A QU LLAMAMOS CURRCULUM?

J. Flix Angulo Rasco

Universidad de Mlaga

INTRODUCCIN

El concepto de currculum es, probablemente, uno de los ms controvertidos de todos los que
normalmente se encuentran en cualquier anlisis disciplinar de la educacin desde que en 1918 apareci
dando nombre al libro de Bobbit The Currculo. Los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo
para sistematizar su sentido nos han devuelto un considerable amasijo de concepciones y acepciones en
pugna, cada una de ellas, como afirma Tanner y Tanner (1975, 5), portadora de una visin socio-poltica
especfica sobre la educacin, as como del conocimiento, del cambio social en general, del estudiante, y,
por supuesto, de la escuela; o, ms suavemente, como indica Jackson (1992b, 12) piezas de
argumento, es decir, estructuras retricas en las que se inserta la definicin para persuadirnos del valor
de algo en particular en los acontecimientos educativos.

Pero mi intencin en este apartado, no se orienta ni al anlisis socio-poltico del currculum, ni a

proponer una nueva definicin que venga a sustituir a las anteriores. Me parece que es mucho ms
importante, por el contrario, analizar las posibilidades semnticas en las que las distintas acepciones de
currculum, presentes en la literatura especializada, pueden ser agrupadas; pero analizarlas con un cierto
tono crtico, de tal manera que podamos descubrir parte de sus implicaciones subyacentes.

1. LAS ACEPCIONES DEL CURRCULUM

Zais (1976) seala que el trmino currculum es usado ordinariamente por los especialistas de
dos maneras: 1) para indicar un plan para la educacin de los alumnos/as: y 2) para identificar un
campo de estudio; y aade:

El currculum como un plan para la educacin es calificado como un Currculum o el

Currculum Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido
tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura semntica), como por los procedimientos de
investigacin y prctica que utiliza (estructura sintctica) (Zais, 1976, 3-4).

En el primer sentido, el concepto de currculum adquiere inevitablemente un significado

prescriptito. Currculum es, entonces, aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas, es el plan o
la planificacin, por la cual se organizan los procesos escolares de enseanza/aprendizaje. En el
segundo sentido, el currculum es tratado como un fenmeno digno de ser estudiado; como una regin
disciplinar que se nutre de la investigacin de cualquiera de las vertientes en las que como fenmeno el
currculum se presente (Gimeno y Prez, 1983; Schubert, 1982).

Estos significados son dos de los tres que Beauchamp (1972, 1981, 1982; Conran y Beauchamp,
1975) indica como legtimos del concepto de currculo. Adems de ser tanto un documento escrito (en el
que por ejemplo se determinan los objetivos de la accin y el contenido cultural seleccionado), un
campo de estudio disciplinar, el concepto de currculum puede ser usado tambin segn Beauchamp
(1981, 62) para indicar, de modo un tanto restringido tal como l lo define, el sistema curricular, es decir,
todos los procesos y la estructura organizativa a travs de los que es aplicado.

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 Tyler (1973) seala, por otro lado, que una definicin bastante limitada del mismo es la que lo
equipara con un curso de estudio, en el otro extremo, el currculo tambin puede ser considerado como
todo aquello que transpira en la planificacin, la enseanza, y el aprendizaje de una institucin
educativa; sin embargo, Tylker (1973, 239) aade que para sus propsitos el currculum comprende
solamente los planes para un programa educativo. El primer significado es, curiosamente, uno de los
ms extendidos. Normalmente, y a pesar de su limitacin, el currculum parece siempre y a primera vista
que es el contenido o el conocimiento valioso y digno de ser aprendido, y con el cual a un sujeto se le
puede calificar como educado. En realidad gran parte de las concepciones que Tanner y Tanner (1975)
y Eisner y Vyanse (1974) registran, tienen que ver con este sentido, pues de una u otra manera, y con
mayor o menor amplitud, casi todas tratan no slo al currculum como conocimiento, sino que representan
un modo particular y alternativo de entender lo que sea dicho conocimiento. No obstante, el mero hecho
de entender el currculum de esta manera ya supone inevitablemente que adquiere una significatividad
prescriptiva. Al igual que si fuera un programa educativo para organizar los acontecimientos escolares, el
conocimiento como seleccin de contenido (y sea cual sea el enfoque adoptado) es l mismo un
concepto que prescribe el objetivo de la empresa escolar, es decir, indica ya la meta a partir de la cual
tienen que organizarse todas las actividades escolares. Es importante que no perdamos de vista este
pequeo detalle.

Pero Tylker introduce un matiz muy importante, cuando afirma que currculum es ese trasfondo
que subyace tanto a las actividades de planificacin, como a los procesos de enseanza-aprendizaje.
De esta manera, nos seala que el currculum como proceso abarca no slo los encaminados a crear
un plan de enseanza sino los procesos reales de enseanza. Sin especular demasiado, el currculum
comprende entonces, los propsitos que guan la accin, as como la accin misma. Esto quiere decir
que el anlisis adecuado del currculum ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptito a
otro propiamente interactivo.

sta es la posicin que en definitiva adopta Stenhouse (1981, 27) cuando afirma lo siguiente:
Nos encontramos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currculum. Por una parte,
es considerado como una intencin, un plan, o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos
que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existentes en
ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones, ni los acontecimientos pueden
discutirse, a no ser que sean descritos y comunicados de algn modo, el estudio del currculum se basa
en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo Me
parece esencial, que el estudio del currculum se interese por la relacin entre sus dos acepciones: como
intencin y como realidad.

La diferencia entre la concepcin de Stenhouse y la de Tyler est en que el primero acepta y

asume toda la problemtica que supone percibir al currculum tambin como realidad escolar y como
acontecimiento interactivo. Por ello, para Stenhouse (1980, 1981) la problemtica curricular (su
problema central como l lo denomina) se centra en el hiato existente entre las ideas y las aspiraciones y
las tentativas para hacerlas operativas, para convertirlas en acciones educativas, en procesos reales de
enseanza-aprendizaje (1981, 27). Por el contrario, al decantarse Tyler por un sentido limitado de
currculum (i.e. como plan) realiza una opcin particular, que incluso formalmente, tiene serias
repercusiones con respecto al tema que nos ocupa. El desinters por el aspecto interactivo del
currculum, no lo olvidemos, configura un planteamientos particular de reflexin cientfica sobre el mismo.
Segn lo que llevamos visto, por lo tanto, las distintas concepciones de currculum pueden ser agrupadas
en tres apartados fundamentales.

a) Currculum como contenido

b) Currculum como planificacin
c) Currculum como realidad interactiva

Veamos cada una de ellas con ms detenimiento.

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a) Currculum como Contenido

Como hemos afirmado ms arriba, entender el currculum como contenido, es una de las formas
ms usuales e histricamente ms relevantes que podemos encontrar. Pero la determinacin de lo que
es justamente el contenido, o la dimensin de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de ser
unnimemente compartida. Para Taylor y Richards (1979) el currculum se refiere al contenido de la
educacin, o ms ampliamente segn Engler (1979, 379), a la suma total de dicho contenido. Los
trminos de currculum y contenido de la educacin, sealan Taylor y Richards significan una y la
misma cosa. sta es una asuncin vlida si por contenido de la educacin, queremos decir el curso de
estudio que se ha de seguir para adquirir una educacin (1979, 11).

Sin embargo, continan afirmando dichos autores, currculum tambin se refiere al conocimiento
disciplinar que ha de ser estudiado, a la experiencia educativa que aporta la escuela, o ms
simplemente a las materias de aprendizaje (11). En estos diferentes casilleros pueden ser agrupadas
las interpretaciones que histricamente han ido apareciendo.

Toda la discusin sobre la naturaleza de las disciplinas cientficas (Elam, 1973), l.e. la
delimitacin de las reas de conocimiento y su estructuracin significativa (Ausubel, 1973; Novack, 1977);
as como algunas de las concepciones de Eisner y Vyanse (1984b, 3 y ss.) distinguen (por ejemplo, el
contenido como reconstruccin social, el contenido desde el punto de vista del racionalismo
acadmico, e incluso el contenido entendido para el desarrollo de procesos cognitivos), se refieren y se
agrupan en el primer casillero.

Por otro lado, un claro ejemplo de currculum como materia de aprendizaje viene representado
por Gagn (1967, 23): Un currculum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal
manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple, apoyado por las
capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que han sido dominadas por el
alumno.

Aunque Gagn se refiere escuetamente a una definicin vlida para su teora del aprendizaje por
jerarquas (Gagn, 1962; White y Gagn, 1974), este modo de entender el currculum es el adoptado
general y unilateralmente, por gran parte de la psicologa de la instruccin.

Una versin ntimamente relacionada con la de Gagn, pero que restringe an ms la idea de
currculum como contenido (o conocimiento), salindose de los mrgenes conceptuales establecidos
por Taylor y Richards, se la debemos a Jonson (1967, 1969), para quien el currculum es una serie
estructurada de resultados de aprendizaje (que) prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la
institucin (1967, 473).

El planteamiento de este autor conlleva, no slo un cambio hacia un vocabulario ms sofisticado

como Auki (1983, 9) advierte, sino en realidad hacia una transformacin conceptual, que abre
conscientemente las puertas a reconocidos desarrollos del diseo curricular, separando social e
intelectualmente la justificacin de los propsitos educativos (lo que se pretende) de la accin educativa
(lo que se hace, y que Jonhson denomina instruccin).

En lo que respecta a nuestra discusin actual, la cuestin de equiparar currculum e tems de

contenido cultural expresados en trminos apropiados de aprendizaje (Johnson, 1969, 129), sustrae el
campo del currculum, en primer lugar, cualquier referencia a los procesos educativos y a la problemtica
de la seleccin cultural que cualquier currculum supone. En segundo lugar, convierte al currculum en un
problema tcnico reduciendo cualquier discusin sobre el mismo a la eleccin de la taxonoma de
objetivos ms adecuada o a la utilizacin de la misma para planificar la enseanza (Angulo, 1992). Es
decir, la definicin del currculum como resultados de aprendizaje, legtima-la traslacin de la reflexin
sobre el contenido de la enseanza y al cultura, desde los mbitos resbaladizos y metafsicos de la

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estructura de las disciplinas (Elam, 1973), o incluso de la sociologa del conocimiento escolar (Young,
1971), y de los anlisis sobre la reproduccin cultural y el papel de la cultura en la formacin de los
futuros ciudadanos, a los ms seguros de la construccin de planificaciones o proyectos curriculares
segn la taxonoma de turno; taxonoma que, por otro lado, siempre se han presentado como rigurosas y
mximamente racionales.

Lamentablemente, esta es, segn parece, la opcin adoptada por la actual reforma curricular en
curso, a travs de la concepcin de currculum y conocimiento cultural defendida por Coll (1987, 27),
quien seala que cultura humana culturalmente organizada equivale a aprendizajes especficos. Lo
que permite redefinir el currculum, esencialmente, como una planificacin sustentada en la clasificacin
de aprendizaje segn conceptos, procedimientos y actitudes.

La labor del currculum, tal como se puede extraer de la definicin de Johnson y de la acepcin
de Coll, no sera ms que la seleccin tcnica de objetivos de enseanza, es decir, objetivos de
aprendizaje, cuestin que parece que se est extendiendo en la as llamada implantacin de la
L.O.G.S.E. (Angulo, 1992; Fernando Hernando, 1993).

Siguiendo en esta acepcin, Taylor y Richard (1979) tambin indican que el currculum como
contenido hace referencia a la experiencia que aporta la escuela, que supone, sin duda, una perspectiva
ms amplia y cualitativamente ms comprensiva que las anteriores. En este caso, se enfatiza no obstante
la propia influencia y las experiencias de todo tipo que la escuela constante o incidentemente crea. Por
currculum entiendo lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto
del currculum oculto, como del currculum explcito, y tambin lo que no tienen oportunidad de aprender
porque ciertas materias no estn incluidas en l (currculum nulo) (McCutcheon, 1982, 19).

Hasta cierto punto, esta definicin se acerca a la comprensin del currculum como realidad
interactiva en el sentido de que el conocimiento que un alumno aprende no est enteramente
comprendido por el contenido seleccionado, sino tambin por todos aquellos significados, patrones de
conducta, valores morales, etc., que subyacen a la experiencia educativa, o que, por el contrario, son
prohibidos u obviados en ella (Torres, 1991).

Una versin ms formal de esta idea, pero no menos inclusiva, es la que Tanner y Tanner (1975,
38) defienden El currculum es esa reconstruccin del conocimiento y la experiencia, sistemticamente
desarrollada bajo los auspicios de la escuela, que permite al alumno incrementar su control sobre dicho
conocimiento y experiencia.

Esta idea ha sido considerablemente ampliada y elaborada por Prez Gmez (1993, 5-6) quien
afirma que la escuela, a diferencia de cmo se ha concebido en pocas anteriores, no debe cumplir la
funcin prioritaria de transmisin de informacin, ni siquiera de transmisin de metas, sino una funcin
compleja y ms sutil. La funcin de provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar, acrtico,
solidificado y configurado en la mente del alumno/a, provocar aade la reconstruccin del conocimiento.

En ste, como en el ejemplo anterior, la referencia directa se hace con respecto al conocimiento
que de modo organizado la institucin escolar como tal brinda a los alumnos/as. Por ello, comprender el
valor terico de un currculum no es independiente de la comprensin de su valor en funcionamiento.
Este reconocimiento de la mediacin cultural de la escolaridad, a travs de las experiencias que ofrece y
las reconstrucciones culturales que potencia, emparenta este tipo de definiciones con el tercer grupo de
concepciones que trataremos ms tarde.

En fin, la comprensin del currculum como contenido (o conocimiento cultural) representa una de
las posibilidades ms generalizadas de entenderlo (Walton, 1971; Short, 1986). Sin embargo,
contemplada desde toda la dinmica educativa, esta perspectiva deja fuera multitud de elementos que la
teorizacin curricular debe plantearse o, al menos, tener en cuenta. Es indudable que todo currculum
construdo y ofertado tiene que incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y

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social; pero un currculum construido slo como contenido (o conocimiento cultural) sirve de poco para
orientar el trabajo en las escuelas. sta es, me parece, la intencin que se trasluce del siguiente grupo
de definiciones.

b) El Currculum como Planificacin Educativa

En general cuando el concepto de currculum significa planificacin, inevitablemente se asume

que en l viene resumido y establecido explcitamente el marco dentro del cual se desarrollar la
actividad educativa de una escuela. El currculum es entonces, como afirma Beauchamp (1972, 1981,
1982; Conran y Beauchamp, 1975) un documento escrito en el que se representa el alcance y la
organizacin del programa educativo proyectado para una escuela (1981, 7). Pero como en el caso
anterior, el grado de especificacin de dicho marco vara considerablemente. Por ejemplo Pratt (1978,
1982) afirma que el currculum es un conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento
en donde se presenta tanto lo que ha de ser aprendido y enseado, como los materiales, los mtodos de
enseanza, etc. (1982, 4).

Las intenciones limitan el currculum a planes, anteproyectos, propsitos. U currculum no son

las actividades, sino las ideas, usualmente escritas, pero que previamente han estado en la cabeza de
alguien que las intenciones estn organizadas implica que un currculum tiene que mostrar la relacin
entre elementos tales como fines, objetivos, evaluacin, materia, anlisis de costos, etc. (Pratt, 1978,
133-134).

Dentro de esta misma lnea argumenta Beauchamp (1981) para quien, de modo ptimo, el
currculum debe contener lo siguiente:

a) Enunciados sobre las intenciones para el uso del documento como gua en la planificacin de
estrategias de instruccin

b) Enunciados que describan los objetivos de la escuela para la que el currculum ha sido diseado.

c) Un cuerpo de contenido curricular para la realizacin de los objetivos.

d) Enunciados sobre el esquema de evaluacin para determinar el valor y la efectividad del

currculum y del sistema curricular.

Por el contrario, un autor como Hirst (1974, 2) plantea un tratamiento de currculum mucho ms
restringido. El trmino currculum, por supuesto, ha sido usado de muchas maneras, pero yo propongo
que se le defina como un programa de actividades diseadas para que los alumnos a travs del
aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos especficos; aadiendo. Si el currculum es un plan que
cubre actividades cuya finalidad es el logro de objetivos, es un plan que supone a su vez, otros dos
elementos, un contenido para ser usado, y unos mtodos para ser empleados para el aprendizaje.

La diferencia entre estos dos grupos de definiciones estriba en que en las primeras, las debidas
a Pratt y Beauchamp, el currculum como plan presenta intenciones justificadas, que sirven como guas
bsicas para las planificaciones particulares y concretas que cada profesor tiene que realizar con
respecto al contexto educativo en el que acta. Por ello, en este sentido, el currculum presenta un
marco educativo y determina prescribindola la accin que consciente e intencionalmente ha de ser
llevada a cabo. Pero la definicin de hirst est mucho ms en consonancia con el concepto bastante
estrecho de planificacin educativa (como programacin) que es corrientemente utilizado (Gimeno, 1982).

La idea que Hirst maneja tiene ms que ver con los currcula especficos de aula, que con la
visin general de un proyecto que preside y legtima el trabajo escolar en su totalidad. La razn de

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adoptar un sentido tan limitado por parte de dicho autor no es debida a otra circunstancia que a su
explcita preocupacin por los objetivos. No puede aceptarse, llega a afirmar Hirst (1974, 3), un
currculum sin objetivos. sta ha sido durante mucho tiempo, y lo es todava hoy en da, la preocupacin
esencial de la planificacin educativa en nuestro pas.

Adems de lo llamativo que resulta que un texto jurdico decida sobre un concepto profesional
pinsese que esta definicin evita, por ocultarla, dos cuestiones: primero, toda la problemtica poltica
que supone asumir que un currculum es una representacin cultural, o dicho de otra manera, un
currculum es una seleccin cultural (Lundgren, 1992); segundo, las justificaciones educativas, sociales,
psicolgicas, valorativas y polticas que sirven de fundamento a la seleccin, no slo de la cultura, sino de
cada uno de los elementos que componen el currculum como planificacin. Como vimos en el apartado
anterior en lo relativo a la reduccin de contenido cultural a objetivos de aprendizaje, aqu tambin la
reduccin de la planificacin del currculum a los elementos del mismo, por sutil, no es menos discutible y
emprobrecedora.

En resumen, el currculum como planificacin, adems de retomar y abarcar las concepciones

anteriores, puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido educativo, seala el marco ideal dentro
del cual se desarrollar la labor educativa, y expone justificadamente los criterios que subyacen a las
decisiones permisibles sobre la misma. La planificacin curricular no es, por ello, el currculum operativo,
no son las acciones y las decisiones, pero las determina y vehicula. El currculum operativo o en uso es,
pues, el resultado de llevar a la prctica las prescripciones del currculum planificado.

c) El Currculum como Realidad Interactiva

Oliver (1965) cita la siguiente definicin de currculum del Kansas Currculum guide for
Elementary Schools (1958): Bsicamente el currculum es lo que les sucede a los alumnos en la
escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las
que la escuela es responsable.

Resulta, desde luego, bastante inusitado encontrar este tipo de definiciones en el campo de la
teorizacin curricular, a pesar incluso de las repercusiones que en su poca tuvo el pionero trabajo de
Jackson (1991). La norma viene siendo que este punto de vista lo adopten cientficos sociales con
implicaciones e intereses externos al proceso educativo mismo; pero como enfoque, sin embargo, ha
dado lugar a una rica y extensa literatura sobre el funcionamiento real de las escuelas, que es como decir
sobre el funcionamiento real del currculum. Implcitamente esta perspectiva asume que, en ltima
instancia, un currculum es una construccin realizada entre profesores y alumnos, y en general, la
creacin activa de todos aquellos que directa e indirectamente participan en la vida de la escuela
(Clandinin y Connelly, 1992).

Cuando la gente habla del currculum escolar afirma Barnes, a menudo quieren decir lo que
los profesores/as planifican por adelantado para el aprendizaje de sus alumnos/as. Pero un currculum
compuesto slo por las intenciones del profesor sera una cosa insustancial desde la que nadie
aprendera mucho. Para adquirir significado un currculum tiene que ser escenificado por los
alumnos/as y los profesores/as Por escenificacin quiero decir converger en una comunicacin
significativa, en conversaciones, en la escritura, en la lectura de libros, en la colaboracin, en el enfado
mutuo, en el aprendizaje de lo que hay que decir y hacer, y en cmo interpretar lo que los otros dicen y
hacen. Un currculum, tan pronto como llega a ser ms que intenciones est comprendido por la vida
comunicativa de una institucin, el habla y los gestos por los cuales los alumnos/as y los profesores/as
intercambian significados incluso cuando estn en desacuerdo. En este sentido el currculum es una
forma de comunicacin (1976, 14).

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 Y Westbury (1978, 283) sealaba en un trabajo reciente: Un currculum slo encuentra su
significado en la enseanza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las
actividades mutuas que llamamos educacin.

El reconocimiento del peso especfico que los procesos sociales y de comunicacin tienen para
comprender el significado real del currculum modifica de suyo toda su problemtica (Prez Gmez,
1985). La introduccin de las acciones educativas, como un componente no insustancial, cambia
significativamente los modos establecidos de anlisis, construccin, cambio e incluso justificacin
curricular. Si un currculum es determinado, y a su vez determina la vida de la escuela, el conocimiento
de cmo es vivido, creado y traducido interactivamente en las aulas por los docentes y el alumnado
resulta parte esencial para mejorar las prescripciones (Clandinin y Connelly, 1992). Con esto quiero decir
que, la normatividad educativa que el currculum refleja, no puede plantearse a espaldas no slo de la
naturaleza de los intercambios que ocurren supuestamente por el influjo de dicha normatividad, sino de
las interacciones que en la escuela tienen lugar como organizacin social y de sus participantes.

En este sentido es en el que, Clandinin y Connelly (1992), han indicado que el docente es una
parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes, el contenido cultural y el ambiente se
encuentran en interaccin dinmica. Este importante papel del docente, que comienza a ser reconocido,
ha abierto un campo nuevo para el estudio del currculum, especialmente el relacionado con las
investigaciones biogrficas y narrativas de los docentes (Connelly y Clandinin, 1990; Elbaz, 1990, 1992;
Carter, 1993) y con las investigaciones que los mismos docentes elaboran sobre su prctica curricular
(Elliot, 1990; Kemmis y McTaggart, 1988; Contreras Domingo, 1993).

La literatura de historias docentes e historias elaboradas por los docentes, ofrece una avenida
importante para conceptuar el trabajo de stos como constructores de currculo. Aprender a escuchar las
historias que los docentes cuentan sobre su prctica es un paso importante hacia la creacin de una
comprensin pblica de su trabajo como constructores y realizadores del currculum (Connelly y
Clandinin, 1990, 386).

No se trata aqu, ni ms ni menos, que de retomar y ampliar una de las enseanzas que Jackson
(1991) quiso dejarnos como colofn de su trabajo. Si el currculum es tambin y fundamentalmente lo
que ocurre en las aulas, es necesaria una nueva perspectiva que, como Stenhouse sugiere (1981), centre
su punto de mira y su inters en las conexiones o desconexiones existentes entre el currculum como
intencin y el currculum como accin a travs del papel creativo del docente. Pero cambiar de este
modo de perspectiva es ciertamente remover los cimientos en los que se ha asentado casi toda la labor
cientfica en el campo del currculum durante las ltimas seis dcadas. Es, para decirlo de modo
concluyente, subvenir un viejo paradigma que ha sesgado sin interrupcin el pensamiento curricular ms
sobresaliente. La asuncin del valor de la prctica educativa para la teorizacin curricular constituye un
cambio radical en la racionalidad educativa.

2. EL CURRCULUM ENTRE LA REPRESENTACIN Y LA ACCIN

Una vez descritas las tres acepciones bsicas y fundamentales que de currculum aparecen en la
literatura, quisiera relacionar estas ideas con lo que yo denomino dimensiones bsicas de nuestra razn:
la representacin y la accin. Con la primera, como es fcilmente comprensible, nos representamos el
mundo, intentamos explicarlo, analizarlo, formular teoras, comprenderlo e interpretarlo en una palabra;
con la segunda, la accin, actuamos sobre l para cambiarlo y transformarlo. La frontera entre una y otra
dimensin no siempre es ntida, ni siempre necesaria, pero ambas dimensiones constituyen el marco
bsico de nuestra racionalidad; racionalidad que en ltima instancia depender de cmo entendamos la
representacin y qu tipo de accin aceptemos como racional.

Pues bien, qu relacin guarda esta ltima idea con las acepciones de currculum? A mi juicio la
relacin es la siguiente: cuando se define el currculum como un contenido (y especialmente, como una

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seleccin de contenido cultural), estamos situando a dicho concepto en la dimensin de la
representacin. Quiero decir que, entonces, el currculum en tanto seleccin de una cultura, proyecta una
representacin concreta y determinada de la cultura que una sociedad cree valiosa; es decir, de las
formas de conocer, pensar y explicar el mundo circundante (Lundgren 1992,). Al aceptar que un
currculum es bsicamente una planificacin, tambin estamos construyendo una representacin; pero,
en este caso, representamos la accin posible, o la accin que nos gustara que tuviera lugar en las
escuelas. Dicho de otro modo, el currculum como planificacin, especfica y establece una
representacin, no slo de los elementos que creemos vitales para actuar en las escuelas y en las aulas,
sino del contenido que queremos adoptar y realizar con respecto a dichos elementos o factores de la
accin. En este caso podemos hablar claramente del currculum como representacin de la accin. Por
ltimo, adoptar la idea de currculum como realidad interactiva, significa que colocamos dicho concepto
en la accin misma y en la prctica docente. Aqu el currculum es, esencialmente, la accin y la prctica
educativa (Vase cuadro no. 1).

Acepciones del Currculum y

Racionalidad de la Representacin Racionalidad de la

El Currculum como El CurrculumRepresentacin

comoEl Currculum de la Representacin
como
Cultura

Currculum como Currculum

Contenido como
Currculum Planificaci
co

Cuadro no. 1

No creo que ninguna de estas acepciones y sus correspondientes proyecciones en los mbitos
de la racionalidad, tenga que ser la nica legtima o la nica digna de ser considerada. Tendramos que
aceptar, por el contrario, que un currculum es una y otra cosa, que su anlisis, su teorizacin, su
innovacin y su discusin no pueden prescindir de ninguna de las acepciones y de ninguna de sus
proyecciones, y que la indagacin y mejora racional del mismo, dependen tanto de la profundizacin en
cada acepcin por separado como de la profundizacin de los intersticios en los que unas se enlazan con
las otras; desde la representacin cultural y la representacin de la accin, hasta la accin misma que a
su vez, genera una cultura propia. En todo caso la racionalidad aqu depende de qu cultura creamos
que es legtima y por qu, qu representacin de la accin y qu accin educativa consideramos vlida.
La racionalidad educativa depende aqu de las opciones que para cada uno de estos mbitos creamos
lcitas y estemos dispuestos a aceptar.

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