El aprendizaje y sus conceptualizaciones

Pensar en el diagnstico psicopedaggico nos lleva necesariamente a

pensar en el aprendizaje. Pero, a qu nos referimos cuando decimos
aprendizaje? Bajo la aparente simplicidad y familiaridad de esta
palabra subyacen mltiples supuestos que es necesario indagar.

Las primeras investigaciones cientficas vinculadas a la cuestin del

aprendizaje son las que surgen a partir del conductismo y de la teora
del condicionamiento. La bsqueda de concebir una psicologa
cientfica al amparo de la ciencia natural-positiva llega en estas
corrientes a su culminacin, y expresa en la psicologa el auge del
paradigma racionalista moderno. Dicho en otros trminos, la pregunta
por el aprendizaje conlleva un conjunto de supuestos de orden
filosfico que se enmarcan en un contexto histrico-social, el de las
sociedades occidentales industrializadas. Las sociedades, las culturas,
construyen sus propias lgicas -sistemas de significacin e
interpretacin del mundo y organizadores de su realidad- que se
sostienen en verdades y saberes legitimadores y pilares de dichas
instituciones.

Podemos pensar entonces que el surgimiento del concepto de

aprendizaje y de las investigaciones destinadas a investigar los
procesos psquicos que sostienen su desarrollo en los sujetos pueden
comprenderse como cristalizaciones del paradigma lgico positivista,
que algunos epistemlogos contemporneos denominan paradigma
de la simplicidad (Morin, 1994) o paradigma de la escisin (Castorina,
2007).

Posteriormente, tanto las concepciones cognitivistas como

constructivistas plantean el aprendizaje como un proceso cognitivo,
con exclusin de las dimensiones subjetivas y afectivas -que son
consideradas a lo sumo como motor, aspecto energtico de la
conducta, pero exteriores siempre a la estructuracin cognitiva. De
este modo, estas miradas se posicionan en una concepcin
racionalista que conlleva supuestos claves respecto de la actividad
psquica. As, se han escindido los aspectos afectivos del aprendizaje,
se han neutralizado los sentidos subjetivos que se producen en el
encuentro del sujeto con un producto de la cultura, se ha cercenado
el cuerpo del que aprende del proceso de apropiacin subjetiva del
objeto, se ha elevado la racionalidad al rango de nica forma de
produccin de conocimientos y se ha degradado el proceso de
produccin de experiencia a una simple anexin integrativa de
significados conceptuales.

Tales supuestos se inscriben en una lgica que es la lgica de base

aristotlica y en el modelo de las ciencias naturales de corte
positivista en que se organiza el pensamiento moderno, e implican:

la divisin dualista mente-cuerpo, razn-afectos.

una jerarquizacin de las funciones psquicas escindidas: se considera
la existencia -por un lado- de procesos psicolgicos superiores, que
son los que se corresponden con las actividades de abstraccin y
formacin de conceptos cognitivos, de acuerdo con principios lgicos
de inspiracin aristotlica (tales como el principio de no contradiccin,
el principio de identidad, etc.) y -por otro- de procesos psicolgicos
dependientes de funciones psquicas no racionales, ligados a
procesos afectivos.
una divisin tajante entre el sujeto y el mundo (objeto), considerando
al sujeto como una entidad independiente y diferenciada del mundo y
a este ltimo como exterior e independiente (objeto) del sujeto
cognoscente.
el ideal de la objetividad: se atribuye al sujeto la capacidad y
posibilidad de dar cuenta del mundo objetivo y de elaborar sistemas
de verdades objetivas, con la necesidad de neutralizar la
subjetividad, considerada como fuente de errores y distorsiones. El
conocimiento se supone un reflejo interno neutro y objetivo de la
realidad exterior.
una tendencia a categorizar el funcionamiento subjetivo sobre la base
de leyes y principios generales, de carcter estadstico, que dan
cuenta del funcionamiento psicolgico normal o sano.
la bsqueda de anlisis deterministas que reducen el funcionamiento
psquico en trminos de relaciones de causas y efectos.
De este modo, la constitucin de los problemas y las tesis de estas
lneas de trabajo que abordan el aprendizaje han supuesto distintas
formas de dualismo ontolgico (sujeto-objeto, afectos-razn, cuerpo-
psique, etc.) y de reduccionismo epistemolgico (innatismo o
contextualismo), mientras que las formas de abordaje metodolgico
en las investigaciones sustentadas en esos supuestos han oscilado
entre el descriptivismo aterico de las corrientes empiristas y el
teoricismo formalista de las corrientes estructuralistas, partiendo de
la escisin supuesta entre el sujeto y el objeto y anulando ya sea el
primero (en el caso del empirismo) o el segundo (en el caso del
teoricismo) (Cant y Diguez, 2008).

Considerando esta pesada herencia histrica, vale la pena seguir

utilizando el concepto de aprendizaje? Un constructo terico (el
aprendizaje) que soporta la tradicin del paradigma de todo el
pensamiento moderno, tiene an esperanzas de seguir siendo til
para pensar la experiencia o, por el contrario, constituye un obstculo
epistemolgico si intentamos dar cuenta de la complejidad? Esta
pregunta es relevante puesto que los conceptos no son
denominaciones de realidades preexistentes sino construcciones que
crean el objeto que dicen nombrar; decir aprendizaje no es designar
una realidad exterior, sino modelar la experiencia de una
determinada manera: aquella con la cual el pensamiento moderno
estructura nuestras formas de pensar, sentir y ver la experiencia del
sujeto en la cultura, as como de preguntar por ella.

El desafo de una concepcin que no parta de estos supuestos que

escinden la experiencia del sujeto en el mundo es reintegrar esas
dimensiones tradicionalmente excluidas y escindidas: la subjetividad
como proceso de produccin de sentido y no como fuente de error y
distorsin. Seguiremos llamando aprendizaje a esa experiencia? S,
a condicin de resignificar lo que entendemos por aprender.

La etimologa nos ayudar en este camino. La palabra aprender

viene del latn apprehendere, compuesto por el prefijo ad- (hacia), el
prefijo prae- (antes) y el verbo hendere (atrapar, agarrar). Queda
claro que se trata de un movimiento activo del sujeto hacia, es decir
de una marcha -que llamaremos de investimiento- hacia un objeto
exterior. O sea que en el aprender la circulacin no es de afuera hacia
adentro como lo querra el empirismo- sino doble: de adentro hacia
afuera y de afuera hacia adentro.

La etimologa tambin nos ensea que prender y sorprender

pertenecen a la familia verbal que deriva de prehendere, lo mismo
que, obviamente, comprender. Y es que la impresin producida por
algo imprevisto no puede desconocerse como una dimensin central
del aprender. No hay aprendizaje si no hay tal encuentro con lo no
familiar y lo no reductible a las certidumbres tranquilizadoras con las
que las significaciones instituidas clausuran la bsqueda de sentido.
Este encuentro es un encuentro complejo: en tanto promueve
novedades es placentero y displacentero a la vez, implica el acceso a
lo nuevo y la prdida de lo viejo, el investimento de nuevas formas de
gratificacin ms complejas y la necesidad de abandonar por lo
menos parcialmente- algunos referentes identitarios y formas de
satisfaccin anteriores. Por eso, el aprendizaje no slo se asocia al
placer sino tambin al displacer y a la angustia. Para aprender es
necesario un movimiento que se sostiene no slo en el investimento
del objeto sino tambin en el investimento de la propia actividad y de
s mismo como capaz de sortear los obstculos y dificultades que
implica ese complejo proceso.

Teniendo en cuenta esto, es evidente que la definicin piagetiana de

la inteligencia como equivalente y sustituta de la adaptacin biolgica
muestra sus limitaciones cuando intentamos comprender las formas y
modalidades de produccin de un sujeto singular y cuando
recordamos con Castoriadis (1993) que el funcionamiento del sujeto
humano es profundamente desadaptativo. Por lo tanto, la
conceptualizacin psicoanaltica del pensamiento y del aprendizaje no
puede contentarse con asignar a ste una funcin de exploracin del
mundo externo, puesto que esta exploracin est relacionada con el
trabajo psquico que desemboca en la constitucin de las
representaciones inconscientes y su comunicacin con la consciencia
a travs del preconsciente. Es decir que, si bien el pensamiento
requiere el ordenamiento lgico caracterstico de los procesos
secundarios, la produccin de conocimientos involucra aspectos
pulsionales e inconscientes que no son exteriores al proceso mismo
de produccin sino que constituyen al pensamiento como tal.

Glosario
Investir - investidura investimiento contrainvestimiento
El proceso de investimiento consiste en el desplazamiento de la carga
de energa libidinal sobre un objeto. En psicoanlisis se considera que
la energa psquica es sexual en su origen, pero puede ser desplazada
hacia otros objetos no sexuales gracias a complejos procesos
psquicos que permiten la sustitucin de las formas de satisfaccin
originales por otras ms complejas y ms alejadas de lo corporal. En
el caso del proceso de sublimacin los trabajos de ligadura sustitutiva
permiten el investimiento de los objetos culturales en reemplazo de
los objetos primarios cuyas investiduras pierden la calidad exclusiva
que tenan en los orgenes.
El proceso de contrainvestimiento implica un movimiento defensivo
mediante el cual el Yo inviste representaciones capaces de
obstaculizar el paso a la conciencia de representaciones y deseos
inconscientes cuyo reconocimiento si bien placentero para el sistema
inconsciente- sera displacentero para la conciencia. De ese modo
por ejemplo pueden investirse representaciones prescriptivas,
normativas, o simplemente representantes de la realidad, no como
resultado de un proceso de sustitucin y complejizacin de las formas
de placer sino con la funcionalidad psquica de proporcionar una
fuerza que acta en sentido contrario a las tendencias que se procura
mantener a raya.

Ligar ligadura desligadura / Ligazn religazn desligazn

Los procesos de ligazn son la manifestacin de la pulsin de vida y
se caracterizan por su tendencia a producir entramados de relaciones
entre distintos elementos. Podemos hablar de procesos de ligazn
tanto del sujeto con los objetos, del sujeto con los otros, del sujeto
con su propio mundo interno, de las representaciones inconscientes
con las representaciones conscientes, de las representaciones con los
afectos concomitantes, etc. Por el contrario, los procesos de
desligazn tienden a destruir lazos entre cualquiera de los elementos
mencionados.
Tanto los procesos de ligazn como los de desligazn son necesarios
para el funcionamiento psquico, puesto que se requiere poder
destruir ciertas ligazones existentes para religar esos elementos
generando otras nuevas. As, por ejemplo, el nio necesita poder
desligarse parcialmente de ciertas formas de satisfaccin ms
primitivas (como las que provee el propio cuerpo) para poder generar
e investir nuevas formas de satisfaccin mucho ms complejas,
mucho ms mediatas, como las que provee por ejemplo el placer
representacional.

Proceso primario proceso secundario

El proceso primario es el modo de funcionamiento caracterstico del
sistema Inconsciente. Se define fundamentalmente por el primado de
principio de placer y por una modalidad de ligazn particular entre
representaciones que implica la libre movilidad de cargas (que
permite que cualquier representacin pueda reemplazar a cualquier
otra sin que entre ellas haya un nexo que la conciencia reconozca
como lgico). Las representaciones organizadas segn el proceso
primario no estn afectadas por el paso del tiempo (son atemporales)
ni tienen un ordenamiento temporal secuencial. No rige el principio
lgico de no contradiccin sino que representaciones opuestas
pueden coexistir sin contradecirse.
El proceso secundario es caracterstico del sistema consciente y
puede definirse por oposicin al proceso primario. El principio
fundamental que lo rige es el principio de realidad, y sus
representaciones se organizan de acuerdo con los principios de la
lgica instituida: no pueden co-existir representaciones
contradictorias, las representaciones se ordenan temporalmente y
segn relaciones lgicas y causales.

Representacin de cosa representacin de palabra

Las representaciones de cosa constituyen la unidad del
funcionamiento psquico inconsicente y funcionan con arreglo al
proceso primario, mientras que las representaciones de palabra
constituyen el modo de representacin caracterstico del proceso
secundario.

Espacio transicional
El espacio transicional define una serie de fenmenos de ligadura que
se producen entre el sujeto y el mundo exterior. Winnicott propone
este concepto para definir un espacio de ilusin en el que el sujeto
produce un territorio intermedio entre la realidad psquica interna y
el mundo exterior tal como lo perciben dos personas en comn. Es
decir que permite la ligadura entre la realidad interna y la realidad
externa.

Fantasmtico (produccin fantasmtica)

La actividad de fantasear se refiere a las producciones imaginarias
que implican el funcionamiento de los procesos primarios, es decir, de
producciones que dan cuenta del despliegue de sentidos subjetivos
ligados al principio de placer con algunos referentes de organizacin
secundaria que lo hacen ms o menos reconocible por el yo.