que eu, mas nessa altura j o pensamento lhe pertence. So meus discpulos, se alguns
tenho, os que esto contra mim; porque esses guardaram no fundo da alma a fora que
verdadeiramente me anima e que mais desejaria transmitir-lhes: a de se no
conformarem.

Agostinho da Silva, Sete Cartas a um jovem filsofo, Edies Ulmeiro


Teste Diagnstico de Filosofia 10ano 2009/2010
Responda s seguintes questes:

1. D um ttulo ao texto.
2. Identifique um problema colocado no texto.
3. Apresente duas razes justificativas do papel da
filosofia face ao problema focado no texto.
4. Concorda com o autor, a sua posio semelhante ou
diferente? Justifique.
O teste diagnstico ser analisado tendo em conta os seguintes critrios:

Grelha de anlise e feedback deste Teste Diagnstico

Nveis da
Competncias Critrios de evidnciao Escala criterial

Anlise/Problematizao Identifica o tema


Identifica os problemas
do texto
Reconhece argumento
Argumenta com correco
Comunicao escrita Escreve de forma bem
estruturada
em Lngua Portuguesa
Escreve sem erros
sintcticos
Escreve com pontuao e
ortografia correcta
Total
Escala de avaliao criterial: 0 no verifica; 1 verifica;

Escala para atribuio de nvel qualitativo: 7= Muito Bom; 6 5 =Bom;


4 3 =Suficiente; 2 1 = Insuficiente; 0= Muito Insuficiente
Nvel Qualitativo Atribudo: ______________________________
O Professor_____________________________________________

Nome do(a) aluno(a) _________________________________________________


N_________ _______ Turma _________________ Data __/___/____
Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste

Escola Secundria de Miraflores

Teste de Avaliao
(Durao: 90min)

Nome _________________________________________________________________

Ano _____ Turma _____ N _____ Data ___/___/___ Classificao _______________

VERSO A
Grupo I

Depois de ler os textos, responda s questes que se seguem.

Mesmo se, na nossa vida de todos os dias, se misturam acontecimentos e


actos de diversos tipos, nem sempre sendo fcil decidir de que tipos de
actos se trata, a verdade que existe uma diferena entre o que
simplesmente me acontece () o que fao sem me dar conta e sem querer
() o que fao sem me dar conta mas segundo uma rotina adquirida
voluntariamente () e o que fao apercebendo-me e querendo().
Parece que a palavra aco uma palavra que apenas convm ltima
destas possibilidades.

F. Savater

1.Distinga acontecer, fazer e agir.

1
Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste

A nossa existncia concreta est condicionada e determinada de mltiplas


formas. Foram-lhe dadas possibilidades ao mesmo tempo que ficou
sujeita a limitaes.
E. Coreth

2. A partir do texto, explique o papel das condicionantes na aco


humana.
3.A rede conceptual do acto voluntrio inclui intenes e motivos.
Relacione estes dois conceitos.

Grupo II
1.Estabelea a correspondncia entre as colunas A (noes) e B
(descries).

1.Algo que nos a) Propsito que identifica e orienta a


acontece aco

b) Objectivo da aco
2.Algo que fazemos
involuntariamente
c) Razo que justifica a inteno do
agente
3.Inteno

d) Realizao humana comum a todo


4.Motivo o reino animal e que ocorre
independentemente da vontade

5.Finalidade e) Opo por uma das alternativas


possveis

6.Deliberao
f) Momento de reflexo e ponderao

7.Deciso
g) Responsvel pela aco

8.Agente h) Evento que nos afecta ,sem


depender de uma interveno nossa
2
Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste

2. Seleccione a alternativa correcta.

2.1.Ficar doente depois de um dia chuvoso corresponde a :


A) algo que me pode acontecer.
B )algo que fiz inconscientemente.
C) algo que fiz involuntariamente.
D) algo que constitui uma aco.

2.2.Usar um chapu -de chuva intencionalmente porque posso ficar


doente se andar chuva :
A) algo que constitui um motivo para agir.
B) algo que fao inconscientemente.
C) algo que fao involuntariamente.
D )algo que pode constituir uma aco.

2.3.No caso anterior, poder ficar doente se andar chuva:


A) identifica aquele que, por sua iniciativa, altera os acontecimentos.
B) constitui um propsito para agir.
C) remete unicamente para o momento da deliberao que antecede a
deciso de usar ou no chapu de chuva.
D) constitui um motivo ou razo que explica a inteno da aco.

2.4.Agir implica:
A) tudo aquilo que fazemos enquanto seres humanos.
B) conscincia do que nos propomos e intencionalidade.
C) ser autor do que fizemos, mesmo sem o querer.
D )realizar um movimento corporal voluntrio ou involuntrio

3
Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste

2.5. A intencionalidade uma caracterstica:


A) de todas as realizaes humanas.
B) de tudo o que produz alteraes no decorrer das coisas.
C) das realizaes humanas conscientes e involuntrias.
D) das descries verdadeiras de todos os acontecimentos que se podem
considerar como aces.

Grupo III
1. Preencha os espaos de modo a conferir sentido ao texto que se segue.

A reflexo filosfica dos primeiros filsofos gregos (pr-socrticos) demonstrou


dois aspectos importantes acerca da totalidade do real: uma que , no fundo, s
existe uma coisa; a outra que essa coisa nunca muda. Por isso, para Tales de
Mileto, todas as coisas so feitas de ____________. Para este filsofo a verdadeira
natureza dos entes a fluidez. Mas, outros filsofos apresentaram outras
____________________ como sendo a Origem ou princpio de todas as coisas que
nos rodeiam. Por exemplo, para Anaxmenes todas as coisas so feitas de uma
espcie de bruma, a que chamou _________________.
Contrariamente, para ____________________ a verdadeira realidade estava
organizada sob a forma numrica. Assim, todos os entes eram vistos como
Nmeros. J para Anaximandro o real era visto como algo Indefinido, que em grego
se diz ____________________. .Para Heraclito tudo parecia acontecer ao
________________, apesar de, por detrs de tal aparncia, ele considerasse haver
uma ____________________ de fundo que explicava e organizava todas as coisas.
A essa razo oculta mas verdadeira Heraclito chamou de ________________.
Afinal, o que todos estes primeiros filsofos procuraram compreender foi a
verdadeira________________ de todos os entes, ou seja de todas as coisas que
existem.

4
Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste

Conceitos: Apeiron, Physis, gua, Fogo, Ar, Entes, Substncias, Razes, Logos,
Empdocles, Pitgoras, Parmnides, Ser, Vazio, Acaso, Razo .

Grupo IV

1. Assinale com V as afirmaes verdadeiras e com F as falsas:

a) Entende- se por condicionante da aco humana um factor ou um conjunto de


factores determinantes da aco.

b) Os nossos corpos so regidos por leis fsicas que anulam a intencionalidade


da aco.

c) As condicionantes fsico - biolgicas de espcie e individuais podem


constituir limitaes temporrias ou permanentes.

d) As condicionantes fsico biolgicas de espcie so factores que


influenciam especificamente alguns seres humanos.

e) Ser judeu ou muulmano, cristo ou hindu pode constituir uma


condicionante histrico-cultural quando se trata de satisfazer necessidades
bsicas como a alimentao.

f) Sem o conjunto de factores que situam a existncia histrica e


culturalmente, os seres humanos ficariam remetidos sua animalidade.

g) As condicionantes da aco humana constituem ,no apenas limites,


mas um espao de abertura de possibilidades.

h) Habitar e actuar no mundo significa responder aos estmulos


do meio, tal como o fazem o morcego ou a cegonha.

5
Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste

i) O patrimnio gentico uma condicionante individual que determina na


totalidade cada indivduo humano.

Fim.

COTAES:

Grupos Itens Cotaes


1. 15X1=15
2. 15X1=15
Grupo I
3. 15X1=15

1. 5X8=40

Grupo II 2. 5X5=25

Grupo III

1. 5x9=45
Grupo IV 1. 5X9=45
Total 200 pontos

6
Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste

7
TEXTO

O problema essencial da vida, que o problema da realidade ou da verdade, no


existe, nem pode existir em iguais termos para o homem de inteligncia superior e para
o homem vulgar.
O homem de inteligncia superior no tem, certo melhores elementos para descobrir a
verdade do que o mais fechado dos idiotas. O que tem melhores elementos para
compreender porque que ela se no pode descobrir.
Pessoa, Fernando(1998:161)

Ficha Formativa

1- Identifique o problema central colocado no texto.

2- Reescreva o texto da seguinte forma:


. apresente as suas ideias numa ordem natural
. use argumentos vlidos
. use premissas verdadeiras
. use uma linguagem imparcial
. explicite os conceitos usados
Homossexualidadee
CasamentoGay
Introduo
Nestetrabalho,pretendomostraromundo
homossexual,assuasdificuldades,a
discriminaosocial,osargumentosafavore
as objeces.Pretendotambmmostrar,que
afelicidade,somosnsqueaconstrumos,
sejaaoladodeumhomem,oudeuma
mulher.
HomossexualidadeMasculina
Emalgunspases,dizsequeahomossexualidade
masculina maisdiscriminadaqueafeminina.
Istosedizporcausadoconceitomachista,achar
queHomemtemqueserforte,noteraaurada
fragilidadedamulher,servalenteeque
representaafiguraprincipaldeumacasa,
sinnimodeprotecoesegurana,de
masculinidade.Asociedadeemgeral, assim
queosv,quandosaemdesseparmetro,surge
opreconceito.
HomossexualidadeFeminina

Avontadedeficarcomoutramulheracontecedeforma
natural, damesmamaneiraqueosentimento
heterossexual.Oqueocorre oaumentodaverbalizao
homossexual,porqueasociedadetemaprendidoarespeitar
essasrelaes.Mesmoassim,aslsbicassomuitomais
aceitesqueoshomens.Muitasmulheres,assumemtambm
quesolsbicas,devidoarelaesheterossexuaismal
sucedidas,afirmandoquecommulheresnosofremnem
metadedoquecomhomens....Existemuitacumplicidade,
afeioeacimadetudomuitaamizade.Noexistenada
anormal,quesejaconsideradoumaaberrao
Homofobia,oque?
Homofobia caracterizaomedoeoresultantedesprezopelos
homossexuaisquealgunsindivduossentem.Otermo usado
paradescreverumarepulsafacesrelaesafectivase
sexuaisentrepessoasdomesmosexo,umdiogeneralizado
aoshomossexuaisetodososaspectosdopreconceito
heterossexista edadiscriminao antihomossexual.Apesar
deanossasociedadeserdemocrtica,liberaledemente
aberta,acarretabastantesaborrecimentos.Todasas
diferenassoquaseabolidasounomnimo,abolidaspela
maioriadapopulao.
AtitudesNegativas
ARepulsa:ahomossexualidade vistacomo"umadoena,umpecadoou
umcrime".
Pena:Qualquerpossibilidadedesetornarheterossexualdeveser
reforadaedeveseterpenadaquelesqueaparentementenasceram
"dessamaneira":"ospobrescoitados".
Tolerncia:os gays elsbicassovistoscomomenosmadurosetratados
comoproteccionismocomquesetrataumacriana.Estacrenadiznos,
quelsbicase gays nodevemterposiesdeautoridadeporqueainda
estoaultrapassarumcomportamentodaadolescncia.
Aceitao:"Est tudobemdesdequenoandesaexibiratua
homossexualidade".Istoignoraadorcausadapela invisibilidade eo stress
dequemtentaesconderasuahomossexualidade.Porissoestaatitude
tambmignoraenegaasrealidadessociaiselegaiscomasquaislsbicas
e gays vivem.
Atitudespositivas
Apoio:Trabalhanadefesadosdireitosdoshomossexuais.
Est conscientedoclimanegativoedainjustiairracionalde
atitudeserealidadessofridas.
Admirao:Reconhecequeser gay oulsbicananossa
sociedadeexigeforaecoragem.Est prontoaolharparasi
mesmoeatrabalharparamudarassuasprpriasatitudes
homofbicas.
Apreciao:Valorizaadiversidadedepessoasevos
homossexuaiscomoumapartevlidadessadiversidade.
Carinho:Olhaparaaspessoashomossexuaiscomverdadeiro
afectoeest prontoaserdefensordos gays elsbicas.
DiscriminaoSocial
Adiscriminaosocial umadasformas
maiscomunsdediscriminaroprximoe,
consequentemente,gerarviolnciae
agressividadeentregrupos.Estetipode
discriminaopodeocorrerporvriosmotivos
mas,noentanto,omaiscomum onvelde
vidaeariquezadecadaumeoutromais
comum, arepulsapelahomossexualidade.
Discriminaosocial
vivemosnummundo heterossexista emque,namaior
partedoscasos,osindivduosheterossexuaisestoemvisvel
vantagememrelaoaoshomossexuais.Porexemplo,e
certamentequeistoacontecetodososdias,numaentrevista
deempregoumhomossexualtemdeesconderasua
VERDADEIRAorientaosexualparater,pelomenos,a
hiptesedeconseguirolugar.Porqu?Porqueinfelizmente,a
nossasociedadediscriminanos homossexuais,mas
tambmdeficientes,pobresepessoasderaadiferenteda
nossa.
Haveromuitoshomossexuais?
difcilapontarumnmeroexacto,vistoque
muitosnoseassumemcommedodos
preconceitosedasconsequnciasqueda
podemadvir.Noentanto,podemosapontar
umnmeroaproximado:5%a10%da
populaoehomossexualassumidooutem
sentimentoshomossexuaisaosquaisno
correspondedevido pressosocial.
Adescoberta
Adescobertadahomossexualidadepodesedarporvrios
factoreseemvriosperodosdavida.Porexemplo:

Dandocontadossentimentosmesmoantesdesaberque
existeahomossexualidade,nainfncia.
Tendosentimentosmaistardenavidaqueapenasdepoisso
identificadoscomohomossexuais.
Atravsdeumrelacionamentoamoroso.
Atravsdedesejossexuais.
ArgumentosaFavor
Artigo36.
(Famlia,casamentoefiliao)
1.Todostmodireitodeconstituirfamliaedecontraircasamentoem
condiesdeplenaigualdade.
2.Aleiregulaosrequisitoseosefeitosdocasamentoedasua dissoluo,
pormorteoudivrcio,independentementedaformadecelebrao.
3.Oscnjugestmiguaisdireitosedeveresquanto capacidadecivile
polticae manutenoeeducaodosfilhos.
4.Osfilhosnascidosforadocasamentonopodem,poressemotivo,ser
objectodequalquerdiscriminaoealeiouasrepartiesoficiaisno
podemusardesignaesdiscriminatriasrelativas filiao.
5.Ospaistmodireitoeodeverdeeducaoemanutenodosfilhos.
6.Osfilhosnopodemserseparadosdospais,salvoquandoestesno
cumpramosseusdeveresfundamentaisparacomelesesempremediante
decisojudicial.
7.Aadopo reguladaeprotegidanostermosdalei,aqualdeve
estabelecerformascleresparaarespectivatramitao.
Emnenhumdosartigos interditoocasamentoa
pessoasdomesmosexo.Pelocontrrio.Osartigos
frisamquedevehaverigualdadenestas
circunstnciascomqualquercidadoportugus,
independentementedaraa,sexo,lngua,
ascendncia,territriodeorigem,religio,
convicespolticasouideolgicas,instruo,
situaoeconmica,condiosocialou...orientao
sexual.Destaforma,achoquenoprecisodedara
conheceroutrosargumentosafavor,sendoestes
suficientementefortes.Novoureferirargumentos
contra,porquesimplesmentenoconcordocom
eles,eosachointeis.
ILGA
AAssociaoILGAPortugal IntervenoLsbica, Gay,Bissexuale Transgnero
umaassociaodesolidariedadesocial,comestatutodeutilidadepblica,que
lutapelamelhoriadaqualidadedevida,integraoeinteracodapopulao
lsbica, gay,bissexuale transgnero nasociedadeemgeral.

AAssociaoILGAPortugal foifundadaemMaiode1995,eadquiriu
personalidadejurdicaemAbrilde1996,tendodesdeNovembrode1997asua
sedenoCentroLGBT,emLisboa(zonado MartimMoniz).

Aassociaopossuivriosgruposdeinteresse,incluindooGrupodeInterveno
eReflexosobre Lesbianismo (GIRL),oGrupodeReflexoeIntervenodoPorto
(GRIP)ouoGrupodeReflexoeIntervenosobre Transexualidade (GRIT).
Bibliografia
www.google.pt
www.jovemgay.com
www.ilgaportugal.pt
Concluso
Otoproclamadomundoliberalnodeviaserapenas
umafachada,massim,umarealidadeefectivaepermanente
e,almdisso,essemundo umanecessidade.Todos
precisamosdepazedeliberdadeparavivermosfelizescom
asnossasescolhas.Todossomosdiferenteseaindabemque
assim
Homossexualidadeno doena,eporissomesmo,
podemossermelhores,eapoiarquemprecisa,eeuacredito
nisso!

Jessica,11H1,n8
UTILITARISMO/ TEORIAS DEONTOLGICAS

Questo 1-O que torna as nossas aces certas ou erradas?

Resposta do utilitarismo - Apenas as consequncias das nossas aces as tornam


certas ou erradas As nossas aces so certas ou erradas apenas em virtude de
promoverem imparcialmente o bem-estar.

Resposta das teorias deontolgicas - Nem s as consequncias das nossas aces as


tornam certas ou erradas. Muitas aces so intrinsecamente erradas, ou seja,
erradas independentemente das suas consequncias. Podemos dizer, alis, que
todos temos de respeitar certos deveres que probem a realizao dessas aces.

Questo 2-Quando que as nossas aces so certas ou erradas?

Resposta do utilitarismo - Uma aco certa apenas quando maximiza o bem


estar, ou seja, quando promove tanto quanto possvel o bem estar. Qualquer
aco que no maximize o bem estar errada.

Resposta da deontologia - Uma aco errada quando com ela infringimos


intencionalmente algum dos nossos deveres. Qualquer aco que no seja contrria
a esses deveres no tem nada de errado.

Objeces ao utilitarismo

1-O utilitarismo no funciona na prtica, pois exige que estejamos sempre a


calcular as consequncias das nossas aces.
2-O utilitarismo como no leva em conta as normas ou regras morais comuns,
predispe-nos a fazer frequentemente coisas erradas como mentir, roubar ou
matar.
3- O utilitarismo uma teoria moral demasiado exigente.
4-O utilitarismo uma teoria moral demasiado permissiva, permite ou consente
certos actos impermissveis.

Resposta s objeces
O utilitarismo primariamente uma teoria sobre o que torna as aces certas ou
erradas. O utilitarismo no uma teoria sobre como devemos tomar as nossas
decises.
Por isso no implica o clculo constante das consequncias dos nossos actos sempre
que necessitamos de tomar decises. Nem implica que sejamos indiferentes s
normas morais comuns quando decidimos o que fazer.

O utilitarista dir que se tomssemos todas as decises calculando as suas


consequncias acabaramos por no promover o bem, e que muitas das normas
morais comuns nos auxiliam a tomar decises, que de um modo geral, sero boas.

Deontologia - Deveres:

FIDELIDADE: Mantm as tuas promessas.

REPARAO: Compensa os outros por qualquer mal que lhes tenhas feito.

GRATIDO: Retribui fazendo bem queles que te fizeram bem.

JUSTIA: Ope-te s distribuies de felicidade que no estejam de acordo com


o mrito.

DESENVOLVIMENTO PESSOAL: Desenvolve a tua virtude e o teu conhecimento.

BENEFICINCIA: Faz bem aos outros.

NO-MALEFICNCIA: No prejudiques os outros.

Alguns deontologistas, como Immanuel Kant, pensam que os nossos


deveres morais so absolutos, nunca podemos desrespeit-los e podem
ser inferidos de um princpio tico fundamental.
Outros deontologistas, como Ross , pensam que sabemos por simples
intuio quais so os nossos deveres, que podemos por vezes
desrespeitar e por isso so deveres prima facie.

Distines deontolgicas

actos/omisses Exemplo - pior matar algum que deix-la morrer.


Inteno /previso Exemplo - pior torturar algum que fazer algo que
resulte em sofrimento como efeito colateral.
VALORES E
VALORAO:

A questo dos critrios valorativos


TEORIA DOS MANDAMENTOS
DIVINOS
A TEORIA DOS MANDAMENTOS DIVINOS
exprime a ideia de que a tica se baseia
na religio

Existem factos morais, portanto os nossos


juzos morais so verdadeiros ou falsos,
mas esses factos dependem da vontade
de Deus
.A teoria dos Mandamentos Divinos
Oferece-nos uma resposta para a questo
de como podero os juzos morais ser
universais

De acordo com os defensores desta teoria


os critrios para o certo ou errado foram
estabelecidos por Deus
Esta teoria, tal como o relativismo
cultural convencionalista. Ou seja
As aces so certas ou erradas porque
algum assim as estipulou

Os defensores da teoria dos Mandamentos


Divinos acreditam que a moral absoluta,
igual para todos os homens, seja qual for
a poca e cultura em que vivem
Resumindo
Os juzos morais tm valor de verdade, que
depende dos factos e no variam de sujeito para
sujeito

Os factos morais resultam da vontade de Deus

Dizer x bomou x moralmente


correctosignifica Deus aprova x

Dizer x mau ou x moralmente errado


significaa Deus reprova x
Dilema de utifron
Quando colocados perante acontecimentos que
so errados os defensores da teoria dos
Mandamentos Divinos ficam com um problema:
Deus no permite tais aces porque so
erradas, ou so erradas porque Deus no as
permitiria?
Existem duas hipteses, mas nenhuma boa
para o defensor da teoria dos Mandamentos
Divinos
1 HIPTESE:
Deus no permite tais aces porque so
erradas.

Isso significa que existem certas aces que so


erradas independentemente do que Deus pensa
delas.

Certo e errado so independentes da vontade de


Deus, isto contraria a teoria dos Mandamentos
Divinos.
2 hiptese:
So erradas porque Deus no as
permitiria. Esta hiptese inaceitvel pois
quer dizer que se Deus considerasse o mal
bem ento seria assim. As escolhas de
Deus seriam arbitrrias, pois no teria
nenhuma razo para as fazer. Logo o
defensor desta teoria tambm no poderia
aceitar esta ideia.
O dilema de utifron
Coloca o defensor desta teoria numa
posio difcil pois no pode aceitar
nenhuma destas posies:
OU os factos morais no dependem da
vontade de Deus

OU as decises de Deus so arbitrrias


Outra objeco teoria dos
Mandamentos Divinos
que esta parece implicar que a moral s
diz respeito aqueles que acreditam em
Deus.Isso significa que qualquer pessoa
que no acredite em Deus, no poder
agir moralmente, ou de forma correcta.