Artigo Original

Revista Kinesis, Santa Maria v.35 n.1, 2017, Jan - abr , p. 28 40

Centro de Educao Fsica e Desporto - UFSM
Revista Kinesis
DOI 105902/0102830824435
Data de submisso 15-10-2016
Data de Aceite: 07-03-2017

REPRESENTAES INFANTIS SOBRE BRINCAR E APRENDER NAS

AULAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR

CHILDRENS REPRESENTATIONS OF PLAYING AND LEARNING IN PHYSICAL

EDUCATION CLASSES AT SCHOOL
REPRESENTACIONES DE LOS NIOS SOBRE JUGAR Y APRENDER EN LAS CLA-
SES DE EDUCACION FISICA ESCOLAR

Mriam Stock Palma

miriam.palma@ufrgs.br
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Kelly Andara de Azevedo

Kellyradance@hotmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Resumo
Este estudo teve por objetivo compreender as representaes de crianas pr-escolares e
escolares sobre a relao entre o brincar e o aprender nas aulas de Educao Fsica escolar.
A partir da anlise das entrevistas realizadas com 106 crianas, entre 5 e 12 anos de idade, de
uma escola da rede pblica de ensino em Porto Alegre, constatou-se que foram conferidos
diferentes sentidos relao entre as brincadeiras realizadas nessas aulas e a aprendizagem.
Enquanto que, para muitas, ao brincarem, aprendem sobre as regras de convivncia social,
a motricidade e o mundo imaginrio, para outras, no ocorrem aprendizagens em suas brin-
cadeiras.

Palavras-Chave: Educao fsica. Crianas. Brincar. Aprendizagem.

ABSTRACT
The aim of this study was to understand the representations of pre-school and school atten-
ding children about the relationship between playing and learning in physical education clas-
ses. From the analysis of the interviews of 106 children aged between 5-12 who attended the
public school system in Porto Alegre, we observed that children gave different meanings to
the relationship between playing in these classes and learning. While for many children, when
they play, they learn about rules of social behavior, movement and the imaginary world, for
others, there isnt learning in their play.

Keywords: Physical education. Children. Playing. Learning.

Resumen
Este estudio tuvo por objetivo comprender las representaciones de los nios de preescolar
y escolares sobre la relacin entre jugar y aprender en las clases de educacin fsica escolar.
A partir del anlisis de las entrevistas realizadas con 106 nios, entre 5 y 12 aos de edad, de
una escuela de la red publica de ensino en Porto Alegre, se constato que fueron conferidos
diferentes sentidos a la relacin entre los juegos realizados en esas clases y al aprendizaje.
Encuanto que para muchos, al jugar, aprenden sobre las reglas de convivencia social, la mo-
tricidad y el mundo imaginario, para otras, no ocurre aprendizaje al jugar.

Palabras claves: Educacion fsica. Nios. Jugar. Aprendizaje.

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Introduo

A histria de vida das crianas tem sido associada a jogos, brinquedos e brincadeiras, os quais
so considerados a expresso maior das culturas da infncia. Advogado mundialmente, o brincar um
direito socialmente reconhecido s crianas (UNICEF, 1959, 1989; BRASIL, 1990) e inmeros estudos
(DEBORTOLLI, 1999; MOYLES, 2006; KISHIMOTO, 2010; SARMENTO, 2004; SILVA, 2008) tm evidencia-
do a necessidade de a ludicidade ser vivenciada e promovida como importante dimenso da formao
humana, tanto nos contextos informais quanto formais de ensino.
As formas e os contedos dos jogos e brincadeiras infantis no se do num vazio social e ganham
diferentes contornos, uma vez que so atravessados por relaes de classe, de gnero, de religio, de
provenincia tnica, de regies e naes, de configuraes polticas e econmicas (SARMENTO, 2011;
BROUGRE, 2002; SIMO; GOMES-DA-SILVA, 2008). notria a pluralidade cultural do mundo em que
vivemos e a escola se revela como um dos mais importantes espaos sociais em que essa pluralidade
converge e se transforma; da, pensarmos no ser mais possvel a elaborao de currculos escolares
sem considerarmos, como afirma Neira (2008), as diversas heranas culturais dos alunos acolhidos pela
escola, o que inclui o universo ldico de suas crianas e jovens.
No seio da instituio escolar existe reconhecidamente um tempo e um espao destinado s
experincias de jogos e brincadeiras infantis, especialmente se estivermos nos referindo s de carter
corporal: o recreio (PEREIRA; PALMA; SILVA, 2009; AZEVEDO, 2014; SILVA; SAMPAIO, 2011). Entretanto,
muitos outros espaos, disciplinas e componentes curriculares podem e devem ser palco das brinca-
deiras iniciadas pelas crianas e/ou incentivadas pelos adultos responsveis pela sua educao. A Edu-
cao Fsica, componente curricular obrigatrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental (BRASIL, 1996), configura-se como um campo frtil para o desabrochar e o desenvolvimento
de mltiplas linguagens e, em se tratando de crianas, a linguagem verbal no a nica, sendo muitas
vezes acompanhada (ou substituda) por outras expresses corporais, bastante comuns em seus jogos
e brincadeiras. Nessa perspectiva, a Educao Fsica escolar deve promover tempo e espao para que
esses sujeitos de mltiplas linguagens brinquem, joguem, dancem, criem e recriem ritmos, construam
brinquedos, discutam regras, dramatizem e ritualizem, deem asas imaginao nas interaes com
seus pares e com os adultos, ampliando o seu repertrio cultural e sendo protagonistas de suas apren-
dizagens.
Autores clssicos e recentes (CORSARO, 2011; BROUGRE, 1998; VYGOTSKY, 2000; PIAGET,
2010; WINNICOTT, 1975; KISHIMOTO, 2010; SAYO, 1999) produziram um vasto acervo acerca do tema
brincar e revelaram que o mesmo fonte inesgotvel de aprendizagens; ao brincar, a criana adquire
e amplia o domnio das diferentes linguagens de seu meio, revela seu estado cognitivo, psicossocial e
motor, conhece o prprio corpo com todos os seus limites e potencialidades, estabelece relaes com
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o mundo de pessoas, coisas e smbolos, assimila e interpreta as crenas, costumes, regras e hbitos de
onde vive, reproduz e produz cultura, projetando, assim, seus modos prprios de ser criana e construin-
do suas vises de mundo.
Kramer (2008) lembra que a maneira mais utilizada, abrangente e privilegiada para expressar as
representaes de mundo de um indivduo a fala; complementa ainda que preciso dar aos infantes o
direito voz e que essa voz seja ouvida, compreendida e respeitada pelos adultos. Afinal, quem melhor
que as crianas para falar delas mesmas? Quais as melhores fontes para a compreenso da infncia,
seno as prprias crianas? Historicamente, os adultos falaram por elas e s mais recentemente, espe-
cialmente atravs da Sociologia da Infncia, essas crianas ganharam voz e visibilidade. Acreditamos
que as inmeras experincias vivenciadas pelos infantes desde a tenra idade possibilitam-lhe construir
conceitos relativos ao que os cercam e a brincadeira, fazendo parte do seu dia-a-dia, vai-se constituindo
como um conhecimento aprendido por eles. Nesse sentido, esta investigao se prope a compreender
as representaes de crianas pr-escolares e escolares sobre a relao entre o brincar e o aprender nas
aulas de Educao Fsica escolar.

METODOLOGIA

Atravs de um estudo de vis qualitativo, buscamos ouvir as crianas, analisando, interpretando

e compreendendo suas falas a partir de suas prprias perspectivas. Constituram-se participantes cento
e seis crianas, com idades entre cinco e doze anos, matriculadas em 11 turmas de Jardim de Infncia ao
5 ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul, em Porto
Alegre. A escolha da escola se deu por convenincia e levou-se em considerao o fato de que a institui-
o deveria efetivamente oferecer aulas de Educao Fsica para as referidas turmas.

Na tabela 1 so apresentados os nomes das turmas e os respectivos nmeros de crianas participantes.

O instrumento utilizado para a coleta das informaes foi a entrevista semiestruturada, aplicada
primeiramente de forma individual e, posteriormente, de forma coletiva (por turma), a qual denomi-
namos roda de conversa. A direo da instituio disponibilizou uma sala para a realizao das entre-
vistas; assim, medida que todas as entrevistas individuais de cada turma eram aplicadas, a roda de
conversa era imediatamente agendada com a respectiva professora.
De forma geral, a roda de conversa vem se consolidando na organizao do trabalho pedaggico
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cotidiano, especialmente nas instituies de Educao Infantil, representando um momento privilegiado

de dilogo e intercmbio de ideias (BRASIL, 1998) e, para Mllo et al (2007) e Martinho e Talamoni (2007),
no mbito investigativo ela se configura tambm como um rico recurso metodolgico que possibilita aos
entrevistados expressarem suas representaes sobre o tema proposto.
Considerando-se que os participantes desta pesquisa eram crianas foram conferidos alguns cuidados
relativamente s entrevistas, como (a) a adequao da linguagem pelas pesquisadoras, (b) o incentivo
expresso das crianas, oportunizando-lhes exemplificar situaes/brincadeiras para complementar
suas ideias e (c) a garantia do direito de todas se manifestarem durante as rodas de conversa. Uma vez
que o tema desta pesquisa dizia respeito a um fenmeno bastante familiar aos entrevistados, o brincar,
a sua participao - durante as entrevistas individuais e as rodas de conversa deu-se de forma bastante
ativa.
Todas as entrevistas foram audiogravadas e transcritas pelas prprias pesquisadoras; relativa-
mente anlise das informaes, Gondim (2002) recomenda que as entrevistas transcritas sejam lidas e
as menes que surgem em cada uma sejam codificadas, podendo isso ser realizado com base em cate-
gorias previamente elaboradas, ou de modo indutivo, a partir das falas dos entrevistados. Na presente
investigao, estabeleceu-se como categoria a priori Brincar e aprender nas aulas de Educao Fsica e,
a partir das opinies frequentemente expressas e das singularidades das falas das crianas em relao ao
tema, surgiram as seguintes subcategorias: Inexistncia de aprendizagem ao brincar, Regras de convi-
vncia social, Motricidade e Mundo imaginrio.
Cabe mencionar que os cuidados ticos foram considerados. A partir de reunio entre as pes-
quisadoras e a direo da escola e os professores de Jardim de Infncia ao 5 ano para apresentar o
objetivo, a metodologia e os usos das informaes construdas na pesquisa, foi assinado, pela direo,
o Termo de Consentimento Institucional. Aps, os pais/representantes legais autorizaram a participao
de seus filhos/protegidos legais, atravs da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
e, finalmente, foram feitas reunies (por turma) com as crianas cujos pais/representantes legais ha-
viam autorizado a sua participao tambm para apresentar o objetivo, a metodologia e os usos das
informaes construdas na pesquisa. As j alfabetizadas que aceitaram o convite assinaram o Termo
de Assentimento e as no alfabetizadas expressaram verbalmente o seu desejo de participar ou no
do estudo.
No intuito de preservar a identidade dos participantes, utilizamos nomenclaturas fictcias. Para
exemplificar: C0941 = criana 09 da turma 41.

RESULTADOS

A Educao Fsica pode-se configurar como um espao e um tempo preciosos para as crianas,
uma vez que, nessa etapa da vida, elas esto vidas por conhecer a si mesmas e tudo o que as rodeia,
utilizando-se de diferentes linguagens corporais que esto a apreender, interpretar e ressignificar nos
contextos sociais e culturais pelos quais transitam e, de forma especial, na escola, onde passam vrias
horas do seu dia. Autores como Darido (2011) e Neira (2008) tm destacado a importncia de os jogos e
as brincadeiras serem resgatados e promovidos no cenrio das aulas de Educao Fsica escolar, oportu-
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nizando s crianas a expresso da cultura corporal infantil.

Nessa perspectiva, iniciamos por indagar s crianas participantes deste estudo se essas brinca-
vam ou no nas aulas de Educao Fsica. Unanimemente, tanto nas entrevistas individuais como nas ro-
das de conversa, as crianas afirmaram brincar nessas aulas. Escutamos um Siiiiiimmmmm!!!, em coro
e em tom bastante alto, da turma 42, em resposta a esta questo. Muitas crianas complementaram a
afirmao, como C0223: Sim, brinco de vrias coisas, ou C061: Sim, a professora faz muitas brincadeiras
legais, ou ainda C0742: Sim, a coisa que a gente mais ama no colgio!
A partir das falas dos entrevistados, foi possvel constatar que a brincadeira contemplada no
cenrio das aulas de Educao Fsica e promovida pelas professoras de todas as turmas participantes, o
que nos leva a refletir sobre o reconhecimento, por parte desses adultos, da importncia que o brincar
assume na vida de seus estudantes.

Brincar e aprender nas aulas de Educao Fsica

Importava-nos conhecer as percepes das crianas quanto s aprendizagens que fazem, ou no,
enquanto brincam. Dessa forma, ao serem questionadas Quando tu brincas na Educao Fsica, tu apren-
des alguma coisa?, uma parte do grupo entrevistado respondeu negativamente, ao passo que a grande
maioria respondeu afirmativamente questo. A partir da anlise do que foi expresso pelas crianas,
emergiu a subcategoria Inexistncia de aprendizagem ao brincar, relacionada s respostas negativas,
bem como Regras de convivncia social, Motricidade e Mundo imaginrio, como subcategorias rela-
tivas s respostas positivas.

Inexistncia de aprendizagem ao brincar

Dos cento e seis participantes, 28 afirmaram no realizar aprendizagens ao brincar nas aulas de
Educao Fsica. Desses, vrios (15) complementaram a resposta, como C0151, C04JA, C0823, C0932:
No, s brinco, ou como C0923: No aprendo; s brinco.
Foi possvel constatar que, na perspectiva de crianas de diferentes idades, ao brincar, elas no
faziam nenhum tipo de aprendizagem. Num primeiro momento, poderamos concluir que essa percep-
o dos estudantes vai de encontro s diversas teorias de estudiosos que se debruam e se debruaram
durante dcadas sobre o estudo do jogo e da brincadeira infantis e que declararam uma infinidade de
benefcios dos jogos e das brincadeiras no que tange s aprendizagens das crianas. preciso refletir,
entretanto, sobre qual o significado do brincar para a criana; isso o que viemos desvelar neste estudo.
Para tanto, buscamos suporte em Csikszentmihalyi (2000), para quem a brincadeira capaz de gerar
no brincante uma sensao de profunda satisfao e bem estar na tarefa em que est mergulhado,
sintonizado com ela de tal forma que nada ao seu redor parece acontecer. Assim, o prazer produzido
pelo envolvimento na atividade em si o que verdadeiramente move o brincante, sendo os resultados
porventura dela advindos considerados secundrios ou, mesmo, no (re)conhecidos. Ancorados nesse
pensamento, acreditamos que a criana no brinca para aprender; portanto, para ela o que vale no mun-
do da brincadeira o processo, e no o que desta resulta ou pode resultar.
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Corsaro (2011) destaca que, diferentemente das crianas, os adultos tendem a ver as atividades
infantis sob uma perspectiva utilitria, que se concentra na aprendizagem e no desenvolvimento, o que
faz com que raramente cheguem a apreciar, de verdade, a forte satisfao emocional que as crianas ob-
tm da produo e participao naquilo que parece um simples jogo ou brincadeira. Tambm Glenn et al
(2012) afirmam que o brincar pode ser compreendido de uma variedade de perspectivas, dentre as quais
se destacam a dos pesquisadores, a dos pais e a das prprias crianas e conclui que as representaes
sobre o tema podem diferir consideravelmente entre esses atores sociais.
Conhecer, documentar e, mais do que isso, considerar as perspectivas das crianas sobre aspec-
tos que lhes dizem respeito poder ser, para os adultos envolvidos em sua formao, um importante ins-
trumento para a criao de cenrios educativos mais frteis, motivantes e significativos para os infantes.
No que se refere relao entre brincar e aprender nas aulas de Educao Fsica, a grande maioria
das crianas afirmou fazer aprendizagens ao brincar nessas aulas.

Regras de convivncia social

Ao pensarmos em uma aula de Educao Fsica escolar, geralmente vm-nos mente uma intensa
movimentao de crianas que se expressam e se comunicam entre si e com o(a) professor(a) predomi-
nantemente atravs da linguagem corporal. Embora os participantes desta investigao reconheam que
fazem muitas aprendizagens quanto sua motricidade - dimenso que ancora o componente curricular
Educao Fsica - ao que nos deteremos mais adiante, foram os aspectos relacionados s regras de convi-
vncia social os mais explicitados por eles como aprendizagens feitas ao brincarem durante essas aulas:

A gente aprende a brincar em grupo; a conviver com as pessoas (C0342); Sim, eu aprendo
a esperar e aprendo a dividir as coisas com os outros (C0832); Aprendo que no pode ficar
conversando, quando a profe t explicando alguma coisa (C06JB); Que no pega-pega a gente
no pode empurrar, s dar um encostozinho; no esconde-esconde a gente no pode puxar a
pessoa, s bater nela e correr pra bater o nome dela na parede; no polcia-ladro, a gente no
agarra a pessoa com fora (C0731); Aprendo a fazer amizades (C0152); Eu aprendo as regras
... o que deve e o que no deve fazer (C0632).

Pde-se constatar que as regras, especialmente as relacionadas ao convvio social, so percebidas

pelas crianas como aprendizagens importantes no universo de suas brincadeiras. Para Kishimoto (2002),
a regra parece ser um elemento que surge cedo na brincadeira infantil; para a autora, a criana descobre
a regra ao repetir a brincadeira nos contatos com os adultos e, ao repeti-la, passa a tomar iniciativa, altera
a sequncia das aes, introduz novos elementos, demonstrando uma crescente competncia quanto ao
domnio das normas que direcionam a atividade e criao de novas situaes.

No raramente, vemos as crianas fazendo negociaes antes ou durante a brincadeira, seja

quanto aos papeis que cada uma desempenha, ou representao dos objetos utilizados na atividade,
ou ainda quanto a alguma outra necessidade de mudana que tenham vislumbrado. Percebemos niti-
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damente, neste processo, a seriedade com que esses acordos so encarados e, mesmo as mais novas,
sabem que a infrao a uma norma pode representar o fim da brincadeira. A regra ir determinar o que
vale e o que no vale no mundo mgico do brincar; assim, ao faz-lo, as crianas iro gradativamen-
te desenvolvendo a capacidade de renunciar aos seus impulsos imediatos em prol do prazer de todo
o grupo. E, imersas no(s) grupo(s), experimentaro interaes diferenciadas, criaro novos e consoli-
daro antigos rituais, aprendero a decifrar cdigos, estabelecendo uma comunicao cada vez mais
competente com os pares e com os adultos com quem convive. Nessa perspectiva, autores como Silva
(2011), Corsaro (2011) e Sarmento (2003) advogam que o brincar palco de inmeras aprendizagens e,
desde logo, da aprendizagem da sociabilidade e, por isso, no de estranhar que as brincadeiras acom-
panhem as crianas nas diversas fases da construo das suas relaes sociais. Atravs
dos testemunhos dos participantes, possvel compreender a brincadeira nas aulas de Educao Fsica
como um espao fecundo para o desenvolvimento de valores fundamentais para uma vida em socieda-
de, como aprender a conviver, a partilhar, a esperar a sua vez, a fazer amizades, a cuidar do outro, etc.

Motricidade

Muitas crianas deste estudo tambm referiram fazer aprendizagens no mbito da sua motrici-
dade nas aulas de Educao Fsica:

Eu aprendo a correr mais rpido, quando eu t brincando de esconde esconde, de pega

pega e jogando futebol (C0142); Aprendo a lutar ... eu aprendo a danar (C10JB); A fa-
zer uma jogada nova (C0622); Aprendo a pular muito alto (C041); Eu aprendo. Tipo
... uma brincadeira que eu no sei brincar, eles explicam e eu comeo a brincar (C0323).

Cada criana chega escola carregando consigo conhecimentos em inmeras dimenses, dentre
as quais a corporal, confluindo nesse ambiente as diferentes formas de se movimentar de meninos e me-
ninas. Correr rpido, pular alto, danar, jogar bola, lutar, aprender novas formas de se expressar atravs
do corpo em movimento so, para a grande maioria das crianas, fontes de prazer intensas e vigorosas
e, por isso, faz todo o sentido oportunizar nesses espaos coletivos com outras crianas e com os adultos
experincias que permitam e estimulem diversificadas linguagens corporais de tal maneira que, pouco a
pouco, vo ganhando forma e se consolidando os seus modos prprios de serem crianas, desvelando-
-se, assim, as culturas ldicas infantis. Como referem Silva (2011) e Sarmento (2003), essas culturas no
emergem isoladas da cultura geral e, por isso, as danas, as lutas, as brincadeiras de que falam nossas
crianas podem no ser (e provavelmente no sejam) as mesmas realizadas por crianas imersas em ou-
tras culturas.
Concordamos com Palma et al (2015), Marques (2012) e Moreno (2012) que, na atualidade, a insti-
tuio escolar cada vez mais tomada como um espao privilegiado para a prtica de atividades ldicas
infantis, especialmente se estivermos nos referindo s de carter corporal, sendo o recreio e a aula de
educao fsica muitas vezes aludidos como campos frteis para a expresso, partilha e ressignificao
das culturas ldicas, atravs dos jogos, brincadeiras, danas, cantigas de roda, lutas e esportes vivencia-
dos pelas crianas.
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Cabe ainda destacar as ideias de Sanders (2005) e de Corsaro (2011), ao afirmarem que, mui-
tas vezes, a demonstrao de bom desempenho quanto s habilidades fsicas e/ou motoras durante
os jogos e brincadeiras do s crianas um status dentro do grupo de pares, facilitando sua integra-
o nas mais diferentes atividades promovidas pelo grupo. Temos, assim, uma teia na qual esto fir-
memente entrelaadas as diferentes dimenses do desenvolvimento humano, em que a motricida-
de infantil afeta e afetada intimamente por outros elementos, como a cognio, a socializao, etc.

Mundo imaginrio

Um outro aspecto recorrente nas falas das crianas entrevistadas referiu-se ao mundo imagin-
rio da brincadeira.

Acho que aprendo... a ser jogador de futebol (C121); Sim. Quando eu brinco, aprendo a ser
uma me ou outra coisa (C051); Eu aprendo a brincar, a exercitar a imaginao (C0222);
... acho que sim... a gente brinca de ser cachorro, tigre, dinossauro ... e tambm de ou-
tros animais (C03JB); Eu aprendo novas brincadeiras. Tipo... aprendi Vampiro vampiro
e eu era o vampiro (C0231); Sim, a gente aprende um monte de coisas. A minha colega fa-
lou: Vamos fazer uma brincadeira de ingls?. A, eu comecei a rir e todo mundo comeou a
rir... porque a gente no sabe falar ingls. Da, fazia de conta que a gente sabia ingls (C071).

Ao brincar, a criana confere aos objetos e s aes significados diferentes dos que se lhe apre-
sentam na vida quotidiana; ela cria situaes imaginrias e, a partir de regras originadas pelas circunstn-
cias, consegue transpor o real. A transposio do real no significa que a criana mergulhe na fantasia e
passe a desconsiderar o mundo real em que vive; ao contrrio, o ambiente que a circunda, as suas condi-
es sociais de vida, as relaes estabelecidas entre ela e os adultos assim como as vivenciadas entre eles
so, via de regra, retratadas em suas brincadeiras. Dessa forma, utilizando sistemas simblicos prprios,
ao brincar a criana recria a realidade, conferindo um novo sentido ao habitual. Ser um jogador de fute-
bol, uma me, um vampiro ou um expert na lngua inglesa no se configuram como realidade para essas
crianas, mas a assuno desses papeis se torna uma possibilidade concreta em suas brincadeiras, o que,
segundo as entrevistadas, fonte de aprendizagem.
Contrariamente ideia de que a fantasia, o faz de conta, o jogo simblico expressam a imaturida-
de e o raciocnio ilgico das crianas, autores como Beloni (2007), Sarmento (2003), Harris (2002) e Cor-
saro (2011) afirmam que no jogo simblico as crianas so capazes de retratar situaes que apreendem,
interpretam e ressignificam a partir das suas experincias de vida, navegando entre dois mundos, o real
e o imaginrio, e, explorando mudanas de ponto de vista sobre tais situaes, vo compreendendo mais
profundamente o mundo que as cerca.
Aprender a brincar, a exercitar a imaginao, conforme relata C0222, pode ser um convite para muitos
de ns, educadores, a revermos o lugar da imaginao em nossas prprias vidas e nas vidas das crianas
... at que ponto ela no se constitui essencial em todo e qualquer processo de aprendizagem?
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Consideraes Finais
Os conhecimentos expressos pelos participantes deste estudo permitiram ratificar a ideia de que
as crianas, mesmo as pequenas, so capazes de construir representaes acerca do mundo em que
esto inseridas e das situaes que vivenciam, fato de muita importncia para a formao de suas iden-
tidades, pois atravs desta construo que elas se inserem efetivamente em seus grupos sociais e se
reconhecem no s como indivduos, mas como integrantes de tais grupos.
O reconhecimento unnime pelos entrevistados de que o brincar faz parte das aulas de Educa-
o Fsica sugere que h a articulao entre o universo simblico das crianas, especialmente no que diz
respeito aos seus jogos e brincadeiras, e a cultura escolar, nomeadamente no componente curricular
Educao Fsica. As crianas conferiram diferentes sentidos relao entre as brincadeiras realizadas
durante essas aulas e aprendizagem. Parte do grupo no considera aprender algo, enquanto ali brinca;
essa perspectiva se distancia substancialmente do olhar que muitos adultos, dentre os quais pesquisado-
res e educadores, manifestam, quando afirmam que, ao brincar, as crianas fazem aprendizagens. Mais
uma vez, ressaltamos que aqui nos interessa compreender as percepes das crianas sobre um tema
que lhes to familiar e, procurando olhar atravs de seus olhos se isto possvel -, refletimos que
brincamos no para obter algum resultado, mas para nos deleitar da magia que flui na atividade em que
estamos completamente imersos.
Entretanto, a grande maioria das crianas declarou fazer aprendizagens, ao brincar nas aulas de
Educao Fsica, estando os aprendizados especialmente relacionados s regras de convivncia social,
motricidade e ao mundo imaginrio. Na atualidade, a escola pode ser concebida como um lcus privile-
giado de cruzamento de culturas e saberes e, ao mesmo tempo em que se torna rica pela diversidade e
pelas singularidades que em seu seio se manifestam, tambm tem o desafio de administrar os conflitos
que naturalmente surgem em virtude dessa diversidade. As crianas de nosso estudo parecem ter-se
conscientizado bastante cedo da necessidade de serem firmados acordos sociais para viabilizar o conv-
vio saudvel dentro dos grupos a que pertencem e, segundo elas, as brincadeiras realizadas nas aulas de
Educao Fsica podem se constituir um espao riqussimo para aprender a conviver, a partilhar, a espe-
rar a sua vez, a fazer amizades, a cuidar do outro.
Relativamente s aprendizagens no mbito de sua motricidade, sabido que o movimento assu-
me um papel fulcral durante a infncia; para muitos dos entrevistados, correr rpido, danar, lutar, pular
alto, construir novas jogadas foram algumas das aprendizagens que fizeram ao longo das brincadeiras
que experimentaram nas aulas de Educao Fsica na escola. Proporcionar oportunidades para que as
crianas experimentem, compartilhem, criem e recriem linguagens prprias de sua cultura corporal,
atravs dos jogos, das danas, das brincadeiras, das lutas, dos esportes e de outras tantas expresses
de movimento significa reconhecer suas caractersticas, necessidades e interesses, contribuindo para o
desenvolvimento de inmeras competncias que lhe so e sero requisitadas no presente e ao longo do
seu ciclo de vida.
Na tica das crianas desta investigao, as brincadeiras tambm possibilitaram aprendizagens
relativas ao que denominamos mundo imaginrio. No faz de conta, possvel explorar mudanas de
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ponto de vista sobre diferentes cenrios sociais e culturais, recriando a realidade e conferindo-lhe os
mais diversificados significados. Na interao com o outro, essas crianas brincaram de desempenhar v-
rios papeis, como a me, o jogador de futebol, o vampiro ou um expert na lngua inglesa e, enquanto tais,
descobriram a significao dos papeis que lhe foram atribudos, desvelaram um pouco mais o mundo
sua volta e construram, desconstruram e reconstruram novos saberes.
Para finalizar, pensamos que a escola precisa assumir para si a responsabilidade de acolher, com-
preender e colocar em contato esses e outros tantos saberes que convergem e ganham novos contornos
a partir das relaes estabelecidas entre os diversos atores sociais desta instituio. Dessa forma, as
perspectivas das crianas precisam ser consideradas para que possamos visualizar novos horizontes na
educao escolar.

Referncias
AZEVEDO, O. Chegou a hora do recreio! O recreio: espao de construo de culturas de infncia. 2014.
83f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-graduao em Estudos da Criana. Universidade do Minho,
Braga, 2014.

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