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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y

su agregado 5801-4.046.621/09

LA PLATA, 31 JUL 2009

VISTO el Expediente N 5812-3876983/08, y su agregado
Expediente N 5801-4.046.621/09; y

CONSIDERANDO:
Que en la materia referida al Diseo Jurisdiccional para la
Formacin Docente de Grado de Educacin Fsica, surgen como ltimos antecedentes
sancionados los correspondientes a las Resoluciones N 13.271/99, 13.296/99,
13.581/00 , 121/01 y 41/03;

Que luego de la sancin de la Ley Nacional de Educacin N

26.206 y la Ley Provincial 13.688, se han dictado los correspondientes Diseos
Curriculares ajustando los lineamientos definidos por la Legislacin aplicable;

Que se han desarrollado acciones de evaluacin del

Currculum de la Formacin Docente del Profesorado de Educacin Fsica y que,
particularmente, durante los aos 2007 y 2008, se ha producido un proceso
participativo de construccin curricular interviniendo en l diversos actores: docentes,
directivos y estudiantes de la Formacin Docente en esta rea; profesores de la misma
carrera y la Direccin de la Modalidad con competencia en el tema;

Que la redefinicin curricular tiene como su principal

propsito reconstruir el sentido social, poltico y cultural de la Educacin Fsica en la
actualidad, pero centrando su incidencia tanto en la reforma del dispositivo del
currculum como la capacidad protagnica y transformadora de los sujetos involucrados
en la Formacin Docente;

Que se ha estimado necesario poner nfasis en las nuevas

significaciones de la prctica docente y en los nuevos alcances de la profesin docente
no slo en el sistema educativo, sino en el campo educativo, que se ha hecho diverso,

2432
abierto y mltiple en los ltimos aos, por lo que debe ser comprendido por el docente
desde su formacin;

Que, asimismo, se ha evidenciado la necesidad de hacer

ms diversos y profundos los conocimientos pedaggicos y disciplinares especficos,
as como los referidos a las subjetividades y las culturas actuales, para que los
docentes puedan actuar en los mbitos socioculturales complejos y conflictivos,
posicionndose con una mirada crtica, situada en las coordenadas situacionales y de
pensamiento pedaggico de nuestra Provincia, del pas y de Latinoamrica;

Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob el

despacho de la Comisin de Asuntos Tcnico Pedaggicos en Sesin de fecha
19-03-09 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;

Que en uso de las facultades conferidas por el artculo 69

inc. e) de la Ley 13688, resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello

EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION

RESUELVE

ARTCULO 1. Aprobar el Diseo Curricular del PROFESORADO DE EDUCACIN

FSICA, que como Anexo nico forma parte de la presente Resolucin y consta de
cincuenta y tres (53) folios.

ARTCULO 2. Determinar que a la aprobacin de la totalidad de los Campos

Curriculares constituyentes del Diseo referido en el artculo precedente corresponder
el ttulo de PROFESOR DE EDUCACIN FSICA.

ARTCULO 3. Derogar toda norma que se oponga a la presente.

ARTCULO 4. La presente Resolucin ser refrendada por el seor Vicepresidente 1

del Consejo General de Cultura y Educacin de este Organismo.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

Corresponde al Expediente N 5812-3876983/08 y agreg.

N 5801-4.046.621/09

ARTCULO 5. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la

Direccin de Coordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia
autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y
Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educacin; a la Subsecretara de
Educacin; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada; a la Direccin
Provincial de Gestin Educativa y a la Direccin Centro de Documentacin e
Investigacin Educativa. Cumplido, archivar.

adr

RESOLUCION N 2432

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

ANEXO NICO

Diseo Curricular

Formacin Docente
Profesorado de
Educacin Fsica

Direccin General de Cultura y Educacin

Provincia de Buenos Aires
Ao 2009

2432
 Equipo de trabajo Diseo Curricular de la Formacin Docente
de Educacin Fsica

En el trabajo de discusin, elaboracin de aportes y sugerencias durante el ao 2008,

participaron la Direccin de Educacin Superior, la Modalidad Educacin Fsica, la Direccin
Provincial de Educacin de Gestin Privada, el Consejo General de Cultura y Educacin,
docentes y directivos de los Institutos Superiores que poseen Formacin Docente en
Educacin Fsica, los estudiantes avanzados y docentes orientadores de Escuelas Destino.

Equipo de Coordinacin Central

Direccin de Educacin Superior Subdireccin de Formacin Docente Andrea
Rosana Gatti Remo Juan Calahorrano Cecilia Merlo
Gabriel Scillama Mabel Pantolini

Referentes de la Modalidad: Educacin Fsica

Asesores: Jorge Gmez- Carlos Gonzlez

Representante Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada:

Cristina Berdini

Especialistas consultados
Profesorados de Educacin Fsica de gestin estatal y privada
Norberto Soto Ramiro Sahap Miguel Orlando Luis Bidegain Andrea Ibrahim
Graciela Muragua Irene Donati - Gabriel Dideo Sergio Wurch Jorge Padovani Ana
Mancisidor Paula Betti Diana Galuppo Marcela Galuppo Fernanda Masson - Ligia
Pazzaglini- Walter Toscano Margarita Long Anala Rosales Carlos valos Ricardo
Aragus Ceferino Domnguez Rosana Martn Mabel Mdici Noem Milton - Sergio
Sanella - Liliana Cherio - Roberto Campiutti Jorge Alvarez Jos Maldonado - Ral
Carrizo - M. ngeles Portillo - Adrin Parravicini - Mara Cecilia Mndez Susana
Fernndez - Mara Eugenia Garca - Guillermo Padial H. Zanel Cecilia Menaef J.
Benozategui Cecilia Aiello

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

INDICE GENERAL

Primera Parte

MARCO GENERAL DE LA FORMACIN DOCENTE DE

EDUCACIN FSICA

1/ REFERENCIAS DEL DISEO CURRICULAR

Introduccin 5
Los horizontes formativos 7
Los sujetos de la formacin docente 13
La prctica docente como objeto de transformacin 23
Los saberes en la formacin docente 24

2/ ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR DE LA FORMACIN

DOCENTE

Fundamentacin del diseo curricular 26

La organizacin curricular general 27
El Campo de Actualizacin Formativa 28
El Campo de la Fundamentacin 28
El Campo de la Subjetividad y las Culturas 29
El Campo de los Saberes Especficos 30
El Campo articulador de la Prctica Docente 32
Los Trayectos Formativos Opcionales 35
La organizacin por materias y el problema de los contenidos 35
Los Ciclos de la Formacin Docente 43
La Aptitud Fonoaudiolgica 44
Bibliografa 44
Estructura Curricular 48

Segunda Parte

DISEO CURRICULAR DEL PROFESORADO DE

EDUCACION FSICA

CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA 53

PRINCIPALES LNEAS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR 98
CORRELATIVIDADES 103

2432
 Primera Parte

MARCO GENERAL DE LA
FORMACIN DOCENTE DE
EDUCACIN FSICA

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

1/ REFERENCIAS DEL DISEO CURRICULAR

Introduccin
El Diseo Curricular de la Formacin Docente para los Profesorados de Educacin Fsica ha
sido construido sobre la base de un proceso participativo desarrollado durante el periodo
2008. Ese proceso se inici con la voluntad poltica de la Direccin General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires, ms el impulso concreto dado por la Direccin
de Educacin Superior (DES). Como marco poltico y conceptual de todo el proceso, se
produjo un documento base titulado Organizacin del Diseo Curricular del Profesorado de
Educacin Fsica: Una lectura y reescritura del marco general en clave de Educacin Fsica.
Material borrador para trabajo en los Institutos.
El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y por ello social en la
que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando
idealidad y realidad social en tanto representacin y concrecin de un proyecto educativo.
El currculum es esencialmente un asunto poltico, sin que por ello se olviden sus
implicaciones cientficas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de
transmisin de conocimientos. El currculum est centralmente implicado en aquello que
somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum produce; el
currculum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998).
El presente diseo, para la formacin de docentes de Educacin Fsica vincula fundamentos
conceptuales y experienciales en una configuracin significativa, de carcter abierto1, que
obra como punto de partida. Relaciona distintos conceptos cuya articulacin constituye una
configuracin, matriz o postura epistmica respecto de la seleccin, organizacin,
distribucin y transmisin de conocimientos orientados a la transformacin personal,
institucional y social.
Los fundamentos en que se asienta este Diseo Curricular se constituyen a partir de la
interseccin de dos campos pedaggicos terico - prcticos: el que corresponde al propio
currculum y el del objeto de transformacin del nivel, la formacin de docentes2. Ambos
trminos cobran identidad en dicha articulacin en tanto el currculum se convierte en
propuesta formativa de docentes y la formacin de docentes se enraza, encauza y
desenvuelve en aqul. Ambos estn dinmicamente articulados y desbordan sus propias
fronteras, por tratarse de manifestaciones y prcticas del campo sociocultural.
Se debe, entonces, analizar cmo estos campos cobran identidad, se entrelazan y
desenvuelven con anclaje sociocultural en las prcticas de la Formacin Docente de
Educacin Fsica.

1
Al hacer referencia la carcter abierto, no se alude a la idea de apertura (flexibilidad, fragmentacin y distribucin escolar desigual de los
bienes culturales) del neoliberalismo. El carcter abierto, en cambio, se asienta en la relacin con el contexto de produccin del diseo, en
especial con los procesos de reflexin y discusin producidos en las instituciones de formacin docente.
2
No discutimos aqu si se trata de campos de la Pedagoga o estrictamente de la Didctica. Por ejemplo, hay autores que se refieren a una
Pedagoga de la Formacin Docente (cf. Davini, 1995; Diker y Teriggi, 1997); otros, en cambio, se inclinan por Didctica para los Formadores
de Formadores o formadores de docentes (cf. Bentolilla, 2002).Respecto del campo del Currculum, tampoco corresponde discutir aqu su
pertenencia o no a la Didctica (cf. Barbosa Moreira, 1999).

2432
Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de la
organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para
reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica como
poltica cultural; para no dejar las polticas culturales en manos del mercado ni de otros
espacios corporativos.
En este sentido la Formacin Docente de Educacin Fsica tendr como desafo
reconocerse en la complejidad sociocultural, proceso que implicar, en algunas ocasiones,
la desnaturalizacin de sus prcticas y de la disciplina que le otorga especificidad.
En la construccin del presente diseo se han considerado los cambios que respecto a la
Educacin Fsica han surgido en los ltimos aos3, as como tambin las siguientes
necesidades:

Cambios epistemolgicos en el sustento de la disciplina que requieren una particular
consideracin.

Variaciones en los escenarios futuros de actuacin de los profesionales egresados
de la carrera, atendiendo a nuevos requerimientos de prcticas ludomotrices,
gimnsticas y deportivas de los distintos sectores sociales y sus mbitos de
referencia.

Modificaciones institucionales de la Educacin Fsica en la Provincia de Buenos
Aires, al ser considerada Modalidad Educativa en la nueva Ley Provincial de
Educacin, con efectos en la asignatura escolar y los Centros de Educacin Fsica.

Implementacin de nuevos Diseos Curriculares para todos los Niveles, incluidos los
Centros de Educacin Fsica.

Lineamientos Curriculares Nacionales y Recomendaciones Curriculares del Instituto
Nacional de Formacin Docente para procurar bases comunes en los Diseos
Curriculares de la Formacin Docente de Grado, en todas las jurisdicciones del pas.
Para atender estos cambios y necesidades, desde su construccin y puesta en acto, este
diseo posee potencialidad, no slo para su internalizacin, sino para su recreacin
permanente, circunstancia que propicia la posibilidad de construir lineamientos prospectivos
de manera continua, en una dialctica constante entre el trabajo pedaggico y los contextos
en los que el mismo se materializa.
Est dinmica implica un proceso que articula contextualizacin y especificacin curricular,
que lleva a niveles sucesivos de especializacin a medida del acercamiento a la relacin
pedaggica en los diferentes contextos en que la misma se materializa.

Implicancia en la construccin participativa

La singularidad de la construccin del diseo curricular reside en la apertura de espacios de
reflexin y produccin en todos los Institutos Superiores de la Provincia que poseen
Formacin Docente de Educacin Fsica, en cuanto al perfil de formacin y acerca del
diseo curricular vigente.

33
Ministerio de Educacin de la Nacin, Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones Curriculares para la Educacin Fsica.
Buenos Aires 2008

6
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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

Se recomend, como tarea previa, la lectura del Marco General del Diseo Curricular para la
Formacin Docente de los Niveles Inicial y Primario.
Para la primera instancia de consulta institucional se elabor un protocolo destinado al
anlisis de los horizontes formativos sobre vacos, debilidades y fortalezas en la formacin,
teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:

Reconocimiento del sujeto del nivel destino.

La prctica del docente del profesorado.

El cmo ensear la disciplina especfica del profesorado.

Los conocimientos pedaggicos generales.

El campo disciplinar especfico del profesorado.

Prcticas profesionales decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras.
La informacin obtenida fue sistematizada por la Direccin de Educacin Superior, se
convoc a representantes de todos los Institutos de Formacin Docente que ofrecen la
carrera Profesorado de Educacin Fsica, quienes analizaron los aportes recibidos,
consensuaron mantener los cinco campos de la formacin y realizaron una primera
aproximacin al campo de los saberes especficos.
Con la informacin de ese encuentro se elabor la primera parte del Documento
Organizacin del Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Fsica: Una lectura y
reescritura del marco general en clave de Educacin Fsica. Material borrador para trabajo
en los Institutos, documento que fue analizado en la segunda instancia de consulta
institucional. En este encuentro se solicit la definicin de materias para el Campo de la
Actualizacin Formativa y para el Campo de los Saberes Especficos. Con el aporte de las
instituciones se elabor la segunda instancia del documento y una propuesta de estructura
curricular para una nueva consulta institucional. En las instancias institucionales participaron
docentes, alumnos y egresados.
El compromiso de algunas instituciones conllev a una consulta de carcter abierto a
asociaciones, entidades e instituciones vinculadas a las prcticas corporales en mbitos no
formales, como as tambin se realizaron consultas a docentes orientadores del Espacio de
la Prctica Docente y profesores Egresados en el perodo 2001-2005 y dcadas del 70, 80 y
90 as como docentes jubilados de la especialidad.
Durante el perodo de consulta se analizaron los documentos orientadores sobre la
Formacin Docente en Educacin Fsica del Instituto Nacional de Formacin Docente y se
mantuvieron reuniones con la modalidad Educacin Fsica, con el propsito de considerar
sus aportes
En el proceso de construccin participativa la Direccin de Educacin Superior convoc a
referentes institucionales especialistas en las diferentes materias del Campo de los Saberes
Especficos para la elaboracin de los contenidos.

Los horizontes formativos

La nocin de horizonte formativo alude a esa zona de imaginacin en la tensin entre un

2432
sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un sujeto deseado
(siempre imposible). Como nocin histrico-prospectiva, toma distancia de una mera
enumeracin de competencias4, as como de la idea de perfil de formacin, en la medida
en que pone nfasis en un proceso de construccin en un campo educativo condicionado
histrica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante,
marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, ms que en la
realizacin de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmente por
una serie de competencias.
Por ello al proponerse horizontes formativos, el currculum posee efectos de sentido que
son, fundamentalmente, efectos de produccin de identidades sociales particulares.
Es notable la fuerza que ha adquirido en las ltimas dcadas la idea que anuda al maestro
con un enseante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones ms
actuales acerca de la prctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin
embargo, es fundamental diversificar el significado de la docencia en las sociedades
latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales5 como as tambin de los
desafos contextuales y prospectivos.
Por eso se opta por hablar no slo de un maestro profesional de la enseanza, sino tambin
de un maestro pedagogo y tambin trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador
cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del
campo intelectual. La regulacin de su trabajo, entonces, no proviene slo de las normativas
estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su prctica,
como as tampoco de los avances del conocimiento pedaggico o disciplinar, ni slo de las
innovaciones sobre las prcticas de la enseanza, muchas veces diseadas por el mercado
editorial. Tambin proviene de la construccin colectiva de la prctica docente y del discurso
pedaggico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto
cultural, el docente que lleva adelante la prctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto
pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacin y la enseanza, an sin tener
experiencia docente en la escuela. El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor
del discurso sobre las culturas y la educacin.
En el horizonte formativo se reconocen tres propsitos:

El fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente;

La construccin del maestro como productor colectivo del discurso pedaggico;

El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.

Profesional de la enseanza, de la gestin e investigacin;

Constructor permanente del discurso disciplinar del rea;
4
Se toma distancia aqu de la idea invasiva de competencias. La apuesta de la Formacin Docente no va tanto en el sentido de la adaptacin
con las condiciones existentes de desarrollo de las prcticas y la creacin y desarrollo de competencias para un desempeo exitoso. Cabe
recordar que la idea de competencias est ligada a la performatividad de un sistema social admitido y hegemnico que se reproduce a s
mismo, a travs del desarrollo de competencias (cf. Lyotard,1989).
5
La idea de tradicin residual es tomada de Raymond Williams, perteneciente a la Escuela de Birmingham, Inglaterra. Este autor sostuvo que
las tradiciones residuales son aquellas que, si biensurgieron en el pasado, continan teniendo influencia significativa en las formas de pensar y
en las prcticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cultural
actual y en las prcticas cotidianas (cf. Williams, 1997). Por su parte, la idea de tradicin es tambin tomada del pedagogo Sal Taborda, como
un elemento constitutivo de lo social, lo poltico y lo cultural. La tradicin hecha memoria, debe trabajar de modo dialctico con la revolucin en
el movimiento histrico poltico y cultural. Sin tradicin no hay verdadera revolucin ni resignificacin de la cultura, ya que nada se crea de la
nada (cf. Taborda, 1951)

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

Hacedor de cultura y de los discursos culturales de su campo de pertenencia;

Transformador de la realidad frente a los desafos que plantea la problemtica del
campo disciplinar, pedaggico y de sus propias prcticas.
Pensar la Formacin Docente de Educacin Fsica desde los horizontes formativos, supone
al menos un desafo en trminos de ruptura: epistemolgica, del Campo Curricular y del
Campo de la Formacin Docente.
Respecto al campo disciplinar, la ruptura epistemolgica supone visualizar en primera
instancia la subordinacin histrica que la Educacin Fsica ha tenido con relacin a otros
campos, sustentada por un lado, en una ciencia positivista, carente de historicidad,
mancomunada con intereses medicalizadores, cristalizada, idealizada, que rpidamente se
naturaliz tanto en la forma de producir conocimiento as como de practicarla; por el otro,
fuertemente influenciada por el deporte en su dimensin hegemnica, altamente
competitiva, espectacular y regida por las leyes del mercado.
En cuanto a la ruptura del Campo Curricular, reconsiderar el currculum de Educacin Fsica
y situar a la disciplina en la problemtica sociocultural, implica pasar de un modelo
racionalista anclado en modos o formas de reproduccin de las prcticas docentes a un
modelo centrado en el sujeto y sus prcticas, tal como se manifiesta en los nuevos Diseos
Curriculares de la asignatura vigente en la Provincia de Buenos Aires para todos los niveles
y modalidades del sistema educativo. De este modo, la enseanza adquirir significacin en
diferentes contextos en tanto posibilite la apropiacin del saber.
Considerar la ruptura de la Formacin Docente de Educacin Fsica implica posicionar la
prctica docente6 en escenarios inciertos, inacabados, caticos, imperfectos, que requiere
de mltiples perspectivas tericas y prcticas y de la necesidad de ser situada temporal y
espacialmente.7 , como alternativa a una formacin acrtica, pensada como dispositivo de
disciplinamiento y control social, sustentada en discursos acadmicos reproductores de la
cultura hegemnica de la disciplina.
Debe resaltarse que el ncleo fundante de la Formacin Docente es la enseanza, cuyo
anclaje est en la dimensin histrica y sociocultural. De este modo, se hace posible
articular los dos ejes de la Formacin Docente (Davini, 2002): el de la enseanza y el
contexto.
Este intento de vincular a la nocin de horizonte formativo y sus propsitos con las rupturas
propias que atraviesan la especificidad de la Formacin Docente en Educacin Fsica,
permitira aproximarnos a la definicin del profesor como pedagogo, trabajador cultural y
profesional de la enseanza, caracterizado por:

mbitos y contextos escolares y no escolares;

Sujeto formador que entrelaza su accin con los otros actores del proceso curricular;

Constructor del currculo, que se reconoce y acta en l como mbito de produccin
proyectual y, a la vez, de formacin permanente y de transformacin institucional.

6
Citada en DCJ (p. 14)
7
Ver referencias en DCJ (p.16)

2432
El maestro como profesional de la enseanza
Indudablemente el maestro es un docente, es un enseante. En tanto tal, el maestro se
encuentra experimentando una tensin entre: la idea dominante de enseanza como
transmisin y la nocin de enseanza como proceso de reconstruccin cultural y de la
propia transmisin. En este sentido, la transmisin es un contacto con una herencia cultural,
no ya un acto mecnico de control disciplinador, sino una experiencia de un acto en comn
de habilitacin del otro para resignificar lo recibido8;

la idea dominante de la enseanza referenciada en el docente y la nocin de
mltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso
de aprendizaje, por lo cual no existe linealidad entre ambos procesos;

la idea dominante de la enseanza ligada al rol individual del docente en la cultura
escolar y la nocin de la enseanza como un proceso compartido y social (cf.
Coscarelli, 2007).
A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones
dominantes de la enseanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada
de los saberes a ser enseados. Esta situacin requiere una resignificacin del trabajo del
maestro como enseante en el sentido de una deconstruccin de los saberes disciplinares y
socialmente significativos, para construir nuevos sentidos educativos, con los alumnos y en
funcin de sus necesidades e intereses.
All se asume y se resuelve la tensin entre la especificidad de la enseanza y el contexto
de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminacin del ncleo
fundante de la formacin, que es la enseanza, pero en su anclaje sociocultural.
El propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significacin social
de la profesin docente implica desarrollar un anlisis histrico-crtico de la prctica
profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, polticas, educativas
y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformacin de la prctica docente
debe alentar la construccin de una profesin docente transformadora de la educacin, que
se articule con los procesos de transformacin de la sociedad, la poltica y las culturas.
En este sentido, formar al docente como profesional de la enseanza implica propiciar la
construccin de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber,
interroguen la tecnologa antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y
social, favoreciendo a la construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo a
escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.

El maestro como pedagogo

Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotoma entre
tekn (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creacin esttica y la
produccin de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha
ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedaggica eminentemente
instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar,

8
Vanse los trabajos actuales que replantean el sentido de la transmisin, entre otros, Nuez, 1999;Frigerio y Diker, 2004. Respecto de
enseanza, cf. Camilloni y otras, 2007.

10
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como horizonte formativo, la racionalidad pedaggica comunicativa (para seguir las ideas de
J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematizacin. Un tipo de racionalidad
que no deja en manos nicamente de los especialistas en educacin la produccin y
reproduccin del discurso pedaggico, sino que asume el desafo de articular con su accin
la reflexin y de hacer hablar tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de
la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza en
comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica pero tambin a la teora y
prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual9 asedia los modelos pedaggicos demasiado
racionales o abstractos. Pero la complejidad es el desafo, no la respuesta como dice
E.Morn10. Por ello, slo una pedagoga basada en el dilogo de saberes, el pensamiento
crtico y la incerteza pueden viabilizar la re-unin entre tekn y poiesis,
desinstrumentalizando la racionalidad pedaggica y dotndola de nuevos instrumentos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y
los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente pedaggicos, en la formacin de la
subjetividad del maestro, resignificando el carcter artstico de la educacin; incorporando
como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensin esttica de su
prctica y del proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la
alegra en el ejercicio del trabajo educativo.

El maestro como trabajador de la cultura

La consideracin de la amplitud, la complejidad y el sentido de la prctica docente incluye un
posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensin poltica de la docencia. En este
sentido es que consideramos al maestro como trabajador cultural, como transmisor,
movilizador y creador de la cultura. Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como
una cosa frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser enseado.
Sin embargo, ms que nunca resulta necesario repensar hoy el carcter poltico-cultural de
la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el
maestro pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura,
siempre atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que est en
constante dinamismo y recreacin. No es la cultura sino las culturas. De igual modo, es
imprescindible hacerlo desde una percepcin crtica de las tensiones entre diversidad y
hegemona cultural11.
Retomando y resignificando tradiciones residuales en las que la educacin pblica fue una
de las polticas culturales centrales, hoy el maestro es un actor clave para reconstruir el

9
Referir a complejidad, no es slo por la actualidad; es tambin por el posicionamiento complejo,que requiere de mltiples perspectivas
tericas y prcticas, y de la necesidad de ser situado temporal y espacialmente. No debe entenderse como un concepto omnisciente ni una
postura hiperracional. La nocin de complejidad es compatible (en trminos de racionalidad) con la idea de racionalidad restringida, limitada,
situacional, vinculada con la racionalidad prctica aristotlica. Tiene que ver con los fines concretos que se pretenden en situaciones particulares
aplicables a la deliberacin, eleccin y seleccin en la accin, y no est exenta de principios compartidos que orientan las prcticas sin
normalizarlas (cf. Gimeno Sacristn, 1998: 74-ss.).
10
No es que la complejidad sea lo esencial del mundo, sino que la esencia es inconcebible, supone la imperfeccin porque incluye la
incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. Para Morn la idea fundamental de complejidad remite a una dialgica
orden/desorden/organizacin, [pero] la complejidad no es un fundamento, es un principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del
tejido fenomnico en el cual estamos y que constituye nuestro mundo (cf. Morn, 1996).
11
Es necesario aqu abrir los debates acerca de la diversidad como una suerte de concepto estelar, que suele obturar la percepcin de las
relaciones entre diferencias culturales e historias de desigualdad social (cf. McLaren, 1993).

11

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sentido sociopoltico de la escuela pblica y de la educacin pblica como una poltica
cultural inclusiva, pero que reconoce las diferencias muchas veces fraguadas en historias de
relaciones desiguales y la interculturalidad ms all de las narrativas del multiculturalismo
con el fin de no dejar las polticas culturales en manos del mercado ni slo de otros espacios
de la sociedad.
La interculturalidad implica ante todo reconocimiento del otro, de otro saber, otra
experiencia, otra vivencia. Esto conlleva una revisin de las construcciones culturales acerca
de la relacin entre cultura y naturaleza. El maestro en tanto tal, ha de problematizar y
reconceptualizar esta relacin a partir del ambiente como concepto complejo y
estructurante12. Ha de ser agente de una pedagoga de la diversidad, recuperando y
reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relacin y que promueva
integracin ms que inclusin.

El maestro como enseante, como pedagogo, como constructor de cultura en el

campo de la Educacin Fsica
La configuracin del maestro de Educacin Fsica como enseante, pedagogo y constructor
de la cultura implicar a la Formacin Docente de Educacin Fsica un proceso de
reconceptualizacin, as como el corrimiento de la Educacin Fsica de posicionamientos
sustentados en una ciencia positivista, por aquellos ligados a la consideracin de la realidad
como una construccin social y cultural. 13
Desde estos horizontes, la Formacin deber superar:

La naturalizacin de las prcticas y de los saberes que favorecieron procesos de
reproduccin al interior de los Institutos de Formacin Docente.

Las prcticas hegemnicas instituidas concebidas como la nica forma tanto de
producir conocimiento como de practicarla.

La preeminencia de la lgica epistemolgica positivista que redujo la enseanza a
una tecnologa y la teora- prctica a una relacin de aplicacin en la cual la primera
queda en el nivel del discurso (perdiendo su funcin instrumental para la
comprensin de la enseanza) y la prctica se mantiene en el nivel de la vivencia,
concibindose la enseanza como un saber prctico-artesanal, un conocimiento
acumulado en forma de sabidura profesional que se transmite de generacin en
generacin (Perez Gomez, 1993).

Otras especificaciones sobre los horizontes formativos

Complementariamente a los propsitos enunciados, y con referencia a los horizontes
formativos, se piensa que:

es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dos
12
El concepto matriz que estructura la modalidad Educacin Ambiental es el de ambiente, definido como: la resultante de interacciones entre
sistemas ecolgicos y socioeconmicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas (Brailovsky y
Foguelman, 1991). Podemos decir tambin que el ambiente no es la ecologa, sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo
material y lo simblico, de la complejidad del ser y del pensamiento; es un saber sobre las estrategias de apropiacin del mundo y la naturaleza a
travs de las relaciones de poder que se han inscripto en las formas dominantes de conocimiento (Leff, 2004).
13
El discurso cientfico y el discurso mdico, reinstaurados en Europa entre los siglos XVIII y XIX definen fuertemente las instituciones donde
nos formamos los profesionales de Educacin Fsica. (Giles , Marcelo , 2003)

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construcciones:
 la del posicionamiento docente14 en la comunidad, en el campo y el sistema
educativo, en la institucin escolar y en el trabajo educativo ulico concreto,
situado en sus expresiones singulares, y
 la de la recuperacin del sentido de la docencia en nuestras sociedades en
crisis y en contextos de transformaciones culturales continuas
Si la educacin pblica, desde la poca fundacional del sistema educativo argentino y en los
tiempos posteriores de fuerte pregnancia homogeneizadora, fue la forma predominante de
poltica cultural, necesitamos recuperar el papel poltico-cultural de la educacin pblica en
la actualidad. Para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se producen
polticas culturales (en el mismo sentido, o no, que el de la educacin pblica) y proponer
unas trayectorias formativas en las que el docente incorpore de modo crtico y reflexivo
saberes y actitudes que le permitan actuar educativamente, y con sentido poltico-cultural,
en los nuevos contextos En su formacin bsica, el docente tiene no slo que conocer lo
que va a ensear y cmo ensearlo, sino reconocer a quin se lo va a ensear, teniendo en
cuenta las propias caractersticas subjetivas y los contextos y polos socioculturales y
ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, reconociendo a su vez el
carcter tico-poltico y sociocultural de su profesin.
Un docente en formacin tiene que habilitarse para:

leer la experiencia y el mundo ms all de las miradas escolares tradicionales

formarse para comprender su situacin profesional y construir conocimientos en el
contexto de un grupo

experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo

Los sujetos de la formacin docente

La formacin docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto que contiene
en su seno distintos sujetos que se articulan en el proceso de construccin de significados
en torno a ella. En relacin con las dimensiones de significacin es posible identificar tres
tipos de sujetos: los docentes en formacin, los docentes formadores y los futuros alumnos
de los docentes en formacin.
La actualidad demanda la constitucin de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en
la que los saberes y su distribucin y circulacin han cambiado, donde las percepciones, las
representaciones sociales y las prcticas cotidianas se ven tambin transformadas por la

14
Se utiliza aqu la idea de posicionamiento docente con el fin de diferenciarla de la de posicin docente. Segn Michel Foucault, son los
espacios (como en este caso, el escolar) los que otorgan posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de los cuerpos
(cf. Foucault,1993). Como lo sealara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de posicin social se haasociado al de rol, tanto en la
versin parsoniana o en la visin teatral de I. Goffman. Ambas propenden a destacar el carcter de dado del rol, donde el guin est escrito, el
escenario est montado y los actores se desempean lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es decir, el
actor es un depositario de esa posicin. En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que constituyen la
posicin del docente. El docente puede ser definido por los papeles que cumple y por la prctica asignada a su posicin; en este sentido, debe
contribuir al buen funcionamiento del sistema educativo, segn el criterio de la reproduccin y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir, a
la vez, el carcter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye en la institucin y en el sistema escolar. En esta lnea, va
configurando su posicionamiento en la medida en que se inserta en situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto
que -contra el determinismo y el individualismo- busca ser sujeto activo y crtico, procura la subjetivacin, y as extender su autonoma (cf.
Touraine, 1994).

13

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mediacin de novedosos equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un
valor estratgico, anclado en y condicionado por los profundos cambios estructurales que
enmarcaron este proceso.
En este sentido, la crisis social, ambiental15 y econmica estructural, ha calado hondo en la
totalidad del tejido social, en donde la educacin no ha quedado exenta. Se ha modificado
no slo el acto educativo, sino fundamentalmente los intereses y ponderaciones axiolgicas
que la sociedad hace sobre su aporte. En este complejo entramado de relaciones
cambiantes y contradictorias en el que se construyen, simultneamente a estos procesos,
los campos simblicos y significativos de los diversos actores sociales.
En la confluencia de distintos campos de significacin se hace imprescindible reconocer las
grietas producidas por las diferencias de pensamiento, creencias o sentimientos. La
identidad16 habla ms de las mltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben que
de una estructura cristalizada, permanente de costumbres y modos de ser (cf. Remedi,
2004). La consideracin de esos diferentes sujetos implica pensar un diseo curricular
intercultural, que necesita partir del reconocimiento de la diversidad y complejidad de
repertorios culturales que expresan y producen, en s y entre s, una multiplicidad de
diferencias. Es en esa heterogeneidad cultural y social que se pueden identificar visiones,
temas, conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los
diferentes sujetos se reconocen.
Pensar un diseo curricular que reconozca el carcter intercultural de toda situacin
educativa implica una innovacin/transformacin pedaggica y curricular que parta "(...) no
slo de distintos contenidos o experiencias culturales, sino tambin de procesos de
interaccin social en la construccin de conocimientos" (Walsh, 2001).
Esto implica una perspectiva intercultural en educacin que est orientada a explorar y
reconocer, tanto en las comunidades como en las escuelas, las diferentes situaciones
sociales y repertorios culturales y las relaciones que existen entre ellos.
En este sentido, se propone promover relaciones dialgicas e igualitarias entre personas y
grupos que participan de universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes
a esta realidad.
A su vez, reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y grupos que son
diferentes entre s, pero que poseen los mismos derechos. La convivencia en una sociedad
democrtica depende de la aceptacin de la idea que componemos una totalidad social
heterognea, en la cual todos tienen derecho a participar en su construccin y formar parte
de ella, en que los conflictos debern ser negociados pacficamente y en la que las
diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad.
Una formacin basada en una perspectiva intercultural, debera, en primera instancia,
cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una uniformidad lingstica como
negacin de otras lenguas, una integracin cultural ingenua, una cultura comn basada en
la tensin entre imposicin y tolerancia, una uniformidad evolutiva y un alumnado
asexuados. La idea de crisol de razas en Argentina ha sedimentado un imaginario docente

15
La degradacin ambiental es, efectivamente, un sntoma y un smbolo de esta crisis social y econmica estructural, entendida como crisis de
una civilizacin, la nuestra, marcada por el predominio de la tecnologa destructiva sobre la naturaleza.
16
Cuando se habla de identidad, en singular, tambin hacemos referencia a un concepto en el que debe enfatizarse el carcter relacional y el
carcter mltiple de las identidades.

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basado en la armona, el encuentro y la salvacin de la diferencia en pos de la identidad

territorial, encubriendo los puntos de vista y conflictos entre los diferentes grupos sociales y
culturales.
Este punto de partida significa promover un proceso de reflexin colectiva permanente de
los docentes formadores y en formacin orientado al desarrollo y produccin de
conocimientos, saberes y esquemas prcticos que hagan posible:

reconocer el carcter multicultural de gran parte de las sociedades y de la necesidad
de formacin de un profesorado preparado para actuar con estudiantes con mltiples
repertorios culturales;

desafiar los estereotipos que informan las prcticas docentes discriminatorias y
problematizar contenidos etnocntricos y prcticas pedaggicas fragmentadas;

adquirir saberes para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos
y alumnas;

elaborar y cuestionar sus preconceptos y visiones con relacin a la diversidad
cultural, analizando sus estereotipos sobre rendimiento, desempeo, evaluacin,
etc., del alumnado;

reconocer las cualidades de la propia cultura, valorndolas crticamente de modo de
enriquecer la vivencia de ciudadana;

problematizar los contenidos especficos y pedaggicos de los diseos curriculares;

saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, etc. ms adecuados en funcin
de lo intercultural;

saber pensar otros formatos educativos que superen la divisin en grados, la
progresin y jerarquizacin de conocimientos basada en una psicologa evolutiva
etnocntrica y clasista;

desarrollar actitudes y prcticas de solidaridad con las personas y grupos que sufren
discriminacin;

reforzar el papel de las prcticas en escuelas como el punto ms importante para la
adquisicin de experiencia contrastada, de recursos y motivacin, desarrollndola en
instituciones educativas con diversidad de presencias.

Los docentes en formacin

Los estudiantes que aspiran a ser docentes poseen ya una biografa escolar que los
condiciona en su proceso de formacin como docentes. A lo largo de esa biografa han
internalizado un imaginario y una serie de prcticas que caracterizan a la docencia.
La institucin escolar ha nutrido y configurado el imaginario docente, instituyendo en ellas y
ellos significaciones que tienden generalmente a la reproduccin de la escuela tal como es y
que quedan marcadas en los docentes en formacin. En la experiencia escolar previa, la
relacin docente-alumno tambin ha sido productiva en cuanto a la fijacin de determinadas
prcticas, lugares, posicionamientos y significaciones sobre la docencia. Cada docente en
formacin se va constituyendo en relacin con sus "identificaciones formadoras"; se ha

15

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identificado con algn o algunos docentes, y ha negado o rechazado la imagen y forma de
desempear la docencia de otros. Esto permite observar cmo el habitus resulta de la
inscripcin en el cuerpo del docente de un discurso sobre la prctica docente, que
desemboca en una implicacin en la naturalidad de su rol (cf. Huergo, 1997).
En el caso de los alumnos en formacin de los profesorados de Educacin Fsica, se
observa como, en la propia biografa escolar o personal, se han internalizado no slo
imaginarios que tienden a la reproduccin del ejercicio de una prctica docente de
Educacin Fsica naturalizada y acrtica; sino tambin imaginarios sobre el cuerpo, las
prcticas deportivas o corporales, la salud y el rol del docente de la especialidad.
Muy pocas veces los alumnos en formacin tienen indicios acerca de qu significa estudiar
Educacin Fsica. La mayora de los aspirantes se acercan a la carrera por el gusto de
practicar deportes, por el placer de mejorar su imagen corporal o simplemente por jugar.
Tambin, el imaginario docente suele superponer a los hechos una imagen deseada, que
frecuentemente es la imagen que se expresa en el discurso. Esa imagen es la que hace que
difiera el modo de verse el docente en formacin, de reflejarse y de concebirse, con
respecto al modo de ser cotidiano, muchas veces inscripto en ciertos lemas17 o en ciertas
actuaciones rituales, que se experimentan como naturales, y en rutinas ms o menos
estables que caracterizan la prctica escolar.
En el caso de la Educacin Fsica, la complejidad es an mayor. La formacin docente
inicial comienza muy pocas veces con un anlisis de los problemas de la disciplina y del
papel profesional que desempear. De acuerdo con lo expresados por Marcelo Giles
(2003) Optar por una profesin supone elegir una identidad subjetiva y las primeras
escenas de la carrera constituyen sus discursos en la relacin con los otros, y es en la
pertenencia a una comunidad acadmica y social que estas configuraciones cobran
sentido.
Por su parte, los docentes en formacin participan en otros espacios sociales que inciden en
su formacin subjetiva, en sus modos de leer y escribir la experiencia, la vida y el mundo.
Estos espacios sociales emergentes, como resultante de la crisis y el desborde de las
instituciones modernas, resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de
saberes, aunque de manera muchas veces transitoria; es decir, devienen educativos. Esto
contribuye a percibir esas instancias de formacin de sujetos y produccin de sentidos y
saberes como abiertas y como referencias relativas (cf. Morawicki y Huergo, 2003). De
modo que pensar el campo cultural en que se forman los alumnos de Formacin Docente
significa comprenderlo como complejo, mltiple y conflictivo, como el campo de articulacin
de diferentes y sucesivas interpelaciones con los reconocimientos subjetivos que ellas
provocan.
Se debe resaltar que en el caso de los alumnos en formacin de Educacin Fsica, requiere
una especial atencin el anlisis de los otros espacios sociales donde los jvenes
interactan, pues se generan contradicciones que tensionan fuertemente los tipos de
prcticas corporales entre esos espacios y las prcticas del propio profesorado; en muchos
casos an rgidas, estereotipadas, ms vinculadas al control y disciplinamiento social y

17
Los lemas pedaggicos son corrientes en la cultura escolar, como por ejemplo: proceso enseanza aprendizaje, docente investigador y
muchos otros, constituyen una expresin concentrada de la cultura que, como los refranes y proverbios, emplean metforas e implican juicios de
valor. Consisten en esquemas prcticos de pensamiento y accin (cf. Camilloni y otros, 2007: 46).

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corporal que al reconocimiento y aceptacin de mltiples y complejas prcticas que deben

constituir el patrimonio de nuestros jvenes.
Esto implica considerar la significacin que hoy adquieren los espacios referenciales en la
formacin. Tambin, y por tratarse de jvenes en general, los alumnos de Formacin
Docente son sujetos de una cultura prefigurativa, es decir, una cultura en la que los pares
frecuentemente son referentes ms significativos que los adultos (padres, maestros, etc.) en
el proceso formativo, y donde crece la produccin y la lectura/recepcin hipertextual (cf.
Martn-Barbero, 1997).
Un alto porcentaje de los alumnos que aspiran a ser docentes, son jvenes. Por lo que,
necesariamente, este Diseo Curricular que los tiene como sujetos, constituye tambin una
poltica de juventud.
Los y las adolescentes y jvenes constituyen los grupos ms afectados por los procesos de
globalizacin que transformaron de modo radical la trama institucional moderna. Ellos y ellas
tambin ponen en evidencia una de las caras de la nueva desigualdad que se desenvuelve
en la tensin entre una enorme ampliacin y diversificacin del mercado de bienes
materiales y simblicos y una persistente restriccin a su acceso, ya que son los mismos
jvenes uno de los sectores ms fuertemente afectados por la crisis de trabajo y las
transformaciones econmicas. Estos procesos afectan tambin a quienes cursan carreras
docentes. As, podemos ver a las/los jvenes de los barrios populares no slo excluidos del
mercado de trabajo o participando de ofertas precarias sino tambin frecuentemente
desprovistos de protecciones sociales.
Junto a estos procesos, las/los jvenes estn siendo formados en categoras de experiencia
que otras generaciones no compartieron en razn de haber sido socializadas en un contexto
tecnolgico diferente. Ellas y ellos viven en espacios que ofrecen Internet como una fuerte
marca generacional. Por otro lado, a la par que se consolida la emergencia de mltiples
configuraciones familiares, los grupos de pares tienen un papel cada vez ms significativo y
funcionan como un soporte socio-afectivo cada vez ms relevante en la vida de las/los
jvenes. Esos lazos fuertemente territorializados entre los jvenes urbanos se ven
fortalecidos de tal forma que son frecuentemente designados con el trmino de tribus, con
la que muchos docentes intentan dar nombre a diversas formas de agrupamiento juvenil.
As, un rasgo saliente de este proceso est en la relevancia que adquieren las relaciones
sociales de los jvenes entre s frente al fuerte avance de la industria cultural y de la
influencia de los medios de informacin y comunicacin en el mercado global, en el curso de
las transformaciones del mundo familiar y del declive y la desagregacin del mundo de los
trabajadores urbanos18.
Estas profundas transformaciones configuran el escenario en el cual se desarrolla el debate
alrededor de las llamadas nuevas juventudes, nominacin que intenta dar cuenta de que
existen muchas formas de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la
condicin juvenil. La condicin juvenil y la juventud se refieren a relaciones sociales
histricamente situadas y representadas que conforman conjuntos de significados de
identidad y diferencia, inscriptos en redes y estructuras de poder.

18
Junto a ello, la recreacin y la diversin aparecen como elementos constitutivos de la singularidad de la condicin juvenil de todos los sectores
sociales, siendo en torno de esas actividades que, sobre todo, se desenvuelven las relaciones de sociabilidad y la bsqueda de nuevas
referencias en la estructuracin de identidades tanto individuales como colectivas.

17

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En la actualidad (cf. Krauskopf, 2003a), coexisten diversos paradigmas respecto a la
concepcin de la juventud por parte de los adultos, que tambin coexisten en las
instituciones de formacin docente. Tales paradigmas pueden clasificarse en: tradicionales,
transicionales y avanzados.
En la concepcin tradicional, la juventud se concibe como una etapa preparatoria, de
transicin entre la niez y la adultez. En este sentido los jvenes son vistos como nios
grandes o adultos en formacin por lo cual este paradigma no tiene propuestas para la
etapa juvenil en s misma. Desde esta concepcin se considera a los jvenes como carentes
de madurez social e inexpertos y, por lo tanto, prolonga su dependencia infantil frente a los
adultos. En este sentido (cf. Birgin y Pineau, 1999), el alumno de la formacin docente es
considerado como un ser incompleto. Hay una mirada adultocntrica del alumno y son
tratados como nios a quienes hay que guiar. En esta lnea, y por muchos aos, la plena
participacin de los alumnos fue desestimada dentro de las instituciones formadoras.
El paradigma que entiende a la juventud como un perodo transicional, presenta a los
jvenes como un problema y a la juventud como una edad problema. Esta concepcin
estigmatizante, tiene como contracara una postura ideolgica: se sita en los propios
jvenes las causas de los problemas de la sociedad y la educacin, soslayando la
necesidad de una modificacin de las condiciones contextuales de las que stos forman
parte.
Esta concepcin se profundiza en el caso de los jvenes pobres que aparecen, y son
tratados, como una amenaza para la sociedad. Estn permanentemente bajo sospecha.
En las instituciones de Formacin Docente, muchas veces los alumnos son vistos como un
problema que nada tiene que ver con la propia institucin. Las causas del desinters, el
abandono, el fracaso escolar, se sitan en el propio alumno desechando as la idea de
introducir cambios en el contexto institucional que es donde el alumno fracasa, al que
abandona y del que es excluido.
Por ltimo, un enfoque avanzado seala a la juventud como una etapa del desarrollo
humano y a las/los jvenes como actores principales y estratgicos de la renovacin
permanente y necesaria de las sociedades. En esta concepcin, el joven no se concibe
como en estado de transicin hacia la adultez y que requiere del monitoreo de los adultos, ni
tampoco como un problema a resolver, sino como un ser humano en desarrollo y con plenos
derechos ciudadanos. Naciones Unidas reconoce que las personas en la fase juvenil
constituyen un recurso inmenso y desconocido en bien de todas las sociedades. A menudo
proveen el ingreso principal de sus familias, trabajan tempranamente y en condiciones
azarosas, superan la adversidad, aportan entusiasmo y creatividad (Krauskopf, 2003b).
El joven docente en formacin, no es mirado en este Diseo Curricular desde sus
incompletudes, sino desde sus potencialidades. Se lo concibe como activo, en pleno
desarrollo y sujeto de derecho. De ah que se sostiene la necesidad de reconocer la
peculiaridad de sus culturas, siempre en tensin entre posicionamientos de resistencia u
oposicin y de conformismo frente a la hegemona cultural. Desde all se hace
imprescindible contribuir a su autonoma, a su integracin social crtica, al pleno desarrollo
de sus potencialidades otorgndole protagonismo a travs de una activa participacin grupal
y comunitaria.
La propuesta curricular que se presenta, contempla dos dimensiones: de contenidos y de

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estrategias didcticas. Respecto de los contenidos, se incluye el tratamiento de las culturas

juveniles, como un aporte a las necesidades identitarias de los jvenes. En cuanto a las
estrategias, se propone la implementacin de clases con amplia participacin del alumno en
el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento, incorporando el trabajo y la
discusin grupal, la elaboracin de proyectos, la presentacin de propuestas y la accin
educativa.

Los docentes formadores

Los docentes formadores son sujetos de la Institucin de Formacin Docente. La
institucionalidad que los configura es una dimensin que comprende aspectos que dan
cuenta del poder de regulacin social (comunitario, grupal, organizacional) sobre el
comportamiento individual (cf. Fernndez, 1994). La institucionalidad es una constriccin de
la experiencia docente que se concreta bajo las formas de polticas, leyes, normas, pautas
explcitas o implcitas y otras formas de regulacin de los comportamientos sociales, como
los sistemas de expectativas mutuas, la presin de uniformidad, etc.
Las instituciones no slo son, (como sostena Ren Loureau), las formas sociales visibles en
cuanto estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material para realizar su finalidad,
como los Institutos de Formacin Docente. Ellas son y se fabrican a partir de la invisibilidad
de una urdimbre simblica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su
visualizacin. La institucionalidad es la forma que adopta la reproduccin y la produccin de
las relaciones sociales en un momento dado, y es el lugar en que se articulan las formas
que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales. La institucionalidad, como un
lenguaje, ordena y otorga sentidos y significacin al flujo de experiencias, expectativas y
sensaciones singulares.
El discurso cientfico y mdico, reinstaurado en Europa entre los siglos XVIII y XIX define
fuertemente las instituciones donde se forman los profesionales de la Educacin Fsica.
Quizs el principal problema que se puede relevar en la formacin inicial de Educacin
Fsica haya estado en la ausencia de reflexin en cuanto a cmo son efectivamente las
prcticas docentes en el rea, y qu saberes son necesarios para desempearse, desde
concepciones que establezcan claramente el sentido social de las prcticas corporales.
La mayora de los proyectos de formacin no se han preocupado en problematizar la
identidad de la disciplina, el rol de la docencia y las exigencias del campo laboral en funcin
de los avances epistemolgicos y didcticos producidos por las investigaciones del campo,
por las relaciones entre la Educacin Fsica y las ciencias y el contraste de las creencias del
imaginario social sobre la disciplina con lo que ella es y debera ser en los mbitos de la
formacin.
Los proyectos de formacin docente no han articulado la perspectiva curricular con
conocimientos producidos en las disciplinas sociales, con los debates de la poltica
educacional argentina y latinoamericana, como fundamento para comprender el papel de las
prcticas corporales en nuestra sociedad y cultura.
Por su parte, los docentes formadores son los agentes de una gramtica (cf. Tyack y Cuban,
2001). Esa gramtica es cultural y alude al conjunto de tradiciones y regularidades
sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generacin en generacin por diversos

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actores; los modos de hacer y de pensar aprendidos a travs de la experiencia organizada;
las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que
posibilitan llevar a cabo la accin especfica de la institucin, produciendo una lectura y
resignificacin de lo nuevo. Pero tambin esa gramtica incluye las formas de resistencia,
de estratagema y las tcticas que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se
refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada.
Desde esa gramtica institucional se hace posible entender cmo se aplican y adaptan los
cambios; cmo y por qu determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas ms o
menos rpidamente a la vida institucional; cmo otras son rechazadas, modificadas,
reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo
largo del tiempo; cmo puede generarse el cambio y cmo este ltimo, en definitiva, es una
combinacin de continuidades y rupturas.
Los docentes formadores constituyen un colectivo heterogneo cuya singularidad
constitutiva vara segn las instituciones donde desarrollan su trabajo profesional. La
condicin de formadores de formadores es la clave de comprensin del nudo
problemtico(cf. Batalln, 2007: 177) de su trabajo docente. La identidad del trabajo de los
formadores de docentes se construye alrededor de:

Los significaciones y valores acerca de la actividad provenientes de las
articulaciones entre las tradiciones disciplinares a las que pertenecen, los mbitos en
que se fue gestando su propia formacin, como as tambin las caractersticas de su
carrera docente.

El sustento epistemolgico, filosfico y poltico sobre los que se basa su praxis
docente.

Las atribuciones y significados otorgados a su labor provenientes de las diversas
normativas del Estado que regulan su desempeo y sus resignificaciones en las
prcticas concretas.

Las interpretaciones y relaciones cotidianas entre los docentes y la comunidad
institucional y social con la que interactan y procesan trayectorias personales y
grupales y normativas institucionales.
Corresponde sealar las distintas vertientes de tradiciones disciplinares que coexisten en la
formacin de docentes. Aspectos pedaggicos, culturales y polticos de estas herencias se
articulan en los contextos particulares. Sus modos peculiares de comprender y desarrollar el
currculum no siempre concordantes tienen centralmente su raz en campos disciplinares
especficos (Historia, Sociologa, Matemtica, Ciencias Naturales, Lengua, la biologa, etc.) y
secundariamente en el campo pedaggico tanto con nfasis en las didcticas general como
especiales. La cuestin se complejiza porque al interior de dichos campos los enfoques
acerca del trabajo de formacin suelen ser divergentes.
Sin desconocer su condicin conflictiva, la heterogeneidad lejos de ser un obstculo como
toda expresin de diversidad habilita el enriquecimiento productivo de la institucin y sus
sujetos. El proyecto de formacin, incluidas sus luchas y la bsqueda de consensos siempre
provisorios, abre el deseo y la posibilidad de un espacio colaborativo.

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Los futuros alumnos de los docentes en formacin

El docente de Educacin Fsica se forma para trabajar en la enseanza de todas las
edades: nios/as, adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores, en contextos
institucionales y mbitos diversos.
Por ello, se requiere que en la formacin inicial el alumno comprenda la complejidad de la
subjetividad en cada perodo de la vida, como tambin la complejidad social y cultural que
atraviesa y condiciona la existencia humana.
Es necesario situar al sujeto y sus prcticas socio-corporales como eje de todo proceso o
propuesta de la prctica docente en Educacin Fsica, respetando las diferencias de gnero
y superando en trminos de Lipovetsky la racionalidad funcional del cuerpo (la eficacia, los
mritos, la utilidad) y la cultura hedonista de la individualizacin, centrada en procesos
estticos ms que ticos, cuestiones contempladas en los nuevos Diseos Curriculares de
la materia para la Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, cuyos ejes parten de una
dimensin compleja, holstica y en constante construccin del sujeto en situacin.
Permanentemente, como prctica de autosocioanlisis, se deber jugar con las propias
lgicas del mercantilismo (el imaginario de lo perfecto, la fantasa y el mithos) para visualizar
en funcin de los mbitos o contextos laborales especficos, el sentido de la docencia como
accin transformadora de propuestas hegemnicas que menosprecian el sentido natural de
la vida.
As, la praxis de la Educacin Fsica debe considerar el sentido poltico de la accin que
colabore en procesos sociales y culturales ms igualitarios y democrticos, favoreciendo
una apropiacin de cuerpo-corporeidad, independientemente de la edad de cada sujeto, que
le permita vivir con mayor seguridad en s mismo, respetndose y respetando a los otros
como otro diferente, ms all de las condiciones de etnia, sexo, edad, y sus diferentes
construcciones.
Es necesario, entonces, conocer la complejidad de la construccin subjetiva de las
diferentes edades desde marcos tericos pertinentes.
El concepto de infancia es una construccin histrica que se ha ido configurando en un
proceso que tiene como punto de partida a la modernidad y que llega hasta nuestros das.
Es en la modernidad donde la infancia comenz a ser caracterizada y diferenciada del
adulto y esta caracterizacin se centr en su estado de incompletud, lo que la convirti en
la etapa educativa por excelencia19
Tambin la escuela es un producto de la modernidad y este nacimiento simultneo no es
casual: la escuela surgi para dominar y encauzar la naturaleza infantil20. De esta forma,
ella se constituy en la institucin encargada de disciplinar, socializar y completar a los
infantes y aparece la figura de alumno. La escuela construy un modelo de lo que es un
buen alumno, un buen compaero, un buen nio, todos ellos ligados a la obediencia y la
sumisin al adulto.
La representacin de infancia construida desde la escuela de la modernidad, nos presenta
un nio y una nia como un ser inmaduro y subordinado a los adultos, a quien es necesario

19
Pineau, Pablo, Por qu triunf la escuela?, en Pineau, Pablo; Dussel, Ins y Caruso, M., La esuela como mquina de ensear. Buenos
Aires, Paids, 2001.
20
Ibdem.

21

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tutelar. En consecuencia, sus pensamientos, opiniones, ideas, inquietudes no resultan
relevantes. El docente ocupa el lugar del que sabe y ensea y el nio y la nia el del que
no sabe y aprende. Por eso la obediencia, la atencin, el buen comportamiento tuvieron un
lugar de privilegio en la escuela.
Esta visin escolarizada de infancia, que an perdura en muchos docentes, encorseta al
nio en un modelo donde no tienen cabida la multiplicidad de formas de ser nio o nia. Una
mirada a los cuadros que pueden verse en los museos, nos muestran que siempre hubo
diferentes maneras de ser infante: pueden verse nias y nios nobles, aristcratas,
burgueses, pordioseros, campesinos, obreros. En nuestro pas tambin existe y existi esta
diversidad.
Esta pluralidad de modos de ser infante ha puesto en crisis el discurso y las
representaciones sobre la infancia, quiebra el modelo de incompletud, de dependencia y
sumisin frente al adulto. Pone en crisis, tambin, cuestiones referidas al ensear y el
aprender en la escuela, al modelo del docente como portador del saber y el nio y la nia
como depositarios del mismo. La escuela ya no es el nico mbito en el cual se pueden
adquirir conocimientos, hay medios no escolares de acceder a la informacin como lo son,
por ejemplo, los medios de comunicacin.
Tambin los adolescentes y jvenes, participan de las diversas adolescencias, diferentes
maneras de ser joven segn su condicin cultural y social. Estos conceptos adolescencias
y juventudes- como el de infancias, responden a construcciones socio-histricas recientes.
Cambios psicolgicos, cambios corporales y cambios en los modos de relacionarse
caracterizan estas edades como etapas de intensas modificaciones subjetivas y sociales
que impactan en su constitucin identitaria y en los modos de aprender.
La vejez, tanto como la niez, la adolescencia o la madurez son etapas del curso vital
humano en las que se producen crisis del desarrollo debido a los profundos cambios
biolgicos, psicolgicos y sociales y por ello, a los conflictos y desafos adaptativos que
suponen, (Erikson, 1963; Neugarten, 1996). A ello se suman las exigencias del contexto
socio-histrico y cultural. En los ancianos la necesidad de un nuevo cambio en el proyecto
de vida y las dificultades para una re-estructuracin adecuada, se debe fundamentalmente a
la prdida de roles laborales y familiares, y por lo tanto, de contactos sociales, al bajo nivel
de actividad fsica y la falta de incentivos y oportunidades para desarrollar nuevos intereses.
Estos constituyen factores de riesgo a controlar y evitar. Muchas veces, en el anudamiento
de estos factores y de los prejuicios culturales, sociales y familiares se genera un impacto
negativo que amenaza la autoestima y en consecuencia, la autonoma e integracin social
con un deterioro del sentimiento de bienestar general.
Se sabe por otra parte que toda crisis supone una perturbacin, pero, a la vez, brinda una
oportunidad de cambio y desarrollo personal (Erikson, 1963; Lazarus & Folkman, 1986;
Slaikeu, 1991) que mediante el uso de estrategias de afrontamiento apropiadas permitira
alcanzar una adaptacin satisfactoria
Por otra parte, los nios/as, los adolescentes y los jvenes, adultos y adultos mayores,
futuros alumnos/as de los docentes en formacin, son interpelados constantemente por
mltiples discursos. Centralmente son sujetos de una cultura meditica y se alfabetizan
desde una situacin cultural de tecnicidad, que ha hecho posible hablar de alfabetizaciones
posmodernas o mltiples (cf. McLaren, 1994). Mltiples espacios sociales, equipamientos

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meditico-tecnolgicos y textos culturales generan disposiciones subjetivas y variadas

lecturas de la experiencia, de la vida y del mundo que los rodea. Esto produce, a su vez, una
transformacin en la sensibilidad, en las formas de percepcin, en las expectativas, en los
intereses, en la memoria, en las formas de atencin, etctera. Cuestin que hace evidente
una distancia entre la cultura escolar y la cultura meditica (cf. Huergo, 2000).
La multiplicacin y la densificacin cotidiana de las tecnologas comunicativas y de la
informacin generan nuevos lenguajes y escrituras que las tecnologas catalizan y
desarrollan. Esto hace reconocible entre los nios/as y los jvenes, diversas empatas
cognitivas y expresivas con las tecnologas, y nuevos modos de percibir el espacio y el
tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano. Se trata de una experiencia cultural
nueva, o como Walter Benjamin lo llam, un nuevo sensorium, unos nuevos modos de
percibir y de sentir, de or y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe con el
sensorium de los adultos (cf. Martn Barbero, 2002).
Todo esto no significa desconocer que frente a un contexto cada vez ms globalizado, se
corrobora el avance de los procesos de exclusin urbana que afectan y condicionan la
constitucin de nias y nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho. Ante estos
mecanismos de exclusin, la escuela puede recuperar las mltiples articulaciones entre
educacin y pobreza y producir condiciones de inclusin para quienes habitan en los bordes.
Reconocer los contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las relaciones de
desigualdad en las que estos sujetos pugnan por ser incluidos, reconocidos y nominados (cf.
Redondo, 2004).

La prctica docente como objeto de transformacin

La prctica docente no es decidida individualmente, una prctica deliberada, sino una
experiencia social internalizada, una internalizacin de estructuras sociales. Es un hacer
social que implica una experiencia prctica, que es la aprehensin del mundo social como
dado por supuesto, como evidente (Edelstein, 1995: 25).
Uno de los principales propsitos de la Formacin Docente es considerar la prctica docente
como un objeto de transformacin21. Un objeto de transformacin puede ser sealado a
partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador de conocimiento
a partir de la accin sobre l (cf. Pansza, 1990: 55). En esta lnea, es preciso considerar la
configuracin de cuatro tipos de prcticas:

las prcticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros
perodos histricos, y que han perdido sentido en la actualidad. En el campo de la
Educacin Fsica se tornan visibles las prcticas sustentadas en las corrientes
biologicistas y deportivistas.

las prcticas dominantes: las que conforman la cultura escolar actual y que
contribuyen a sostener el significado hegemnico de la escuela y la docencia, as
como a reproducir la gramtica escolar; en el campo de la Educacin Fsica se
encuentran todas aquellas corrientes cuyas prcticas normalizadoras coadyuvaron al

21
Si bien hay produccin local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la recuperacin de variadas experiencias
del medio y de Latinoamrica. Se recurre a la valoracin crtica de este concepto objetos de transformacin trabajado en Mxico, considerando
que permite pensar desde otro lugar nuestras opciones sin descartar otros aspectos.

23

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 proceso de medicalizacin social, como en el caso de la gimnasia, y el deportivismo
como expresin hegemnica de las prcticas motrices controladoras y disciplinantes.

las prcticas emergentes: surgidas en los procesos ms actuales vinculados a la
docencia y la escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una ampliacin de
la hegemona o estar orientadas a una transformacin; se evidencian en el campo de
la Educacin Fsica como aquellas prcticas que, si bien intentan alejarse de
posicionamientos innatistas para concebir al sujeto de aprendizaje presentando
concepciones innovadoras acerca del contexto y de los contenidos, siguen
inmersas en una racionalidad instrumental.

las prcticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hegemnicos
sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de dilogo colectivo y crtico
en la reconstruccin del sentido pblico y democrtico de la prctica docente. En el
campo de la Educacin Fsica, desde corrientes crticas, se observan prcticas con
un sentido social, cultural y poltico diferente22
Cabe sealar que tambin pueden tener significado transformador en los contextos actuales,
prcticas pedaggicas aparentemente decadentes que, sin embargo, deben ser rescatadas
como residuales.
Considerar la prctica docente como un objeto de transformacin requiere un continuo y
difcil proceso de autosocioanlisis, donde se pase de la fluctuacin a la articulacin entre la
prctica docente como objeto y la subjetivacin de la prctica docente. Pareciera que la
nica manera de pensar la prctica docente como objeto de transformacin, fuera hacerlo
poniendo nfasis en el sujeto de transformacin, que compromete, que implica en ello la
identidad docente, y que a la vez lo hace en una suerte de des-implicacin del sujeto
docente de la trama que lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y
trabajar la prctica docente en el marco de la dialctica sujecin (o sujetacin)/subjetivacin.
Subjetivacin para la cual es necesario experimentar un proceso de desnaturalizacin de la
prctica docente23.
Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexin compleja entre los
formadores y con los estudiantes docentes en formacin.

Los saberes en la formacin docente

La autoridad pedaggica del docente se sostiene en dos elementos interrelacionados: los
saberes que domina para ser enseados y la legitimacin social de su rol. Frecuentemente
aparece en el discurso social la idea de que el docente no sabe lo que tiene que ensear y
eso mella su autoridad pedaggica (adems de la vivencia de que los padres, por ejemplo,
suelen posicionarse como aliados de sus hijos y no como aliados de los docentes, como fue
en pocas anteriores). Este es uno de los factores por los cuales la actividad educativa

22
En Argentina surgidas a partir de la dcada del 90 se generaron trabajos de investigacin que toman a la propia prctica como objeto de
estudio.
23
La des-naturalizacin que se propone implica un difcil proceso de auto-objetivacin; algo similar a los propuesto por G. Edelstein acerca de
los procesos de autosocioanlisis (metodologa propuesta por Pierre Bourdieu)y la consecuente progresiva reconstruccin de las prcticas.
(Edelstein 1995, 29-35). Es algo as como la tarea de un etngrafo, pero no frente a tierras exticas sino frente a s mismo en su propia tierra,
donde la interaccin no es provocada, sino cotidiana, y la implicacin en las relaciones sociales no es prevista, sino encarnada. All donde hay
una prctica encarnada , ms que un compromiso decidido, hay un compromiso de hecho con el campo de la docencia, del que a veces no se
quiere saber.

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escolar es cuestionada y pierde en cierto modo su sentido social. La Formacin Docente

debe apuntar al fortalecimiento del saber del docente y ofrecer algunos elementos para la
reconstruccin de su autoridad social o su legitimacin en nuestras sociedades conflictivas y
complejas.
Los saberes que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la educacin
ciudadana crtica, de autonoma y en la produccin de un imaginario de posibilidad. O, al
contrario, pueden ser utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para excluir diversos
modos de lenguaje, identidades socioculturales, sistemas de significado y experiencias
culturales, y para invalidar otras formas de capital simblico. El saber y el conocimiento
estn ntimamente relacionados con el poder; pueden alentar la contestacin y la
transformacin o favorecer el control social y el conformismo.
Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y
estructurarse frecuentemente de forma rgida, tcnica, inmanente y desconociendo su
carcter de normal (en el sentido de T. Kuhn) segn la lgica interna de las ciencias y las
disciplinas, deben reorganizarse de acuerdo con la interpelacin que el mundo actual, los
campos de significacin y las nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los
intereses polticos de formacin de una sociedad y una ciudadana democrtica y crtica.
Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabilidad y
su equilibrio, tendientes a su preservacin. Las fuerzas operantes, complejidades y
contradicciones hacen posible que ese campo experimente las tensiones, cuestionamientos,
dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas socioculturales instituyentes. El
dilogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y constructivo) entre los campos de
saber y sus contextos, no puede quedar desligado de las cuestiones de poder24.
Muchas perspectivas en la teora y en la prctica educativas, han considerado a la cultura y
a los saberes como algo cosificado, configurando una pedagoga que Paulo Freire llam
bancaria (Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisin o imposicin
de saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes a qu
conocimientos o saberes son ms valiosos o significativos es soslayada, de modo que
interesa ms la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cmo hacerla,
ocultando sus intereses detrs del manto de la ilustracin y el conocimiento acadmico
(Giroux, 1993: 186).
Los saberes han sido construidos histrica y socialmente, poseen un sentido social-histrico.
Hay una cuestin relacionada con la descalificacin que ha sufrido el saber docente en los
ltimos aos. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque haba una sociedad
que pensaba que lo era, crea que su palabra era valiosa. Su papel social estaba legitimado.
Ms recientemente, la promocin de algunas ideas de capacitacin que partieron de la
descalificacin de los saberes acumulados y operando por una lgica de reemplazos de
saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexin de sectores docentes de los
campos del conocimiento sistematizado y de las producciones culturales, han contribuido a
acentuar formas de desautorizacin de la palabra y la posicin docentes. Volver a autorizar

24
Cabe aqu recordar no slo las relaciones entre saber y poder analizadas por Michel Foucault, entre otros, sino tambin traer la descripcin de
Pierre Bourdieu de los campos, en los que se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido
(legalizado y legitimado). Un campo es un mbito en el que se desarrolla una lucha entre lo que el autor llama fuerzas de la ortodoxia y fuerzas
de la hereja (cf. Bourdieu, 1990).

25

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la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vnculo con el conocimiento y la cultura,
es uno de los modos ms democratizadores de ocupar la asimetra, y el poder, la autoridad
y la transmisin que la prctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento
de un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar
(cf. Southwell, 2004)

2/ ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR DE LA FORMACIN DOCENTE

FUNDAMENTACIN DEL DISEO CURRICULAR

Los fundamentos de la propuesta curricular constituyen un paradigma articulador25 en el que
se expresa la direccionalidad adoptada en la identificacin y el posicionamiento frente a los
problemas centrales a abordar. Se trata de una visin o interpretacin de la realidad que se
ir estructurando y reestructurando durante el transcurso del desarrollo curricular.
Este paradigma articulador, en cuanto marco referencial de la educacin superior, articula
de manera compleja algunos elementos conceptuales emergentes del escenario en que se
desenvuelve la formacin de docentes, con el posicionamiento de sus sujetos curriculares
(docentes formadores, docentes en formacin y futuros alumnos de los docentes en
formacin). Estos elementos de diversa ndole constituyen una configuracin en la que cada
uno cobra sentido relacional con los otros y con el marco general.
Los conceptos iniciales constitutivos son:

prctica transformadora de la Formacin Docente como concepto eje;

profesional de la enseanza, pedagogo hacedor del discurso de la educacin y
maestro como hacedor de cultura y del discurso cultural como horizonte formativo
que confiere la direccionalidad a la totalidad de la propuesta;

posicionamiento transformador frente a los desafos que le plantea la problemtica
ulica, institucional y social;

continuum formativo que se produce en los espacios singulares de actuacin dentro
de los cuales adquieren preeminencia diversos conflictos;

sujetos formadores y en formacin que se entrelaza en el proceso curricular;

construccin participativa del currculum, que se reconoce, propicia y pone en accin
como mbito de produccin proyectual, pero a la vez de formacin permanente y de
transformacin institucional.
El diseo curricular, por su parte, se sita en un paradigma articulador con centralidad
sociocultural y con intencionalidad poltico cultural. Se lo considera articulador porque en l
interactan y se interrelacionan otras lgicas: la lgica disciplinar, la lgica psicolgica, la
lgica de los saberes pedaggico-didcticos y la lgica de la prctica docente. Pero en l se
privilegia la lgica articulatoria, producida por la perspectiva y el significado sociocultural. Sin
25
Un paradigma es una matriz que posee vigencia en un contexto y en una coyuntura determinada, que implica una toma de decisin y sirve
como fundamento y referencia a partir de los cuales se direccionan todos los elementos curriculares puestos en juego en la formacin docente.
Es articulador ya que aborda la complejidad del proceso de formacin, que como tal resulta ms que la sumatoria, el acoplamiento, la juntura o la
conexin entre elementos (previos a la relacin paradigmtica). Antes bien, es articulador porque se establece una relacin tal entre los
elementos, de interinfluencia y modificacin mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella.

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desconocer la construccin terico-epistemolgica de cada lgica, se pone el acento en la

centralidad sociocultural del campo que las contiene y articula, y desde donde se propone
avanzar en su reconocimiento.
La intencionalidad poltico-cultural est dada por la bsqueda de incidir desde la Formacin
Inicial en la reconstruccin del sentido socio-histrico de las prcticas corporales dentro y
fuera de la escuela, y de un sentido amplio de docencia en el mundo actual, tomando como
referencia y tradicin residual el camino recorrido por la educacin y por la Educacin Fsica
en Latinoamrica, que da sentido a ese paradigma articulador con centralidad sociocultural,
donde los sujetos de la educacin son partcipes activos en la deconstruccin de la cultura
hegemnica y su sentido.

LA ORGANIZACIN CURRICULAR GENERAL

En este paradigma articulador, el currculum se organiza alrededor de distintos campos que
no aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en s mismas. Los campos
curriculares son pensados como estructuras que se entrelazan y complementan entre s,
pero que se distinguen en virtud de las preguntas centrales a las cuales intentan dar
respuesta26
El diseo curricular est organizado alrededor de cinco Campos27 y Trayectos opcionales,
vinculados por preguntas centrales y organizadores de relaciones entre las diferentes
Materias que los componen.
Campo de Actualizacin Formativa: Qu aspectos de la formacin previa es necesario
profundizar para transitar la formacin docente?
Campo de la Fundamentacin: Cul es el sentido de la docencia en el mundo actual en
la sociedad latinoamericana y argentina?
Campo de la Subjetividad y las Culturas: Qu saberes permiten el reconocimiento y la
comprensin del mundo subjetivo y cultural del sujeto de la educacin?
Campo de los Saberes Especficos:Cules son los ncleos de saberes significativos y
socialmente productivos que se articulan en las prcticas de enseanza e investigacin en el
campo de la Educacin Fsica?
Campo de la Prctica Docente: Cules son los recorridos formativos necesarios para
asumir una praxis transformadora de la prctica docente?
Trayectos Formativos Opcionales: Cules son los recorridos complementarios de la
formacin que percibe y propone cada Institucin?
Se ha optado por denominar campos a los diferentes componentes curriculares. Esto
significa considerar a cada campo como una estructura de elementos y relaciones objetivas,
que posee propiedades especficas. Asimismo, significa considerar un conjunto nodal de

26
Violeta Nez sintetiza la definicin de campo del siguiente modo: "Es una metfora espacial que hace referencia a las relaciones de poder y a
la estructura que stas adoptan en la produccin de los discursos (pedaggicos). Esta nocin fue planteada por los filsofos franceses Michel
Foucault y Pierre Bourdieu, y aplicada en el campo pedaggico por Basil Bernstein (cf. Nez, 1999).
27
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) recomendados por el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD), el
Campo de la Formacin General comprende los campos de Actualizacin Formativa y de la Fundamentacin; el Campo de la Formacin
Especfica, los Campos de la Subjetividad y las Culturas y de los Saberes Especficos, y el Campo de la Prctica Profesional, corresponde al
Campo de la Prctica Docente.

27

2432
materias que se entrecruzan para contribuir a los horizontes formativos, y los juegos de
tensiones y articulaciones entre esos elementos y en esas relaciones.
El campo es una totalidad estructurada de elementos resultante de una prctica articulatoria.
De tal modo que pensar el campo curricular, no como una estructura esttica, sino como
una prctica de articulacin, significa comprender que esa prctica articulatoria establece
una relacin tal entre los elementos del campo, que la identidad de cada uno de ellos resulta
modificada en virtud de la articulacin28

EL CAMPO DE ACTUALIZACIN FORMATIVA

En el currculum de Formacin Docente se pretende resolver la tensin entre la situacin y
las condiciones de la generalidad de los ingresantes y el recorrido de la formacin, a travs
de un Campo de Actualizacin Formativa.
El Campo de Actualizacin Formativa debe hacer especial hincapi en la necesidad de
fortalecer la identidad y la especificidad de la Formacin Docente como prctica de
educacin superior, la cual no debe reducirla a una prolongacin, en sus formas y su
organizacin, de la escolaridad secundaria. Sin embargo, es necesario articular la propuesta
y el proceso formativo con las condiciones concretas de los sujetos y sus trayectorias
subjetivas de educacin. Sin duda, este proceso de reconocimiento de quienes eligen la
Formacin Docente es decisivo a la hora de desarrollar las propuestas y procesos
formativos, pero sin vaciar de identidad y especificidad a la educacin superior.
Las materias de este Campo resultan de los diagnsticos elaborados por los Institutos
Superiores; por ello es funcin del mismo dar respuesta a los saberes que requiere el
ingresante para ser artfice de su propio proceso de formacin.
Por ello, el Campo de Actualizacin Formativa es el que enfrenta estas tensiones a travs
de dos clases de materias:
Las que tienen por objeto contenidos definidos en el diseo, como Lectura, Oralidad y
Escritura y Educacin corporal y motriz

EL CAMPO DE LA FUNDAMENTACIN
El Campo de la Fundamentacin tiene como propsito y finalidad establecer las bases y los
marcos referenciales que permitan a los docentes en formacin ir construyendo de manera
autnoma y colectiva el conjunto de teoras para su continuo posicionamiento como
enseante, pedagogo y trabajador de la cultura en el contexto de la sociedad argentina y
latinoamericana.
Los mltiples desafos que enfrenta la educacin en la actualidad, podrn ser debidamente
interpelados a travs de una formacin que priorice la de-construccin de los entramados
que enmascaran la realidad, develando los mecanismos de poder y la gnesis del sentido
comn ocultador de la misma. Para cumplir tal cometido, el Sistema Educativo Provincial
debe garantizar la formacin de docentes convencidos del potencial liberador y
transformador de las situaciones de injusticia que toda pedagoga crtica conlleva.
28
Cf. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemona e estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987;

28
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La inclusin de Filosofa, Pedagoga y Didctica General, tiene por objeto brindarles a los
estudiantes herramientas conceptuales en torno a las tradiciones y debates actuales
(especialmente los producidos en Amrica Latina) referidos a la educacin y a la enseanza
a travs de una actitud crtica orientada a su interpretacin, problematizacin y
transformacin.
El conocimiento de las teoras sociales y polticas en relacin con la educacin y el
reconocimiento de la complejidad de los procesos histricos educativos, estn orientados a
que los alumnos comprendan que las finalidades que persiguen los sistemas educativos
responden a condiciones e intereses socio histricos determinados. Esta razn hace que la
intervencin pedaggica en los actuales escenarios deba ser construida a partir de una
mirada dialctica que recupere lo mejor de nuestro acervo y tradiciones educativas y
culturales y los desafos actuales que enfrenta la sociedad, para desde all proyectarse hacia
el futuro29
La introduccin de Polticas, Legislacin y Administracin del Trabajo Escolar en Educacin
Fsica en tercer ao est orientada a superar las visiones que reducen al docente a un
tcnico de la educacin y convertirlo en un sujeto capaz de fundamentar comprensivamente
la prctica y ponerla en dilogo con las teoras pedaggico-didcticas y poltico-culturales.
Transitado este recorrido a lo largo de la formacin, en el cuarto ao, a travs de Anlisis
filosfico de la educacin y de la Dimensin tica de la praxis docente, se organizar el
sustento que permitir al estudiante comprender y elaborar criterios de intervencin en
dilogo constante con las exigencias de la prctica.
La articulacin interna de este conjunto de materias, as como las relaciones que se
establecern con las de los otros campos, posibilitar un posicionamiento docente que
ponga en acto el siguiente tringulo: problematizar, construir conocimiento y organizarse
para un trabajo colaborativo.

EL CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS CULTURAS

El Campo de la Subjetividad y las Culturas tiene por objeto abordar la construccin de la
subjetividad comprendida como la interrelacin dialctica entre los sentidos, significaciones
y resonancias que, sobre cada sujeto, imprime determinada cultura.
Los docentes en formacin debern interpretar la forma de apropiacin de los ordenadores
sociales valores, creencias, actitudes y estereotipos- que se articulan con los factores
genticos y ambientales que impregnan la historia individual, para comprender el proceso de
individuacin e integracin de la personalidad.
Los tericos de la Psicologa se interrogan acerca del desarrollo psicosocial como un
continuo en espiral, donde la mismidad (concepto de s) es resultado inacabado de
losucedido (vivido por l) en el escenario donde le toque transcurrir al sujeto.
En todo caso, el avance desde los enfoques psicolgicos, sociolgicos o antropolgicos, sin
soslayar el complejo universo de lo orgnico como evidencia, supone un reconocimiento en

29
Siguiendo esta idea; la educacin ambiental, por ejemplo, representa un desafo para la formacindocente y constituye un pilar fundamental
para la educacin en su conjunto al promover una nueva relacin de la sociedad humana con su entorno, que mira prospectivamente, a fin de
procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo ms justo, equitativo y sustentable.

29

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el que convergen diversas miradas respecto de la construccin de la identidad humana,
reflejado en el campo disciplinar especfico en la organizacin de sus materias.
En este sentido, el concepto medular de la subjetividad resulta de la mutua determinacin:
subjetividad como cultura singularizada y la cultura como conjunto de
subjetividades(objetivadas) como productos de esa cultura, las formas de intercambio y las
relaciones sociales concretas que la sostienen.
En el campo educativo30, desde la mirada sobre ese sujeto particular, nico pero parecido a
sus congneres de franja etrea, resulta un desconocido a descifrar en sus mltiples
dimensiones de desarrollo: cognitivo, emocional, socioperceptivo, vincular y social, centrado
en su propia configuracin familiar que, a la vez, lo conforma y lo confronta en el tiempo
histrico que le toca, con sus lenguajes y rituales, con sus violencias y prototipos. Tan
distinto del que ensea que a su vez, observa y es observado, mientras constituye l mismo
una constelacin identitaria de aceptacin y rechazo, de modelo y contramodelo sustantivo
para la biografa de cada alumno.
En sntesis, el Campo de la Subjetividad y las Culturas viene a preguntarse cmo conocer al
sujeto en formacin, cmo integrar los datos sugeridos por las disciplinas del hombre para
comprender la identidad en permanente cambio, cules son sus potencialidades y puntos de
ruptura. Y, tambin, cmo reconocerlo actor de una cultura compleja, transformada por los
medios y las tecnologas, en la cual las identificaciones constitutivas de la subjetividad son
mltiples. Todo esto con la finalidad de acercarse empticamente y acompaar, en la
construccin de saberes y significados, su proceso de transformacin. Pero sin desconocer
que la escuela, como espacio de inclusin, deber interpelarse, ampliar y criticar sus
modelos para interpretar aqullo que dice su sujeto, no slo desde la propia lgica sino
desde el reconocimiento del otro, diferente y nuevo en los modos de aprender, de percibir el
mundo, de vincularse y de crecer segn las transformaciones y quiebres del contrato social
que signan este particular contexto sociocultural histrico.

EL CAMPO DE LOS SABERES ESPECFICOS

El Campo de los Saberes Especficos debe articular el dinamismo histrico-crtico en la
construccin de saberes con el carcter constitutivo de la enseanza de los mismos. En su
interior conjuga cuestiones epistemolgicas, objetos de conocimiento y configuraciones
didcticas especficas. En la totalidad el diseo, es un Campo que necesariamente se
articula, se pone en dilogo y trabaja conjuntamente con los elementos abordados desde
los diferentes campos (Campo de la Fundamentacin, Campo de la Subjetividad y las
Culturas, Campo de la Prctica Docente)
En el transcurso de su historia, los hombres y mujeres han ido desarrollando diferentes
prcticas corporales y motrices, con variadas finalidades e imaginarios propios de cada
perodo de su evolucin, constituyendo una cultura de lo corporal y motriz o cultura corporal
de movimiento, al decir de Bracht, que en la actualidad se caracteriza por su incesante
movilidad.31

30
Con referencia al campo educativo y su distincin del sistema educativo, cf la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires ( Ley
13688 )
31
Bracht, Valter (1999) Educacao Fsica & Ciencia. Cenas de um casamento (in) feliz. Rio Grande do Sul

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su agregado 5801-4.046.621/09

Por ello, la conformacin del Campo de los Saberes Especficos para la Formacin Docente
de Educacin Fsica requiere en primer trmino delimitar el posicionamiento disciplinar.
En las recomendaciones del Instituto Nacional de Formacin Docente para la construccin
de los nuevos Diseos Curriculares de Educacin Fsica, consensuadas a nivel nacional, se
define que la Educacin Fsica, concebida como disciplina pedaggica, tiene por objeto
intervenir intencional y sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos,
colaborando en sus procesos de formacin y de desarrollo integral, a travs de prcticas
docentes especficas que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad humana,
en los contextos sociales y culturales de pertenencia.
Tal como se seala anteriormente, reconsiderar el currculum de Educacin Fsica y situar a
la disciplina en la problemtica sociocultural implica pasar de un modelo racionalista anclado
en modos o formas de reproduccin de las prcticas docentes a un modelo centrado en el
sujeto y sus prcticas.
Segn Carballo (2003) La Educacin Fsica toma como contenidos las prcticas educativas
cuyo contenido corresponda a ciertas configuraciones de movimiento socialmente
significadas32
Con diferentes matices, en la fundamentacin de los diferentes Diseos Curriculares para la
Educacin Fsica del sistema educativo provincial, se sostiene y desarrolla esta
consideracin de la Educacin Fsica como disciplina pedaggica cuyas prcticas se
construyen a partir de las necesidades e intereses de los sujetos, a partir de los objetos de
la cultura corporal de movimiento33, pero desnaturalizados y resignificados desde el
posicionamiento y el accionar crtico del docente y sus alumnos.
Por lo tanto, la Formacin de un docente en Educacin Fsica requerir el dilogo con
saberes provenientes de otras ciencias y los del propio campo disciplinar.
De esta forma el Campo de los Saberes Especficos se constituye a partir de tres ejes, de
carcter espiralado:
El proveniente del propio campo de la Educacin Fsica.
El proveniente de las ciencias sociales.
El proveniente de las ciencias biolgicas.
As, este campo, se constituir en materias y saberes que den cuenta de las propias
configuraciones ancladas en diferentes semiticas culturales.
Asumir el carcter poltico que conlleva definir el qu y el cmo ensear, nos remite, nos
vincula, nos acerca, al campo de los fines de la educacin. Es cada vez ms vasta la
literatura que plantea al conocimiento y a la educacin como condicin necesaria, pero no
suficiente, para promover la inclusin social y educativa. Dicha inclusin slo ser posible en
la medida en que el trabajo pedaggico est orientado hacia la construccin colectiva del
conocimiento, constituyndose alumnos y docentes en sujetos de este proceso y tomando a
la realidad como construida y como objeto de problematizacin constante.
Un slido dominio y conocimiento conceptual y epistemolgico por parte de los docentes

32
Carballo, Carlos (2003) La Educacin Fsica en Argentina y brasil. Captulo III. Ediciones Al Margen. La Plata.
33
Bracht, Valter (1999) Educacao Fsica & Ciencia. Cenas de um casamento (in) feliz. Rio Grande do Sul: UNJUI.

31

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formadores, constituye un requisito previo e insoslayable para la construccin de las
estrategias de intervencin pedaggicas y didcticas orientadas a garantizar que los
conocimientos socialmente productivos definidos desde la prescripcin curricular y
recreados por el colectivo docente sean apropiados por los alumnos.
Conocer y problematizar a la Educacin Fsica y a sus prcticas, abordndolas como
hechos socioculturales que inciden en la formacin de la subjetividad, coadyuvar en la
formacin de sujetos concientes de sus derechos, que dar sentido al aprender para
ensear y ensear para aprender, e inscribir a la educacin en un proyecto crtico de
transformacin.

EL CAMPO ARTICULADOR DE LA PRCTICA DOCENTE

En el currculum de la Formacin Docente en Educacin Fsica se sigue sosteniendo el
carcter de eje vertebrador de la Prctica, es decir, se disea el Campo de la Prctica
Docente como articulador de todos los otros Campos de la organizacin curricular. Uno de
los principales propsitos del Campo de la Prctica Docente es considerar la prctica
docente como un objeto de transformacin. Pensado de esta manera, en el Campo de la
Prctica Docente se articulan todos los dems campos, producindose una mutua
interpelacin y transformacin entre todos ellos. En el Campo de la Prctica Docente se
especifican tres componentes: las herramientas de la prctica, la prctica en terreno y el
taller integrador interdisciplinario.
En este Campo se propone que los profesores orientadores de las Escuelas donde los
sujetos en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador
Interdisciplinario o en otras instancias del Campo de la Prctica Docente. Esta estrategia
permitira propiciar espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en la zona de
dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar. Por otra parte, permitir
generar redes con las Escuelas de la localidad y de las Regiones de la jurisdiccin,
promovidas y articuladas con los Institutos Formadores.
Adems, las Escuelas donde se realicen las prcticas deben responder a diferentes
caractersticas, no slo geoambientales, sino tambin socioinstitucionales, atendiendo
tambin a diferentes mbitos y/o modalidades del sistema: escuelas rurales, urbanas,
suburbanas, de sectores medios, populares, contextos de encierro, domiciliarias,
hospitalarias y otras, extendindose en la medida de lo posible a otros sectores no escolares
en los que la Educacin Fsica interviene.
Los Institutos Formadores debern arbitrar los medios para que tanto los Profesores de la
Formacin Docente como los profesores orientadores participen en el acompaamiento,
supervisin y evaluacin del proceso y de la prctica propiamente dicha. El desempeo
prctico de los docentes en formacin ser analizado teniendo en cuenta:

la responsabilidad y el compromiso profesional,

el desarrollo de las capacidades crticas,

la iniciativa autnoma y la creatividad,

la fundamentacin de decisiones pedaggicas,

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el desarrollo de actitudes para la reflexin y problematizacin colectiva,

el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y

el sentido prctico contextualizado.

Las herramientas de la prctica

La definicin de las herramientas de la prctica contribuye a especificar los rudimentos
necesarios para construir procesos de transformacin de la prctica docente: el rol, el
posicionamiento y la cultura docente. En este sentido, tienen que ver con hacer ms visible
la articulacin de la docencia con algunas cuestiones tales como las relativas a la
investigacin en la prctica, a las perspectivas y tcnicas de aproximacin cualitativa a la
institucin escolar, etc. Y tienen relacin con algunas tareas que contribuyen al
mejoramiento de la prctica docente, como las que posibilitan un abordaje de las
problemticas y conflictivas propias de los otros espacios sociales no escolares. En estas
herramientas se trabajarn los procesos de registro y anlisis cualitativo, otros espacios
sociales educativos y las estrategias que en stos se desenvuelven, los procesos de
investigacin-accin relativos a la prctica docente.
Por eso, las herramientas de la prctica tienen el propsito de abrir instancias en el diseo
del Campo de la Prctica Docente destinadas a esos fines.
Como se ha hecho tradicional en la formacin de docentes en la Provincia de Buenos Aires,
la prctica no es pensada como una simulacin ni como una aplicacin; tampoco est
situada slo en el momento de la residencia en las escuelas. Por tratarse de un eje
vertebrador, la prctica se desarrolla durante toda la Carrera en condiciones reales, en el
campo educativo, en el campo institucional y en el campo ulico; habida cuenta de que un
campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee propiedades especficas.34
En el Campo de la Prctica, la experiencia en terreno permitir que el maestro en formacin
aborde, comprenda y desarrolle su quehacer de manera contextualizada.
Por eso se partir del reconocimiento de las problemticas socioculturales y la multiplicidad
de espacios educativos, para pasar luego a la comprensin del espacio escolar en su
contexto, y llegar al interior de la escuela y del aula en los procesos de enseanza y
aprendizaje.

34
En un campo se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado) y
que posee ciertos referentes. Es un mbito de lucha; el capital cultural est distribuido inequitativamente entre los miembros del mismo. Quienes
detentan el capital fundamentan en esa posesin el ejercicio de un poder simblico. Por eso, el campo se define definiendo aquello que est en
juego (enjeu: como lo puesto en escena y como el objeto de la lucha). Quienes ejercen poder simblico, se arrogan derecho a producir
significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien que es objeto de lucha (cf. Bourdieu, 1991). Con la nocin de campo nos referimos,
adems, a una instauracin, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiracin de cierto grado de clausura (que podemos denominar
sentidos hegemnicos).

33

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Los talleres integradores interdisciplinarios
Uno de los componentes centrales (y quizs ms novedoso) del Campo de la Prctica es el
Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las caractersticas de la Formacin Docente es la
fragmentacin curricular y la falta de comunicacin entre los actores involucrados. La
propuesta de creacin, cada ao, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto
provocar el encuentro de saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin Docente. Este
Taller es el espacio de encuentro mensual de la comunidad de los docentes y los
estudiantes de cada ao de la Carrera.
Es un Taller integrador porque busca la articulacin:

de la accin y la reflexin, en especial entre los docentes, lo que implica tomar
distancia de las construcciones idealistas (que aplican teoras o ideas) o
pragmticas, y apostar a la construccin grupal y colectiva de la reflexin y la
reflexividad (el anlisis del propio proceso de reflexin), a la bsqueda y creacin de
alternativas, a la toma de decisiones colectivas;

de la teora y la prctica, en cuanto provoca la necesidad, en el encuentro entre
docentes y estudiantes, de articular e interpelar mutuamente aquello que
corresponde a la experiencia de prcticas docentes y de lo que se relaciona con la
construccin terica; en este sentido, no se trata de una yuxtaposicin o una
sumatoria, sino de una articulacin, donde cada elemento se ve interrogado y
transformado por el otro en virtud de la relacin integradora;

de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las
interpelaciones al taller y los problemas y temas que ste aborde, tienen que aportar
a la reconstruccin del sentido de la institucin educativa en nuestras sociedades y a
la recomposicin del lugar y el significado pblico que posee;

de la formacin bsica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum
formativo en el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo de problematizacin
y construccin crtica se haga cultura en la prctica docente, y no sea subsumido o
fagocitado por la gramtica escolar y su lgica de la prctica.
El Taller es interdisciplinario porque, adems de las particularidades de las disciplinas, el
conocimiento y la formacin tienen su fuente y su sentido final en la realidad y, en este caso,
en una prctica social: la docencia como trabajo cultural o intelectual en una sociedad.
Ms all de la superposicin de disciplinas aisladas que obstruyen una percepcin integral y
problemtica del mundo, los intentos multidisciplinarios fracasan ya que slo operan
yuxtaponiendo disciplinas, de manera circunstancial en abordajes tericos o discursivos de
problemas (a veces descontextualizados), lo que no provoca instancias de conocimiento
integral ni de transformacin de la realidad problemtica.
La interdisciplina, como abordaje epistemolgico y pedaggico, implica poner el centro de
atencin en las problemticas contextualizadas de la realidad y no en las disciplinas o
asignaturas. Esto comporta caractersticas que distinguen a la interdisciplina de otras
instancias estratgicas, porque:

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necesita de los intercambios entre las disciplinas35 y entre los actores de cada una
de ellas,

se refiere a las problemticas de la realidad articulndose alrededor del ellas y tiene
como inters su transformacin,

requiere del trabajo en equipo y de la cooperacin recurrente, y no slo espordica
(como en las mesas redondas o paneles ocasionales),

se encamina hacia la construccin de una referencia lingstica y un marco
conceptual comn.
En cada ao, el Taller Integrador Interdisciplinario tendr un eje que permite relacionar los
otros Campos formativos, las herramientas y la prctica en terreno. Esto significa que no
posee contenidos prescriptos, sino que los mismos sern el producto de la integracin
interdisciplinaria que se suscite alrededor del eje de trabajo propuesto.
Finalmente debe aclararse que la totalidad de los docentes y alumnos de un determinado
ao participarn en el Taller Integrador Interdisciplinario de ese respectivo ao. Esto se
garantiza con la designacin de cada docente con un mdulo semanal plus (una hora plus).
En el mes, los cuatro mdulos se utilizan de manera acumulada en el Taller, segn
definicin institucional.
Es deseable que los Institutos de Formacin Docente arbitren los medios para programar la
realizacin de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario vertical por cuatrimestre, con la
participacin de los docentes y estudiantes de todos los aos de la Carrera de Formacin
Docente.

LOS TRAYECTOS FORMATIVOS OPCIONALES

Los Trayectos Formativos Opcionales (T.F.O.) estn orientados por una pregunta general:
Cules son los recorridos complementarios de la formacin que percibe y propone cada
Institucin?
Esto significa que los mismos debern ser definidos de manera colectiva y colaborativa por
las Instituciones formadoras, sobre la base de las percepciones acerca de los complementos
necesarios para la Formacin Docente, pensados y propuestos de manera situada, local,
singular.
La organizacin didctica de los saberes de estos Trayectos Formativos, podr definirse
tambin segn las particularidades y la creatividad del colectivo institucional.

LA ORGANIZACIN POR MATERIAS Y EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS

El currculum est organizado por materias, a su vez articuladas en Campos curriculares.
Frente a una concepcin centrada en las disciplinas, como categora de sistematizacin de

35
Los intercambios y transacciones entre disciplinas y sus diversas corrientes son necesarios, ya que una teora no puede abarcar todas las
facetas de los asuntos que trata y los problemas que aborda. Ese concurso de perspectivas puede ser problemtico en razn de la coherencia
entre sus fundamentos.

35

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conocimientos cientficos acerca de un objeto, las materias aluden a recortes temticos de
las disciplinas, a los fines de constituir objetos de estudio y de prcticas, que sern
enseados en la Formacin Docente. Como tales, los objetos expresados en las materias se
constituyen a partir de la articulacin entre:

Los sujetos del proceso y de las prcticas formativas.

Los saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formacin.

Los contextos de diferentes niveles: sociocultural, poltico, institucional, curricular y
ulico.
Por su parte, los contenidos de las materias expresan los temas, saberes y nudos
problemticos que contribuyen a constituir los objetos de estudio y de prcticas. Los
contenidos no son un programa neutro y naturalizado36. Esta nocin de los contenidos
permite incorporar la dimensin poltico-cultural a los discursos y debates de la didctica y el
currculum. Una dimensin que proviene del legado pedaggico latinoamericano, el cual se
expresa en los pensamientos y aportes pedaggicos de Simn Rodrguez, Sal Taborda,
Paulo Freire, Susana Barco, Adriana Puiggrs, ngel Daz Barriga, Alicia de Alba, entre
otros. Y permite inscribir el proceso de formacin de docentes en la construccin de un
proyecto latinoamericano alternativo a la modernizacin educativa, idea central de la agenda
didctica hegemnica (cf. De Alba, 2007).
En este sentido, los contenidos permiten articular las prcticas formativas no slo con
temas, problemticas, experiencias y saberes especficos, sino que articulan las prcticas
escolares con prcticas comunitarias, sociales, culturales y productivas, mediante la
creatividad metodolgica en los procesos de elaboracin y re-elaboracin del currculum37.
Por otra parte, los contenidos incorporan diversos saberes sociales y procesos de formacin
subjetiva y de las identidades culturales y, a la vez, generan y provocan diferentes
experiencias, derivaciones temticas y comprensivas, prcticas creativas y significaciones
que repercutan en los sujetos, en la enseanza, en la institucin y en la comunidad.
En cada materia se presentan y proponen contenidos con un breve marco orientador. En
este diseo curricular, los contenidos son los objetos ms especficos de la enseanza como
ncleo fundante de la Formacin Docente, con eje en la dimensin histrica y sociocultural;
y se caracterizan por ser socialmente potenciadores, capaces de generar una produccin
pero en el sentido de una construccin permanente.
El abordaje de las materias del Campo de los Saberes Especficos debe centralizarse en la
relacin de las formas de ensear con sus contenidos, ya que ambos deben interpelarse
mutuamente.
Las prcticas de enseanza suponen la articulacin de:

el anlisis de los problemas de los contenidos disciplinares, en relacin con la lgica
general de la disciplina,

36
La idea de programa de contenidos est tomada de Sal Taborda, quien lo considera como un inventario de ciencia hecha y dosada para
todo y cualquier nio, servido por todo y cualquier docente (Taborda, 1951 [II]: 226). En la presentacin y desarrollo de los contenidos, en
cambio, se privilegia a los sujetos de la realidad educativa (el docente en formacin y el docente formador, reconociendo al futuro alumno del
docente en formacin), en relacin con los saberes y con los contextos.
37
La interaccin del aprendizaje no es slo intraescolar, sino entre la escuela y la comunidad. De este modo se desenvuelve la expresin
didctica del vnculo currculum sociedad, que requiere arribar a procesos de discusin conceptual como espacio analtico y de reflexin que
acompae a procesos de construccin metodolgica de las prcticas curriculares (cf. Orozco Fuentes, 2006).

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el anlisis de los problemas de la enseanza y del aprendizaje

el anlisis de los problemas poltico- contextuales en los que la prctica docente
tiene lugar, la diversidad de marcos institucionales, polticos, econmicos y culturales

el conocimiento del Otro cultural, como sujeto de aprendizaje.

LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN FSICA:

Atendiendo a la conceptualizacin de la Educacin Fsica en el Campo de los Saberes
Especficos como aquella disciplina pedaggica cuyas prcticas se construyen a partir de las
necesidades e intereses de los sujetos, a partir de los objetos de la cultura corporal de
movimiento, pero desnaturalizados y resignificados desde el docente y sus alumnos, y los
aportes de Carlos Carballo acerca de que La Educacin Fsica toma como contenidos las
prcticas educativas cuyo contenido corresponda a ciertas configuraciones de movimiento
socialmente significadas se torna necesario definir de qu manera este Diseo enunciar
los contenidos a ensear.
Se presentar, en primer trmino la sustancia y los lmites de cada configuracin, hecho que
permitir delimitar las prcticas que en su interior tienen lugar. Para la Formacin Docente
de Educacin Fsica sern las prcticas corporales correspondientes a cada configuracin,
objeto de tratamiento didctico.

La Gimnasia:
La gimnasia como configuracin de prcticas corporales, se ha caracterizado por su
sistematicidad y posibilidad de seleccionar actividades o ejercicios con fines determinados.
Toda tarea motriz instrumentada con intencin de mejorar las acciones motrices, el medio y
los dems se ha considerado gimnasia.
De acuerdo a las recomendaciones del Instituto Nacional de Formacin Docente para la
elaboracin de los Diseos Curriculares, la gimnasia como tpico producto cultural europeo,
marc fuertemente a la Educacin Fsica en las primeras dcadas del siglo pasado, con su
visin higienista por un lado y su variante acrobtica, por el otro. Sus formas de enseanza
se basaban, adems, en la uniformidad y la conduccin directa de los ejercicios; se la
utilizaba con un claro sentido disciplinador de los sujetos38, observndose una marcada
influencia militar en sus formas.
Esta estructura est an vigente en muchas prcticas gimnsticas, centradas en su
contenido y no en el sujeto que aprende, a pesar que la gimnasia ha evolucionado con un
espectro de propuestas amplio y enriquecedor, influenciada por la bsqueda de actividades
motrices saludables y equilibradoras. La influencia de Oriente se hace notar en las
gimnasias blandas, con adecuacin a la idiosincrasia occidental en permanente avance,
pero con poca presencia en los actuales planes de estudio.
Teniendo en cuenta las consideraciones precedentes, la gimnasia puede hacer interesantes
aportes a la Educacin Fsica de toda la poblacin. Todas las nuevas orientaciones de la
38
Marcase, H. (1967). Ensayos sobre poltica y cultura. Cultura y Sociedad. Buenos Aires Editorial Sur.

37

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gimnasia constituirn el contenido central de las Didcticas de las Prcticas Gimnsticas.

Los Deportes:
En nuestra cultura y sociedad, el deporte ha llegado a constituir una institucin social. La
caracterstica esencial del Deporte como configuracin ha sido la institucionalizacin y la
consecuente inamovilidad de sus cdigos reglamentarios.
De acuerdo a las recomendaciones del Instituto Nacional de Formacin Docente para la
elaboracin de los Diseos Curriculares se debe considerar: que el deporte es un campo de
influencia en la Educacin Fsica, desde mediados del siglo pasado.
En su visin moderna, fruto del proceso de industrializacin y su paradigma competitivo, fue
planteado, por un lado, para la regulacin y control del tiempo libre del obrero y la
sistematizacin de sus juegos populares, adems de convertirlo en espectador sedentario
de las proezas de los nuevos hroes deportivos. Por otro, la alta burguesa de la sociedad
inglesa, cre y utiliz juegos deportivos exclusivos, como factor de distincin. Estas
concepciones generaron un modelo del deporte que se hegemoniz y se traslad con fuerza
a la formacin de los docentes del rea para su reproduccin, por lo general acrtica.
En este sentido las necesidades y requerimientos sociales de prcticas deportivas acordes
con las distintas posibilidades de las personas y los grupos que constituyen, en contextos
donde prima la diversidad, no admiten un modelo pensado desde la idealizacin del deporte
como mxima expresin del potencial humano o de distincin social, excluyente y elitista.
En la Educacin Fsica que plantean los actuales diseos curriculares de los niveles primario
y secundario de la Provincia de Buenos Aires, el deporte se transpone didcticamente como
un contenido mediador para el desarrollo corporal y motriz de los ciudadanos, con un
sentido recreador de valores y autonoma personal, accesible a todos los sujetos, con alta
consideracin del sentido social popular.
Lo expuesto preceden temente es objeto de tratamiento en las Didcticas de las Prcticas
Deportivas.

La Natacin:
Es una prctica relacionada, en principio, con el dominio de un medio diferente, del cual
dependen vitales cuestiones de seguridad y, consecuentemente, de ampliacin de los
lmites de la libertad personal.
Constituye un contenido relevante cuya instrumentacin debera ser considerada. Este es
el sentido de desprenderla de su carcter prctico- deportivo institucionalizado que nuestra
cultura le asigna y como tal se constituye en el primer ao de la Formacin Docente como
Didctica de las Prcticas Acuticas.

La Vida en la Naturaleza y al Aire Libre:

La Vida en la Naturaleza y al Aire Libre se caracteriza por incluir una gran variedad de
experiencias a realizar en el medio natural.

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En nuestra sociedad, preocupada por el deterioro del medio ambiente y obligada a legar a
las futuras generaciones un desarrollo sostenible, es decir, un desarrollo compatible con la
vida, la educacin ambiental adquiere una importancia esencial.
En esta perspectiva, la vida en la naturaleza y al aire libre contribuye a la construccin de la
autonoma en sus diversos sentidos corporal, social, moral-, vinculndose por otro lado con
el mundo del trabajo.
De acuerdo a las recomendaciones del Instituto Nacional de Formacin Docente para la
elaboracin de los Diseos Curriculares las actividades en la Naturaleza y al Aire Libre
cobran una especial significacin en la organizacin participativa de las experiencias en el
medio natural, una genuina oportunidad para el aprendizaje de convivencia democrtica, la
toma de conciencia crtica respecto de los problemas ambientales, y el desenvolvimiento en
el medio asumiendo medidas de precaucin y una creciente autonoma personal.
Este ser el sentido que tendr el tratamiento de la Didctica de las Prcticas en la
Naturaleza y al Aire Libre I.

Recreacin Participativa:
Si bien la recreacin no constituye una configuracin propia de la educacin fsica, es
necesario problematizar desde la formacin docente algunas de sus prcticas, debido a que
nuestros egresados, se insertan en diferentes escenarios o contextos vinculados con
prcticas del tiempo del sujeto. A la recreacin se la puede considerar como: una actividad o
conjunto de ellas que tiene lugar en un tiempo liberado de obligaciones exteriores, que el
sujeto elige y que le provoca placer.
De acuerdo a esto y dependiendo de la fuerza de cada uno de los elementos sealados,
podramos considerarla en tres visiones:
El recreacionismo: que enfatiza la idea de las acciones al aire libre, sean o no
organizadas. Y caracterizan a la recreacin como un conjunto de actividades que
tienen como sentido el uso positivo y constructivo del tiempo libre. Centra su anlisis
en los espacios y medios (instalaciones, tcnicas, etc). Su fin es generar el uso del
tiempo liberado de obligaciones, en forma placentera y saludable.
La animacin socio-cultural, su iniciadores provienen del campo sociolgico,
centrados en la participacin social y la educacin popular, que debiera proporcionar
los conocimientos y actitudes para que el individuo, a travs de sus acciones
grupales, no slo comprende su medio sino que aspire, y an pueda transformarlo.
La recreacin educativa, no slo para el mbito formal sino tambin para el no
formal. Esta posicin ratifica la no directividad de la animacin sociocultural pero
agrega, la intencionalidad de la autogestin. Se refiere a la pedagoga, al para qu y
por qu de cada una de las acciones La recreacin en este caso ser la educacin
en y del tiempo libre.39

39
Waichman, Pablo. Acerca de los enfoques de la recreacin. Quinto congreso nacional de recreacin.1998. Colombia.

39

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Los Juegos:
Segn recomendaciones del Instituto Nacional de Formacin Docente y los diferentes
diseos jurisdiccionales, encontramos al juego, como un espacio curricular de relevancia.
El juego, considerado como una de las formas originarias de la experiencia humana, que
reviste un carcter de multidisciplinariedad y de transversalidad, lo cual se manifiesta, al
decir de Vicente Navarro Adelantado40, en diferentes afirmaciones respecto al mismo:

El juego nos hace ms humanos: Promueve valores sociales, interacciones, se
organizan estrategias que promueven un pensamiento especfico, y adems
relaciones intergeneracionales.

El juego constituye una realidad compleja: Implica organizaciones, interacciones,
acuerdos o reglas y generan aprendizajes.

El juego es una actividad integrada: Es una tarea construida, cultural y de prctica
multifuncional.

El juego es un elemento universal de la cultura: Ayudan a aprender la propia cultura,
pero a su vez sirve como mecanismo de aculturacin o de la propia cultura.

El juego acompaa al ser humano a lo largo de su existencia: Es una constante a lo
largo de la vida del ser humano.

El juego y el jugar ocupan espacio del denominado Tiempo Libre: Considerando al
ocio activo como vuelta a la naturaleza.

El juego es y puede ser, una actividad de aprendizaje: Concita tanteos, experiencias
y conocimientos.

El juego tradicional es un modelo relevante de juegos: Participa amplia y
profundamente de la cultura, porque no slo la muestra, sino que la transmite.

El juego motor es un modelo significativo de juego: En todos los juegos motores
existe un denominador comn que es la motricidad.

El juego constituye en s mismo una tcnica de dinmica de grupos: En los juegos
colectivos o grupales existen modos de interacciones y relaciones.
Situar las prcticas (profesionales, escolares y extraescolares, de investigacin y/o
extensin) de Educacin Fsica en una perspectiva social e histrica requiere la decisin y el
esfuerzo de examinar crticamente las tradiciones de saberes que configuraron las prcticas
disciplinares y a partir de las cules se las justifica. El cambio en las prcticas no provendr
de una actitud, ni voluntad mstica; esa actitud y esa voluntad slo pueden construirse a
partir de la desmitificacin de los discursos histricos que les dieron forma.
De esta manera, la Formacin Docente de Educacin Fsica, debiera replantearse su
posicionamiento respecto a esta configuracin que le pertenece, permitiendo una mayor
apertura hacia otros modelos de juego que superen la concepcin tradicional del mismo,
ampliando los horizontes de las diferentes prcticas ldicas.

40
Vicente Navarro Adelantado. El afn de jugar. Teora y prctica de los juegos motores. Inde Publicaciones. Espaa.2002

40
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Este replanteamiento, permitira un futuro ejercicio profesional crtico y reflexivo,

adaptndose a diferentes circunstancias, mbitos y problemticas.
Discernir las complejas relaciones en las que los cuerpos son involucrados y se involucran
en la sociedad contempornea, e intervenir en las prcticas corporales desde una posicin
que haga lugar a la emergencia de los sujetos en su propio cuerpo y movimiento, hace la
diferencia entre un profesional de la Educacin Fsica operando como sujeto de sus propias
prcticas y un tcnico que ejecuta las representaciones sociales relativas al cuerpo y al
movimiento humano.

Antropologa y Sociologa del Cuerpo

Al ser corporal la existencia del hombre, es inevitable un anlisis social y cultural sobre los
valores e imgenes que encarna en diferentes estructuras sociales.
Tal es as que cada sociedad ha brindado un saber particular sobre el cuerpo; sus
constituyentes, sus usos, sus correspondencias, es decir, cada sociedad le otorga al cuerpo
sentido y valor.
Las concepciones modernas del cuerpo, estn vinculadas con el ascenso del individualismo
como estructura social, y es persistente la bsqueda de un bienestar a travs de una mejor
utilizacin fsica de uno mismo, especialmente contrayendo un compromiso energtico con
el mundo, si est atravesada por una red de signos (la salud, la forma, la juventud, etc.) (D.
Le Bretn).
Para arribar a un conocimiento ms acabado de los momentos que atraviesa la Educacin
Fsica, es necesario analizar y comprender como hoy en da coexisten nuevas concepciones
del cuerpo, las cuales son variables en las diferentes clases sociales.
Por un lado se evidencia en las clases altas e intermedias un nuevo discurso dualista: el
cuerpo del que hay que obtener un rendimiento ptimo y es cuidado como si fuera una
mquina.
Por el otro, en clases populares, pareciera ser que establecen con el cuerpo una relacin
ms bien instrumental.
Ser P Bourdieu quien muestra en las prcticas fsicas y deportivas la correlacin entre las
condiciones sociales de existencia y los habitus vinculados a ellas como estructura que
alimenta los estilos de vida.41
A su vez, el cuerpo se socializa, se simboliza, se relaciona con el mundo, en todas las
etapas de la vida, pero sus momentos ms fuertes se dan en la infancia y la adolescencia.
En esta instancia se estara frente a una sociologa del cuerpo, que segn David Le Bretn,
forma parte de la sociologa cuyo campo de estudio es la corporeidad humana como
fenmeno social y cultural, materia simblica, objeto de representaciones y de imaginarios.
Alrededor del significante cuerpo se van concentrando diferentes campos como lo son la
gestualidad, la etiqueta del cuerpo, la expresin de los sentimientos, las percepciones
sensoriales, etc., pero dentro de la especificidad de la Educacin Fsica existen dos campos

41
Le Bretn David.(1990) Sociologa y Antropologa del cuerpo. Editorial Nueva Visin. Buenos Aires. Argentina.

41

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de mayor relevancia: las tcnicas de mantenimiento (las conductas de higiene, los cuidados
del cuerpo) y las tcnicas corporales Gestos codificados para obtener una eficacia prctica
o simblica (Mauss). Y a su vez estas pueden ser vistas desde diferentes ngulos: segn el
sexo, segn la edad, segn el rendimiento y segn sus formas de transmisin.

Los aportes de las ciencias biolgicas:

La biologa misma est cambiando de paradigma, para revisar el conocimiento que tiene de
su propio objeto desde una perspectiva que contempla a los seres vivos en sus relaciones y
en su hbitat. El discurso biolgico que ha constituido a la Educacin Fsica es el de la
anatoma y la fisiologa y no el de la biologa humana. Superando la tendencia a la sola
consideracin de la gentica, se contempla ahora las influencias de los fenmenos
epigenticos, entre ellos la educacin.
Detenerse slo en la fisiologa significa limitar la indagacin a lo exclusivamente orgnico, es
decir, en aquello que vincula a los sujetos con el mundo animal, obstaculizando la mirada a
consideraciones que marcan un punto de ruptura con el mismo. Superando esa mirada casi
exclusiva de lo endgeno, se observa una ruptura avanzando ahora en la consideracin de
lo exgeno, es decir de lo cultural y social, como constitutivos de los seres vivos.
Esto no quiere decir que los conocimientos anatmicos, fisiolgicos y tcnicos no sean
importantes ms an, imprescindibles- en nuestro desempeo, pero s es necesario
situarlos dentro de un conocimiento ms amplio, reflexivo y crtico, centrado en la prctica
social de la transmisin de saber acerca del cuerpo y el movimiento. El conocimiento
cientfico que corresponde a estos fines slo puede sernos suministrado por la investigacin
social, porque el saber del cuerpo se construye en las relaciones corporales con los otros y
con un orden social y cultural; la expresin y expansin del cuerpo, la prevencin o
rehabilitacin de su salud, su construccin y conocimiento, no encuentran sentido en su
consideracin como organismo o psicorganismo individual, sino en el marco de su
comprensin como constitutivo de un sujeto social, compelido a moverse, expresarse y
utilizar su cuerpo y su tiempo de determinadas maneras, a responder a ciertos modelos
estticos, de comportamiento corporal, de salud y a las polticas de estado al respecto.42
De esta manera, el Campo de los Saberes Especficos queda conformado de manera
articulada en las siguientes materias:
Primer Ao:
Didctica de las Prcticas Gimnsticas
Didctica de las Prcticas Acuticas
Didctica de las Prcticas Ldicas
Anatoma Funcional
Historia de la Educacin Fsica en Latinoamrica y Argentina
Segundo Ao:

42
Fridman, Jorge. (2007) problemas tericos y epistemolgicos de las prcticas corporales. Teora de la Educacin Fsica. Universidad Nacional
de La Plata.

42
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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

Didctica de las Prcticas Gimnsticas II

Didctica de las Prcticas de la Recreacin Participativa
Didctica de las Prcticas Deportivas
Didctica de las Prcticas Atlticas
Fisiologa de la Motricidad
Didctica de las Prcticas en la Naturaleza y al Aire Libre I
Didctica y currculum de la Educacin Fsica del Nivel Inicial y Primario
Talleres Formativos Opcionales
Tercer ao:
Didctica de las Prcticas Gimnsticas III
Didctica de las Prcticas Deportivas II
Didctica de las Prcticas en la Naturaleza y al Aire Libre II
Metodologa de la Investigacin en Educacin Fsica
Anlisis de las Acciones Motrices
Didctica de la Educacin Fsica del nivel Secundario y de otros mbitos Educativos.
Talleres Formativos Opcionales
Cuarto Ao:
Didctica de las Prcticas Gimnsticas Especiales
Didctica de las Prcticas Deportivas III
Didctica del Entrenamiento
Antropologa y Sociologa del Cuerpo
Talleres Formativos Opcionales

LOS CICLOS DE LA FORMACIN DOCENTE

Tal como lo expresa la Ley de Educacin Nacional (Ley 26206/06), la Formacin Docente se
estructura en dos (2) ciclos:
a) Una formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y
el conocimiento y reflexin de la realidad educativa y,
b) Una formacin especializada, para la enseanza de los contenidos curriculares de
cada nivel y modalidad.
Los Ciclos, en el caso de este Diseo, no son secuenciales ni expresin de una gradualidad
o de un periodo temporal en particular. Son, en cambio, espacios transversales a la totalidad
del currculum.
El Ciclo de formacin bsica comn est comprendido por tres Campos: el Campo de la

43

2432
Actualizacin Formativa, el Campo de la Subjetividad y las Culturas y el Campo de la
Fundamentacin43. Mientras que el Ciclo de formacin especializada est integrado por los
dems Campos: el Campo de los Saberes Especficos, el Campo de la Prctica Docente y
los Trayectos Formativos Opcionales.

LA APTITUD FONOAUDIOLGICA
Si bien la voz no es un instrumento, un recurso o una mera herramienta, muchos aspectos
de la cultura escolar, de las relaciones educativas, de los procesos de transmisin de
conocimientos, se desarrollan en las coordenadas de un modo de comunicacin
predominantemente oral. La palabra y la voz configuran los aspectos centrales de la prctica
de ensear y le otorgan al docente su lugar en el proceso formativo dialgico.
El Diseo Curricular prev instancias para asegurar el desarrollo satisfactorio de sus
Prcticas en cuanto a la comunicacin oral, la voz y su articulacin y para garantizar la salud
e idoneidad fonoaudiolgica de los y las docentes en formacin.
En este sentido, en los Institutos de Formacin Docente se asegurar la prevencin primaria
fonoaudiolgica desde el alumno ingresante a travs del examen de aptitud, que tendr por
objetivos:

relevar informacin respecto de los ingresantes en las carreras de Formacin
Docente de Grado, para detectar los posibles trastornos en la salud fonoaudiolgica;

orientar la ejercitacin tendiente a la correccin de malos hbitos de fonacin;

detectar las patologas y efectuar las derivaciones pertinentes al profesional mdico
especializado y al fonoaudilogo para su tratamiento;

supervisar y registrar, a partir del seguimiento de los casos, el proceso de
recuperacin.
Para la concrecin de estas tareas, se asignarn dos mdulos semanales cada dos grupos
de alumnos del primer ao, a un profesional de la especialidad que ingresar por Listado,
segn artculo 108 del Estatuto del Docente. Concluido el relevamiento inicial y realizadas
las derivaciones necesarias, se iniciarn las actividades de ejercitacin agrupando a los
alumnos segn sus necesidades correctivas.
En el segundo ao de las Carreras, antes de acceder a la Prctica Docente frente a
alumnos, deber contarse con la certificacin de la salud y aptitud referida, emitida por el
fonoaudilogo de la institucin. Esta certificacin de Aptitud Fonoaudiolgica tendr el
carcter de condicin excluyente para la Prctica mencionada.

BIBLIOGRAFA
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43
Estos Campos, que se corresponden con el Campo de Formacin General recomendado en los LCN del INFOD, sern comunes a toda
Carrera de formacin docente de la jurisdiccin.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

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2432
 Segunda Parte

DISEO CURRICULAR DEL

PROFESORADO DE
EDUCACIN FSICA

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

DISEO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA

1er. Ao
Campo de Actualizacin Formativa

Taller de lectura, escritura y oralidad Taller de educacin corporal y motriz

(64) ( 64 )

Campo de la Didctica de las

Prcticas
Prctica Docente Gimnsticas I ( 64 )

Psicologa del Didctica de las

desarrollo y el Prcticas Acuticas
aprendizaje I ( 64 )
Campo de la Campo de
(64)
Subjetividad Prctica en terreno Didctica de las los Saberes
Experiencia social en prcticas Ldicas
y las ( 64 )
especficos
espacios y
culturas organizaciones de la ( 320 )
comunidad Anatoma Funcional
(64) ( 64 )

Historia de la Educ.
Fsica en Latin. y
Argentina
( 64 )
Taller Integrador
Interdisciplinario
Ciudad Educadora
(64)

Herramientas
Educacin social y
estrategias de
educacin popular
(32)

Filosofa Didctica General Pedagoga Anlisis del Mundo

(64) (64) (64) Contemporneo
( 32 )
Campo de la Fundamentacin

Total de horas anuales: 832 horas

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 2do. Ao
Campo de la Didctica de las
Prcticas Gimnsticas
Prctica Docente II (64)

Psicologa del Didctica de las

desarrollo y el Prcticas de la
aprendizaje II Recreacin
(64) Participativa (64)
Prcticas en terreno
En instituciones Didctica de las
educativas Prcticas Deportivas I
(distintos mbitos: (128)
Campo de la urbano, suburbano, Campo de
rural) Didctica de las
Subjetividad (64) Prcticas Atlticas los Saberes
(64)
y las especficos
culturas Fisiologa de la
Motricidad (64)
(576 )

Didctica de las
prcticas en la
Naturaleza y al Aire
Libre I (64)

Didctica y Currculum
de la Educ. Fsica del
Nivel Inicial y del Nivel
Primario (64)

T.F.O. ( 64 )
Taller Integrador
Interdisciplinario
Espacio escolar y
realidad educativa
(32)
Herramientas
Aproximacin y
anlisis cualitativo
institucional (32)

Teoras sociopolticas y educacin (64)

Campo de la Fundamentacin

Total de horas anuales: 832 horas

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

3er. Ao
Campo de la Prctica Docente

Prctica en terreno Didctica de las

Prcticas
Gimnsticas III (64)
En el aula, en el
nivel de formacin y Didctica de las
en otros mbitos Prcticas Deportivas
educativos II (128)
(96)
Didctica de las
Prcticas en la Campo de
Naturaleza y al Aire
Campo de la Libre II (64) los
Configuracione
Subjetividad s culturales del Metodologa de la
Saberes
sujeto Investigacin en
y las Especfico
educativo Educ. Fsica (64)
Culturas ( 64 ) s
Anlisis de las
Acciones Motrices (512)
(64)

Didctica de la
Educacin Fsica del
Nivel Secundario y
de otros mbitos
educativos (64)

T.F.O. (64)

Taller Integrador
Interdisciplinario
Relacin educativa
(32)
Herramientas
Investigacin en y
para la accin
educativa (32)

Historia, Poltica y Legislacin Educativa (64)

Campo de la Fundamentacin

Total de horas anuales: 800 horas

51

2432
 4 Ao

Campo de la Prctica Docente

Prctica en terreno Didctica de las
Prcticas
En el aula, en el nivel
Gimnsticas
de formacin y en
Especiales (64)
otros mbitos
educativos
Didctica de las
Campo de (128)
prcticas Campo de
la Deportivas III
Pedagoga (128) los Saberes
Subjetividad crtica de las
diferencias Antropologa y Especficos
y las (32) Sociologa del
Cuerpo (64) ( 512)
Culturas
Didctica del
Entrenamiento
( 64)

T.F.O. (192)
Taller Integrador
Interdisciplinario
Posicionamiento
docente (32)

Reflexin filosfica de la educacin (32) Dimensin tico-poltica de la praxis docente (32)

Campo de la Fundamentacin

Total de horas anuales: 768 horas

Total de horas Diseo 3296 horas

Para el clculo de los Mdulos semanales debe dividirse el nmero total de horas por 32.
As, a 32 horas corresponde 1 Mdulo semanal; a 64horas: 2 Mdulos, etc.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

3/ CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA

PRIMER AO

Campo de Actualizacin Formativa

Taller de lectura, escritura y oralidad

Marco orientador
Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexin sobre los
materiales que se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deber avanzar en
el proceso de produccin de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito como
as tambin reflexionar sobre las propias prcticas de escritura con el propsito de lograr un
afianzamiento como escritor autnomo.
Es as que, atendiendo a las particularidades de esta cuestin y respondiendo a la pregunta
qu saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formacin docente, este Taller es
pensado como un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y
reflexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel
Superior.
Por otra parte, siendo parte de un espacio propedutico, el Taller deber articular tanto los
contenidos como los materiales de lectura con todas las materias del Primer Ao de la
carrera.
Es preciso considerar la enseanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la
formacin superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia
consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin
de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y
retrico tanto como conceptual. Por otro lado, con el fin de aduearse de cualquier
contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura
devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilacin y transformacin del
conocimiento.
Se espera que, as como desde este Taller se toman los textos acadmicos como
contenidos de enseanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de
los textos acadmicos propios de cada especialidad.
Contenidos
Prcticas de lectura

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Qu es leer. La lectura como prctica social. La lectura como proceso. Propsitos del lector.
La dimensin social, su funcin y sentido pragmtico.
La lectura de diferentes gneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos
acadmicos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos
acadmicos.
Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicacin social.
Prcticas de escritura
La escritura como prctica social. El proceso de escritura: planificacin, elaboracin y
revisin recursiva de los textos.
La escritura de diferentes gneros discursivos. Textos acadmicos, (resumen, respuesta de
examen, preguntas por el qu y por el porqu, reformulacin, informe, monografa, ensayo,
registro de clase, toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios
de comunicacin social.
Prcticas de oralidad
La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre
lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradicin oral.
La narracin oral. Discursos propios de los medios audiovisuales.
Textos orales informales. Textos orales formales.
Propuestas de comprensin y produccin de textos orales (exposicin, debate, dilogo,
intercambio, narracin, entre otros).
Reflexin sobre las prcticas del lenguaje.
Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Contextualizacin de gramtica y normativa.

TALLER DE EDUCACIN CORPORAL Y MOTRIZ

Marco Orientador
En este taller, como una de las primeras experiencias del alumno en formacin, se abordar
la construccin social del cuerpo y la produccin de subjetividades sociales, en una cultura
caracterizada por profundas revoluciones.
En la interseccin del cuerpo y la subjetividad existe una condensacin de sentidos, de
sistemas de representacin del cuerpo y de relaciones que stos guardan con ell poder y
con el control simblico.
Entender las formas de vivir el cuerpo conlleva a establecer relaciones con mltiples
procesos sociales: la vida cotidiana, la internalizacin de prcticas mediante procesos
multiculturales, la redefinicin de las prcticas corporales y sus significados sociales
originarios, los patrimonios de la cultura corporal, las tecnologas de la informacin que
alteran las interacciones entre los cuerpos e impulsan cambios en las formas de establecer
la comunicacin humana.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

As, se propone que el alumno pueda comenzar a comprender las diferentes formas de
asumir el cuerpo, deconstruyendo al propio cuerpo de la Educacin Fsica (mecnico,
estereotipado, eficientista), recreando sus propias prcticas corporales y de subjetivacin e
interactuando con otros.
Contenidos
La construccin poltica del cuerpo.
El cuerpo como construccin socio-poltica-cultural
El cuerpo de la modernidad y postmodernidad.
El cuerpo- corporeidad
Cuerpo, cultura y educacin
El cuerpo idealizado, lo bello y lo perfecto. La deshumanizacin del cuerpo.
El cuerpo las nuevas tecnologas, los medios de comunicacin.
El cuerpo como inclusor/exclusor social..
El disciplinamiento del cuerpo en la escuela. El cuerpo de la Educacin Fsica.
El cuerpo vivido y sentido. Anlisis, planos, ejes, dimensiones.
El cuerpo, el espacio real y simblico, el espacio personal y social, el espacio y su
conformaciones, el tiempo y sus implicancias.
El cuerpo jugado.
Cuerpo, creatividad y manifestaciones culturales.
El cuerpo de los otros. Mitos y realidades.

Campo de la Fundamentacin

Filosofa
Marco orientador
La materia Filosofa tiene como propsito brindar herramientas conceptuales para la
comprensin del proceso, de la prctica y del campo educativo. Se abordarn los problemas
filosficos relacionados con la vida humana, con la cultura y con la educacin.
Esos problemas filosficos, sin embargo, no sern presentados de modo abstracto y/o
aislado, sino que sern problematizados a partir de su ubicacin en condiciones histricas
determinadas y en los contextos geoculturales de su produccin.

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Se considerarn las lneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestar
especial atencin al pensamiento situado en Amrica Latina y en Argentina, imprescindible
para reconocer las corrientes pedaggicas y los hitos en la educacin en nuestras
sociedades.
De all que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del
Campo de la Fundamentacin.
Contenidos
La Filosofa
Definicin etimolgica y sentido cultural.
Tradicin filosfica occidental: concepcin respecto del concepto de hombre, conocimiento,
praxis, lenguaje, ciencia y arte.
Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporneo. Su situacionalidad
en Latinoamrica y Argentina.
El ser humano, la historia y la cultura.
Discursos filosficos sobre el sujeto. Sentido social y subjetivo del sujeto.
La cultura como unidad histrica de sentido.
Filosofa de la alteridad: intersubjetividad y construccin dialgica.
Pensamiento, conocimiento y lenguaje. Concepciones actuales del conocimiento.
Lenguaje, conocimiento y autonoma.
Saber y poder. Episteme, imaginario social y conocimiento cientfico. Problemas de la
epistemologa contempornea.
La cultura y la educacin en el pensamiento latinoamericano.
El pensar situado en Latinoamrica. Modos de situarse en Amrica. Pensamiento, historia,
cultura popular y filosofa latinoamericana. Filosofa de la liberacin. El pensamiento
argentino y la educacin.

Didctica General
Marco orientador
La Didctica General se propone abordar la enseanza como eje central de la formacin,
desde una perspectiva situada.
Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se
resignifica su capacidad descriptiva, comprensiva y de intervencin, a partir de la
consideracin de los contextos y sujetos involucrados.
Contenidos
Nuevos sentidos de la transmisin: la tensin entre conservar y transformar la cultura.
La enseanza: prcticas complejas situadas como objeto de estudio de la didctica.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

Constitucin histrica del campo del saber de la Didctica. Discusiones actuales en torno al
objeto de estudio de la Didctica.
Agenda actual de la didctica: Currculo, intencionalidades. Problemas de los contenidos.
Construccin metodolgica. Interaccin social y dinmica de la clase. Evaluacin.
El contrato didctico, el pensamiento prctico, el conocimiento prctico, el discurso narrativo.
Innovaciones e investigacin didctica.
Los sujetos de la prctica en los distintos mbitos de actuacin, modos y criterios de
intervencin.
La enseanza en contextos singulares. Didctica general y didcticas especiales.

Pedagoga
Marco orientador
La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el Campo
de la Fundamentacin y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el
recorrido de la formacin docente y, en gran medida, la prctica futura.
Es a travs de los saberes pedaggicos que se propone iniciar a los alumnos en un proceso
permanente de reflexin en torno a la comprensin y a la intervencin crtica en el espacio
ulico, institucional y social.
La formacin profesional del docente de Educacin Fsica implica un alto compromiso social,
considerando que el alumno de Educacin Superior es un sujeto en formacin, que deber
constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ah que es fundamental la
apropiacin de una perspectiva pedaggica para lograr un saber e intervencin crticos.
El ncleo central de esta reflexin es la recuperacin del sentido poltico de la educacin,
esto es, de su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresin.
En este marco, se pretende recuperar tambin el sentido y el potencial social y cultural de la
tarea docente.
Contenidos
La educacin en la construccin de subjetividades.
La educacin como prctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto
social. Constitucin del sujeto pedaggico moderno. La educacin como derecho
fundamental. Transformacin de la igualdad a la equidad. Reconfiguracin de los sujetos
pedaggicos en las nuevas condiciones de globalizacin y posmodernidad.
La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad.
Contexto histrico-poltico del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y
su relacin con la formacin del estado nacional. La constitucin del magisterio como
categora social. Las funciones de la escuela en el contexto de la modernidad. Identificacin
de la educacin con el proceso de escolarizacin. La actividad escolar y las articulaciones
sociales estructurales. Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales

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al ciudadano consumidor y usuario de servicios.
Pedagoga y trabajo docente
Recuperacin de la prctica pedaggica como eje central de la tarea docente. Reflexin en y
sobre la propia prctica.
El saber como mediacin en las relaciones docente alumnos.
La relacin pedaggica: de la homogeneizacin al respeto por la diferencia; del
disciplinamiento al dilogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronoma a la
autonoma. Dimensin poltica de la enseanza.
La Pedagoga y las concepciones de la educacin.
Teoras educativas: enfoques crticos y no crticos. El impacto del pensamiento posmoderno
y la crisis de la educacin. Perspectivas de anlisis acerca de las posibilidades de la
educacin para la conservacin y la transformacin de la sociedad. Recuperacin del valor
poltico de la educacin: universalizacin de la cultura a travs de un vnculo pedaggico no
autoritario. Reflexiones pedaggicas sobre la complejidad de los problemas educativos
actuales en nuestro pas y en Amrica Latina. Significados de la pedagoga moderna y sus
redefiniciones en la posmodernidad. Herramientas para la construccin de una teora
educativa como prctica histrico-socio-cultural.

Anlisis del mundo contemporneo

Marco orientador
Los profundos conflictos econmicos y sociales y los vertiginosos descubrimientos
cientficos y tecnolgicos que se han ido produciendo en el siglo XX llevaron a una
composicin del mundo que se caracteriza por la aceleracin de los cambios y la necesidad
de adaptaciones constantes.
En este escenario, se hace imprescindible conocer, analizar e interpretar las variables y las
cuestiones que condicionan y sustentan la prctica docente, entre las que se destacan la
educacin Intercultural y la cuestin ambiental.
Contenidos
El mundo contemporneo:
La revolucin cientfico-tecnolgica y sus consecuencias
La globalizacin econmica. La precariedad laboral
Los polos de poder en el mundo actual. La poltica y la democracia
Los nuevos significados y las nuevas formas de ciudadana
La sociedad del conocimiento: espacios mltiples de produccin y circulacin de
conocimientos; otros modos de produccin del saber.
Complejidad y conflictividad cultural en el mundo contemporneo:
La mundializacin de la cultura.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

La emergencia de las culturas locales y particulares

Identidades culturales y fronteras. El problema de las migraciones
Antagonismos mltiples: generacionales, de gnero, sexuales, religiosos, tnicos, raciales
La cuestin ambiental
Interpretaciones acerca del mundo contemporneo:
La crisis de la modernidad
La posmodernidad
La modernidad tarda
El capitalismo tardo

Campo de la Subjetividad y las Culturas

Psicologa del desarrollo y del aprendizaje I

Marco orientador
La pregunta acerca del sujeto que se necesita conocer resulta el sentido de esta materia.
Desde el marco de la Psicologa General que permite el ingreso a las teoras de desarrollo y
aprendizaje, se intenta acercar al sujeto en formacin las conceptualizaciones para entender
el devenir del crecimiento, desde los vnculos de apego a la inscripcin grupal, la
conformacin subjetiva en el cruce permanente de configuraciones parentales y sociales. El
ingreso al universo de la palabra y los significados para acceder, al mundo de lo simblico y
al conocimiento. Aqu, el docente acompaa como pedagogo el proceso cognitivo y sus
vicisitudes, el proceso de conformacin de la personalidad y las modalidades vinculares que
identificarn a su alumno.
Contenidos
La Psicologa del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje
Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano.
Conceptualizaciones sobre el aprendizaje
Construccin de la categora de infancia: las infancias como construccin social
Lo constitucional y lo ambiental: Interaccin del bagaje congnito con las condiciones
socioambientales. Gnesis de las matrices de Aprendizajes. Ordenadores sociales.
Procesos de Construccin de la Subjetividad
El proceso de Subjetivacin: Conceptualizaciones bsicas sobre la constitucin del sujeto,
marcos tericos generales.

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Los procesos de la primera infancia: separacin, individuacin, vnculo y apego,
construccin de estructuras cognitivas, organizacin de la funcin simblica semitica.
Constitucin del s mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y gnero.
Configuraciones familiares.
Funcin simblica: Lo ldico, lo expresivo, la creatividad.
Lenguaje: apropiacin de significados compartidos. Comunicacin.

Campo de la Prctica Docente

Prctica en terreno
Marco orientador
En la Prctica en terreno de 1er. Ao, se realiza una experiencia social, en la que el futuro
docente se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a travs de las
organizaciones de la misma, en una prctica educativa no escolarizada y no reducida a
acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto acceder a la prctica docente desde la
comprensin y el posicionamiento del futuro docente en el campo educativo. Esta estrategia
alienta un vnculo de colaboracin orgnica que favorezca la contribucin social, cultural y
educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemtico con la sociedad, la
cultura y el conocimiento contemporneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte,
promueve la construccin de una perspectiva que permita repensar la prctica educativa y la
propia tarea docente de Educacin Fsica en el marco de las transformaciones culturales,
polticas y sociales que se plantean hoy en nuestro pas y en el mundo contemporneo
(MECyT, 2005: 28).
Finalmente, reconoce alternativas de formacin que potencien otras tareas y roles docentes,
ms all del mbito del aula o de la gestin y conduccin escolar (cf. MECyT:2005: 29).
Desde este enfoque, se asume una doble evidencia: que lo educativo no pasa hoy slo por
las instituciones escolares; y que el educador debera comprender la relacin teora-praxis
no slo como educativa en un sentido restringido, sino como ampliada a lo educativo-
social.
Contenidos
El mbito de la prctica como espacio de aprendizaje
Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados
El campo de la prctica y su articulacin de los otros campos del diseo
Diagnstico socio comunitario: identificacin, caracterizacin y problematizacin de los
diferentes contextos de aprendizaje.
Anlisis interpretativo de la realidad abordada.

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Espacios no formales de circulacin de saberes

Articulacin con espacios sociales que trabajan con las temticas o problemticas de las
diferentes subjetividades.

Taller integrador interdisciplinario

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Ciudad educadora44. El sentido de este Taller
es proporcionar al sujeto en formacin los elementos centrales para reconocer, comprender
e interactuar con los mltiples y complejos espacios y actores de la ciudad que, en la
actualidad, forman subjetividades, contribuyen a la construccin de ciudadana y llevan
adelante procesos de enseanza y aprendizaje. Esos espacios y actores (que se hacen
visibles en los nios, adolescentes, jvenes, adultos, adultos mayores y sus prcticas)
desafan la cultura escolar, penetran en la escuela y hacen ms compleja la tarea docente.
En la actualidad, se ha hecho posible percibir y reconocer que la educacin se halla
descentrada de la escuela y que constituye un campo ms amplio que el sistema educativo.
La vinculacin entre ciudad y educacin reconoce espacios sociales referenciales en la
formacin subjetiva y ciudadana (organizaciones populares, movimientos sociales, medios
de comunicacin, grupos juveniles, espacios ligados a nuevas expresiones estticas, a las
iglesias, a perspectivas de gnero, a etnias e identidades aborgenes, etc.). Reconocer el
carcter educativo de la ciudad significa asumir la existencia de mltiples polos y referentes
educativos, muchos de ellos provisorios y contingentes. Porque la ciudad remite a procesos
cognitivos y de socializacin que, por sus complejas y verstiles dinmicas culturales,
escapan a la estructuracin de instituciones como la escuela.

Herramientas de la prctica:
Taller de Educacin social y estrategias de educacin popular
Marco orientador
El nombre herramientas no debera llamarnos a una mirada puramente instrumental que
considere que las estrategias didcticas definen en s mismas a la educacin popular.
El concepto de trabajador de la educacin implica una posicin de acompaamiento a los
sectores populares de los que forma parte. El vnculo dialctico, (el educador es educado
mientras educa en un trabajo poltico pedaggico) debe concretarse a partir de una praxis
que conlleve a la posibilidad de dialoga y escuchar al otro.
Este trabajador de la educacin requiere de una formacin rigurosa, exigente y
comprometida con los objetivos populares de transformacin de las relaciones sociales de
dominacin. Esto adquiere un valor estratgico: hoy la educacin pblica, la educacin
comn entendida en cuanto articulacin de diferencias tiene que ser entendida en ese
44
El termino ciudad, en Ciudad educadora, no se refiere al espacio geogrfico o fsico urbano. Antes bien, est vinculado con el concepto de
ciudadana, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios, organizacionales, etc.) pueden poseer un carcter
formativo y constructor de la ciudadana. El concepto de ciudad educadora es novedoso en el discurso pedaggico de distintos pases
latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc. y da cuenta de la complejidad del campo educativo (ms all del sistema educativo e incluyndolo),
comprendiendo como escenarios de formacin ciudadana a los mbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etc.

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sentido. De modo que la educacin popular no es un tipo de educacin enfrentada,
marginada o ajena al sistema educativo formal, sino que debe aportar a resignificar la
educacin pblica y comn que imparte el sistema.
Educacin popular implica un posicionamiento poltico e ideolgico y no significa que todas
las prcticas de los sectores populares puedan considerarse populares, en este sentido,
las herramientas a trabajar en esta materia deben estar orientadas a promover un
develamiento de lo oculto, de lo aparentemente obvio.
Contenidos
Tensiones entre lo estatal, lo pblico y lo popular. Concepto de pueblo y de ciudadano.
Pedagoga social y educacin popular.
El carcter poltico de la educacin popular. Cultura, poltica y poder popular.
El conocimiento, su relacin con el poder y la construccin de subjetividades e identidades.
Carcter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios.
Identidades y educacin popular.
Breve historia del campo de la educacin popular en Amrica Latina.
Produccin social del conocimiento: experiencias de educacin popular en Amrica Latina y
en la Argentina actual.
Documentacin, narrativa de experiencias y estrategias de educacin popular en
organizaciones y espacios sociocomunitarios.

Campo de los Saberes Especficos

Didctica de las Prcticas Gimnsticas I

Marco Orientador
La gimnasia como configuracin propia de la Educacin Fsica es un campo de anlisis,
estudio e investigacin en la Formacin Docente de Educacin Fsica.
La propuesta para el primer ao, estar orientada a superar la hegemona que la gimnasia
ha tenido como prctica social y cultural centrada en s misma y no en el sujeto que
aprende.
Por eso, la centralidad estar en la reconstruccin de la gimnasia como configuracin que el
sujeto puede apropiarse a partir de sus primeros aos de vida.
El proceso didctico implica, as, considerar las variables tericas-prcticas que deben ser
investigadas por los alumnos en formacin, que le permitan una construccin de significados
que superen la visin de la gimnasia ortodoxa en su posicionamiento higienista o

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deportivista. Para considerarla una construccin social compleja de mltiples significados,

cuyo valor est en la apropiacin poltica que de ella se pueda hacer.
Contenidos
La gimnasia como construccin social y cultural
La gimnasia: sus antecedentes histricos, polticos-sociales
La incidencia de los aportes de las distintas corrientes filosficas y polticas
La influencia de la corriente psicomotricista en el campo de la gimnasia: esquema corporal,
imagen corporal, tiempo, espacio y objetos
Su constitucin como prctica corporal y educativa
La importancia social de la gimnasia: cuerpo-corporeidad y gimnasia.
La didctica de la gimnasia
La gimnasia y su enseanza en la infancia: conceptualizaciones y estrategias didcticas
para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas, las capacidades coordinativas, las
capacidades condicionales, las capacidades perceptivas. La importancia del juego como
estrategia de aprendizaje.
La gimnasia y el sujeto que aprende:
Corporeidad y motricidad: conceptualizaciones, la construccin del ser corporal. Desarrollo,
maduracin y crecimiento. Atravesamientos sociales.
La Conciencia corporal: esquema corporal, lateralidad, imagen corporal, relaciones
perceptivas del propio cuerpo con el ambiente.
El desarrollo de la motricidad.
Aprendizaje motor y los condicionamientos: socio-culturales. Etapas o fases.
La gimnasia como contenido de la Educacin Fsica: anlisis de los diseos de la
jurisdiccin para el nivel inicial y la educacin primaria: relaciones con los ejes: corporeidad
y motricidad, corporeidad y socio-motricidad.

Didctica de las Prcticas Ldicas

Marco Orientador
En nuestra rea, pareciera ser que el juego se constituye en una configuracin propia de la
educacin fsica.
Sin embargo no se puede dejar de reconocer el tratamiento apriorstico realizado por otras
disciplinas, como la psicologa, la pedagoga, la sociologa y la antropologa.
Por lo tanto, considerando sus caractersticas de multidisciplinariedad y transversalidad
(todas las edades, clases sociales y mbitos), desde la formacin, el juego debe ser tratado
como cosa seria y dar respuesta no slo desde las vertientes o capacidades motoras, sino
tambin desde las diferentes capacidades de los sujetos (cognitivas, sociales y
emocionales, por nombrar algunas), para no persistir en un modelo dualista cartesiano, y

63

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caer en vertientes discriminatorias, que tanto han perjudicado a nuestro devenir profesional.
Al decir Vicente Navarro Adelantado que Al igual que el deporte, se constituye como
institucin cultural que tiene la funcin de canalizar los comportamientos ldicos de la
sociedad, pero no de igual modo, el sentido y el proceso didctico de la materia se ampla
ms all de la visin motora del juego, y pasa a ser un elemento cultural (que puede
favorecer la enculturacin y a su vez ser un mecanismo de aculturacin), un elemento socio-
humanista (que promueve valores sociales e integra socialmente a una comunidad), un
elemento educativo (ya que favorece experiencias de aprendizaje y de tanteos), en un
espacio, que no slo corresponde al escolar, sino tambin al espacio del tiempo libre
(vinculado a los espacios extra formales).
Contenidos
El Juego como prctica socio-cultural
Anlisis semntico del juego y el jugar
Caractersticas del juego
El juego desde otras disciplinas: Teoras del juego
El juego como manifestacin cultural
Posibles orientaciones del juego
Juegos educativos
Juegos de enculturacin
Juegos de iniciacin deportiva
Juegos de Recreacin
Juegos de dinmicas de grupo
La didctica de las Prcticas Ldicas
El juego tratado en los diferentes espacios y tiempos (como mbitos y en sus diferentes
momentos)
El juego y los sujetos: los diferentes grupos etreos, con sus diferentes intereses y
necesidades.
El juego y sus particularidades: organizativas y de seguridad/ precaucin
El juego desde dos perspectivas: el docente y el alumno. Docente en concordancia
ideolgica/ prctica ante el juego, y alumno en concordancia con sus intereses y
necesidades.
Los diferentes tipos de juegos

Didctica de las Prcticas Acuticas

Marco Orientador
Tal como plantea el documento del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), las

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prcticas en el medio acutico integran a la natacin como deporte y al mismo tiempo

avanzan sobre una diversidad de experiencias que no pueden desconocerse en la formacin
inicial de los docentes de Educacin Fsica.45
La natacin es una prctica relacionada, en principio, con el dominio de un medio diferente,
del cual dependen vitales cuestiones de seguridad y, consecuentemente, de ampliacin de
los lmites de la libertad personal.
Constituye un contenido relevante de las actividades corporales y motrices, cuya
instrumentacin debera ser considerada y que justifica la realizacin de emprendimientos
que posibiliten su concrecin. Este es el sentido de desprenderla de su carcter prctico
deportivo institucionalizado que nuestra cultura le asigna.
Contenidos
La natacin como prctica socio cultural
Diferentes manifestaciones de las prcticas acuticas.
Desempeo del rol en diferentes mbitos y contextos.
Los juegos acuticos.
La didctica de la natacin
Normas bsicas de prevencin y seguridad.
Leyes y principios fsicos aplicados a la natacin
Ambientacin e iniciacin de formas de nado.
El proceso de adaptacin en el medio acutico.
Didctica de las formas de nado: procesos de construccin de metodolgica.

Historia de la Educacin Fsica en Argentina y Latinoamrica

Marco Orientador

Situar a las prcticas de Educacin Fsica en una perspectiva socio-histrica requiere la

decisin y el esfuerzo de examinar crticamente las tradiciones de saberes que configuran
nuestras prcticas y a partir de las cuales las justificamos.
El cambio en nuestras prcticas no provendr de una actitud ni de una voluntad mstica, esa
actitud y esa voluntad slo pueden construirse a partir de la desmitificacin de los discursos
histricos que informan y dan forma a nuestras prcticas docentes cotidianas.
Es necesario de la reflexin histrica, para transitar de la reflexin de la construccin de la
Educacin Fsica como disciplina a la reflexin y crtica de los hechos y procesos histricos
que definieron nuestra rea.
Contenidos

45
Ministerio de Educacin Nacional. Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones ara la elaboracin de Diseos Curriculares,
2008.

65

2432
La Educacin Fsica y su proceso de construccin disciplinar. Antecedentes histricos de su
constitucin.
Los imaginarios y paradigmas que se constituyeron en distintos momentos histricos. Su
anlisis histrico crtico. La incidencia de los aportes de las distintas corrientes filosficas,
polticas y teolgicas.
La Educacin Fsica en los pases nrdicos y su influencia en Latinoamrica y Argentina.
La Educacin Fsica Argentina. Su historia y el impacto en los contenidos y prcticas
pedaggicas actuales. La conformacin de los discursos.
El sujeto en la historia de la Educacin Fsica. Discusiones actuales. El enfoque
estructuralista y el posestructuralista.
Las prcticas corporales en las sociedades tradicionales y en la modernidad: distintos
discursos. Vigencia de los mismos en la sociedad actual.
El deporte y la gimnasia en su devenir histrico.

Anatoma Funcional
Marco Orientador
La anatoma humana es la ciencia de carcter prctico y morfolgico principalmente
dedicada al estudio de las estructuras macroscpicas del cuerpo humano, para lo cual
articula con conocimientos especficos acerca de los tejidos (histologa) y las clulas
(citologa y biologa celular). La anatoma humana es un campo especial dentro de la
anatoma general que se ocupa de los rganos y sistemas constitutivos del cuerpo humano,
su organizacin y principios de funcionamiento.
La perspectiva de sus implicaciones en la motricidad caracterizara el abordaje del campo
articulando con los conocimientos necesarios para la comprensin de las caractersticas
motrices del ser humano en diferentes situaciones funcionales.
Contenidos
La anatoma funcional. Los rganos y sistemas constitutivos del cuerpo humano. Su
implicacin en la motricidad.
Clula y tejidos.
Identificacin y anlisis anatmico funcional de los diferentes segmentos corporales.
Los rganos, aparatos y sistemas.
Bases antomo-fisiolgicas para el desarrollo evolutivo en la niez.
Anatoma y fisiologa del sistema locomotor incluyendo segmentos funcionales, arquitectura
msculo-articular y bases para el anlisis topogrfico del movimiento.
El control de los actos motores: la organizacin del sistema nervioso. Teora
centroenceflica del comportamiento: el tono muscular, la emocin, la postura y el
movimiento.

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su agregado 5801-4.046.621/09

SEGUNDO AO

Campo de la Fundamentacin

Teoras sociopolticas y educacin

Marco orientador
En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolticos
en pugna, la comprensin de las teoras sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de
produccin y de los discursos que disputan la hegemona, resultan vitales para el
posicionamiento tico-poltico del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la
sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo son elementos
constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y transformadora.
Son propsitos centrales de esta materia: fomentar la discusin y la reflexin crtica en torno
a los diferentes abordajes tericos -clsicos y contemporneos- del campo social y su
vinculacin con los enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita
comprender la realidad educativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y
reproduccin del orden social, condicin indispensable para su transformacin.
Contenidos
Elementos de epistemologa. La mirada histrica de la construccin de las ciencias.
El discurso cientfico y otras formas de conocimiento. Los contextos de produccin del
conocimiento cientfico. Los lmites de la objetividad del conocimiento cientfico.
Educacin, cultura y conocimiento: Historicidad de la relacin individuo sociedad:
naturalizacin/desnaturalizacin del orden social y educativo, institucionalizacin,
justificacin y legitimacin. Socializacin primaria, habitus y sentido comn en la escuela.
Construccin social de la realidad y crisis de sentido.
Los principales problemas construidos histricamente desde distintos paradigmas,
tradiciones, matrices, epistemes, programas de investigacin y corrientes del pensamiento
social y su contexto de produccin, en el mundo central y en Amrica Latina. El anlisis de
los autores clsicos y los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la
sociedad, el estado, el poder, el cambio, los sujetos. Expresin de estas categoras en la
educacin. La mirada sobre lo educativo desde esos enfoques.
Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. La
tensin entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el
individuo y lo colectivo.

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Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades
contemporneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusin en
el campo educativo. Educacin y trabajo.

Campo de la Subjetividad y las Culturas

Psicologa del desarrollo y del aprendizaje II

Marco orientador
Los objetos de conocimiento en esta materia se centran en el desenvolvimiento de los
procesos superiores de estructuracin cognitiva y el proceso social del aprendizaje en nios
y adolescentes. Se incorporan los determinantes sociales que influyen en la constitucin de
la identidad social y de gnero.
Los saberes abordados en esta materia se tensionarn con la prctica docente, generando
rupturas y acercamientos cada vez ms contextualizados, en favor de la produccin de un
conocimiento fiel a la complejidad en la que los sujetos en formacin desarrollarn sus
prcticas docentes.
Contenidos
Construccin y desarrollo de Estructuras cognitivas
Procesos Superiores
El proceso social del Aprendizaje: inteligencia y construccin de subjetividad.
Identidad y autonoma.
El nio, el adolescente y su aprendizaje en el nivel de Educacin Primaria y Secundaria.
Proceso de intersubjetividad subjetividad
Constitucin del s mismo. Constelaciones identitarias. El yo social. Sexualidad y gnero.
Configuraciones familiares.
Aspectos Psicolgicos propios de la adolescencia: la eleccin de objeto sexual, la exogamia,
la eleccin de un proyecto vocacional, la construccin del pensamiento formal.
Consecuencias psquicas de los cambios corporales.

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Campo de la Prctica Docente

Prctica en terreno
Marco orientador
La Prctica en terreno de 2 Ao se desarrolla en las instituciones educativas de Nivel Inicial
y Primaria, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. Consiste en una
aproximacin a la institucin y su contexto, desde la perspectiva cualitativa.
Contenidos
El campo de la prctica en instituciones escolares: identificacin, caracterizacin y
problematizacin en diferentes mbitos: urbanos, suburbanos y rurales: caracterizacin
pedaggica, social, cultural y organizativa. Interculturalidad y multilingismo.

Proyectos institucionales en contextos
Anlisis e interpretacin de la realidad de las diferentes instituciones educativas observadas.
Espacios formales de circulacin de saberes: la escuela

Taller integrador interdisciplinario

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Espacio escolar y realidad educativa. El Taller
permite comprender a la escuela como ese espacio institucional, que no es simple ni
transparente, en el cual se forman sujetos. Una de las claves de este Taller es el
relevamiento de informaciones en el terreno de las escuelas de diferentes realidades
socioculturales. Un relevamiento, a travs de entrevistas, observaciones, relatos de vida,
topografas, que permita describir y analizar:
el espacio diseado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las
interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (segn o ms
all de lo diseado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los
significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los mbitos donde los
actores interjuegan;
la cultura escolar atendiendo a las costumbres, ritualidades y rutinas escolares,
emblemas, smbolos, ritos instruccionales, ficciones, lgicas de organizacin, actos
escolares, sentidos del tiempo y conflictos entre el tiempo cclico de la escuela (que
acenta la continuidad en un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo
errtico de los nios (de incertidumbre y marcada contingencia), creencias, mitos,
las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos,

69

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 refundaciones);
el orden microsocial (la escuela como ventana de la sociedad) donde se
establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este
caso, educativas) y se sitan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los
conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentacin, las
movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y
discriminaciones a determinados sujetos;
el contexto de la comunidad donde est la escuela, atendiendo a las condiciones
socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones
y movimientos que interpelan a los nios y sus familias, los estereotipos sobre los
actores escolares provenientes del afuera, los sentidos que le otorgan a la
escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los
servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales ms
amplias y abarcativas que permiten comprender la situacin de la escuela y sus
actores.
La propuesta en este caso es que los directivos de las llamadas Escuelas-destino
participen en el Taller Integrador Interdisciplinario, ya que ste se centra en la cuestin de la
institucin escolar en su contexto. Es recomendable que, en el espacio del Taller, se puedan
discutir y repensar los proyectos institucionales y los modos y estilos de conduccin.

Herramientas de la prctica
Aproximacin y anlisis cualitativo institucional
Marco orientador
La Herramienta de la prctica en 2 Ao es un taller de Aproximacin y anlisis cualitativo
institucional que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio educativo, sus actores
y las interacciones que en l se establecen; adems de las relaciones que se entablan entre
la institucin y la comunidad a la que pertenece.
Contenidos
Abordajes interpretativos de la institucin educativa desde una perspectiva cultural
Procedimientos de investigacin cualitativa: observacin, registro, entrevistas, encuestas,
anlisis de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales.
Investigacin a partir del recorte de un problema: formulacin de un problema, elaboracin
de hiptesis. Sustentacin y anlisis de la informacin.

Campo de los Saberes Especficos

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Didctica de la Educacin Fsica en el Nivel Inicial y Primario

Marco orientador
Se propone una Didctica superadora de la visin instrumental consolidada hace varias
dcadas , cuyo objeto se tradujo a una serie de normativas para la tarea docente, para
concebirla como teora acerca de la enseanza en una perspectiva histrica interpretativa,
favorecida por los nuevos desarrollos tericos. 46
El anlisis Didctico de una disciplina de corte pedaggica como es la Educacin Fsica,
puesta en debate en la formacin de docentes en Educacin Fsica debera considerar la
complejidad de la relacin tridica, articulando la enseanza con la lgica de cada uno de
los contenidos. En este marco se concebir el anlisis del contenido en directa vinculacin
con la problemtica del conocimiento, su construccin social y la adquisicin, la construccin
o apropiacin, segn la concepcin de aprendizaje en el que se inscribe la enseanza.
Vincular adems estos procesos a las caractersticas de los alumnos, subjetividades
producidas en diferentes contextos sociales y culturales.
Se propone la problematizacin del mtodo no como un conjunto de pasos tcnicos que
norman, en una relacin abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor
(Daz Barriga, 1984), sino como un proceso de construccin metodolgica. 47
El anlisis remitir al docente constantemente a dos problemas que se encuentran en una
relacin de coimplicacin: el epistemolgico y el poltico, reconociendo que no existe un
anlisis Didctico sin un posicionamiento poltico, disciplinar del docente y sin un proyecto
educativo que lo enmarque.
La Didctica se presenta en primera instancia en el mbito formal, sujetada a una lgica
curricular para considerar en el tercer ao otros mbitos donde se desarrolla el hecho
educativo.
Contenidos
La Educacin Fsica como disciplina Pedaggica. Anlisis epistemolgico: Positivismo y
Hermenutica. La Crisis de la Educacin Fsica: las corrientes o paradigmas.
La didctica de la Educacin Fsica.: didctica por objetivos, didctica por contenidos.
Problemas relativos al mtodo: mtodo, construccin metodolgica, estrategias didcticas.
Articulacin de la enseanza al marco poltico contextual en el que se lleva a cabo.
Los contenidos de la Educacin Fsica: su lgica interna. La vinculacin entre los contenidos
y la cultura.
La Educacin Fsica en la lgica curricular. El currculum de Educacin Fsica para el Nivel
Inicial y para el Nivel Primario. La niez y la infancia en los discursos modernos y

46
Edith Litwin (2005)manifiesta que La racionalidad tcnica considera el espacio de las prcticas como un campo de aplicacin de frmulas y
tcnicas concebidas como universales y verdaderas en la medida en que se sustentan en conocimientos cientficos. Subyace una epistemologa
de derivacin positivista desde la cual, al decir de Cristina Davini (1995) () en lugar de la reflexin pedaggica y de la comprensin de la
compleja trama de las relaciones entre los sujetos en contextos sociales especficos y diferenciados, se impuso la visin de procesos eficientes y
neutrales, cuyas entradas y salidas podran ser controladas con un saber instrumental (pg 103)
47
Al decir de Edelstein y Coria (1995) implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la
enseanza. Deviene as fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de las
mismas por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. La adopcin por
el docente de una perspectiva axiolgica incide en las formas de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto,
tiene tambin su expresin en la construccin metodolgica.

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posmodernos.
El Diseo Curricular Jurisdiccional. Estructuracin del rea: Elementos curriculares:
expectativas de logro, contenidos, tareas. Criterios de seleccin y organizacin de los
contenidos.
La Prctica de la Evaluacin, sus vnculos con el proceso de enseanza. La prctica de la
Evaluacin y su lectura desde la tecnologa Educativa. Tipos de evaluacin, objetos a
evaluar, instrumentos.

Didctica de las Prcticas Gimnsticas II

Marco orientador
La gimnasia como configuracin propia de la Educacin Fsica es un campo de anlisis,
estudio e investigacin en la Formacin Docente en Educacin Fsica.
La propuesta para el segundo ao de la formacin, consistir en la investigacin de todas
las prcticas corporales que el sujeto se puede apropiar entre la niez y la adolescencia.
La centralidad del proceso estar en la resignificacin de la gimnasia como prctica social y
cultural. El proceso didctico deber considerar los mltiples significados y valoraciones
sobre el cuerpo, las prcticas y la salud que surgen desde diferentes mbitos sociales, de
poder y medios de comunicacin con fuertes determinismos culturales que condicionan los
procesos de subjetivacin de nios y adolescentes.
Contenidos
La gimnasia como construccin social y corporal
La gimnasia y su construccin socio-histrica en Europa y Estados Unidos. La impronta del
cuerpo bello. Valor y significacin de la gimnasia en Amrica Latina. Su construccin y
constitucin como prctica corporal y educativa.
La importancia social de la gimnasia. Cuerpo, corporeidad y gimnasia.
Gimnasia, Educacin Fsica y Educacin
Didctica de las Prcticas Gimnsticas
La gimnasia y su enseanza en la adolescencia y juventud: conceptualizaciones y
estrategias didcticas para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas y complejas, las
capacidades coordinativas, las capacidades condicionales, las capacidades perceptivas. La
importancia del juego como estrategia de enseanza. De ocho a doce aos.
La gimnasia y el sujeto que aprende:
Corporeidad y motricidad: conceptualizaciones, la construccin del ser corporal.
Atravesamientos sociales. Las habilidades perceptivo-motoras.
El ritmo y la msica en la gimnasia. La creatividad y su desarrollo.
Aprendizaje motor y los condicionamientos: socio-culturales. Etapas o fases.

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La gimnasia como contenido de la Educacin Fsica: anlisis de los diseos de la

jurisdiccin para la educacin secundaria: relaciones con los ejes: corporeidad y motricidad,
corporeidad y socio-motricidad.
La gimnasia en otros mbitos educativos: diferentes mtodos, tcnicas, orientaciones.

Didctica de las Prcticas Deportivas I

Marco Orientador
Los deportes como configuraciones propias de la Educacin Fsica son un campo de
anlisis, estudio e investigacin en la Formacin Docente en Educacin Fsica.
Como fenmeno social del siglo XX, el deporte nace del juego, y este es el camino para
llegar a la prctica institucionalizada.
Si bien el deporte desde su institucionalizacin ha definido su forma de enseanza
generalmente orientada hacia sus aspectos constitutivos fundamentos tcnicos, tcticos,
estratgicos- el planteo que de los mismos debe hacerse desde la Didctica requiere
ampliar sus sentidos, sus bases epistemolgicas, culturales, sociales y pedaggicas para
seguir sosteniendo el importante espacio que ocupa como contenido de la educacin fsica,
enriqueciendo su enfoque convencional.
Por lo tanto, desde el planteo didctico, no ser suficiente el anlisis de experiencias
motrices como mecanismos de adaptacin a diferentes situaciones, sino el anlisis de las
necesidades y requerimientos sociales de prcticas deportivas acordes con las distintas
posibilidades de las personas y los grupos que constituyen, en contextos donde prima la
diversidad, que no admiten un modelo pensado desde la idealizacin del deporte como
mxima expresin del potencial humano o de distincin social, excluyente y elitista.
As, desde la didctica de los deportes individuales o colectivos, se debe romper con
determinados estereotipos en su enseanza donde el acento ha estado en las propias
posibilidades de ejecucin de los alumnos en formacin, ms que en las diversas formas de
interpretacin del deporte como estructura de gran complejidad social y cultural.
Contenidos
El deporte como Prctica Social y Cultural
Su gnesis en el mundo, en Latinoamrica y Argentina
Su implicancia social: el deporte de lite, deporte popular, de masas. El deporte y los medios
de comunicacin
El deporte como manifestacin de la/s cultura/s. El deporte y la hegemona del poder. El
deporte como aparato poltico del estado.
La Didctica de las Prcticas Deportivas
El deporte y su enseanza: los juegos de iniciacin deportiva, los principios metodolgicos,
el perfeccionamiento tcnico, acciones tcticas y estratgicas:
El deporte individual: acciones tcnico-tcticas-estratgicas.

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El deporte colectivo: acciones tcnico-tcticas-estratgicas.
El deporte y su institucionalizacin: el reglamento como eje transversal en la enseanza. El
reglamento como problema en otros mbitos educativos que implican prcticas deportivas
diferentes.
El deporte y el sujeto del aprendizaje: el nio, el joven, el adulto. Sus necesidades y
posibilidades.
El deporte como contenido de la educacin fsica: anlisis de la propuesta en los diseos
curriculares de la jurisdiccin: la teora praxeolgica de Parlebas, la lgica interna y la lgica
externa de los juegos reglados y los deportes, la comunicacin motriz, diferentes
perspectivas. El anlisis praxeolgico y su aplicacin en la enseanza, fases en el
aprendizaje motor del deporte. Los modelos verticales y horizontales de la enseanza en la
iniciacin deportiva.
El deporte en el proyecto ulico docente: las expectativas de logro, secuenciacin,
organizacin y secuenciacin del contenido, las estrategias didcticas: de enseanza y
aprendizaje, la evaluacin como proceso.
El deporte como prctica en otros mbitos educativos: clubes, centros de educacin fsica,
sociedades de fomento, colonias de vacaciones.
El deporte y su planificacin desde la perspectiva de la Educacin Fsica.

Didctica de las Prcticas de la Recreacin Participativa

Marco Orientador
La Recreacin constituye un conjunto de prcticas sociales, que pueden ser realizadas de
manera colectiva o individual, con un acento pedaggico, privilegiando el disfrute, la
participacin activa de las personas, la autogestin, y el desarrollo humano.
Esta nocin intenta desprenderse de las nociones de Recreacionismo, propio de una
sociedad tecnificada48, en donde slo interesa que las personas se diviertan, centrando su
accin en lo tcnico- didctico y en el rol del recreador- animador.
Alejarse de esta nocin implica pensar a la Recreacin desde una visin pedaggica, es
decir la Recreacin educativa se refiere al qu y al para qu de cada una de las
acciones49, sin dejar de lado lo didctico, pero evitando posicionarse nicamente en ello.
En otras palabras hablar de Recreacin, supone un derecho humano participativo y creativo,
que brinde desde las estructuras poltico-educativas oportunidades de interaccin y
formacin emancipatoria en los propios marcos socio- culturales.
Contenidos
La Recreacin como prctica socio- cultural
Sus diferencias con el Ocio, Tiempo Libre y Juego

48
Munn F. Tiempo libre, crtica social y accin poltica.
49
Waichman P. Acerca de los enfoques de la recreacin. 1998. Colombia

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Su gnesis y desarrollo en el tiempo

La Recreacin el Latinoamrica y Argentina
Sus implicancias sociales, econmicas y culturales
Los diferentes enfoques
La Didctica de las Prcticas de la Recreacin Participativa
Procesos de participacin e inclusin
Los medios, las tcnicas y los procedimientos
La accin socio- pedaggica (el rol del animador/ profesor)
La Recreacin en las diferentes reas: socio- cultural, deportiva y turstica.

Didctica de las Prcticas Atlticas

Marco Orientador
El atletismo se puede definir como el conjunto de movimientos naturales y construidos del
caminar, el correr, el saltar y el lanzar, llevados a la competencia50.
Justamente pretende recuperar el movimiento natural, ya que la civilizacin maquinaria
oblig al hombre a despegarse del hbito natural, y a su vez podra decirse que pretende la
restauracin de la riqueza motriz al ocuparse de los movimientos tcnicos (ejecucin de
tcnicas atlticas).
Sin dudas este deporte es uno de los ms accesibles, dado que en su faz de enseanza o
de iniciacin su prctica no requiere de espacios fsicos costosos o materiales de alta
tecnologa. Situacin variable al aproximarse al deporte propiamente competitivo.
En palabras de Crisorio51, se podra diferenciar entre el jugar un deporte y el practicar un
deporte. Como es bien sabido la iniciacin al Atletismo corresponde al primer criterio
mencionado, mientras que el rendimiento o alto rendimiento corresponde al segundo.
Siguiendo esta lnea, esta materia no debiera tener intencin de deportivizar a los alumnos
de la Formacin Docente, sino brindar una amplia gama de actividades en donde estn
implicadas las formas naturales de movimiento (correr, saltar y lanzar) con sus tcnicas
globales.
En otras palabras, brindar las herramientas necesarias para conocer el deporte y as poder
actuar y tenerla en cuenta como una opcin viable a desarrollar en diferentes contextos de
actuacin, dependiendo de las capacidades, necesidades e intereses de los protagonistas
del acto educativo.
Es decir, debe colaborar en la formacin docente en un marco de diversidad e
interculturalidad, donde la presencia de los otros con sus propias determinaciones fsicas,

50
Mazzeo- Mazzeo. Atletismo para todos. Editorial Stadium. Buenos Aires. 2008
51
Crisorio R. La enseanza del Bsquetbol. Revista de Educacin Fsica y Ciencia. N 4. Publicacin del departamento de Educacin Fsica de
la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin U.N.D.L.P. 2000

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psicolgicas, econmicas, culturales y sociales, nos lleve a re- pensar la postura
etnocntrica y hegemnica en las prcticas educativas y/o deportivas.
Contenidos
La iniciacin atltica como prctica socio- cultural
La iniciacin atltica o formativa en las diferentes edades y contextos
Las diferentes habilidades especficas aplicadas a las diferentes prcticas atlticas
formativas.
Didctica de las Prcticas Atlticas
Las etapas de aplicacin en el proceso: Preparacin al alumno para el aprendizaje.
Presentacin del contenido. Integracin y transferencia de los nuevos contenidos. Los
instrumentos pedaggicos: El espacio, los materiales, la bibliografa.
Los tipos de interaccin: Socio- cognitiva docente- alumno- contextual.
Los principios metodolgicos de la prctica. La clase y los diferentes aspectos a tener en
cuenta. Las formas jugadas o juegos de iniciacin, las prcticas preliminares, prctica meta
(tcnica global). Cuidados y prevenciones. Los errores de ejecucin.
Intervencin docente: Contrastacin de las diferentes tipos de prcticas. Presentacin de
diferentes dificultades en las tareas en apoyo dialctico terico- prctico. Las estrategias de
enseanzas aplicables a diferentes contextos, edades y situaciones.

Fisiologa de la Motricidad
Marco Orientador
La fisiologa general y la funcionalidad de los diferentes sistemas orgnicos en relacin con
la actividad motriz en las diferentes edades constituyen conocimientos indispensables para
la tarea profesional en Educacin Fsica.
A estos conocimientos se les asigna una doble finalidad que tiene que ver con la
comprensin de las mltiples y complejas relaciones entre los fenmenos habituales del
funcionamiento del cuerpo humano y con la disponibilidad de sustentos cientficos para la
intervencin en respuesta a diferentes necesidades y demandas contextualizadas.
En este trayecto se integrarn los desarrollos tericos de anatoma funcional y anlisis de la
motricidad con profundizacin de las problemticas referidas a los significados culturales y
sociales de la experiencia corporal y motriz.
Contenidos
La fisiologa general y la funcionalidad de los diferentes sistemas orgnicos en relacin con
la actividad motriz en las diferentes edades.
Bases antomo-fisiolgicas del desarrollo y la motricidad humana.
Fisiologa de los sistemas de apoyo para el ejercicio: Estructura y funcin de los sistemas
digestivo, respiratorio, cardiovascular, endcrino, urogenital, sangre y linfa, dando cuenta de
los cambios madurativos.

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Los sistemas energticos. El desarrollo de los procesos metablicos en las diferentes

edades.
Respuestas y adaptaciones morfolgicas y fisiolgicas en diferentes actividades.
Cambios msculo-nerviosos y evolucin de la composicin corporal en relacin con el
ejercicio, regulacin renal y trmica y cambios hormonales.

Didctica de las Prcticas en la Naturaleza y al Aire Libre I

Marco Orientador
La importancia de este primer nivel es que los sujetos en formacin se apropien de los
saberes que sustentan la simbiosis hombre/mujer medio natural y cultural.
La vida en la naturaleza y el aire libre se caracteriza por incluir una gran variedad de
experiencias a realizar en el medio natural.
En nuestra sociedad, preocupada por el deterioro del medio ambiente y obligada a legar a
las futuras generaciones un desarrollo sostenible, es decir, un desarrollo compatible con la
vida, la educacin ambiental adquiere una importancia esencial.
En este sentido, la vida en la naturaleza y al aire libre contribuye a la construccin de la
autonoma en sus diversos sentidos: corporal, social, moral.
Contenidos
Fundamentos de la simbiosis hombre/mujer medio natural y cultural.
Tendencias de la educacin ambiental.
La conciencia crtica respecto de la problemtica ambiental.
La experimentacin sensible de la naturaleza.
Las formas de vida y las actividades en la naturaleza y al aire libre. El tiempo libre y ocio.
Bases, lugares y climas de la Argentina. Caractersticas geogrficas y socioculturales
Instalaciones. Campamento. Equipo.
Relaciones e integracin con otros contenidos curriculares.
Marco, normativas y Resoluciones de actividades en la naturaleza. Criterios de seguridad
personal, grupal y de preservacin del ambiente natural. Anlisis y empleo de pautas y
normas.

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 TERCER AO

Campo de la Fundamentacin

Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar

Marco orientador
Desde esta materia se propiciar un espacio propositivo que analice y de cuenta de los
problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico, as como las posibilidades
de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva.
Esta conjuncin deber tender a la realizacin de una lectura analtica y crtica de la realidad
educativa en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada especfica sobre los
fenmenos educativos, con especial referencia a Argentina y Amrica Latina y un
compromiso por la transformacin hacia formas ms justas dentro del quehacer educativo y
social.
Asimismo, esta materia promover el conocimiento y anlisis de la normativa que regula la
dinmica tanto del Sistema Educativo Provincial como las prcticas de los sujetos que lo
componen.
Contenidos
Estado y polticas pblicas.
Estado y polticas pblicas. La poltica educativa como poltica pblica. Rol del Estado en la
regulacin, gestin y financiamiento de la educacin.
Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial.
Fundamentos de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y del Nivel.
El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires: funciones de la Direccin General de
Cultura y Educacin, del Consejo General de Educacin, de la Subsecretara de Educacin,
de las Direcciones de Nivel y Modalidad.
Legislacin referida al nio y la familia.
Los nios como sujetos de derecho.
Los derechos de los nios.
Administracin y organizacin escolar.
Institucin: concepto. La escuela como institucin social. Anlisis institucional. La
organizacin escolar. Organigrama. Cultura, poder y conflicto en la organizacin escolar.

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Dimensiones, concepciones y fuentes del poder. La cultura escolar. Autonoma institucional.

Poltica educativa y trabajo docente
Formacin Docente: Instituciones de Grado y de Formacin Docente Continua.
Desempeo del rol: normativa que lo regula, mbitos de trabajo, asociaciones profesionales
y gremiales. Las condiciones laborales docentes.
Situacin actual de la formacin docente. Re-definicin del rol en relacin al sujeto
pedaggico y a los diversos contextos socioculturales.
Gnero, educacin y trabajo docente.

Campo de la Subjetividad y las Culturas

Configuraciones culturales del sujeto educativo

Marco orientador
El sentido de esta materia es la construccin de herramientas conceptuales que permitan
complejizar y enriquecer el pensamiento acerca de las configuraciones culturales de la
infancia, la juventud y diferentes etapas del ciclo vital en este milenio. Por otra parte, resulta
clave el conocimiento de las nuevas perspectivas que abordan los procesos de construccin
de subjetividades en las diferentes edades atravesadas por un contexto cultural cada vez
ms complejo y de difcil lectura. Este recorrido permitir realizar un anlisis crtico de la
problemtica relativa a las relaciones entre los procesos culturales que configuran las
identidades de nios, jvenes, adultos y adultos mayores con el docente. Los mitos y
representaciones que, sobre los diferentes colectivos se tiene y la posibilidad de desocultar
para comprender.
Contenidos
Construccin de subjetividad infantil en el nuevo milenio: modificaciones de los dispositivos
estructurantes: la familia, la comunidad y la escuela.
Nuevos y viejos agentes de comunicacin como modeladores de la experiencia infantil.
Transformaciones en la transmisin de la cultura: la escuela con o contra los massmedia.
Nuevas formas de comprensin de las transformaciones recientes en la Argentina: nios
desrealizados o la infancia de la calle; nios hiperrealizados o infancia frente a la
pantalla. Los jvenes como enemigos. Las representaciones sociales frente a la cultura
adolescente.
Las culturas juveniles: debates en torno al papel del mercado y las industrias culturales. Los
procesos educativos frente a la colonizacin cultural.

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Impacto de la sociedad de riesgo en las nuevas infancias y juventudes. La imposicin de la
violencia como lenguaje cultural.
El sistema de control social formal e informal como modelador de la subjetividad:
vulnerabilidad y peligrosidad: desde las formas duras del control social (encierro y castigo)
a las formas blandas (educacin y los medios de comunicacin masiva)
La complejidad del mandato social: gnero, sexualidad, maternidad y paternidad
adolescente.
Las polticas educativas y culturales dedicadas a los jvenes: el lugar del cuerpo y el deporte
en la construccin de identificaciones y grupos referenciales.
La adultez y adultez mayor: cambios biolgicos, psicolgicos y culturales. El discurso
moderno acerca de la vejez. Representaciones sociales. El discurso mdico hegemnico: la
vejez como enfermedad. El discurso mdico contrahegemnico: la vejez como potencia.

Campo de la Prctica Docente

Prctica en terreno
Marco orientador
En la Prctica en terreno de 3er. Ao se abordar la problemtica educativa, particularmente
la enseanza y las relaciones educativas entre los actores, en el aula del Nivel de Educacin
Secundaria Bsica y en otros contextos propios del desempeo del docente de Educacin
Fsica.
La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales,
sino los surgidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de
jvenes y adultos, Educacin hospitalaria y domiciliaria, Educacin en contextos de
privacin de libertad, Educacin intercultural bilinge, etc.
Contenidos
El aula y otros mbitos como espacio de circulacin de saberes.
Las propuestas didcticas: caracterizacin y anlisis.
Elaboracin e implementacin de propuestas en funcin del diseo curricular respecto del
grupo y la institucin
Elaboracin e implementacin de propuestas de Educacin Fsica en otros mbitos o
contextos.

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Taller integrador interdisciplinario

El eje del Taller integrador interdisciplinario es la Relacin educativa. El Taller permite
replantear las diferentes perspectivas que tuvo y tiene hoy este eje fundamental del accionar
docente que es la relacin educativa. Entendiendo que esta no es solamente la relacin
docente alumno en el mbito del aula, sino que debe extenderse a un sistema de
relaciones contextuales ms amplias que engloban y otorgan sentido a las relaciones
sociales del aula, pero tambin a las relaciones entre la escuela y la sociedad.
El eje del Taller se inscribe en el necesario reposicionamiento del docente frente a las
actuales demandas de la sociedad. Tambin en la importancia de replantear crticamente la
relacin educativa ante los nuevos escenarios que surgen de las caractersticas del alumno
de hoy, de las diversidades culturales y de los contextos sociopolticos.
La relacin educativa debe ser repensada y analizada crticamente. La funcin de
enseanza del docente se ve impactada por mltiples factores. Los alumnos de hoy no son
los alumnos ideales estudiados en los libros y existen factores sociales y culturales que
condicionan la tarea docente. Por otro lado, el aula no es el lugar exclusivo de lo educativo.
El anlisis de la relacin educativa debe hacerse desde tres dimensiones:

la relacin intersubjetiva en el aula: la comunicacin educativa, la relacin adulto-
joven, la horizontalidad asumiendo la asimetra educativa, el dilogo como encuentro
ligado con la praxis;

la relacin enseanza-aprendizaje-contenidos: los nuevos sentidos de la enseanza
(no reducidos a una cuestin metodolgica), el reconocimiento de las nuevas
condiciones y modos del aprendizaje, los significados complejos del contenido
(desnaturalizando los contenidos cientficos y multiplicando los contenidos
culturales);

la relacin entre los docentes: la construccin de espacios de participacin y de
construccin colaborativa, de construccin de reflexiones y de saberes colectivos
sobre la prctica en el aula, de elaboracin comn de estrategias de trabajo didctico
crtico.
La propuesta es que los maestros orientadores de las Escuelas donde los docentes en
formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta
estrategia permitira construir espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en
la zona de dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar.

Herramienta de la prctica:

Investigacin en y para la accin docente

Marco orientador
La Herramienta de la prctica en este caso es un taller de Investigacin en y para la accin
docente en el que puedan trabajarse los rudimentos de la metodologa de investigacin-
accin, con el fin de recuperar el sentido del conocimiento sistemtico del aula y de otros
contextos con el hecho educativo, tendiente a la toma de decisiones y la accin docente.

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Contenidos
Procesos de investigacin sobre la propia prctica: observacin y registro
La prctica reflexiva como prctica grupal
La reflexin antes, durante y despus de la accin
Anlisis y reflexin grupal de las prcticas implementadas en el aula y otros contextos
Elementos de sistematizacin de prcticas
Construccin cooperativa de propuestas alternativas
Escritura de crnicas de clase y su anlisis reflexivo

Campo de los Saberes Especficos

Didctica y Currculum de la Educacin Fsica para el Nivel Secundario y

otros contextos.
Marco Orientador
Se considerar en este apartado, el posicionamiento Didctico expresado para el Nivel
Inicial y Primario.
El hecho educativo no slo se produce en la institucin escolar y en el Nivel Inicial y
Primario, sino que tiene lugar en el Nivel de Educacin Secundaria y en otros espacios
sociales.
La Formacin Docente de Educacin Fsica reconoce la adscripcin del egresado a
diferentes espacios que constituyen el campo laboral del Profesor de Educacin Fsica, tales
como geritricos, clubes, clnicas, gimnasios, colonias de vacaciones, hoteles, juntas
vecinales, sociedades de fomento, etc. La complejidad de estos espacios, est dada en la
singularidad de su construccin y el tejido social que lo define, implicando al docente en un
proceso de conocimiento de la propia trama y de las demandas que le realizan, pero
obligndolo a posicionarse como tal, para promover transformaciones.
A su vez, cada uno de estos espacios, est constituido por sujetos de diferentes edades,
desde la niez hasta la tercera edad. Se torna necesario, entonces ampliar la mirada de la
didctica para que pueda dar respuesta a la enseanza de la Educacin Fsica en estos
contextos y sujetos.

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Contenidos
La Educacin Fsica en la lgica curricular. El currculum de Educacin Fsica para el Nivel
de Educacin Secundaria. La adolescencia. Conceptualizaciones modernas y posmodernas.
El Diseo Curricular Jurisdiccional. Estructuracin del rea: Elementos curriculares:
expectativas de logro, contenidos, tareas. Criterios de seleccin y organizacin de los
contenidos.
La Planificacin en la enseanza. Construccin de proyectos, Unidades Didcticas. La
clase: la trama de relaciones que se configuran al interior de la clase. Diseo de propuestas
pedaggicas.
La enseanza en contextos no escolares. Anlisis de sus lgicas. La Enseanza como
proceso de construccin de significados. Los sujetos de aprendizaje en espacios no
escolares: niez, adultez, vejez. Las prcticas corporales hegemnicas y
contrahegemnicas. Las prcticas corporales en la lgica mercantil.

Didctica de las Prcticas Deportivas II

Marco Orientador
Los deportes como configuraciones propias de la Educacin Fsica son un campo de
anlisis, estudio e investigacin en la Formacin Docente de Educacin Fsica.
Como fenmeno social del siglo XX, el deporte nace del juego, y este es el camino para
llegar a la prctica institucionalizada.
Si bien el deporte desde su institucionalizacin ha definido su forma de enseanza
generalmente orientada hacia sus aspectos constitutivos fundamentos tcnicos, tcticos,
estratgicos- el planteo que de los mismos debe hacerse desde la Didctica requiere
ampliar sus sentidos, sus bases epistemolgicas, culturales, sociales y pedaggicas para
seguir sosteniendo el importante espacio que ocupa como contenido de la educacin fsica,
enriqueciendo su enfoque convencional.
Por lo tanto, desde el planteo didctico, no ser suficiente el anlisis de experiencias
motrices como mecanismos de adaptacin a diferentes situaciones, sino el anlisis de las
necesidades y requerimientos sociales de prcticas deportivas acordes con las distintas
posibilidades de las personas y los grupos que constituyen, en contextos donde prima la
diversidad, que no admiten un modelo pensado desde la idealizacin del deporte como
mxima expresin del potencial humano o de distincin social, excluyente y elitista.
As, desde la didctica de los deportes individuales o colectivos, se debe romper con
determinados estereotipos en su enseanza donde el acento ha estado en las propias
posibilidades de ejecucin de los alumnos en formacin, ms que en las diversas formas de
interpretacin del deporte como estructura de gran complejidad social y cultural.
Contenidos
El Deporte como Prctica Social y Cultural
Su gnesis en el mundo , en Latinoamrica y Argentina

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Su implicancia social: el deporte elite, deporte popular, de masas. El deporte y los medios de
comunicacin
El deporte como manifestacin de la/s cultura/s. El deporte y la hegemona del poder. El
deporte como aparato poltico del estado.
La Didctica de las Prcticas Deportivas
El deporte y su enseanza: los juegos de iniciacin deportiva, los principios metodolgicos,
el perfeccionamiento tcnico, acciones tcticas y estratgicas:
El deporte individual: acciones tcnico-tcticas-estratgicas
El deporte colectivo: acciones tcnico-tcticas-estratgicas.
El deporte y su institucionalizacin: el reglamento como eje transversal en la enseanza. El
reglamento como problema en otros mbitos educativos que implican prcticas deportivas
diferentes.
El deporte y el sujeto del aprendizaje: el nio, el joven, el adulto. Sus necesidades y
posibilidades.
El deporte como contenido de la educacin fsica: anlisis de la propuesta en los diseos
curriculares de la jurisdiccin: la teora praxeolgica de Parlebas, la lgica interna y la lgica
externa de los juegos reglados y los deportes, la comunicacin motriz, diferentes
perspectivas. El anlisis praxeolgico y su aplicacin en la enseanza, fases en el
aprendizaje motor del deporte. Los modelos verticales y horizontales de la enseanza en la
iniciacin deportiva.
El deporte en el proyecto ulico docente: las expectativas de logro, secuenciacin,
organizacin y secuenciacin del contenido, las estrategias didcticas: de enseanza y
aprendizaje, la evaluacin como proceso.
El deporte como prctica en otros mbitos educativos: clubes, centros de educacin fsica,
sociedades de fomento, colonias de vacaciones.
El deporte y su planificacin desde la perspectiva de la Educacin Fsica.

Didctica de las Prcticas Gimnsticas III

Marco Orientador
La gimnasia como configuracin propia de la Educacin Fsica es un campo de anlisis,
estudio e investigacin en la Formacin Docente en Educacin Fsica.
La propuesta para el tercer ao de la formacin, consistir en la investigacin de todas las
prcticas corporales que el sujeto se puede apropiar en la adultez y en la adultez mayor.
La centralidad del proceso estar en la resignificacin de la gimnasia como prctica social y
cultural. El proceso didctico deber considerar los mltiples significados y valoraciones
sobre el cuerpo, las prcticas y la salud que surgen desde diferentes mbitos sociales, de
poder y medios de comunicacin con fuertes determinismos culturales que condicionan los
procesos de subjetivacin en adultos y adultos mayores.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

Contenidos
La gimnasia como construccin social y corporal
La gimnasia tradicional y las gimnasias actuales.
Posicionamientos crticos de la gimnasia como objeto de consumo
Consideraciones crticas sobre las concepciones de cuerpo, salud en la adultez y la adultez
mayor.. Prcticas corporales y saberes corporales vlidos.
Didctica de las Prcticas Gimnsticas
La gimnasia y su enseanza: conceptualizaciones y estrategias didcticas para el desarrollo
de las habilidades motrices bsicas y complejas, las capacidades coordinativas, las
capacidades condicionales, las capacidades perceptivas. Componentes bioinformacionales
de la tarea motriz
La gimnasia y el sujeto que aprende:
Corporeidad y motricidad: conceptualizaciones, la construccin del ser corporal.
Atravesamientos sociales. En la adolescencia y la adultez
Las habilidades perceptivo-motoras.
El ritmo y la msica en la gimnasia. La creatividad y su desarrollo
Aprendizaje motor y la motricidad especfica y especializada
Las prcticas corporales de adultos y adultos mayores en diferentes contextos. Investigacin
y anlisis.

Metodologa de la Investigacin en Educacin Fsica

Marco Orientador
En consonancia con la acepcin del maestro como pedagogo propuesto en los Horizontes
Formativos, la materia deber permitir a los alumnos en formacin construir saberes en
torno a la problemtica de la investigacin, que le permitan enriquecer el propio campo
profesional , pero sobre todo proyectarse para transformar las realidades en las que estarn
inmersos .
La investigacin en la Formacin Docente en Educacin Fsica se inscribe en una tradicin
disciplinar, en las que se pueden visualizar posicionamientos epistemolgicos hegemnicos
ligados a la ciencia positivista. Esto ha supuesto, la separacin entre la produccin de
teora y la prctica, con la diferencial legitimacin de sus productores y el aislamiento de las
producciones de las distintas tramas culturales en el que las prcticas tenan lugar, as como
la subordinacin del campo de la Educacin Fsica y el abandono de un saber constitutivo
de la disciplina por el de disciplinas con mayor legitimacin social.
La consideracin de la Educacin Fsica como una prctica social inscribe a la disciplina en
el marco de las Ciencias Sociales, y en un posicionamiento epistemolgico interpretativo.
Los alumnos en formacin atravesarn un proceso pedaggico, que les permita conocer,
cuestionar y reflexionar acerca de los procesos metodolgicos, herramientas para

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2432
comprender y transformar sus propias prcticas. Es por ello que esta materia se articular
necesariamente de manera horizontal con las herramientas de la prctica del campo de la
Prctica Docente.
Contenidos
El conocimiento Cientfico: Nociones bsicas del conocimiento. conocimiento cientfico y
sentido comn. Tradiciones epistemolgicas: La tensin entre positivismo y hermenutica,
explicacin/ comprensin, tensiones y/o complementariedades. La dimensin poltica de la
investigacin cualitativa. La nocin de paradigma. Las relaciones teora-prctica en los
distintos paradigmas. La investigacin -accin como proceso de toma de decisiones.
Caractersticas principales.
El problema de la investigacin en Educacin Fsica. El campo de la Educacin Fsica como
un campo en construccin.
El problema metodolgico: El problema metodolgico como conjunto de toma de decisiones:
los instrumentos y tcnicas cualitativos y su contraste con los cuantitativos.
Complementariedades. Relacin con la naturaleza del objeto a investigar. Diferenciacin
entre metodologa, mtodo, instrumentos y tcnicas. Diseos metodolgicos cualitativos,
cuantitativos y/o mixtos.
Diseo de investigacin: Elementos constitutivos del Diseo. Construccin del problema,
diseo de metodologa, marco terico, anlisis y procesamiento de los datos, elaboracin de
conclusiones.
El trabajo de campo: el lugar del investigador en el trabajo de campo, distanciamiento,
vigilancia epistemolgica. Diseo e implementacin de instrumentos de investigacin:
encuesta, entrevista, grupo focal, descripcin densa, observacin. Trabajo con fuentes:
carpeta de campo, diario, cuaderno de bitcora, etc.

Anlisis de las Acciones Motrices

Marco Orientador
La actividad fsica constituye un comportamiento humano complejo que en condiciones de
salud normales supone un carcter voluntario y autnomo pero mediado por elementos y
situaciones de orden biolgico, psicolgico y socio-cultural en los que pueden incluirse las
practicas gimnsticas, deportivas, las danzas y diversas actividades de ocio utilitarias.
Los conocimientos relacionados con los componentes anatmicos, fisiolgicos y
neuromotrices de las prcticas corporales permitirn sustentar tanto el anlisis de las
diversas acciones motrices como las propuestas de intervencin, con centralidad en las
relaciones con los aspectos cognitivos, emocionales y sociales del sujeto en situacin.
La biomotricidad, entonces, aportar un marco conceptual pertinente para el abordaje de
los aspectos cualitativos y cuantitativos del movimiento como manifestacin de las prcticas
corporales y sus variables y determinantes biolgicas con referencia a los sujetos del
aprendizaje (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y las diferencias sociales e
individuales.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

Contenidos
La biomotricidad. Componentes anatmicos, fisiolgicos y neuromotrices. Su relacin con
los aspectos cognitivos, emocionales y sociales del sujeto en situacin.
La neurofisiologa en la fundamentacin de las acciones motrices.
Biomecnica y sistemas coordinativos.
Las adaptaciones corporales y motrices vinculadas a las diferentes etapas y condiciones del
desarrollo.
Planos y ejes de movimiento; Sistemas dinmicos osteo-artro-musculares; Amplitud y
factores limitantes del trabajo muscular en: El movimiento y el juego, el ejercicio, el deporte,
el trabajo, la danza.
Morfologa y proporcionalidad en la composicin corporal.
Evaluaciones morfofuncionales aplicadas. Fundamentos fisiolgicos, protocolos e
instrumentacin.
Alteraciones posturales en la infancia, en la adolescencia, la adultez y la vejez. Prevencin.
Compensacin.

Didctica de las Prcticas en la Naturaleza y al Aire Libre II

Marco orientador
En concordancia con las recomendaciones realizadas por el Instituto Nacional de Formacin
Docente, los contenidos organizados en esta materia deben estar orientados a propiciar en
los sujetos en formacin el vnculo con el medio natural, sintindose parte del mismo,
favoreciendo su conocimiento y disfrute, as como el desarrollo de las habilidades y tcnicas
necesarias para desenvolverse en l.52
En este segundo nivel, cobran especial significacin la organizacin participativa de las
experiencias en el medio natural, una genuina oportunidad para el aprendizaje de
convivencia democrtica, la toma de conciencia crtica respecto de los problemas
ambientales, y el desenvolvimiento en el medio asumiendo medidas de precaucin y una
creciente autonoma personal.
En este contexto, se prev el desarrollo de fundamentos pedaggicos y didcticos
orientados hacia la elaboracin de propuestas en instituciones formales y no formales.
Estas experiencias debern promover que los futuros docentes construyan estrategias para
la enseanza de los contenidos propios de estos mbitos.
Contenidos
Las actividades ludomotrices en el medio natural.
El desarrollo de habilidades para relacionarse con la naturaleza.

52
Ministerio Nacional de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares,
2008.

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Programacin, planificacin y organizacin de actividades en la naturaleza.
Las tareas para vivir en la naturaleza. Primeros auxilios. Normas de seguridad.
Responsabilidad civil.
La naturaleza y el tiempo libre. Tiempo de trabajo y tiempo de ocio. Libertad y alienacin en
el ocio y en el trabajo. La recreacin y la interrelacin ldica con los otros y con la naturaleza
como factores de salud y calidad de vida. Los deportes en la naturaleza.
La organizacin grupal participativa: la participacin de los alumnos y las alumnas en la
actividades de programacin y organizacin, seleccin de lugares, la disposicin del tiempo
libre, etc.
Organizacin y evaluacin de proyectos didcticos de vida en la naturaleza y de articulacin
con otros contenidos curriculares.
La autonoma moral y tica en el desempeo del medio natural.

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CUARTO AO

Campo de la Fundamentacin

Reflexin filosfica de la educacin

Marco orientador
El sentido de incorporar esta materia en el ltimo ao es el de proporcionar un espacio de
articulacin entre la prctica en el aula y algunas claves filosficas de la educacin, que
permitan la relacin accin-reflexin. El objeto que deber privilegiarse es la interpelacin,
problematizacin y transformacin, en proceso, de la prctica docente.
Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas
filosficos de la educacin, que se desarrollarn en ese espacio de relacin accin-reflexin.
La articulacin con la Dimensin tico-poltica de la praxis docente favorecer el desarrollo
de esta materia, a la vez que conjuntamente ahondarn en la construccin del sentido del
eje del Taller integrador interdisciplinario: el posicionamiento docente.
Contenidos
Problemas de la educacin: necesidad, legitimidad, posibilidad, lmites.
Concepciones filosficas que fundamentan las teoras y las prcticas educativas.
Problemas de axiologa y teleologa en la educacin.
Dialctica de la educacin.
Racionalidad tecnolgica y relacin educativa.
Pensamiento, lenguaje y educacin. Los mundos del ser humano y el campo educativo.
Las comunidades educativas.
Articulacin entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educacin.
Discursos del sujeto y discursos de las instituciones.
Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemolgicos de las
reas disciplinares incluidas en el currculum.

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Dimensin tico-poltica de la praxis docente
Marco orientador
La incorporacin de esta materia tiene por objeto reflexionar, en base a referencias tericas,
la prctica docente, desnaturalizando el carcter neutral del que frecuentemente est
imbuida. En este sentido, se propone la nocin de praxis entendida como una articulacin de
accin y reflexin, por un lado, y como un tipo de prctica en la que su sujeto (en este caso,
el docente) elige y decide trabajar con un horizonte transformador.
Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente sino que tienen que
propiciar la problematizacin y la construccin colectiva de la praxis docente. En esta lnea,
la materia debe estar animada por el eje del Taller Integrador Interdisciplinario: el
posicionamiento docente, resaltando el carcter transformador, crtico y activo de la
docencia.
Por otra parte, la materia tendr que articularse con la otra materia del Campo de la
Fundamentacin, Reflexin filosfica de la educacin, lo que permitir enriquecer desde
diferentes perspectivas la comprensin de la praxis docente.
Contenidos
Discursos filosficos sobre el obrar humano. Moral, tica filosfica y tica normativa.
Eticidad de la praxis docente.
Concepciones y debates sobre los valores ticos. Fundamentos de los valores y disvalores
vigentes en el contexto y en las prcticas educativas.
Las normas, las costumbres y la deontologa en la configuracin de la prctica docente.
Los saberes y el saber ensear. El docente como profesional de la enseanza, como
trabajador de la cultura y como pedagogo.
La praxis educativa: el proceso de reflexin-accin. Superacin del idealismo y del
pragmatismo.
La praxis docente como fuente de conocimiento y de transformacin.
Heteronoma y autonoma en la praxis docente. Libertad, comunidad e intersubjetividad en la
construccin de la praxis.
Politicidad de la educacin. La educacin como proceso poltico-pedaggico.
Reproduccin, desescolarizacin y alternativas pedaggicas.
Educacin, dominacin, liberacin y hegemona.
Dimensin poltica de la docencia. Conformismo, resistencia y transformacin.
El posicionamiento poltico del docente. Reflexin tico-poltica sobre las imgenes del
educador.

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Campo de la Subjetividad y las Culturas

Pedagoga crtica de las diferencias

Marco orientador
El problema de las diferencias (culturales y de capacidades) se ha hecho evidente en los
espacios educativos. Sin embargo, su exacerbacin ha resultado frecuentemente funcional
al modelo neoliberal, que tendi a diversificar perfiles de ciudadanos, transformados en
clientes, para ofrecer a ellos sus productos diferenciadamente de acuerdo a la capacidad
adquisitiva de cada sector social y cultural.
Frente a la evidencia de las diferencias en la cultura global, han proliferado diversos
discursos: los de celebracin de la diversidad, los que sostienen el respeto por el
aislamiento cultural, los de la pureza local y original, los estudios postcoloniales, las teoras
de la resiliencia; muchas de ellas, an sin quererlo, se transforman en armas para la
aceptacin ideolgica de una sociedad de estratos. Muchas veces, la justa defensa de la
cultura propia por parte de los pueblos latinoamericanos frente al avasallamiento de que
fueron objeto durante quinientos aos, ha sido usada como argumento para limitar su
acceso al tipo de saberes que son socialmente productivos en la sociedad digitalizada y
globalizada.
Como es obvio, status social y cultura no son trminos separados, sino que su imbricacin
es profunda. Una pedagoga crtica debe asumir la necesidad de comprensin de y entre las
diferentes culturas, lo que implica de-construir el proceso histrico de construccin de las
identidades diferentes. Esto tambin obliga a intercambios respetuosos y pactos polticos y
educativos y al reconocimiento de las hibridaciones que posibiliten el acceso mutuo a los
bienes de la sociedad.
La Ley Provincial de Educacin especifica la responsabilidad de brindar a las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, una educacin que les permita el mximo
desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos
promoviendo en todos los niveles educativos y modalidades la comprensin del concepto de
eliminacin de todas las formas de discriminacin, declarndose a favor de la diversidad y la
integracin de las distintas diferencias: culturales, de gnero, de capacidades, entre otras.
Contenidos
Desigualdades sociales y diferencias culturales.
Deconstruccin histrica de las diferencias. La diversidad y las diferencias. El discurso de
las capacidades diferentes.
Identidades y poder. Relaciones de poder entre cultura dominante, emergente o
subordinadas. Hegemonas y contra hegemonas. Antagonismos sociales y educacin.

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Discursos de las diferencias. La construccin social de la discapacidad.
Las pedagogas crticas radicalizadas como poltica cultural. El denominado
multiculturalismo revolucionario.
La complejidad del sujeto educativo y la pedagoga de las diferencias.
Diferencias culturales e integracin sociocultural. La articulacin intercultural. Los saberes
diversos y las diferencias en la relacin educativa dialgica.
El problema de la discriminacin y las polticas culturales y educativas antidiscriminatorias.
La escuela integradora.
El abordaje de la discapacidad en relacin al modelo pedaggico de la educacin especial.
Las discapacidades permanentes o transitorias y su implicancia con las Necesidades
Educativas Especiales.
La respuesta de la Educacin Fsica a las Necesidades Educativas Especiales en diferentes
mbitos socioculturales y escolares.

Prctica en terreno
Marco orientador
En la Prctica en terreno de 4 Ao se desarrolla la prctica de la enseanza en el Nivel de
Educacin Secundaria Superior y en otros contextos propios del desempeo del profesor de
Educacin Fsica.
La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales,
sino los surgidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de
jvenes y adultos, Educacin intercultural, Educacin ambiental, etc., y en los distintos
mbitos de desarrollo (Ley 13688).
Contenidos
Elaboracin e implementacin de proyectos pedaggicos segn el recorte de la realidad que
oriente la unidad didctica
Caracterizacin de los grupos.
Observaciones: El alumno deber realizar la residencia en el Nivel de Educacin Secundaria
Superior y, en lo posible, en instituciones pertenecientes a contextos socioculturales
diferentes.

Taller Integrador interdisciplinario

El eje del Taller Integrador interdisciplinario es el Posicionamiento docente. El Taller tiene
que permitir comprender y asumir el posicionamiento del docente como un trabajador
cultural y como un intelectual transformador. Un docente es un intelectual y tendra que
tender a ser un pedagogo, porque trabaja con el oficio de la palabra, con la ciencia, en la
transmisin, movilizacin, creacin y transformacin de la cultura.

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su agregado 5801-4.046.621/09

Para trabajar en este sentido, se necesita que en el taller se puedan desmantelar las
versiones del reciclaje, de la reconversin, de la profesionalizacin, que aport a una gran
descalificacin de los docentes en el perodo anterior. Y para esto, el Taller debe encarar un
fuerte proceso de deconstruccin y de reconstruccin del rol docente:

Una lectura de la prctica desde: (i) las caractersticas de la tarea docente desde el
punto de vista de la realizacin de una prctica profesional, de un trabajo, sus
problemticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema
educativo, etc.; (ii) las representaciones, tradiciones o modelos de docencia
vinculados a proyectos poltico-pedaggicos e histricos concretos, o a definiciones
surgidas de distintos modelos pedaggicos, a veces coincidentes con un proyecto
mayor; (iii) la prctica de la enseanza al interior del aula, donde aparecen
caractersticas como las de simultaneidad, imprevisibilidad, complejidad, los vnculos
interpersonales que supone, la flexibilidad o rigidez de los esquemas de actuacin,
cuestiones ligadas a lo metodolgico, al trabajo grupal, etc.; (iv) y por fin, el anlisis
de la constitucin de la identidad docente, desde la conformacin de un habitus o de
una experiencia hegemnica y desde los procesos de socializacin e internalizacin
de un determinado modelo de ser / actuar / pensar / sentir docente.

Una deconstruccin de las marcas en la propia biografa escolar, en las
identificaciones formadoras, de las prescripciones institucionales formativas, del
esquema y el marcaje corporal, del control del cuerpo del otro, de las relaciones y
dispositivos obturadores, de las prcticas discursivas y el control simblico, del
sentido hegemnico de la enseanza y del aprendizaje, de la naturalizacin de los
contenidos;
Una reconstruccin de la relacin del docente con la cultura, de la comunicacin
intersubjetiva, del cuerpo y el discurso en la docencia, de los sentidos actuales y
complejos de la enseanza y el aprendizaje, de la complejidad de los contenidos
culturales, de la creatividad y el desafo ante la dificultad y la imprevisibilidad, del
sentido tico y poltico de la docencia en nuestras sociedades, de la contribucin
central del docente al sentido pblico de la escuela, de la incidencia del trabajo
docente en la construccin de la ciudad educadora.
En el Taller, adems, deberan abordarse los temas:

La conformacin histrica de la tarea docente, con especial referencia a las
tradiciones latinoamericanas. El docente como profesional de la enseanza,
pedagogo y trabajador de la cultura.

El docente como trabajador. Condiciones de salud laboral docente. Definicin del
puesto de trabajo docente. La actividad gremial y su participacin en el sistema
educativo.

La dimensin poltica y sociocomunitaria del trabajo docente.
La propuesta es que los profesores orientadores de las Escuelas donde los docentes en
formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta
estrategia permitira construir espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en
la zona de dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar,
especialmente referidos al desarrollo de la enseanza y el aprendizaje.

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El Campo de la Prctica en 4 Ao no posee Herramientas especficas.

Campo de los Saberes Especficos

Este Campo est integrado por materias que desarrollan en forma de talleres y seminarios.

Didctica de las Prcticas Gimnsticas Especiales

Marco orientador
La gimnasia como configuracin propia de la Educacin Fsica es un campo de anlisis,
estudio e investigacin en la Formacin Docente de Educacin Fsica.
La propuesta para el cuarto ao de la carrera consistir a travs de talleres y seminarios, en
el anlisis e investigacin de las mltiples prcticas corporales que se pueden presentar
cuando se articula lo biolgico con lo cultural.
La centralidad del proceso estar en la resignificacin de las prcticas gimnsticas como
fenmenos socioculturales. El proceso didctico deber considerar los significados y
valoraciones sobre un sujeto con necesidades educativas especiales, considerando las
mltiples posibilidades de aprendizaje, ofreciendo oportunidades de integracin social en
grupos heterogneos y estrategias didcticas que definan la enseanza. Le permitir al
sujeto en formacin reflexionar y sistematizar su prctica en un posicionamiento
pedaggico que favorezca la construccin de una sociedad ms plural y justa.
Contenidos
Se propone como talleres y seminarios:
La didctica de las prcticas gimnsticas en sujetos con cardiopatas.
La didctica de las prcticas gimnsticas en nios y jvenes con necesidades educativas
diferentes (asma, obesidad, diabetes).
La didctica de las prcticas gimnsticas en adultos y adultos mayores.
La didctica de las prcticas gimnsticas en trastornos de ndole social.
La didctica de las prcticas gimnsticas en la maternidad (pre y post parto).

Didctica de las Prcticas Deportivas lll

Marco Orientador
Los deportes como configuraciones propias de la Educacin Fsica son un campo de
anlisis, estudio e investigacin en la Formacin Docente de Educacin Fsica.

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Como fenmeno social del siglo XX, el deporte nace del juego, y este es el camino para
llegar a la prctica institucionalizada.
Si bien el deporte desde su institucionalizacin ha definido su forma de enseanza
generalmente orientada hacia sus aspectos constitutivos fundamentos tcnicos, tcticos,
estratgicos- el planteo que de los mismos debe hacerse desde la Didctica requiere
ampliar sus sentidos, sus bases epistemolgicas, culturales, sociales y pedaggicas para
seguir sosteniendo el importante espacio que ocupa como contenido de la educacin fsica,
enriqueciendo su enfoque convencional.
Por lo tanto, desde el planteo didctico, no ser suficiente el anlisis de experiencias
motrices como mecanismos de adaptacin a diferentes situaciones, sino el anlisis de las
necesidades y requerimientos sociales de prcticas deportivas acordes con las distintas
posibilidades de las personas y los grupos que constituyen, en contextos donde prima la
diversidad, que no admiten un modelo pensado desde la idealizacin del deporte como
mxima expresin del potencial humano o de distincin social, excluyente y elitista.
As, desde la didctica de los deportes individuales o colectivos, se debe romper con
determinados estereotipos en su enseanza donde el acento ha estado en las propias
posibilidades de ejecucin de los alumnos en formacin, ms que en las diversas formas de
interpretacin del deporte como estructura de gran complejidad social y cultural.
Contenidos
El deporte como prctica social y cultural
Su gnesis en el mundo, en Latinoamrica y Argentina.
Su implicancia social: el deporte elite, deporte popular, de masas. El deporte y los medios de
comunicacin.
El deporte como manifestacin de la/s cultura/s. El deporte y la hegemona del poder. El
deporte como aparato poltico del estado.
La Didctica de las Prcticas deportivas
El deporte y su enseanza: los juegos de iniciacin deportiva, los principios metodolgicos,
el perfeccionamiento tcnico, acciones tcticas y estratgicas:
El deporte individual: acciones tcnico-tcticas-estratgicas.
El deporte colectivo: acciones tcnico-tcticas-estratgicas.
El deporte y su institucionalizacin: el reglamento como eje transversal en la enseanza. El
reglamento como problema en otros mbitos educativos que implican prcticas deportivas
diferentes.
El deporte y el sujeto del aprendizaje: el nio, el joven, el adulto. Sus necesidades y
posibilidades.
El deporte como contenido de la Educacin Fsica: anlisis de la propuesta en los diseos
curriculares de la jurisdiccin: la teora praxeolgica de Parlebas, la lgica interna y la lgica
externa de los juegos reglados y los deportes, la comunicacin motriz, diferentes
perspectivas. El anlisis praxeolgico y su aplicacin en la enseanza, fases en el
aprendizaje motor del deporte. Los modelos verticales y horizontales de la enseanza en la

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iniciacin deportiva.
El deporte en el proyecto ulico docente: las expectativas de logro, secuenciacin,
organizacin y secuenciacin del contenido, las estrategias didcticas: de enseanza y
aprendizaje, la evaluacin como proceso.
El deporte como prctica en otros mbitos educativos: clubes, centros de educacin fsica,
sociedades de fomento, colonias de vacaciones.
El deporte y su planificacin desde la perspectiva de la Educacin Fsica.

Antropologa y Sociologa del Cuerpo

Marco Orientador
El cuerpo como construccin simblica y el deporte como configuracin de movimiento
constituyen invenciones occidentales modernas, que han sido estudiados a partir de
diferentes ciencias sociales.
Por un lado, la antropologa ha dado cuenta que a partir del ascenso de la razn y el
individualismo, el cuerpo ha ido variando en su construccin simblica, hecho que ha
determinado y an determina ciertas prcticas.
Por otra parte, la sociologa evidenci que a partir del proceso civilizatorio, con sus
evidentes restricciones de conductas y comportamientos, las prcticas corporales y/o
deportivas, progresivamente se constituyen en mecanismos regulatorios de las
interacciones sociales, hacindolas ms reglamentadas, organizadas e institucionalizadas,
de manera tal que sobreviene una ntima relacin entre ellas, poltica y sociedad.
La propuesta de la materia, lejos de permanecer inmutable, retomar estos procesos como
dimensiones de anlisis, para nutrirse de ellos y refundarse permanentemente.
Contenidos
La antropologa como ciencia social y su relacin con la Educacin Fsica
La sociologa y sus principales perspectivas (clsica y crtica)
La concepcin y evolucin del cuerpo a lo largo de la historia. Diferentes perspectivas
El cuerpo rendimiento: El deporte: Sus denominaciones, contradicciones y paradojas,
el problema de la violencia, su relacin con las cuestiones de clases, etnias, raza y
gnero
El cuerpo expuesto, la liberacin del cuerpo
El cuerpo escamoteado (la discapacidades)
El cuerpo indeseable (la adultez mayor)
El cuerpo y su relacin con la cultura y el poder
Las representaciones sociales hegemnicas sobre el cuerpo en la cultura occidental
Las diferentes prcticas sociales y su relacin con el cuerpo

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Didctica del Entrenamiento

Marco Orientador
La Didctica del Entrenamiento constituye la etapa final del trayecto formativo que dialoga
con los aportes de las ciencias biolgicas y donde, justamente, se pretende consolidar una
perspectiva superadora del modelo biologicista, reduccionista desde un paradigma
integrador del sujeto en situacin de entrenamiento.
Desde la concepcin de Educacin Fsica sustentada es posible orientar una propuesta
formativa tendiente al estudio y problematizacin de las ciencias del entrenamiento
aplicadas a las prcticas corporales de los sujetos donde se articulen dialcticamente sus
lgicas, diversidad y complejidad.
Esta problemtica supone un abordaje que procure dar cuenta de determinadas
construcciones socio-histricas acerca de concepciones y formas de vincular conocimientos
y prcticas sobre calidad de vida, salud y bienestar con capacidades o incapacidades,
cuestiones de gnero, edad, origen cultural, religin y/o posicin social. La inclusin de
estas cuestiones, aportar a la superacin de tradicionales enfoques bio-mdicos -
predominantemente instrumentales - de la Educacin Fsica, y a la disponibilidad de
elementos socio-polticos como marco para los conocimientos cientfico-tcnicos y las
prcticas de intervencin profesional.
Contenidos
Modificacin del modelo biologista reduccionista, por un paradigma integrador del sujeto en
situacin de entrenamiento.
Principios y mtodos del entrenamiento, su adecuacin a distintas poblaciones e intereses:
entrenamiento para maximizar el rendimiento deportivo, entrenamiento para el ptimo
desarrollo corporal y motriz en etapas de la adolescencia y juventud; entrenamiento para
mantener el estado de salud y disponibilidad de s mismo.
La intervencin contextualizada: Seleccin y/o elaboracin y empleo de sistemas, tcnicas,
mtodos y herramientas. Criterios didcticos.
El entrenamiento en la educacin fsica escolar, su adecuacin a los mbitos y poblaciones
de aplicacin.
Las bases psicobiolgicas del entrenamiento de las capacidades motoras.
Fisiologa de la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad. Variaciones segn niveles
madurativos.
Las respuestas y adaptaciones morfolgicas y fisiolgicas de los sistemas biolgicos al
ejercicio y al entrenamiento en diferentes actividades fsicas. Principales indicadores.
Teora y prctica del entrenamiento deportivo y desarrollo de la motricidad especializada.

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4/ PRINCIPALES LNEAS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

La implementacin de todo Diseo Curricular se ve condicionada por las necesarias

articulaciones con otras acciones de las instituciones formadoras y, a la vez, condiciona la
modificacin y adecuacin de prcticas y espacios institucionales.

Condiciones que garantizan que el Diseo se haga currculum real

Diversas son las condiciones necesarias para garantizar que este Diseo se haga
currculum real. Entre ellas:
1. Existirn espacios en diferentes niveles (de conduccin poltica, regionales e
institucionales) para construir en proceso las articulaciones y el entramado entre este
Diseo Curricular de Formacin Docente y los dems niveles y modalidades En este
sentido, un aspecto central es la construccin de la relacin entre las instituciones
formadoras y las otras instituciones.
2. La organizacin y dinmica institucional resulta parte fundamental del proceso
formativo y, en ese sentido, la organizacin, la dinmica y las reglas que una
modificacin curricular conlleva son parte del mensaje de formacin y transformacin. La
implementacin del Diseo Curricular de Formacin Docente de Educacin Fsica se
acompaar por todas las adecuaciones normativas que resulten pertinentes,
preservando los derechos adquiridos de los docentes implicados, tal como prescriben la
Ley Nacional y la Ley Provincial de Educacin. Las acciones de reubicacin y
equivalencias de materias y campos, cobertura de ctedras, nomencladores de reas y
Ttulos, as como las acciones de capacitacin y acompaamiento por parte de Equipos
Institucionales quedarn, de esta forma, garantizadas por las normas especficas que
genere la Direccin General de Cultura y Educacin.
3. Las designaciones de los docentes formadores ser con un modulo plus para hacer
efectivo el Taller Integrador Interdisciplinario, a la vez que existir la asignacin de horas
institucionales destinadas no slo al seguimiento y monitoreo de la implementacin
curricular, sino fundamentalmente a la construccin colectiva del currculum real y al
desarrollo de los conocimientos que se produzcan en torno a ese proceso. Se
fortalecer, por su parte, el desarrollo estratgico de las autonomas institucionales en
cuanto a toma de decisiones para programar, gestionar y evaluar la implementacin de
jornadas institucionales, ateneos, foros, congresos, simposios. Si la centralidad no est
puesta en el currculum como dispositivo sino en los sujetos y sus prcticas, esta
estrategia permitir que los educadores tambin sean educados y protagonistas de la
construccin del sentido
poltico cultural de este Currculum. Lejos de pensarse el cambio de las prcticas y de la
educacin en los diferentes niveles como producido desde los contenidos del Diseo, se
concibe ese cambio a partir de las acciones de Formacin Docente que impugnen las
matrices de reproduccin propias de la escolarizacin y que incidan en la transformacin
de los sujetos y sus prcticas.
4. Se garantiza la articulacin de la Formacin Docente de grado, de acuerdo con las
nuevas prescripciones curriculares, con los programas de Investigacin y Extensin que

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

desarrolla cada Instituto Superior y con las acciones de Formacin Continua, que son
uno de sus quehaceres especficos.
5. Asimismo, para lograr esa transformacin curricular real, se fortalecern los procesos
de construccin democrtica, en sus diferentes instancias. La transformacin curricular
no slo va de la mano de los espacios de construccin acadmica propiamente dicha,
sino de la democratizacin del Nivel Superior. Por eso se fortalecern estos procesos en
las instituciones formadoras y en los organismos existentes o a crearse, tanto en la
dimensin cultural como en la poltica, donde se anuda esta construccin con el
crecimiento y fortalecimiento acadmico de los Institutos Superiores. Para afianzar este
proceso se fortalecern los Consejos Acadmicos Institucionales, las modalidades de
participacin docente, las formas de participacin estudiantil, los organismos de
participacin provincial de los directivos de los Institutos Formadores.
6. Como mecanismo concreto que posibilite la profundizacin de los procesos de
autonoma institucional y que coadyuve en la formacin de sujetos autnomos, la
organizacin de las cursadas de cada materia podr variar en intensidad, temporalidad o
cualquier otra variable que demanden las particularidades institucionales y/o regionales,
siempre que se respete la carga horaria prescripta y respetando la modalidad de
metodologa y evaluacin que pauten las normativas jurisdiccionales y nacionales.
7. Un modo de complementar lo enunciado en el prrafo anterior, lo constituye la
aplicacin de la Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 32/07, que establece
(a excepcin del Campo de la Prctica) que las instituciones podrn disponer hasta un
29,99 % de la carga horaria total de la carrera para implementar diversas alternativas
que impliquen acciones no presenciales para los estudiantes. En este sentido, se podrn
preparar proyectos que contemplen diferentes opciones y que mejor se adecuen a las
caractersticas institucionales.
La implementacin de este sistema de cursada dentro de la modalidad presencial,
posibilitar:

que los estudiantes dispongan de horarios ms flexibles.

que los profesores desarrollen estrategias para la asistencia tutorial de los
estudiantes.

que se promueva la autonoma institucional y de pensamiento de los
estudiantes.

que se reorganice la banda horaria semanal, permitiendo reducir los das de
asistencia de los estudiantes a la institucin.
Su aplicacin requiere:
1.- De todos los actores institucionales:

realizar los acuerdos previos necesarios en el seno de cada Orientacin.

determinar los objetivos de la implementacin.

disear la nueva organizacin, administracin y los procedimientos de
seguimiento, acompaamiento, evaluacin y monitoreo del proyecto.

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reorganizar la banda horaria resultante.
2.- Del cuerpo docente:
Presentar al Equipo Directivo la propuesta de ctedra con un anexo donde se indique:

cronograma de encuentros presenciales con los contenidos a desarrollar.

actividades de los estudiantes durante los periodos sin asistencia.

estrategias a utilizar para el seguimiento acadmico de los alumnos.

materiales didcticos y guas de orientacin de los aprendizajes.
3.- Del Equipo Directivo:

anlisis y aprobacin de las propuestas de los docentes.

monitoreo y evaluacin de cada propuesta.

Elevacin de informe a la Direccin de Educacin Superior en el que conste
en qu Orientaciones, materias y aos se implementar y la banda horaria
resultante.
8. Finalmente, para la implementacin habr instancias de capacitacin planificada por la
Direccin de Educacin Superior, y destinada a directivos, docentes y supervisores,
sobre el espritu poltico y pedaggico que anima el Diseo, sobre los aspectos
generales del mismo.
Tambin una capacitacin a los docentes, referida a las innovaciones producidas en el
Campo de la Prctica; en particular, respecto a la experiencia social en espacios
sociocomunitarios (1er. Ao), a la distincin de los componentes del Campo (Prctica
en terreno, Taller integrador interdisciplinario y Herramientas de la prctica) y a la
implementacin y desenvolvimiento del Taller integrador interdisciplinario. De igual
modo, existirn mdulos de trabajo no presencial referidos a las materias que significan
una innovacin curricular.

Otras lneas de accin que acompaan el desarrollo curricular

A modo orientativo se consideran otras lneas de accin:

Orientaciones para los procesos de construccin de las Propuestas curriculares
institucionales, teniendo en cuenta la organizacin del Campo de Actualizacin
Formativa que depender de los resultados del taller inicial, el diseo de los
Trayectos Formativos Opcionales, los espacios de definicin institucional, la
articulacin de los Campos curriculares, la distribucin de materias cuatrimestrales,
cursadas quincenales, trayectos de presencialidad y a distancia.

Acompaamiento capacitante con eje en la Didctica del Nivel
Superior,especialmente a los docentes de las diferentes reas que componen el
Campo de los Saberes Especficos, el Campo de la Fundamentacin y el Campo de
la Subjetividad y las Culturas.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

Autoevaluacin institucional relativa a la implementacin, ao a ao, del nuevo

Diseo Curricular. Orientacin y seguimiento de la propuesta curricular a cargo de
Jefes de rea y/o equipos directivos de los Institutos formadores.

Articulacin de la implementacin del nuevo Diseo Curricular con las lneas de
desarrollo en la Provincia de Buenos Aires y en el nivel: tramos y/o carreras de
posgrado (posttulos de la Direccin de Educacin Superior, propuestas de la
Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires, etc.), interculturalidad,
educacin ambiental, cultura meditica y evaluacin.Tal como prescribe la Ley
Provincial de Educacin.
En el caso de los deportes, por la diversidad de los mismos en la Provincia de Buenos Aires,
se considera que no es pertinente la definicin de ellos para toda la jurisdiccin.
Por lo tanto, segn las caractersticas locales y regionales cada institucin podr definir las
opciones deportivas que consideren de mayor nivel de significacin segn los diferentes
posicionamientos, concepciones y/o teoras acerca del deporte (abiertos, cerrados,
psicomotrices, sociomotrices, ciclos, aciclicos, etc ); teniendo en cuenta la carga modular
establecida en el diseo. Considerando la posibilidad de recorridos acadmicos por crditos.
En el caso de la natacin y del atletismo la carga modular definida en el diseo aborda la
problemtica de dichas configuraciones vinculadas a la necesidad del alcance de una
motricidad global en un medio como es el agua y al desarrollo filogentico del hombre. Sin
que por ello, como sucede con la gimnasia , puedan luego especificarse como deportes.
Para los Trayectos Formativos Opcionales, se sugiere que los mismos estn orientados a
diferentes miradas o propuestas en docencia o gestin vinculadas a la Formacin
Especfica, capitalizando estos espacios como recorridos acadmicos que favorezcan
experiencias de aprendizaje en la deconstruccin y construccin del sentido socio-poltico
cultural de la educacin fsica en diferentes mbitos educativos.
Los mismos podrn ser cuatrimestrales y o anuales, con cargas de 32 0 64 mdulos.
En el caso del Campo de la Prctica Docente durante los cuatro aos de recorrido, la
institucin formadora deber garantizar:
Experiencias pedaggicas en:
Educacin Inicial
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
Centros de Educacin Fsica
Y en otros mbitos educativos segn las posibilidades de la localidad donde se
encuentre la institucin - tales como:

Centros Educativos Complementarios

Gimnasios

Clubes deportivos y sociales

Centros de rehabilitacin

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Colonias de vacaciones

Geritricos
Se considera adems, que las prcticas pedaggicas en la educacin no formal, como as
tambin en el caso de las prcticas con sujetos con necesidades educativas especiales en
diferentes mbitos que no sea el escolar, las instituciones generen instancias de
opcionalidad para el alumno en formacin a partir del segundo ao de la carrera.
En la consideracin del sentido socio-poltico cultural de la formacin docente inicial de
Educacin Fsica y en la necesidad de la reconstruccin del sentido poltico de la docencia,
se recomienda para la organizacin de las ctedras, dinmicas y estrategias que permitan
experiencias de construcciones participativas y colaborativas como as tambin de mayor
nivel de autonoma en la apropiacin de los saberes (ej.: seminarios, talleres, ateneos),
permitiendo incluso que el alumno en formacin, segn sus intereses, motivaciones o
inquietudes pueda tener la opcin de elegir dentro de una misma ctedra el cursado o no de
algunos talleres, seminarios etc.

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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09

5/ CORRELATIVIDADES

2. AO

Psicologa del Desarrollo y del Aprendizaje II Psicologa del Desarrollo y del Aprendizaje I

Teoras Sociopolticas y Educacin -------------------------------------------

Didctica y Currculo de la Educacin Fsica

Didctica General
del nivel Inicial y del Nivel Primario

Didctica de las Prcticas Gimnsticas II Didctica las Prcticas Gimnsticas I

Didctica de las Prcticas de la Recreacin

-------------------------------------------
Participativa
Didctica de las Prcticas Deportivas I -------------------------------------------

Didctica de las Prcticas Atlticas -------------------------------------------

Fisiologa de la Motricidad Anatoma Funcional

Didctica de las Prcticas en la Naturaleza y
-------------------------------------------
al Aire Libre I
Campo de la Prctica Docente II Campo de la Prctica Docente I

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 3. AO
Configuraciones Culturales del Sujeto
Educativo
Historia, Poltica y Legislacin Educativa
Didctica de la Educacin Fsica del Nivel
secundario y de otros mbitos educativos
Didctica de las Prcticas Gimnsticas III
Didctica de las Prcticas Deportivas II
Didctica de las Prcticas en la Naturaleza
y al Aire Libre II
Metodologa de la Investigacin en
Educacin Fsica
Anlisis de las Acciones Motrices
Campo de la Prctica Docente III
104
2432
Psicologa del Desarrollo y del Aprendizaje
II
-------------------------------------------
Didctica y Currculum de la Educacin
Fsica del Nivel Inicial y del Nivel Primario
Didctica de las Prcticas Gimnsticas II
-------------------------------------------
Didctica de las Prcticas en la Naturaleza
y al Aire Libre I
Didctica y Currculum de la Educacin
Fsica del Nivel Inicial y del Nivel Primario y
el Campo de la Prctica Docente II
Fisiologa de la motricidad
Campo de la Prctica Docente II
Didctica y Currculo de la Educacin Fsica
del Nivel Inicial y del Nivel Primario
Didctica de las Prcticas Ldicas.
Didctica de las Prcticas Acuticas.
Didctica de las Prcticas Gimnsticas II
Didctica de las Prcticas de la Recreacin
Participativa.
Didctica de las Prcticas Deportivas I
Didctica de las Prcticas Atlticas.
Didctica de las Prcticas en la Naturaleza
y al Aire Libre I

4 AO
Pedagoga crtica de las diferencias
Reflexin filosfica de la educacin
Dimensin tico poltica de la praxis
docente
Didctica de las Prcticas Gimnsticas
Especiales
Didctica de las Prcticas Deportivas III
Antropologa y Sociologa del cuerpo
Didctica del Entrenamiento
Campo de la Prctica Docente IV
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Corresponde al Exp. N 5812-3.876.983/08 y
su agregado 5801-4.046.621/09
-------------------------------------------
-------------------------------------------
-------------------------------------------
Didctica de las Prcticas Gimnsticas III
-------------------------------------------
-------------------------------------------
Anlisis de las acciones motrices
Campo de la Prctica Docente III
Didctica de la Educacin Fsica del Nivel
Secundario y otros mbitos educativos.
Didctica de las Prcticas Gimnsticas III
Didctica de las Prcticas Deportivas II
Didctica de las Prcticas en la Naturaleza
y al Aire Libre II
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