Atividade filosfica na EJA: um relato de prticas interdisciplinares

Atividade filosfica na EJA:

um relato de prticas interdisciplinares 3
Philosophical activity in EJA:
a report of interdisciplinary practices*

Wanderley da Silva**

Resumo: O presente texto tem como objetivo apresentar um relato sobre

prticas interdisciplinares para o ensino de Filosofia na Educao de Jovens
e Adultos (EJA). Inicialmente, o trabalho busca situar o ensino de Filosofia
e a EJA no Brasil. Considerando que a EJA e a Filosofia sempre estiveram
presentes no cenrio da educao brasileira, o texto destaca alguns aspectos
das polticas educacionais, que ajudaram a estabelecer uma situao marginal
no currculo da Educao Bsica para ambas. O processo de juvenilizao
da modalidade e a natureza interdisciplinar da Filosofia so caractersticas
destacadas, pois sustentam parte das anlises feitas em favor da superao
das prticas exclusivamente disciplinares, em consonncia com as novas
orientaes curriculares nacionais para a Educao Bsica. O texto destaca,
ainda, uma experincia interdisciplinar na EJA, realizada a partir da Filosofia,
no ano de 2013, em escolas pblicas de um municpio da Baixada
Fluminense/RJ. O relato da experincia filosfica procurou dar relevo s
possveis novas dinmicas de trabalho escolar, envolvendo mltiplos saberes
na EJA, alm de reafirmar a importncia e a viabilidade da Filosofia para a
modalidade.
Palavras-chave: Filosofia. Interdisciplinaridade. EJA.

Abstract: This paper aims to present an account of interdisciplinary practices

for teaching philosophy in youth and Adults Education (EJA). Initially,
the paper seeks to situate the teaching of philosophy and education of
youths and adults in Brazil. Whereas the EJA and philosophy were always

*
Agncia: MEC/Proex.
**
Professor Adjunto II de Ensino de Filosofia no DTPE/IE da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro (UFRRJ). E-mail: wanderleyws17@gmail.com

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present in the scenario of Brazilian education, the paper highlights some

aspects of educational policies, which helped establish a marginal position
in the curriculum of Basic Education for both. The juvenization from EJA
and interdisciplinary nature of philosophy are highlighted features, for
supporting part of the analysis in favor of overcoming the exclusively
disciplinary practices in line with the new national curriculum guidelines
for Basic Education. The text also emphasizes interdisciplinary experience
in adult education, held from philosophy, in 2013, in public school in a
municipality in the Baixada Fluminense/RJ. The account of philosophical
experience sought to highlight the possible new dynamics of school work,
involving multiple know ledge in EJA, besides reaffirming the importance
and viability of philosophy for the EJA.
Keywords: Philosophy. Interdisciplinarity. EJA.

Introduo
A principal inteno deste texto defender as prticas
interdisciplinares para o ensino de Filosofia na Educao de Jovens e
Adultos (EJA). Alm da convico sobre a importncia da Filosofia na
Educao Bsica, os argumentos presentes no texto procuram situar a
EJA como uma modalidade necessria para a educao escolar no Brasil.
A primeira seo do texto apresenta uma breve contextualizao
histrica da EJA e da Filosofia na educao brasileira, ressaltando aspectos
que consideramos relevantes nas polticas pblicas voltadas educao
escolar, sobretudo na Educao Bsica. A seo procura evidenciar a
presena da modalidade e da disciplina na educao brasileira e as recentes
mudanas diante dos novos desafios para a construo de uma educao
crtica e reflexiva.
Na seo seguinte, so analisados alguns aspectos das atuais
orientaes curriculares nacionais gerais para a Educao Bsica e para a
Filosofia na EJA. A defesa das prticas interdisciplinares para o ensino
de Filosofia na modalidade sustentada a partir de dois argumentos:
primeiro, pela crtica ao processo de juvenilizao da modalidade, que
pode evidenciar um fracasso das prticas disciplinares na formao
anterior dos estudantes; segundo, pela defesa da natureza interdisciplinar
da Filosofia, que pode robustecer uma educao mais criativa.
As prticas interdisciplinares da Filosofia na EJA so apresentadas,
na terceira seo, a partir do relato de uma atividade filosfica em escolas

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pblicas de EJA em um municpio da Baixada Fluminense/RJ, durante

o ano de 2013. J nas consideraes finais do texto, as possibilidades de
prticas interdisciplinares a partir da Filosofia na EJA so reafirmadas,
dando relevo aos novos desafios que a Filosofia e a modalidade enfrentam
para a construo de uma educao escolar reflexiva e democrtica.

A Educao de Jovens e Adultos e a

Filosofia na Educao Bsica brasileira
O objetivo desta seo evidenciar o lugar secundrio da Filosofia e
da EJA na histria da educao brasileira, assim como os prejuzos para
a formao escolar decorrentes desse fato. A presente caracterizao
histrica sugere a importncia de novas prticas pedaggicas, sobretudo
interdisciplinares, para a Filosofia e a modalidade, j que ambas precisam
atender aos atuais estudantes da Educao Bsica com uma proposta
educacional crtica e democrtica. Para esse fim, o texto procura destacar
alguns momentos importantes das polticas pblicas, que marcaram
fortemente o desenvolvimento da Filosofia e da EJA no cenrio da
educao brasileira, porm de modo pouco afeito s prticas pedaggicas
crticas e criativas.
A EJA e a Filosofia foram introduzidas na educao brasileira a partir
do perodo colonial, porm com objetivos e clientelas bem diferentes.
Com o objetivo de aculturar os habitantes originais, os padres jesutas
j difundiam a lngua portuguesa em benefcio da criao de uma nova
identidade crist para os povos subjugados pelos portugueses. Todavia,
podemos considerar o ano de 1854 como o da criao da primeira escola
brasileira especializada em EJA, que atendia aos trabalhadores de baixa
renda e analfabetos. (PAIVA, 1973). Tambm a histria do ensino de
Filosofia no Brasil remonta ao sculo XVI. Com seu incio no perodo
colonial, includo no Ratio Studiorum jesutico que propositalmente
excluiu os influxos do Renascimento e da revoluo cientfica (CEPPAS,
2004, p. 24), o ensino de Filosofia j se fazia presente no Brasil. No
entanto, diferentemente da EJA, esse ensino atendia formao quase
exclusiva das elites econmicas nacionais. (XAVIER, 1994).
Comparando, mesmo que muito breve e pontualmente, as
legislaes especficas que dizem respeito EJA e a Filosofia na Educao
Bsica, podemos observar que tanto a modalidade quanto a disciplina
sempre foram tratadas de maneira secundria pelas polticas pblicas.

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No caso da EJA, somente no final da dcada de 20 (sc. XX), j

premido pela necessidade de qualificar a mo de obra nacional, que o
governo federal sistematiza a EJA, culminando com o Plano Nacional
de Educao (1934) que estendeu a obrigatoriedade do ensino
modalidade da EJA. (PAIVA, 1973). Nas dcadas de 40 e 50 do mesmo
sculo, os interesses manifestos nas polticas pblicas referentes EJA
estavam fortemente ligados ao desenvolvimento do parque industrial
nacional. Estabeleceu-se, naquele perodo, uma estreita e redutora relao
da EJA com o ensino profissional, reduzido a formao ao labor.
A criao e implantao do Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac), pelas Leis Orgnicas do Ensino, conhecidas ainda como
Reformas Capanema, podem ser consideradas como partes integrantes
de uma concepo dualista da educao nacional. As Reformas
Capanema foram materializadas por oito Decretos-lei entre 1942 e
1946 (ROMANELLI, 1999, p. 154), que reorganizavam o sistema escolar
nacional de forma ampla. A reorganizao do sistema escolar foi pautada
por uma clara deciso que concebia uma educao aligeirada para as
classes menos favorecidas economicamente, as quais deveriam ser
profissionalizadas no menor intervalo de tempo possvel, contra uma
educao mais diversificada e contnua para as classes mdia e alta da
sociedade.

As camadas populares passaram a procurar mais as escolas primrias e

as escolas profissionais. O ensino profissional aps a promulgao das
leis orgnicas passou a ministrar cursos de formao semelhantes aos
do ensino secundrio, e cursos de aprendizagem, de preparo rpido,
alm dos cursos de especializao e de aperfeioamento, de durao
varivel. [...] O SENAI e o SENAC passaram a ministrar
preferencialmente os cursos rpidos de aprendizagem. (ROMANELLI,
1999, p. 168).

As classes menos favorecidas procuravam a profissionalizao por

necessidade de subsistncia; no entanto, o ensino profissional no
possibilitava a seus egressos o acesso ao Ensino Superior de maneira
ampla. Assim, os mais pobres estavam condicionados a procurar o ensino
profissional, tanto no sistema regular quanto no paralelo (como o Senac
e o Senai), para entrar o mais rpido possvel no mercado de trabalho e

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finalizar seus estudos. J para as classes mdia e alta, estava prevista uma
educao que preparia os futuros dirigentes da sociedade, uma vez que
o sistema oficial de ensino, em seus ramos secundrio e superior,
continuou sendo o sistema das elites. (ROMANELLI, 1999, p. 169).
J a Filosofia no Ensino Mdio, voltada a uma pequena parcela da
populao, permanece como disciplina escolar at o fim do perodo
imperial, marcando historicamente a sua presena garantida. (ALVES,
2002, p. 8). Contudo, a Filosofia (como disciplina escolar), antes da
decretao da sua obrigatoriedade na Educao Bsica brasileira, em
2007, apresentou raros vnculos com a escola pblica nacional, exceo
feita ao Colgio Pedro II, ainda no perodo imperial.
Aps o perodo imperial, a presena garantida da Filosofia d lugar
sua presena indefinida no currculo do Ensino Secundrio brasileiro.
(ALVES, 2002). A Reforma Francisco Campos, por exemplo, alm de
apagar a disciplina de Filosofia do currculo (j que no determinava
uma carga horria especfica), estabeleceu uma ciso no Ensino
Secundrio, criando uma verdadeira barreira para que as classes populares
pudessem seguir seus estudos. Com um currculo enciclopdico,
composto por uma mdia de 102 disciplinas anuais e mais de 80
arguies e provas mensais, o Ensino Secundrio propedutico
contrastava com o ensino profissionalizante, que nem mesmo
possibilitava, como j dissemos, a progresso do aluno a cursos superiores.
Desse modo, pode-se imaginar a camada social para a qual havia sido
elaborado um currculo assim to vasto. (ROMANELLI, 1999, p. 136).
As Reformas Capanema reintroduziram aquela disciplina no Ensino
Secundrio, porm, a partir de uma concepo dicotmica de educao:
com quatro aulas (3 srie) no Curso Cientfico e seis aulas no Curso
Clssico (trs aulas no 2 ano e trs no 3). Assim, o cientfico visava ao
ensino das cincias, j o clssico, por sua vez, previa uma carga horria
de quatro horas semanais para a Filosofia. Seria a formao intelectual.
(MAZAI; RIBAS, 2001, p. 9).
Voltando EJA, a partir do fim da dcada de 40 e durante toda a
dcada de 50 (sc. XX), as polticas pblicas de educao apresentaram
uma maior preocupao com a universalizao das vagas e matrculas na
Educao Bsica. No referido perodo, destacam-se a instalao do Servio
de Educao de Adultos, iniciativa derivada das aes do Departamento
Nacional de Educao, criado em 1947; a Campanha Nacional de

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Educao Rural, em 1952, e a Campanha Nacional de Erradicao do

Analfabetismo, em 1958. (VEIGA, 2006).
Na dcada de 60 (sc. XX), importantes iniciativas ampliaram as
prticas da EJA no Brasil, inclusive oferecendo um novo referencial
formao de estudantes, no apenas objetivando a formao laboral
aligeirada. Movimentos e campanhas, tanto de iniciativa governamental
quanto da sociedade civil imprimiram, aos anos 60 (sc. XX) um
importante marco para o estabelecimento de novas polticas pblicas
para a EJA no Brasil.

No ano de 1960 foram iniciados importantes programas:

Movimento de Educao de Base; Movimentos de Cultura Popular
do Recife (1960); Campanha de P no Cho Tambm se Aprende
a Ler (Natal, 1961) e Movimento de Educao de Base (1961).
Houve ainda algumas iniciativas de alfabetizao por parte dos
Centros Populares de Cultura (CPC-UNE). [...] Durante esses
programas que Paulo Freire (1921-1997) desenvolve seu mtodo
de alfabetizao. Em 1964, o Ministrio da Educao institui o
Programa Nacional de Alfabetizao sob a coordenao de Paulo
Freire. (VEIGA, 2006, p. 306).

Todavia, a fora dos movimentos populares, que contaram com certo

espao entre os governos populistas, foi substituda por uma concepo
conservadora de educao, condizente com a ideologia imposta pelo
governo ditatorial de abril de 1964. As reaes contra as propostas de
alfabetizao de jovens e adultos, fundadas em modelos de formao
humana mais crticos e criativos, culminaram com a instituio de
propostas educacionais centradas em uma pedagogia bancria (FREIRE,
1999), como as materializadas na Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC),
em 1965, e no Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), em
1967.
A Lei 5.692/71 um referencial para a mudana ou o realinhamento
das diretrizes da EJA no Brasil, j que surgiu como uma reao aos
movimentos que, no incio de 1960 buscaram uma formao de jovens
e adultos para alm do labor. O Ensino Supletivo, regulamentando no
Captulo IV do documento oficial visava reorganizar o antigo exame de
madureza, que facilitava a certificao e proporcionava uma presso por
vagas nos graus seguintes, em especial no universitrio. (FRIEDRICH;

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BENITE, 2010, p. 398). As iniciativas governamentais de carter mais

redutor para a formao de jovens e adultos, fundadas na preparao
precria e aligeirada de mo de obra, perduraram at o fim do regime de
exceo.
O caso da Filosofia no mesmo perodo, do fim da dcada de 40
(sc. passado) at 1960, curioso. Diferentemente do interesse pela
EJA, que percebeu novas aes e paradigmas durante os anos 60 daquele
sculo, as polticas pblicas apenas ignoraram a Filosofia na Educao
Bsica. As legislaes da poca nunca definiram a situao dela: se seria
uma disciplina obrigatria, ou no, e a estratgia usada pelas polticas
pblicas durante o perodo foi a do esvaziamento da discusso sobre
essa disciplina na Educao Bsica. As legislaes simplesmente no
definiam a obrigatoriedade (ou no) da disciplina, ou seja, sob as
denominaes optativa, complementar ou facultativa, a Filosofia,
de fato, no estava presente no currculo escolar.
A Filosofia, aps 1964, permaneceu na condio de disciplina
complementar no currculo do ento 2 Grau, porm, no era includa
nem mesmo como disciplina facultativa, devido aos interesses ideolgicos
da poca. No incio de 1970, a Filosofia simplesmente deixa de existir
no currculo oficial, com a outorga da Lei 5.692/71. A disciplina
retornar ao currculo apenas no ano de 1982, com a promulgao da
Lei 7.044/82, que reintroduziu a Filosofia como disciplina optativa,
com a Sociologia e a Psicologia no 2 Grau.1 Finalmente, depois de
longo perodo de indefinio, a Filosofia aparece, com a Lei 11.684, de
2 de junho de 2008 e, pela primeira vez na histria da educao brasileira,
como disciplina obrigatria na Educao Bsica.
Com o fim do Mobral e do regime militar, a Fundao Educar
(1985-1989), vinculada ao Ministrio da Educao, passou a gerenciar
os investimentos destinados aos programas de alfabetizao. O governo
Collor (1990-1992), no entanto, no s extingui a fundao como
tambm no conseguiu estabelecer uma poltica consistente para o
atendimento das necessidades de jovens e adultos sem escolarizao

1
importante registrar que, apesar do regime de exceo, os movimentos contra a eliminao da
Filosofia do currculo escolar ajudaram na posterior reintroduo da disciplina, como optativa
na dcada de 80 (sc. XX). Destaca-se a atuao da Associao de Estudos e Atividades Filosficas
(SEAF) como um marco inicial desses movimentos. (ALVES, 2002, p. 42).

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adequada. A iniciativa de maior destaque daquele governo em relao

modalidade foi a criao do Programa Nacional de Alfabetizao e
Cidadania (PNAC).2
Diante das precrias iniciativas do governo federal para a EJA, os
municpios ficaram com a atribuio de implantar a modalidade em
suas jurisdies. A iniciativa de alguns municpios, alimentada e/ou
pressionada por reivindicaes sociais, fizeram surgir importantes
movimentos em defesa da alfabetizao, com os Movimentos de
Alfabetizao de Jovens e Adultos (Movas),3 que procuravam resgatar
uma educao mais dialgica, contextualizando a leitura da palavra em
consrcio com a leitura do mundo. (FREIRE, 1997).
No fim de 1990, entre as instituies do Programa de Alfabetizao
Solidria (PAS) (1996), de inspirao menos dialgica, e do Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera) (1998), j sensvel
s reivindicaes mais amplas da sociedade, a EJA volta a dialogar
nacionalmente com os movimentos sociais e as universidades. J no incio
de 2000, essa tendncia se estabelece de modo mais contnuo com a
instituio do Programa Brasil Alfabetizado (2003). Um dos resultados
dessa nova fase foi a composio de vrios grupos de trabalho, envolvendo
associaes de docentes e representantes dos movimentos sociais,
responsveis por vrias contribuies para reorientao das bases
curriculares nacionais, inclusive da EJA, na Educao Bsica, como as
estabelecidas no documento de 2013.4
Como alertamos, no foi o objetivo desta seo uma contextualizao
histrica abrangente; assim, advertimos os leitores de que muitos
programas e aes de associaes de docentes no foram mencionados,
no por serem menos importantes, apenas pelo limite que impusemos a
este texto. Contudo, podemos sustentar que, com exceo das diretrizes
defendidas pelos movimentos populares a partir de 1960 para a EJA, a

2
O Pnac tinha como objetivo reduzir em 70% o nmero de analfabetos do Pas em cinco anos
que, em termos quantitativos chegava a 17.762.629 em 1990. Para atingir esse objetivo, se
criou a Comisso do Programa Nacional da Alfabetizao e Cidadania. (FRIEDRICH; BENITE,
2010, p. 399).
3
Os Movas so movimentos de iniciativa popular, inspirados nas ideias pedaggicas e aes
polticas do educador Paulo Freire, desde 1960, que conseguiram dilogos em algumas prefeituras
municipais a partir do fim de 1980. Desses dilogos surgiram polticas pblicas para a EJA,
objetivando uma formao mais reflexiva. Disponvel em: <http://forumeja.org.br/node/2243>.
Acesso em: nov. 2013.
4
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica/2013. (BRASIL, 2013).

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disciplina e a modalidade s comeam a ser alvo de preocupaes

didtico-metodolgicas em benefcio de uma educao crtica, criativa
e interdisciplinar recentemente, a partir do final dos anos 90 (sc. XX).

As Orientaes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao

Bsica e a disciplina de Filosofia na EJA
A aproximao (ou reaproximao) das polticas pblicas com os
movimentos sociais e universidades, a partir da segunda metade de 2000,
foi, sem dvida, um passo importante; no entanto, novos equvocos
surgiram em relao EJA. Entre esses equvocos, um parece merecer
destaque. Trata-se do processo de juvenilizao da EJA, provocado
principalmente pelo af da universalizao das vagas e matrculas e da
erradicao do analfabetismo, porm sem as devidas medidas estruturais.
Ao permitir que adolescentes de 15 anos pudessem ser inscritos na EJA
(Parecer CNE/CEB 11/2000), a modalidade foi gradativamente servindo
como uma suposta sada para os alunos que no se adaptavam ao ensino
regular e aumentavam os ndices de reprovao. A diminuio da idade
mnima para o ingresso na EJA gerou um equvoco poltico-pedaggico
ocorrido quando os adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos
passam a ser identificados como jovens e, assim, juvenilizados,
habilitaram-se a ingressar na educao de jovens e adultos. (BRASIL, 2013,
p. 339).
De modo objetivo, os professores, inclusive os de Filosofia, j
enfrentam esse quadro na EJA, e o processo de juvenilizao merece
uma ateno especial, assim como os outros desafios da modalidade. Os
docentes na Educao Bsica so desafiados a enfrentar uma demanda
crescente de prticas e exigncias, como Educao Escolar Quilombola,
Educao das Relaes tnico-Raciais, Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, Educao em Direitos Humanos e Educao
Ambiental (BRASIL, 2013) e, no caso da EJA, em classes com faixas etrias
variadas, com predominncia de adolescentes. Como enfrentar esses
desafios? Como preparar os futuros docentes para a estrutura atual do
ensino?

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As polticas pblicas para a formao docente ainda carecem de

respostas condizentes em relao EJA. O caso da Filosofia ainda mais
grave, pois os dados do ltimo Censo da Educao Bsica demonstram
que apenas 21,2% dos docentes que lecionam aquela disciplina so
formados em Filosofia (BRASIL, 2014), e a disciplina fica majoritariamente
a cargo de docentes de outras reas, principalmente de pedagogos. Alm
do parco percentual de professores formados em Filosofia exercendo a
disciplina na Educao Bsica, o que sugerem os dados relativos
formao de professores nos cursos de Pedagogia, tambm no parece
aumentar nem mesmo as perspectivas para uma slida formao
pedaggica visando EJA.

Os dados do INEP de 2005 apontavam 1698 cursos de Pedagogia no

Brasil, em 612 IES. Dentre estas instituies, 15 oferecem a habilitao
de EJA em 27 cursos: 7 instituies na regio Sul, ofertando 19 cursos
com a habilitao, 4 na Sudeste, com 4 cursos e 4 na Nordeste, com 4
cursos. Do total de cursos de Pedagogia, apenas 1,59% oferecem a
habilitao, sendo que, as regies norte e centro-oeste no apresentaram
nenhum registro. (SOARES, 2006, p. 81).

Como a formao do pedagogo determinante no trabalho escolar,

sobretudo na Educao Bsica, parece patente que a distncia da maioria
esmagadora dos cursos de Pedagogia com a EJA impe grave distoro
na formao docente, que incide negativamente no trabalho dos
professores na modalidade. Certamente, os problemas na formao
docente para a EJA no atingem apenas os pedagogos, posto que dados
de pesquisas sobre a atuao dos professores da EJA no Brasil evidenciam
a precariedade e o despreparo que os docentes percebem em sua atuao.
Mesmo na maior rede pblica do Pas, pertencente ao estado mais rico
da federao, o problema grave, uma vez que um dos maiores problemas
da EJA em So Paulo a ausncia de uma preparao diferenciada que
est sendo, na maioria das vezes, ignorada pelas instituies formadoras
de professores. (BEDOYA; TEIXEIRA, 2008, p. 74).
Diante da carncia de uma formao especfica para EJA nos cursos
de Pedagogia e nas licenciaturas, a formao continuada em servio ,
sem dvida, a alternativa que pode favorecer a formao docente em seu
processo de (re)construo permanente de uma identidade pessoal
(NVOA, 2000, p. 23), com claros benefcios para a EJA. Contudo, essa

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formao continuada fica a cargo majoritariamente das Secretarias de

Educao, e essas, segundo dados expostos anteriormente, no vm
demonstrando aes eficazes para reverter o quadro de atual fragilidade
na modalidade. A falta de indicadores mais exatos para acompanhar o
desempenho escolar dos discentes na EJA outro obstculo para
reconhecer a eficcia das iniciativas de formao continuada em servio
dos docentes (quando existem), j que com os dados das Pnads, no h
como separar os [alunos] que terminam via EJA ou ensino regular.
(KLEIN; FONTANIVE, 2009, p. 26).
No temos obviamente respostas cannicas s perguntas anteriores,
mas, ao analisar a situao da EJA e, mais especificamente da Filosofia
como disciplina obrigatria na modalidade, possvel considerar que as
prticas interdisciplinares so estratgias didtico-metodolgicas
fundamentais EJA. Nossa defesa fundamenta-se em dois pontos:
primeiro, com o processo de juvenilizao, fica evidenciada a no
adaptao dos alunos apenas com as prticas disciplinares, j que muitos
estudantes do ensino regular migraram para a modalidade; segundo, a
Filosofia pela sua natureza reflexiva, favorece o processo de dilogo
interdisciplinar, j que a prpria dimenso didtica do seu ensino no
deixa de ser um problema filosfico. (CERLETTI, 2009).
Como o primeiro ponto j reconhecidamente uma distoro,
segundo o prprio Reexame do Parecer CNE/CEB 23/2008 (BRASIL,
2013), e deve ser reparado, comentaremos as potencialidades das prticas
interdisciplinares, como sugere o segundo ponto que sustenta a nossa
argumentao. A defesa da interdisciplinaridade, para tornar o currculo
do Ensino Mdio mais dialgico e crtico, est presente nas prprias
determinaes e orientaes legais que afirmam que todo conhecimento
mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos. (BRASIL, 2013,
p. 30, grifos do autor).
Assim, sustentar e evidenciar a importncia de prticas
interdisciplinares no implica substituir as disciplinas escolares por
qualquer outro rearranjo. Defendemos a Filosofia como disciplina na
Educao Bsica em todas as suas modalidades; todavia, acreditamos
que as prticas interdisciplinares devam fazer parte do planejamento
dos professores e da prpria unidade escolar, sobretudo na EJA. A nossa
defesa, tambm no novidade e nem divergente das Orientaes
Curriculares, que asseguram a liberdade para que as unidades escolares
usem as prticas interdisciplinares na Educao Bsica, dando-lhe o

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formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho. (BRASIL,

2013, p. 28, grifos do autor).
Em outros termos, os professores de Filosofia podem ter seu trabalho
robustecido a partir de uma formao mais atenta importncia da
interdisciplinaridade na EJA, j que, na maioria dos casos, a modalidade
apresenta material apostilado para que cada professor desenvolva seus
mdulos com os estudantes. Assim, o dilogo interdisciplinar depende
tambm de uma atitude filosfica do professor de Filosofia, para que
possa superar a compartimentalizao de materiais didticos com
propostas estanques e superficiais. Essa questo coloca um novo desafio,
j que a formao do licenciando em Filosofia ainda no est adequada,
como os demais cursos, s novas exigncias da EJA.
Ante os desafios que a EJA apresenta, consorciados novidade da
Filosofia no currculo da Educao Bsica, a nossa convico em relao
ao sucesso de prticas interdisciplinares na EJA foi robustecida por uma
recente experincia de extenso universitria (Proext/MEC), apresentada
a seguir, realizada na rede pblica municipal de um municpio da Baixada
Fluminense/RJ, em 2013.

Prticas interdisciplinares na EJA:

uma experincia a partir da Filosofia
Com o intuito de oferecer atividades de formao continuada em
servio aos professores da rede pblica de um municpio da Baixada
Fluminense/RJ, uma equipe multidisciplinar de professores (Filosofia,
Belas Artes e Lngua Inglesa) elaborou e executou um projeto de extenso
universitria5 (que passaremos a identificar tambm como ncleos, j
que assim eram chamados nas escolas). Os referenciais tericos do projeto
estavam fundamentados nos conceitos de self verdadeiro (WINNICOTT,
1975) e de imaginrio radical (CASTORIADIS, 1986), como alicerces
para a construo de um processo criativo de formao humana.
Por variados motivos que reduziram o tempo das atividades, as aes
dos ncleos contemplaram, no perodo de 2013, as dinmicas
interdisciplinares a partir da Filosofia, materializadas nas oficinas: O

5
O projeto foi financiado conforme consta no Edital 2 Proext 2013 MEC/SESu, que objetivou
o fortalecimento das aes de incluso social e das atividades de extenso universitria, tendo
sido desenvolvido durante todo o ano de 2013, associado s atividades de pesquisa.

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 Atividade filosfica na EJA: um relato de prticas interdisciplinares

mito de Cronos: tempo, identidades e autorias.6 As referidas oficinas

possuam um duplo objetivo: introduzir uma reflexo sobre a passagem
do mito Filosofia grega e problematizar a situao sociocultural dos
estudantes, a partir dos letramentos crticos, dando nfase ao contexto
social. (JORDO et al., 2013).
A escolha do tema da oficina foi baseada nas orientaes do Currculo
Mnimo de Filosofia, estabelecidas nas habilidades e competncias de
perceber-se como sujeito poltico na vida da cidade. (SEERJ, 2012, p.
8). As oficinas apresentadas em duas escolas do municpio (que
passaremos a chamar de escola K e escola R). As duas escolas tm
caractersticas rurais, tanto em relao clientela quanto em relao
localizao. Cada escola atendia a um universo de 60 alunos e contava
com uma dezena de professores lecionando na EJA (perodo noturno).
Metade dos alunos nas duas escolas estava na faixa etria entre 18 e 25
anos, reforando a tendncia de juvenilizao da EJA. (BRASIL, 2013).
Ao apresentar o quadro Cronos, de Goya, foi solicitado aos estudantes
que falassem livremente sobre o que viam.
Os estudantes da escola K estavam com um discurso aparentemente
preparado, como se os professores da escola j os tivessem orientado
para a atividade (j que todos os docentes possuam conhecimento prvio
da atividade), e esse possvel treinamento pode ter influenciado os
estudantes e os ajudado a construir os seguintes relatos:

Cronos matou o pai, junto com a sua me. Depois ele tambm comeou
a comer seus filhos. (Aluna K)
O quadro mostra que importante deixar os filhos crescerem sem
violncia. (Aluna A)
Os filhos no so da gente, eles tm suas opinies, querem coisas
diferentes, melhor servio, mais conforto. Hoje em dia no se contentam
com qualquer coisa. (Aluno P)

A equipe executora da atividade considerou essas intervenes

atpicas, j que o quadro, objeto das anlises dos estudantes, era a obra

6
A atividade foi composta por um vdeo de curta-metragem (Cemitrio da memria, de Marcos
Pimentel, 2003), seguida da imagem de uma obra de arte (Cronos, de Goya, 1819-1823),
precedida de uma msica (Orao ao tempo, de Caetano Veloso, 1979) e arrematada por um
conjunto de imagens e smbolos de cenas variadas do cotidiano e da cultura global.

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 Wanderley da Silva

Cronos, de Goya, pintor do sculo XIX, e no havia nenhuma

informao anterior sobre o mito de Cronos ou sobre a obra em questo.
De qualquer forma, o que importou na ocasio foi a apropriao dos
discursos para a prpria realidade de cada estudante. Havia ali, segundo
o nosso entendimento, um colocar-se em evidncia; um falar sobre si,
ocupando um lugar, assim como era a inteno de Gaia ao instruir seu
filho contra Urano, seu pai.7 Todavia, por orientao ou timidez, os
estudantes no estavam dispostos a aparecer, se contentaram em dizer o
discurso do outro.
J na escola R, no foi percebido qualquer direcionamento prvio.
Os estudantes passaram a interpretar livremente o quadro:

Um monstro que come as crianas. (Aluna J).

Personagem de filme de terror... Aquele gigante que come as pessoas
[?]. (Aluno G).
Um demnio da macumba [sic], desses que ficam nas casas [de artigos
religiosos], coisa ruim. (Aluna D).

Aps os relatos dos estudantes, que eram registrados em vdeos e

depois apresentados a eles, havia uma variedade de exposies pelos
professores, sob os pontos de vista histrico, artstico, filosfico e
psicolgico em relao obra, ao autor e ao mito nela representado.
Quem foi Goya, o contexto histrico do artista, o porqu da utilizao
de determinadas tcnicas de pintura e o resultado esttico, aliados
narrativa do mito de Cronos e dimenso filosfica da passagem do
mito razo, s suas implicaes psicanalticas, sob a linha freudiana,
compunham um quadro interdisciplinar que foi apresentado aos
estudantes. A inteno era saber como eles iriam se apropriar dessas
informaes e criar novas narrativas sobre o objeto. Depois de alguma
reflexo por parte dos estudantes, os discursos foram bastante
significativos:

7
Considerando a interpretao de Jean-Pierre Vernant (2000) sobre a Castrao de Urano, v-
se nela uma reflexo sobre a necessidade de liberao do espao, do sair das sombras, que, na
metfora mitolgica, est materializada no ardil que Gaia (Terra) oferece a seu filho Cronos
(Tempo), contra seu pai invasivo, Urano (Cu). O autor utiliza esse episdio mitolgico para
mostrar o processo de criao das identidades individuais, segundo a tradio grega arcaica, e
que aqui dele nos apropriamos para a nossa anlise de semelhante processo na educao.

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 Atividade filosfica na EJA: um relato de prticas interdisciplinares

D pra gente pensar... como repete o que os pais diziam, eu mesma fico
com medo de fazer [iniciar alguma atividade nova] sem perguntar...
no tenho mais pai e me, pergunto pros mais velhos... pro Vereador
[morador da regio que representa, informalmente, o poder pblico]...
tem que pedir. (Aluno J/escola K).
Esse rabisco [referncia ao quadro] muito escuro, tudo preto... me d
desgosto! Gosto de tudo clarinho, sem essa sujeira! Sujeira j tem muita
aqui todo dia [apontando pela janela para o entulho na rua], gosto de
ver a no, gosto de quadro alegre! (Aluna J/escola R).

J havia nessas manifestaes um vasto material para a nossa anlise

e argumentos para os nossos dilogos sobre como pensar a cidade a
partir da construo das identidades, individuais e coletivas. No
obstante, as falas mais significativas e surpreendentes surgiram de modo
bastante curioso. Quando as marcas das multinacionais foram projetadas,
imediatamente, houve uma mudana, sobretudo ao serem projetadas as
logomarcas das empresas de telefonia mvel e de telefones celulares.
Imediatamente, a maioria dos estudantes se movimentou e procurou
mostrar identificao com elas. Celulares, lojas de comida rpida, roupas,
etc. pareciam parte das suas identidades, o que foi verbalizado nas
intervenes dos alunos:

Essa a forte![Referncia marca Apple.] Aqui! [mostrando um

produto da marca]. (Aluno P/escola K).
L bom! Vou sempre [referncia a um shopping center da regio],
gosto de tudo! Vou ao cinema, nem parece aqui... O 42 [Km 42 da BR
465] no tem nada... Uma pobreza. L me sinto bem e vejo muita
coisa bonita! (Aluna F/escola K).
O Jacar show! [Referncia a uma marca de roupas.] Eu tenho trs,
meu primo vende! (Aluno J/escola R).
Adoro! Uma delcia! Sempre que posso eu como. [Referncia a uma
marca multinacional de comida rpida]. Ainda no comi aquele maior,
muito caro! Mas quero ir logo l! (Aluna D/escola R).
Isso sim! Se pudesse usava essa![marca de bolsa de luxo]. Tenho uma,
mas paraguaia [falsificada], mas tambm... Usar aqui? (Aluna F/
escola R).

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As marcas e smbolos foram, em seguida, objeto de uma explanao

pelos professores sobre os referentes culturais que eles representavam e
como a lngua inglesa poderia robustecer o seu entendimento, isto , de
como a lngua estrangeira vai alm da instrumentalidade. A histria da
empresa Apple e de seu principal idealizador Steve Jobs, por exemplo, e
a relao entre o smbolo da ma e o design dos seus produtos; o status
social e o poder econmico-social da marca, etc. E, o mais importante,
como essas metforas estavam presentes no imaginrio social brasileiro a
partir da lngua inglesa.
Quase imediatamente, ficou bastante patente entre os estudantes
que as relaes das imagens, dos smbolos e dos referentes culturais,
presentes nas projees apresentadas na oficina, faziam parte do cotidiano,
porm de maneira bastante concreta e perversa. A regio do shopping era
a representao de uma cidade ideal, para ser vista: limpa, segura e com
inmeros atrativos (L bom! Vou sempre, gosto de tudo! Vou ao cinema,
nem parece aqui... O 42). J o entorno da escola, indigno, ... no tem
nada... Uma pobreza.
Os estudantes perceberam, ainda, a tutela que muitos reproduziam
em relao sua identidade como adulto e ser poltico j que: ... no
tenho mais pai e me, pergunto pros mais velhos... pro Vereador...
tem que pedir; e a necessidade de uma nova postura: D pra gente
pensar... como repete o que os pais diziam, eu mesma fico com medo de
fazer. Como a atitude filosfica exige, os estudantes comearam a
desnaturalizar o seu cotidiano, que se refletia sobre o seu discurso,
constituindo coletivamente um processo de letramento crtico.
Consideramos que, durante a experincia das oficinas, os discentes se
perceber[am] como sujeitos polticos na vida da cidade com bastante
criatividade e participao.

Consideraes finais
Os relatos e as anlises aqui apresentados so apenas um recorte das
dinmicas ocorridas durante a vigncia do projeto, j que, a partir dos
dilogos e das reflexes, os prprios estudantes propuseram novas
abordagens em consrcio com a comunidade local; se apropriaram das
tecnologias (celulares e redes sociais) para construir novos letramentos
crticos, a partir de vdeos que eles mesmos produziram e discutiram
com a comunidade. Contudo, a experincia relatada neste texto nos

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 Atividade filosfica na EJA: um relato de prticas interdisciplinares

parece significativa para reforar a importncia das prticas

interdisciplinares na Educao Bsica, sobretudo na EJA.
A natureza interdisciplinar da Filosofia capaz de favorecer a
formao desses jovens e adultos, ajudando a enfrentar o problema criado
pelo processo de juvenilizao da modalidade. A EJA, podemos dizer, j
parte de uma estratgia de recomposio da formao escolar daqueles
que, por variados motivos, no puderam ter acesso e/ou permanecer no
sistema regular de escolarizao. O processo de juvenilizao da EJA,
por sua vez, revela que muitos jovens que no conseguem sucesso no
ensino regular migram para a modalidade, fato que aprofunda a j
combalida situao da EJA.
As razes para o fracasso de muitos jovens no ensino regular so
variadas, e no iremos aqui especular, no obstante, acreditarmos que
pelo fato desse segmento j ter experimentado uma escolarizao
disciplinar, as prticas interdisciplinares podero oferecer uma nova
perspectiva para o sucesso acadmico dos jovens na EJA. Quanto aos
adultos de todas as idades, pelas suas experincias (familiares e
profissionais), as dinmicas interdisciplinares podem atuar como
momentos de prxis, capazes de mobilizar mltiplos conhecimentos
em projetos com a comunidade local.
Por fim, vivemos um momento histrico no qual essa modalidade e
a Filosofia se estabelecem como obrigatrias na Educao Bsica,
amparadas pelas polticas pblicas para a educao. A Filosofia e a EJA,
apesar de presentes historicamente na educao brasileira, sempre
atenderam a clientelas bem diferentes e com objetivos distintos. O desafio
posto fazer com que tanto a modalidade quanto a disciplina ofeream
aos estudantes um espao criativo e de formao significativa. Mesmo
com todas as dificuldades do atual sistema escolar brasileiro, as prticas
interdisciplinares podem ser uma opo vivel para atingir to difcil
objetivo, j que elas mobilizam um conjunto de saberes capazes de
oferecer um ambiente aberto pluralidade de olhares para a formao
de estudantes de todas as idades.

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 Wanderley da Silva

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Submetido em 27 de junho de 2014.

Aprovado em 5 de agosto de 2014.

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