PROYECTO DE CAPACITACIN A DOCENTES

PARADIGMAS EDUCATIVOS

1.- PRINCIPALES PARADIGMAS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO

ENSEANZA APRENDIZAJE
Los paradigmas vigentes son:

Paradigma Conductual
Paradigma Cognitivo
Paradigma Ecolgico Contextual

1.1.- PARADIGMA CONDUCTUAL Y APRENDIZAJE

El paradigma conductual surge a principios del siglo anterior y sus representantes

principales son: Thorndike, Pavlov, y Watson. Posteriormente Skinner contina con los
trabajos de investigacin.
Su metfora bsica, es decir el modelo de interpretacin es la mquina: el reloj, la
computadora, la palanca, en cuanto circunstancias medibles, observables y
cuantificables. Parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como
mquina. Por ello es posible la reedicin completa al conocer el estado de la mquina y las
fuerzas (conductas) que interactan en ella a cada momento. A partir de ellas se puede
predecir el paso siguiente.
Estos esquemas presentan una visin general del paradigma conductual y de las principales
teoras conductuales.

PARADIGMA CONDUCTUAL
Metfora bsica: la mquina.
Paradigma de investigacin proceso-producto.
Modelo de profesor: competencial.
Programacin: por objetivos operativos.
Currculum cerrado y obligatorio.
Tcnicas de modificacin de conducta
Evaluacin de resultados.
Enseanza-aprendizaje: centrada en el producto
E R (Estmulo Respuesta); E-O-R (ESTMULO-ORGANISMO-RESPUESTA)

TEORAS CONDUCTUALES

Clsico Instrumental Operante

Pavlov, Watson Thorndike Skkinner

E-R E-O-R

De acuerdo con este paradigma, el profesor en el aula es como una mquina dotada de
competencias aprendidas, que pone en prctica segn las necesidades. Un buen mtodo de
enseanza garantiza un buen aprendizaje.

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El alumno es un receptor de conceptos y contenidos, cuya nica pretensin es aprender
lo que se le ensea. Un profesor competente, crea, sin ms, alumnos competentes. La
evaluacin es considerada como un proceso sumativo de valoracin y se centra en el
producto que debe ser medible y cuantificable.

El criterio de evaluacin se centra en los objetivos operativos, definidos como conductas

observables, medibles y cuantificables. La enseanza programada es su mxima expresin
y en ella el profesor puede ser sustituido por la mquina.

Recordemos que el objetivo operativo es la base de la programacin clsica (Amengual,

1975) y que resulta muy difcil diferenciarlo de una actividad.

La vida en el aula se reduce a una suma de objetivos/conductas/actividades, centrados

sobre todo en los contenidos que se aprendern. As se estructuran los libros de texto, que
constituyen una suma de datos analticos que debern ser aprendidos y memorizados por el
alumno, tras la explicacin del profesor.

El currculo es cerrado y obligatorio para todos.

La administracin educativa desarrolla un currculo programa totalmente elaborado, y en
este marco centralista es la administracin educativa quien aprueba los libros de texto y el
material didctico, para velar por el adecuado cumplimiento del programa.

La disciplina se convierte en requisito importante en el aula y cuando esta falla en casos

especiales y difciles se recomienda recurrir a tcnicas de modificacin de conducta.
Al faltar la motivacin, el inters del alumno, se insiste en la aplicacin de frmulas para
precautelar el orden en el aula. Poe esto, la autoridad es primordial.

La significatividad de los conceptos de aprendizaje y de las experiencias previas del

alumno no son tomadas en cuenta, ya que lo importante es el programa. Este es comn y
uniforme. Todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa.

El modelo terico subyacente es Estmulo-Respuesta (E-R) de Watson, Pavlov, o Estmulo-

Organismo-Respuesta (E-O-R) de Skinner.

En el primer caso subyace la teora del condicionamiento clsico o instrumental y en el

segundo, la teora del condicionamiento operante. Ambas tcnicas fueron utilizadas
preferentemente con animales, con el objetivo de estudiar el aprendizaje animal en el
laboratorio. Luego fueron aplicadas a los nios, para posteriormente trasladarlas al aula.

El modelo de enseanza conductual, al acodicionar facilita el aprendizaje. La enseanza

se orienta para conseguir un buen producto de aprendizaje, competitivo, medible y
evaluable.

Segn Beltrn, 1987, el modelo conductual puede ser concretado de la siguiente manera:
Se establece una conducta deseada en trminos observables y medibles.
Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta.
Se valora el nivel de conducta en el punto de partida.
Se prepara un programa para conseguir la conducta deseada.

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 Se selecciona las actividades que facilitarn la aparicin de la conducta deseada.
Se evala la efectividad del programa.

Por todo ello, se concluye que este aprendizaje es externo al sujeto y se deriva de la
interaccin mecnica con el medio. Una buena enseanza lleva necesariamente a un buen
aprendizaje. El sujeto es un receptor pasivo de los estmulos externos que recibe y as
aprende.

Crticas al modelo de enseanza-aprendizaje conductual.

Entre los crticos ms duros de este modelo se puede citar a Gimeno Sacristn (1982),
quien expone las siguientes razones:

El alumno es una mquina adaptativa.

Propone un modelo de hombre que resalta ms lo adaptativo que lo creador.
Insiste ms en la pasividad humana en forma de asimilacin, que en la actividad, en
forma de elaboracin.
Se estimula el sometimiento y la homogeneizacin conforme a ciertos patrones de
conducta.
No considera los aspectos ms profundos del aprendizaje y refuerza una pedagoga
centrada en los contenidos.
Mantiene una visin reproductora de la educacin. Se centra en destrezas tiles y
olvida la formacin de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a
comprenderse a s mismo y al mundo que le rodea.
Ve a la escuela como elemento para reproducir el sistema y no para cambiarlo.
Enfatiza el carcter centralizador y jerarquizador del sistema educativo en el que
los actores son ejecutores de una concepcin y de unas directrices.
Es coherente con los modelos empresariales de produccin y gestin industrial.

1.2.- PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE

Ante la inoperancia del paradigma conductual en el aula, numerosos didactas y

psiclogos se han dedicado a la investigacin y bsqueda de un paradigma alternativo.

En el campo de la psicologa se puede citar el avance de las teoras de inteligencia. En la

perspectiva del procesamiento de la informacin, se considera a la inteligencia como
potencia capaz de procesar y estructurar la informacin.

Todas estas teoras suponen una bsqueda alternativa a las teoras factorialistas de la
inteligencia como algo dado e inamovible. Frente al modelo esttico de la inteligencia se
propone un modelo dinmico, con la finalidad fundamental de mejorar la velocidad de
asimilacin de los sujetos y elevar as la competencia intelectual y el pensamiento, es decir
el desarrollo cognitivo.

En el campo de la teora curricular aparece el reconceptualismo. Estos planteamientos

impulsan el crecimiento de este paradigma en el campo de la didctica y el diseo
curricular.

Caractersticas del paradigma cognitivo.

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La metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El
computador como procesador de informacin, como espejo, como procesador de
informacin, como espejo psicolgico de efecto evocativo, es un recurso casi continuo. Es
la mente la que dirige la persona y no los estmulos externos como en el conductismo a los
estmulos irracionales como en el psicoanlisis.

La inteligencia, la creatividad, el pensamiento crtico y reflexivo, son temas constantes en

este paradigma.

El modelo de enseanza aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y por

lo tanto, en el sujeto que aprende, en cuanto a procesador de informacin capaz de dar
significacin y sentido a lo aprendido.

Las teoras del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de

Bruner, el constructivismo de Piaget, el aprendizaje mediado de Fenerstein y la zona de
desarrollo potencial de Vigotsky, son una importante aportacin para enriquecer este
paradigma.

El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta

la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede
desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno.

El modelo de profesor es el del profesor reflexivo y crtico. El anlisis de los

pensamientos del profesor es una manera de reflexin-accin-reflexin.

Segn Prez Gmez (1987), este modelo puede definirse as:

Pensamientos del profesor: conjunto de procesos bsicos que pasan por la mente del
profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento proactivo (programacin)
e interactivo (actuacin) en la enseanza.

Aadiramos retroactivo (evaluacin) para complementar el concepto del modelo descrito.

Para profundizar en este paradigma, se partir de los supuestos bsicos siguientes:

El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios,

tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional.
Los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta (Shavelson y Stern
1983).
Desde este paradigma el profesor es concebido como un constructivista que
continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo
(Clark, 1985).

Sus pensamientos no se construyen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto

psicolgico compuesto por la teora de la educacin derivada del paradigma vigente,
valores, creencias y a un contexto ecolgico integrado por los recursos, circunstancias
externas, limitaciones administrativas, currculo abierto o cerrado.

En esta direccin, los profesores se desarrollan de forma activa sus propias construcciones
mentales sobre la educacin y stas guan las percepciones de los sucesos y acciones que
tienen lugar en el aula. Toman decisiones y procesan la informacin que reciben. El

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profesor define una situacin de enseanza y esta definicin afecta a su conducta en el
aula.

El modelo curricular subyacente es definido como abierto y flexible. La administracin

suele definir el currculum base y el profesor desde una dimensin crtica, creadora y
contextualizada elabora el diseo curricular de institucin y de aula, con el enfoque de sus
pensamientos pedaggicos y el contexto en que se aplicarn. En este diseo curricular son
importantes los objetivos terminales no conductuales y no operativos como
orientadores de sus pensamientos y de su accin pedaggica.

La conceptualizacin didctica de la materia es imprescindible, entendida como una

forma de prever la accin en el aula. Esta conceptualizacin debe ser significativa desde la
experiencia del alumno (contextualizada) y los conceptos que ste posee (dimensin
Cognitiva). Como resultado se deben realizar redes, esquemas y mapas cognitivos, como
andamios bsicos que facilitan el conocimiento y el aprendizaje.

El modelo enseanza-aprendizaje est por lo tanto, centrado en los procesos del sujeto que
aprende. Debe partir de las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y de los
modelos conceptuales que posee. Desde estas bases se contextualizan las experiencias, es
decir se las encuadra en la dimensin constructivista del aprendizaje.

La evaluacin estar orientada a valorar los procesos y los productos, no solo los
productos como ocurre en el paradigma conductual. Ser preferentemente formativa y
criterial, es decir que el objetivo terminal se convierte en criterio de evaluacin.

El modelo de investigacin subyacente es el mediacional, centrado en el profesor y el

alumno. Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor en su
enseanza los procesos y pensamientos del alumno en su aprendizaje.

La conducta en el aula y en la vida se considera una consecuencia de la cognicin. Por

esta razn, las actividades del aula se centran en el desarrollo de los procesos de pensar y
facilitan la adquisicin de conceptos, hechos, principios, procedimientos y tcnicas para
crear actitudes y valores que orientan la conducta.

1.3.- PARADIGMA ECOLGICO CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE

El paradigma ecolgico describe, a partir de los estudios etnogrficos, las demandas del
entorno y las respuestas de los agentes a las mismas, as como los diferentes modos de
adaptacin. (Lortic/1973).

A nivel escolar, este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos como
responden a ellas los alumnos, para as tratar de interpretar relaciones entre el
comportamiento y el entorno.

Frente al anlisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo, en el ecolgico se

prioriza el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interaccin
entre individuo y ambiente y se potencia la investigacin del contexto natural.

La metfora bsica es el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las

interacciones persona-grupo y persona-medio ambiente.

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El aprendizaje contextual y compartido seras unas de sus principales manifestaciones. En
este sentido, el contexto como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser
incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal, el contexto se
convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso
para favorecer la motivacin y facilitar la conceptualizacin.

Desde este enfoque el proceso de enseanza-aprendizaje no es solo situacional, sino

adems personal y psico-social. El aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky
resulta importante para este paradigma. El sentido del mediador: Estmulo-mediador-
organismo-respuesta (E-M-O-R) es importante en este contexto. Facilita y apoya la
asimilacin y conceptualizacin de los estmulos ambientales. El profesor, los padres, la
escuela, la comunidad se convierten de hecho en mediadores de la cultura
contextualizada.

Segn Shulman (1986), el paradigma ecolgico se preocupa sobre todo de los siguientes
aspectos:
Atender a la interaccin entre las personas y su entorno, profundizando en la
reciprocidad de sus acciones.
Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso continuo e
interactivo.
Analizar el contexto del aula como influido por otros co0ntextos y en permanente
interdependencia.
Tratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula.
Shulman (1986), profundiza ms en el anlisis del paradigma ecolgico, y afirma
que ste se centra en:
El ecosistema del alumno.
La clase.
El profesor.
Su escuela/centro
La comunidad que enmarca el entorno.
Medina (1988), en cambio, trata de evidenciar como se dan los fenmenos del aula.
La relevancia de la participacin en la leccin.
Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la clase.
La discordia entre formas y funciones verbales.
El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.

Prez Gmez (1987) afirma que uno de los aspectos ms significativos del modelo
ecolgico es el hecho de que la negociacin se produce siempre, con o sin el
convencimiento del profesor. El proceso de comunicacin y negociacin del plan de
actuacin implica un momento de transicin entre la fase preactiva o programacin y la
fase de realizacin o interactiva de la enseanza-aprendizaje.

La forma de investigacin que subyace en el modelo ecolgico es la cualitativa y

etnogrfica.

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Etnografa significa descripcin del modo de vida de una etnia o un grupo de habitantes.
Se interesa por lo que la gente hace, como se comporta, como interacta. Trata de descubrir
las creencias, valores, perspectivas, motivaciones dentro de un grupo humano,
generalmente mediante la observacin participativa.

Al aplicar la metodologa etnogrfica en la escuela, se permitir la investigacin de

aspectos como la manera de tomar decisiones, las relaciones internas del plantel, la
identidad de los maestros y alumnos, sus intereses, su contexto personal y social, entre
otros.

El modelo de profesor que subyace en este enfoque es tcnico-crtico y el currculo es

abierto y flexible.

El profesor es sobre todo gestor del proceso de interaccin del aula, crea expectativas y
genera un clima de confianza. Su modelo de enseanza-aprendizaje est centrado en la
vida y en el contexto socio-cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje
significativo a partir de la experiencia.

La evaluacin que propugna este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las
tcnicas que se deben desarrollar estn centradas fundamentalmente en el proceso
enseanza-aprendizaje ms que en los resultados.

Conclusiones
El diseo curricular debe buscar ms la complementariedad que la contraposicin entre
paradigmas.

En este caso el paradigma cognitivo y el ecolgico deben complementarse para dar

significacin a lo aprendido, pues segn autores como Vigotsky (1979), el potencial de
aprendizaje, o sea la dimensin cognitiva se desarrolla mediante la socializacin
contextualizada, es decir la dimensin ecolgico contextual.

La complementariedad de estos paradigmas es valiosa, pues a ms de orientar una nueva

concepcin del aprendizaje, se fundamenta en razones como las siguientes:

. El paradigma cognitivo se centre en los procesos del pensamiento del profesor (cmo
ensea) y en el del alumno (cmo aprende), mientras que el paradigma ecolgico
contextual se preocupa del entorno y de la vida en el aula y ambos aspectos pueden y
deben ser complementarios.
. El paradigma cognitivo es ms individualista pues est centrado en los procesos del
individuo, en cambio el paradigma ecolgico es ms socializador pues gira en torno a la
interaccin contexto grupo individuo y viceversa.
. Mediante el paradigma cognitivo se puede dar significacin y sentido a los conceptos a
travs de la elaboracin de mapas, esquemas y redes conceptuales. Pero por medio del
paradigma ecolgico se puede estructurar significativamente la experiencia y facilitar el
aprendizaje compartido.

Solo desde esta doble dimensin razonablemente integrada, tendr sentido el aprendizaje
escolar. El diseo curricular resultado de esta complementariedad pretende, por lo tanto,
una forma de hacer prctica, en cuanto constructivista, experiencial y conceptualista, en el
que adquieren la mxima significacin los hechos o ejemplos conceptualizados.

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En sntesis, el paradigma cognitivo, a partir de una adecuada estructuracin significativa de
los contenidos, hechos y procedimientos, favorece el aprendizaje significativo individual,
mientras que el paradigma ecolgico favorece profundizar en la experiencia individual y
grupal contextualizada. Desde esta doble perspectiva surgen el inters y la motivacin, que
facilitan la creacin de actitudes y valores.

PARADIGMAS FUNDAMENTALES EN EDUCACIN CON SUS PRINCIPALES

CARACTERSTICAS

Paradigma Metfora Paradigma Currculo Evaluacin Enseanza-

Bsica de Aprendizaje
investigaci
n
Conductual La mquina Proceso- Cerrado Cuantitativa Centrado en
Producto el producto
Cognitivo El Mediacional, Abierto y Formativa y Centrada en
organismo centrado en Flexible criterial los procesos
como una el profesor y de
totalidad el alumno aprendizaje
Ecolgico El escenario Cualitativa y Abierto y Cualitativa y Centrada en
de la etnogrfica Flexible formativa la vida y en
conducta el contexto
socio-
cultural

La tendencia actual es que se debe buscar ms la complementariedad que la

contraposicin entre paradigmas.

En este caso, el paradigma cognitivo y el ecolgico deben complementarse para der

significacin a lo aprendido, pues el potencial de aprendizaje, o sea la dimensin cognitiva
se desarrolla mediante la socializacin contextualizada, es decir la dimensin ecolgica-
contextual.

La complementariedad de estos paradigmas es valiosa, pues el cognitivo a ms de orientar

una nueva concepcin del aprendizaje, se centra en los procesos del pensamiento del
maestro (cmo ensea) y en el del alumno (cmo aprende), mientras que el ecolgico
contextual se preocupa del entorno y de la vida en el aula y ambos aspectos pueden y
deben integrarse.

De esta doble perspectiva surgen el inters y la motivacin, que facilitan la creacin de

actitudes y valores.

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 TEORAS PSICOLGICAS

2.- TEORIAS PSICOLOGICAS APLICADAS A LA EDUCACION

Las teoras de la educacin se pueden agrupar en:

Teoras Conductuales, Teoras Cognitivistas; Teoras Constructivistas y Teoras
Humanistas.
En este captulo se revisarn a los principales exponentes dentro de cada una de ellas.

2.1.- TEORA CONDUCTISTA

Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de
Pavlov (1927) con animales. Durante los aos 30, l y otros psiclogos estudiaron y
experimentaron la forma en que distintos estmulos se podan usar para obtener respuestas
de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del
aprendizaje, principios de la relacin entre estmulos y respuestas, que ms tarde fueron
tiles para modificar el comportamiento humano. Luego, esta terminologa fue adoptada
por Watson, Guthrie y Skinner en los EE.UU-, como base para su trabajo en modificacin
conductual, el cual dio origen a la corriente que en psicologa se conoce como
conductismo.

En los aos 60, algunos psiclogos clnicos empezaron a aplicar tcnicas conductuales con
alumnos y pacientes, especialmente en instituciones mentales, clnicas y en educacin
especial. Hacia finales de la dcada de los 60, estas tcnicas se hicieron comunes en las
salas de clases, y fueron usadas por profesores, terapeutas y padres. Ya en los 70 fue
ampliamente reconocido el valor preventivo de las tcnicas conductuales y su efectividad
para corregir y tratar problemas conductuales, y para alcanzar algunos de los objetivos de
todo tipo de organizaciones (escuelas, industrias, etc).

La aparicin del conductismo en psicologa represent un cambio desde el estudio de la

conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio
de la conducta observable. Esta corriente considera a la Psicologa como una ciencia que
predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como
objeto de estudio de la psicologa.

TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORIA CONDUCTUAL

En general, el aprendizaje dentro de las teoras conductual se define como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia o prctica. Es decir, se excluye
cualquier cambio obtenido por simple maduracin o por otros factores como drogas, la
fatiga o la senilidad no se consideran aprendizajes, ya que suelen ser temporales o se
producen como resultado de alguna causa diferente de la experiencia o de la prctica. El
aprendizaje puede referirse tanto a conductas manifiestas (tocar el piano) como a conductas
encubiertas (recordar una frmula qumica). El estudiante que aprende a formar
compuestos lo hace a travs de la prctica y la experiencia. Aspectos de la experiencia
sern, por ejemplo, prestar atencin a una explicacin sobre cmo se realiza compuestos,
atender a una demostracin en el laboratorio sobre cmo se realizan compuestos qumicos,
trabajar con elementos y por ltimo, mezclar sustancias qumicas. La finalidad de esta
experiencia es producir en la conducta del estudiante un cambio duradero relacionado con
la qumica.

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El aprendizaje tiene lugar en el sujeto y despus se manifiesta con frecuencia en conductas
observables. No es posible observar directamente cmo y cundo aprendemos algo, pero s
apreciar nuestra conducta manifiesta durante el proceso de aprendizaje.

Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este
aprendizaje: Condicionamiento clsico, asociacin por contigidad, condicionamiento
operante y observacin e imitacin.

CONDICIONAMIENTO CLASICO.
El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento
respuesta- que antes ocurra tras un evento determinado estmulo- ocurra tras otro evento
distinto. El condicionamiento clsico fue descrito por el fisilogo ruso Ivan Petrovich
Pavlov a partir de sus estudios con animales; en sus investigaciones, asoci el ruido de una
campanilla (estimulo neutro) a la comida (estimulo incondicionado) de un perro y logr
que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estmulo
condicionado).

TEORIA E-R

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Las fases de este tipo de aprendizaje son:
Antes del condicionamiento: la visin de la comida provoca la salivacin. La comida es un
estmulo incondicionado respecto a la salivacin, puesto que la provoca naturalmente. La
salivacin, por su parte, es una respuesta incondicionada respecto de la comida, puesto que
es provocada naturalmente por sta.

Durante el condicionamiento: la comida se asocia con el sonido de la campana, que es un

estmulo neutro, mientras aquella provoca salivacin.

Despus del condicionamiento: el sonido provoca salivacin. Se convierte en un estmulo

condicionado respecto a la salivacin, puesto que no la provoca naturalmente. La
salivacin, a su vez, es tambin ya una respuesta condicionada respecto al sonido, puesto
que no es provocada naturalmente por l.

Est claro que si slo presentamos el Estmulo neutro (sonido de la campana) antes de
condicionarlo, no obtenemos ninguna respuesta.

El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre

dos estmulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva
a estmulos que antes no provocaban tales respuestas. Este proceso es tpicamente
inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relacin entre el
estmulo condicionado y el incondicionado, para responder lo primero (Lefrancoise, 1988).

El paradigma de condicionamiento clsico ha sido utilizado, en un sentido ms amplio,

como marco de referencia de cualquier situacin de aprendizaje que implique la sustitucin
de un estmulo por otro, sea o no la respuesta original una respuesta incondicionada. La
siguiente actividad escolar se sirve del condicionamiento clsico o sustitucin de
estmulos. Un profesor de primer ciclo de enseanza primaria muestra una hoja de papel
azul y pregunta: Qu color es este?. Es probable que un nio conteste: Azul. Una vez

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que el nio ha identificado correctamente varias hojas de papel de diferentes colores, el
profesor puede empezar a ensear la palabra que designa los colores. As, puede mostrarle
una tarjeta en la que aparezca escrita la palabra azul y preguntar: Sabes qu palabra es
sta?. Si el nio no consigue dar la contestacin correcta, el profesor le ensea una hoja
de papel azul y logra de esa forma que el nio responda: Azul. Despus de repetidos
ensayos, juegos y ejercicios que supongan el uso de tarjetas y de hojas de papel, el profesor
solo le mostrar al nio las tarjetas y obtendr las mismas contestaciones que reciba antes,
al presentar las hojas de papel de colores. Este ejemplo es una muestra de cmo un nio
aprende las palabras que designan los colores mediante la sustitucin de estmulos o
condicionamiento clsico, en un sentido amplio del trmino.

ALGUNAS APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO EN

EDUCACIN
Los principios del condicionamiento clsico o de la sustitucin de estmulos son de utilidad
para la enseanza de estudiantes de todas las edades. Pueden explicar tanto el aprendizaje
de las respuestas educativas (Ejs. Nombres, colores, idiomas, frmulas, etc.), como de las
conductas emocionales (Ejs. En tareas educativas, actitudes o respuestas emocionales,
como prejuicios, antagonismos o miedos).

EL CONEXIONISMO

El conexionismo fue propuesto por Thorndike, quien plantea que la forma ms

caracterstica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en seres humanos, se
produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin, como lo llam ms tarde. Sus
principales experimentos fueron con gatos.

Por ejemplo, el poner un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto
que se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca, la
puerta se abre y el animal alcanza la comida que est afuera. Los primeros ensayos se
caracterizan por araazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes de mover la
palanca, por lo cual la puntuacin medida en funcin del tiempo transcurrido es elevada.
En posteriores ensayos esta puntualizacin va disminuyendo en forma paulatina. Es este
carcter gradual lo que hizo pensar a Thorndike que el gato no entiende realmente la
manera de escapar, sino que aprende grabndose respuestas correctas y borrando respuestas
incorrectas.

A partir de estos experimentos Thorndike formul leyes del aprendizaje: la de asociacin,

del ejercicio y efecto.

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Ley de Asociacin.- l postula que la asociacin es una importante condicin de
aprendizaje porque la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de
asociacin.

Ley del Ejercicio.- Plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de tiempo que
tarda en realizarse la conexin y al vigor y duracin de esta conexin, lo cual puede
mejorarse mediante la ejercitacin.

Ley del Efecto.- A tenido mayor difusin, postula que cuando la respuesta que se
acompaa es de satisfaccin se transforma en la ms firmemente conectada con la
situacin a aprender, y a la inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan
conexionas dbiles. La formulacin de esta ley tuvo gran impacto, porque fue un primer
paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner.

APRENDIZAJE ASOCIATIVO
Otra forma de aprendizaje descrita por la teora conductual consiste en el Aprendizaje
Asociativo o por contigidad, propuesta por Guthrie, la cual se desprende de los
postulados de Thorndike y Pavlov. Este autor explica la asociacin de dos estmulos-en
ausencia de respuesta o estmulo incondicionado- por medio del principio de contigidad.

Este principio establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida,
acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre solo una de las
asociaciones (estmulo), la otra sensacin tambin es elicitada (respuesta).

Aunque la mayor parte de aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados

exclusivamente por este principio, la asociacin por contigidad si ayuda a entender
algunos aprendizajes ms simples, como por ejemplo la memorizacin. Si los estudiantes
leen repetidamente que la capital de X provincia es, despus de un tiempo asociarn la
respuesta correcta.

EL CONDUCTISMO DE WATSON
Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcionalismo) y los mtodos
de investigacin (introspeccin) que se ocupa de la mente no son cientficos. Crea que si
la psicologa iba a convertirse en una ciencia, tena que elaborar su estructura segn el
modelo de las ciencias fsicas.

La psicologa, como la ve el conductista, es una rama del todo objetiva y experimental de

las ciencias naturales que necesitan de la introspeccin tan poco como la qumica y fsica.
Se admite que es posible investigar el comportamiento de los animales sin apelar a la
conciencia.

PROCESOS BSICOS:
Watson 1916. Consideraba que el modelo de condicionamiento clsico de Pavlov era el
apropiado para levantar el edificio de la ciencia del comportamiento humano.
Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amor, miedo e ira, que, merced al
condicionamiento pavloviano, se vincula a diversos estmulos para producir las
complejidades de la vida emocional del adulto. El condicionamiento de orden superior

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puede llevar a nuevas reacciones condicionadas. Por ejemplo. Los ruidos fuertes y la
prdida del apoyo materno pueden despertar el miedo infantil.

Experimento del pequeo Albert

Watson demostr patentemente el poder del condicionamiento en el famoso experimento
del pequeo Albert un nio de 11 meses que al principio no mostraba miedo alguno a una
rata blanca. Durante el condicionamiento, cuando se tenda para alcanzar ala animal, detrs
de l se golpeaba con un martillo, una barra de acero.

El nio saltaba violentamente y se hunda de bruces en su colchn, la secuencia repeta de

inmediato, una semana ms tarde, al ver a la rata, Albert comenz a inclinar hacia ella pero
retiro la mano: era obvio el condicionamiento de la semana anterior.

Durante la segunda sesin, la rata y el estruendo se aparearon varias veces, luego de lo cual
present el animal solo.

Esta fue la reaccin de Albert en el momento en que vio a la rata comenz a llorar, casi al
instante giro a la izquierda y cayo , se levant sobre sus cuatro extremidades y se alej
gateando tan de prisa, que apenas fue atrapado antes de llegar a la borde de la mesa.

Un mes ms tarde , Albert fue aprobar con la rata y mostro una respuesta emocional
ligera, de intensidad mucho menos a ala original, este estudio ha sido citado numerosas
veces como muestra de la forma en que el condicionamiento causa reacciones
emocionales; al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo, la de
Watson tiene poca relevancia para la educacin porque estaba casi por completo confiada a
laboratorio, de cualquier forma su punto de vista es importante porque contribuyo al
establecimiento de la psicologa como disciplina en los Estados Unidos.

Teora del Conductismo:

Watson desarroll el Conductismo, que hoy en da constituye una de las principales
corrientes psicolgicas, y que se emplea en muchas terapias con un alto grado de
efectividad.

En 1913 Watson publica el que, a menudo, ha sido considerado su trabajo ms importante,

el artculo: La psicologa desde el punto de vista conductista y que dar punto de partida

14
al Conductismo. En l Watson describe las lneas generales de la que ser su
nueva filosofa.

El conductismo defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para

estudiar el comportamiento observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los
mtodos subjetivos como la introspeccin.

Su fundamento terico est basado en que a un estmulo le sigue una respuesta, siendo sta
el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y el medio
ambiente. La observacin externa es la nica posible para la constitucin de una psicologa
cientfica.

Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos, pero insista en que
tales experiencias no podan ser objeto de estudio cientfico porque no eran observables.

Sintticamente, el conductismo de Watson postula:

Que el objeto de estudio de la psicologa es la conducta observable.

Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto.
Que tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento son actividades de
estructuras fsicas que como tales, pueden ser estudiadas por los mtodos objetivos
y rigurosos de las ciencias naturales.
Que la introspeccin por ser mtodo subjetivo, carece de validez cientfica.

Es clebre la frase de J.B. Watson, que el mismo admiti como exageracin, en la que
sostiene que:

Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me
comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un
especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger (mdico, abogado, artista, hombre de
negocios e incluso mendigo o ladrn) prescindiendo de su talento, inclinaciones,
tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados.

15
Entre sus obras destacan:
Educacin animal (1903)
Conducta, una introduccin a la psicologa comparativa (1914),
El conductismo (1925)
El cuidado psicolgico del nio pequeo (1928).

Finalidad del Conductismo:

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la
educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso de
procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos.

Por lo tanto, el conductismo no tiene en cuenta la interaccin del individuo con otros o con
otro grupo, pues sta es irrelevante en el aprendizaje.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE (SKINNER)

Existe una segunda teora E-R que tambin cmo y por qu se aprenden conductas. Se
habla del condicionamiento operante o instrumental, proceso en el cual una accin o una
conducta, seguida de una consecuencia favorable (estmulo reforzador), se consolida,
aumentando as la posibilidad de que se repita. La consecuencia favorable o estmulo
reforzador se suele llamar, para abreviar, refuerzo. El proceso de administracin de
refuerzos se conoce con el nombre de reforzamiento.

Aunque tanto la teora del condicionamiento clsico como la del condicionamiento

operante emplean los componentes bsicos de estmulo y respuesta para explicar el
aprendizaje, difieren en el ordenamiento. En el condicionamiento clsico, la atencin se
centra en el estmulo que causa la respuesta, en el condicionamiento operante, la atencin
est puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que
sta tiene sobre la probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro.

- REFUERZO Y CASTIGO
Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia
de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo).

REFUERZO
Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente despus de la
ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.

16
Existen diferentes tipos de refuerzos. Aquellas consecuencias que al ser presentadas
aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos; por ejemplo,
si se le da una buena nota a un nio cuando ste ha estudiado, tender a repetir su conducta
de estudio; si los compaeros se ren y celebran los chistes del que hace como payaso en el
curso, ste probablemente mantendr comportndose como tal. En cambio, aquellas
consecuencias que al ser retiradas de la situacin aumentan la probabilidad de que la
respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos.

Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un nio que se porta mal en clase, porque le
produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le est
reforzando negativamente, pues se le est retirando el estmulo provocador de ansiedad, y
aumentan las probabilidades de que siga portndose mal.

Los refuerzos, adems, pueden clasificarse como primarios y secundarios. Los refuerzos
primarios son aquellos que se relacionan con la satisfaccin de necesidades biolgicas,
tales como la comida y bebida. En cambio los secundarios son aprendidos por asociacin
con los primarios, e incluyen el dinero, las calificaciones escolares o el elogio, por
ejemplo.

Es importante anotar que lo que es reforzante para una persona no necesariamente lo es

para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las caractersticas personales
cuando se quiere ensear una conducta a travs del condicionamiento operante. Adems,
para que el refuerzo sea efectivo, ste debe ser administrado lo antes posible despus de
ejecutada la conducta.

CASTIGO
Adems de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar las
probabilidades de que sta vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para
producir una disminucin en la conducta. Una consecuencia que, inmediatamente despus
de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir
es un castigo. Existen dos tipos de castigo: positivo y negativo, el castigo positivo consiste
en la aparicin de un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo
consiste en la desaparicin de un evento bueno o placentero. Por ejemplo, una profesora
que hace que su curso copie una frase del pizarrn 30 veces est aplicando un castigo
positivo, mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo, est utilizando un castigo
negativo. Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con ciertas
condiciones. La primera, es la contingencia temporal, que significa que el castigo ser ms
efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento
indeseado y el castigo. La segunda se refiere a la constancia; esto se refiere a que el castigo
ser efectivo cuanto ms constante sea; no basta con castigar una conducta a veces, debe
castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su aparicin.
Finalmente, la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas alternativas.
No basta con sealarle a la persona qu conducta no debe emitir, sino que adems hay que
sealarle qu es lo que debe hacer en cambio.

Estmulo Discriminativo
Como ya se mencion, el comportamiento puede ser modificado manejando tanto las
consecuencias como los antecedentes de ste. Una forma de manejar los antecedentes es
dando claves o seales que entreguen informacin acerca de cules son los

17
comportamientos que son apropiados en la situacin, es decir, que comportamientos
llevaran a consecuencias positivas y cuales a consecuencias negativas; o bien seales que
indiquen cuando debe producirse una conducta y cundo no. A estos estmulos se los llama
estmulos discriminativos. Por ejemplo, la presencia del inspector en los pasillos de la
institucin, es un estmulo discriminativo para que los estudiantes no peleen, no corran, se
empujen, etc.

Procesos en el Aprendizaje por Condicionamiento Operante

Adems de los procesos de generalizacin y discriminacin que fueron descritos para el
caso del condicionamiento clsico, el aprendizaje mediante condicionamiento operante
incluye otros cinco procesos que merecen ser descritos, estos son: el priming (preparacin),
el shaping (moldeamiento), el encadenamiento, el contracondicionamiento y la extincin.

Priming
Es el proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado o algo parecido a
l- de manera deliberada, para que este pueda ser reforzado. Se usa cuando se quiere
reforzar una conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la persona (en cuyo caso
sera muy difcil esperar a que ocurra la conducta para reforzarla). Por ejemplo, ensearle a
un estudiante que siempre cierra ruidosamente la tapa del pupitre, a cerrarla
silenciosamente. Si va a utilizar las tcnicas operantes, debe provocar una conducta
susceptible de refuerzo. Aqu tenemos un problema, ya que es improbable que el estudiante
manifieste de formas intencional dicha conducta. El profesor, por lo tanto, necesitar
recurrir a la preparacin, que consiste en poner las bases para producir una conducta
deseada que es improbable que ocurra de otra forma. En este caso, el profesor puede
pedirle a un ayudante, por ejemplo, que apriete las bisagras del pupitre, de tal forma que al
estudiante le resulte imposible cerrarlo en forma ruidosa, o que coloque unos tacos de
caucho en el interior, para que la tapa no se pueda golpear. En el proceso de preparacin
provocamos deliberadamente la conducta deseada o, al menos, una conducta parecida, con
la finalidad de poder reforzarla.

Shaping o Moldeamiento
En otros casos, el profesor intentar establecer en un estudiante una conducta compleja,
que no se puede esperar que ocurra las primeras veces que se lleva a cabo. El
moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un refuerzo
cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o aproxima al
comportamiento deseado; cada comportamiento reforzado debe ser una mejor
aproximacin a lo deseado. Por ejemplo, si al ensearle a utilizar la computadora a un
estudiante, ste comete 15, 13, 17, 14 y 10 errores en sus cinco primeros intentos de un
ejercicio de dictado de 120 palabras por minuto, el profesor que utilice la tcnica del
modelado le reforzar por los ensayos 1, 2 y 5. El cuarto ensayo, en el que se han cometido
14 errores, es mejor que el tercero, pero como no es tan bueno como el segundo, no se
reforzara. Para Skinner, la mayor parte de las conductas humanas incluso las de carcter
complejo y creativo- pueden modelarse.

Encadenamiento
Este proceso se relaciona con la aproximacin sucesiva y requiere de un programa de
reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de componentes parciales o de
ciertas partes de un comportamiento ms complejo. Se refuerzan secuencialmente distintas
partes del comportamiento con la expectativa de que se aprenda tambin el
comportamiento total. Ejemplo, ensearle a vestirse a un nio de dos aos.

18
Hay dos tipos de encadenamiento: hacia adelante (proactivo) y hacia atrs (retroactivo).
En el primero se refuerza cada paso del comportamiento en el orden en que ocurren. En el
segundo, se refuerzan primero los pasos finales, y despus los primeros pasos del acto
complejo.

Ejemplo de encadenamiento hacia adelante: profesora que ensea a coser refuerza primero
las conductas de cortar telas, marcar patrones; luego refuerza costuras derechas; luego
refuerza tipos de costura ms complejos; finalmente, se refuerza el producto complejo.

Ejemplo de encadenamiento hacia atrs: esto se usa especialmente en tareas en que los
primeros pasos son ms difciles que los ltimos. Ejemplo, al ensear a un estudiante a
manejar un torno de alfarera, el profesor puede realizar los primeros movimientos, como:
colocar o centrar, extender y modelar la arcilla. Luego podra reforzarle por retirar
correctamente la pieza del torno y colocarla en el estante de secado. En una clase posterior
puede dedicarse a centrar, extender y moldear un objeto y pida al estudiante que termine de
moldearlo y lo retire del torno. Por ltimo el estudiante tendra que centrar la arcilla y
completar el proceso antes de recibir el refuerzo.

Contracondicionamiento
Se llama as el proceso en el que se suprime una conducta no deseada y, al mismo tiempo,
se reemplaza por una conducta deseable mediante el uso del reforzamiento. Como las dos
conductas son incompatibles, el establecimiento de la deseable asegura la eliminacin de la
no deseable. Un nio que molesta la clase sacando punta los lpices haciendo mucho ruido.
El hacho de felicitarle por entrar al aula bien provisto de lpices a los que previamente les
ha sacado punta sera un ejemplo de contracondicionamiento.

Otro ejemplo lo encontramos en el nio que no participa con sus compaeros y se

mantiene alejado en los recreos. El profesor, preocupado, se acerca a l, pero este
acercamiento pareca reforzar su conducta de alejamiento de sus compaeros. Se le
aconseja a la profesora que ignore al nio cuando ste est solo, y en cambio, lo refuerce
cuando se mezcle con los dems.

Extincin
Es el proceso que explica la prdida de patrones de comportamiento que han sido
previamente reforzados. Se produce cuando se elimina el refuerzo a una conducta. Para
eliminar o extinguir una conducta, es necesario en primer lugar identificar los refuerzos
que estn ligados a ella, para luego retirarlos. Por ejemplo, si cuando el profesor reta a un
nio, las risas que este reto produce en los compaeros refuerzan la mala conducta del
nio, el profesor puede eliminar sus retos, eliminando as el reforzador.

Programas de Refuerzo
El concepto programas de reforzamiento se refiere a la pauta con la cual se aplica el
refuerzo. En trminos generales, el reforzamiento puede ser continuo o parcial.

a) Refuerzo Continuo
Se refiere al reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Es el tipo de
reforzamiento ms rpido para aprender una conducta.
b) Refuerzo Parcial o Intermitente

19
 Este es aquel que se entrega de manera frecuente, pero no continuada, es decir, solo
se entrega frente a algunas emisiones de la conducta. Este tipo de reforzamiento
demora ms en producir el aprendizaje de una respuesta, pero produce un
comportamiento ms resistente a la extincin. El criterio para administrar o no el
refuerzo puede ser de intervalo (fijo o variable) o bien de razn (fija o variable).
c) Programas de Intervalo
Aqu, los programas se administran cada determinado tiempo. En el intervalo fijo,
este perodo de tiempo es siempre el mismo, lo cual lo hace sumamente predecible
y por lo cual tiende a disminuir la conducta inmediatamente despus de entregado
el refuerzo. Poe ejemplo, si un curso sabe que la profesora pasar a revisar su
trabajo cada 20 minutos, es probable que los nios jueguen y conversen durante los
primeros minutos, ponindose a trabajar poco antes de que se cumplan los 20
minutos y luego de que se haya ido la profesora sabrn que tienen un buen rato para
conversar y jugar antes que ella vuelva. Luego, en el intervalo variable el tiempo
que transcurre entre un refuerzo y el prximo va cambiando, de manera que es
difcil predecir su aparicin, pero la conducta se hace uniforme, estable y difcil de
extinguir.
d) Programas de razn
En el reforzamiento de razn lo que importa es el nmero de respuestas ejecutadas
y no el tiempo que pase entre cada refuerzo. En un programa de razn fija, el
refuerzo es entregado cada cierto nmero de respuestas. Los programas de razn
variable, por otro lado, refuerzan al individuo despus de un nmero variable de
respuestas, que oscilan alrededor de un promedio determinado. Este ltimo
programa hace que la conducta reforzada sea ms resistente a la extincin. En el
primer caso, por ejemplo, se reforzara al estudiante con un premio despus de que
resuelva correctamente 5 ejercicios de aritmtica; en el segundo, en cambio, se
reforzara a veces despus de 2 ejercicios correctos, a veces despus de 4, 5 6.

Aplicacin del Condicionamiento Operante en Educacin

El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educacin
consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para
instaurar otras deseables. As, los principales usos que esta tcnica en la educacin han
consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situacin de aprendizaje,
mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estmulos discriminativos.

Skinner (en Tuckman, 1991, travers, 1993), plantea que el profesor debe seguir las
siguientes indicaciones para lograr poner en prctica estos principios:
- Seguir el desempeo de una respuesta correcta con consecuencias positivas,
ignorando las respuestas incorrectas.
- Proveer ptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales
deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y
luego intermitentes.
- Maximizar la ejecucin de respuestas correctas y minimizar los errores, utilizando
el moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeos pasos instruccionales.
- Evitar utilizar el control aversivo.
- Reforzar la conducta exacta que se quiere ensear.
- Aplicar el reforzamiento, lo ms especficamente posible, evitando ser vago. Se
requiere que el aprendiz entienda claramente cul es el comportamiento que est
siendo estimulado.

20
- Estar atento a la naturaleza de los reforzamientos a utilizar, identificando aquellos
pertinentes a cada aprendiz en particular.

Mientras en el condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que causa

la respuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est puesta en la
consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que sta tiene
sobre la probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro

21
2.2. TEORAS COGNITIVISTAS.- INTRODUCCIN
Durante la primera mitad del siglo anterior la investigacin se centr en el aprendizaje
fundamentalmente dentro de la teora conductista y las teoras del aprendizaje ejercieron
una fuerte influencia en la investigacin y en la prctica en muchas y diferentes esferas de
la psicologa de la educacin.

Pero, a partir de los aos 70, la psicologa experiment un cambio, de la orientacin

conductista a una orientacin cognitiva. La orientacin cognitiva centr su estudio en una
variedad de actividades mentales y procesos cognitivos bsicos, como: la percepcin, el
pensamiento, la representacin del conocimiento y la memoria. El nfasis se desplaz
desde la conducta misma a las estructuras de conocimiento y los procesos mentales que
pueden ser inferidos de los ndices conductuales, y que son responsables de varios tipos de
conducta humana.

ORGENES DE LA PSICOLOGA COGNITIVA: LA PSICOLOGA DE LA

GESTALT
Aunque la psicologa cognitiva, como cualquier otra disciplina, encuentra sus races en
diversos campos, se puede indicar que uno de sus precursores ms importantes fue la
Psicologa de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre los aos
1920 y 1930. Los gestaltistas quienes toman su nombre del trmino alemn Gestalt
(forma) -estaban convencidos de que el conductismo no poda explicar el amplio rango de
la conducta humana. Ms bien, estos estudiosos plantearon que el aprendizaje y la
conducta subsecuente- ocurren gracias a un proceso de organizacin y reorganizacin
cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Este
planteamiento implica que, durante el procesamiento de los estmulos, los sujetos agregan
algo a la simple percepcin, la organizacin de determinada forma, para poder percibir una
unidad total.

Es as que la concepcin del ser humano como un procesador activo de los estmulos tuvo
importantes repercusiones en el estudio de los procesos de aprendizaje y en la educacin.
Se comenz a poner mayor nfasis en la forma en que los seres humanos procesan la
informacin y de esta preocupacin surgieron diversas teoras que hicieron importantes
aportes a la psicologa de la educacin.

Qu es la Psicologa Cognitiva?
En forma general, se puede decir que la psicologa cognitiva es la disciplina que se dedica
a estudiar procesos como la percepcin, memoria, atencin, lenguaje, razonamiento y
resolucin de problemas. Es decir, los procesos involucrados en el manejo de la
informacin por parte del sujeto. El inters en estos procesos, aplicado al estudio de cmo
aprende el ser humano, dio origen a varias importantes teoras cognitivas del aprendizaje.

El cognitivismo, en la actualidad se encuentra presente con gran fuerza en la psicologa de

la educacin, especialmente a travs de conceptos como: la importancia de los aprendizajes
previos, el aprendizaje significativo, el rol activo del sujeto como constructor de su
conocimiento y el desarrollo y la estimulacin de estrategias cognitivas y metacognitivas.

TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

TEORA GENTICA DE JEAN PIAGET

22
 TEORA DE JEAN PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO.

El psiclogo suizo Jean Piaget dise un modelo para describir la manera en que los seres
humanos dan sentido a su mundo al reunir y organizar la informacin.
Segn Piaget, ciertas formas de pensamiento que son bastantes simples para un adulto, no
son tan sencillas para un nio.
Existen otras diferencias entre el pensamiento adulto y el de un nio. El concepto que
tienen los nios del tiempo es muy diferente. Ellos podran pensar, por ejemplo, que algn
da alcanzara a uno de sus hermanos en edad, o confundir el pasado con el futuro.
Veamos por qu?

INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO.
El desarrollo cognoscitivo es mucho ms que la suma de nuevos hechos e ideas en un
almacn existente de informacin. Segn Piaget, nuestros procesos mentales cambian de
forma radical, aunque lenta, desde el nacimiento hasta la madurez, porque constantemente
nos esforzamos por darle un sentido al mundo.

Piaget identific cuatro factores la maduracin biolgica, la actividad, las experiencias

sociales y el equilibrio- que interactan para influir en los cambios de pensamiento.

Examinemos brevemente los primeros tres factores.

Una de las influencias ms importantes en la forma en que damos sentido al mundo es la
maduracin, es decir, el despliegue de los cambios biolgicos que estn genticamente
programados. Los padres y los profesores ejercen muy poca influencia en este aspecto del
desarrollo cognoscitivo, con excepcin de asegurarse de que los nios reciban la nutricin
y los cuidados necesarios para estar sanos.

Otra influencia es la actividad. Con la maduracin fsica se presenta la creciente capacidad

de actuar sobre el ambiente y de aprender de l. Cuando la coordinacin de un nio
pequeo est razonablemente desarrollada, el nio descubrira principios acerca del
equilibrio experimentando con un subibaja, por ejemplo.

As, conforme actuamos sobre el medio ambiente cuando exploramos, probamos,

observamos y, finalmente, organizamos la informacin-, es probable que al mismo tiempo
alteremos nuestros procesos de pensamiento.

Conforme nos desarrollamos, tambin estamos interactuando con la gente que nos rodea.
Segn Piaget, nuestro desarrollo cognitivo recibe la influencia de la transmisin social,
esto es, del aprendizaje de los dems. Sin transmisin social, necesitaramos reinventar
todos los conocimientos que nos ofrece nuestra cultura.

La cantidad de informacin que las personas aprenden de la transmisin social, vara de

acuerdo con la etapa del desarrollo cognitivo en que se encuentren. Tanto la maduracin
como la actividad y la transmisin social funcionan de manera conjunta para afectar el
desarrollo cognoscitivo. Cmo respondemos a estas influencias?

TENDENCIAS BSICAS DEL PENSAMIENTO.

Como resultado de su investigacin inicial en biologa, Piaget concluyo que todas las
especies heredan dos tendencias bsicas o funciones invariantes. La primera de estas
tendencias es hacia la organizacin, es decir, la combinacin, el ordenamiento, la

23
recombinacin, y el reordenamiento de las conductas y los pensamientos en sistemas
coherentes. La segunda tendencia es hacia la adaptacin o ajuste al entorno.

ORGANIZACIN:
La gente nace con una tendencia a organizar sus procesos mentales en estructuras
psicolgicas, las cuales constituyen nuestros sistemas para comprender el mundo e
interactuar con l. Las estructuras se combinan y se coordinan de forma continua
para volverse ms complejas y, por lo tanto, ms efectivas. Los bebs muy
pequeos, por ejemplo, son capaces de observar un objeto o de agarrarlo cuando
entra en contacto con sus manos. Sin embargo, no pueden coordinar los actos de
ver el objeto y agarrarlo al mismo tiempo.
Conforme se desarrollan, los bebs organizan estas dos estructuras conductuales
separadas en una estructura coordinada de nivel superior que implica observar,
alcanzar y asir el objeto. Piaget dio un nombre especial a tales estructuras:
esquemas. En su teora los esquemas son los bloques bsicos de construccin del
pensamiento. Se trata de sistemas organizados de accin o pensamiento que nos
permiten representar mentalmente o pensar acerca de los objetivos y los
acontecimientos de nuestro mundo.
Los esquemas pueden ser muy reducidos y especficos, por ejemplo, el esquema de
beber un lquido utilizando una pajilla o el esquema de reconocer una rosa. O quiz
eso esquemas sean ms amplios y generales, como el esquema de beber o el
esquema de cultivar plantas. Conforme los procesos mentales de un individuo se
vuelven ms organizados y se desarrollan nuevos esquemas, la conducta tambin se
vuelve ms compleja y ms adecuada.

ADAPTACIN:
Adems de la tendencia a organizar sus estructuras psicolgicas, los seres humanos
tambin heredan la tendencia a adaptarse a su ambiente. Existen dos procesos
bsicos implicados en la adaptacin: asimilacin y acomodacin.

- ASIMILACIN:
Se lleva a cabo cuando los individuos utilizan sus esquemas existentes para dar
sentido a los acontecimientos del mundo. La asimilacin implica tratar de
comprender algo nuevo al ajustarlo a lo que ya conocemos. En ocasiones, tenemos
que distorsionar la informacin nueva para que se ajuste.
- ACOMODACIN:
Ocurre cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para responder a
una situacin nueva. Si los datos no pueden ajustarse a ningn esquema existente,
entonces deben crearse estructuras ms adecuadas. Ajustamos nuestro pensamiento
para acomodar la informacin nueva, en vez de ajustar l informacin a nuestro
pensamiento. Los nios realizan acomodacin cuando aaden el esquema para
reconocer mapaches a sus otros sistemas de identificacin de animales.

La gente se adapta a su entorno cada vez ms complejo mediante el uso de esquemas

existente, siempre que dichos esquemas funcionen (asimilacin), y modificando y
aadiendo elementos a sus esquemas cuando se necesita algo nuevo (acomodacin).

EQUILIBRIO:
Segn Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin podrn
considerarse como un tipo de acto de equilibrio complejo. En su teora, los cambios

24
 reales de pensamiento ocurren mediante el proceso de equilibrio: el acto de
bsqueda de balance. Piaget seal que los individuos continuamente prueban la
adecuacin de sus procesos de pensamiento para lograr ese equilibrio. En sntesis,
el proceso de equilibrio funciona as: si aplicamos un esquema particular a un
acontecimiento o a una situacin, y el esquema funciona, entonces se dice que hay
equilibrio.

QUE PODEMOS APRENDER?

Segn Piaget lo ms importante es entender el pensamiento del nio que en guiar al
profesor.

Toma ideas acerca de la filosofa educativa, cuyo principal objetivo constitua ayudar a los
nios a aprender cmo aprender, y que la educacin debera formar, mas no abastecer la
mente de los estudiantes. Piaget nos ense que podemos aprender mucho sobre la forma
en que piensan los nios si los escuchamos detenidamente y si prestamos mucha atencin
en la manera que resuelven sus problemas.

Cuando entendemos el pensamiento infantil, seremos ms capaces de adecuar mtodos de

enseanza a las habilidades y los conocimientos del nio.

CUATRO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO.

Ahora pasamos a las diferencias reales que Piaget consider que los nios tendran durante
su crecimiento. Piaget observ que los individuos pueden atravesar largos periodos de
transicin entre etapas, y que un individuo bien puede mostrar caractersticas de una etapa
en una situacin, pero caractersticas de una etapa superior e inferior en otras situaciones.
De esta forma, conocer la edad de un nio o estudiante no garantiza que se conoce la
manera en que ese nio piensa.

INFANCIA: ETAPA SENSORIO MOTRIZ:

El periodo inicial se denomina etapa sensorio motriz, porque el pensamiento del
nio implica observar, escuchar, moverse, tocar, saborear, etc. Durante este periodo,
el infante desarrolla la nocin de la permanencia del objeto, es decir, la nocin de
que los objetos existen en el ambiente, sin importar si el beb los percibe o no. Este
es el inicio de la importante capacidad de construir una representacin mental.
Como la mayora de los padres descubren, antes de que los infantes desarrollen la
permanencia del objeto, es relativamente fcil quitarles algo. El truco consiste en
distraerlos y quitarles el objeto mientras no estn observando. El infante de mayor
edad que busca la pelota que rod fuera del alcance de su vista indica la
comprensin de que los objetos continan existiendo, incluso cuando no estn
presentes.

ETAPA SENSORIO MOTRIZ DE 0 A 2 AOS

Empieza a utilizar l imitacin, la memoria, el pensamiento empieza a reconocer que
los objetos no dejan de existir cuando estn ocultos pasan de los actos reflejos a las
acciones dirigidas hacia metas.
U n segundo logro importante en el periodo sensorio motor es el inicio de acciones
lgicas dirigidas hacia una meta
Sin embargo investigaciones recientes sugieren que incluso infantes de tres o
cuatro meses de edad podran saber que el objeto an existe pero que no cuenta con

25
 las habilidades de memoria para continuar buscando el objeto ni con las habilidades
motrices para coordinar una bsqueda Baillargeon 1999 Flavell et al 2002.

DE LA NIEZ TEMPRANA A LA EDUCACIN PRIMARIA INICIAL

a. Sin embargo, mientras tantos tales esquemas permanezcan vinculados a acciones

fsicas no servirn para recordar lo pasado para efectuar un seguimiento de la
informacin o para plantear.
En la etapa pre operacional el nio se dirige a la pericia pero an no ha dominado
esas operaciones mentales por lo tanto el pensamiento es pre operacional.
Para Piaget el primer tipo de pensamiento que est separado de la accin implican
que los esquemas se vuelvan simblicos.
Sin embargo, investigaciones han demostrado que los nios pequeos no son
totalmente egocntricos en todas las situaciones.
As parece que los nios pequeos son bastante capaces de tomar en cuenta las
necesidades y las diferentes perspectivas de los dems, al menos que en algunas
situaciones.
Adems para ser justos con los nios pequeos inclusive los adultos pueden
suponer que los dems sienten o piensan como ellos.
El nio en la etapa pre operacional no es capaz de entender que el dimetro mayor
compensa la menor altura ya que esto implicara tomar en cuenta dos dimensiones
de forma simultnea.
As los nios en la etapa pre operacional no pueden liberarse de sus percepciones
de la apariencia del mundo.

DE LA ESCUELA PRIMARIA A LA ESCUELA SECUNDARIA

LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Al termino operaciones concretas para describir etapa del pensamiento PRACTICO
las caractersticas bsicas de la etapa son el reconocimiento de la estabilidad lgica
del mundo fsico la nocin de la que los elementos pueden cambiar o transformarse
y seguir conservando muchas de sus caractersticas originales y el entendimiento de
que es posible revertir tales cambios.
La clasificacin tambin se relaciona con la reversibilidad la capacidad de revertir
mentalmente un proceso habilita ahora al estudiante con operaciones concretas para
darse cuenta de que hay ms de una forma de clasificar un grupo de objetos.
As los nios en esta etapa son capases de imaginar varios arreglos para los
muebles en su habitacin antes de actuar

DE LA PREPARATORIA A LA UNIVERSIDAD

OPERACIONES FORMALES Algunos alumnos permanecen en la etapa de las

operaciones concretas durante sus aos escolares incluso a lo largo de su vida .Sin
embargo las nuevas experiencias ,por lo general aquellas que ocurren en la escuela
tarde o temprano presentan a la mayora de los estudiantes problemas que no se
pueden resolver utilizando operaciones concretas
Otra caracterstica de esta etapa es el egocentrismo del adolecente a diferencia de
los nios pequeos egocntricos los adolescentes no niegan que las dems personas
tengan percepciones y creencias diferentes los adolescentes se enfocan en sus
propias ideas analizan creencias y actitudes propias de ellos lo que conduce a lo que

26
 ELKIND 1981 lo cual llama el sentido de una audiencia imaginaria la sensacin de
que todos lo estn observando por eso creen todos los adolescentes que les estn
analizando .
Desean crear mundos mejores y su pensamiento los permite hacerlo, los
adolescentes tambin pueden imaginar muchos futuros posibles para s mismos e
intentan decir cul sera el mejor, los sentimientos sobre cualquiera de estos ideales
pueden ser fuertes.

ALGUNAS LIMITACIONES DE PIAGET.

EL PROBLEMA DE LAS ETAPAS

Un problema es la falta de consistencia en el pensamiento de los nios otro problema con
la idea de etapas separadas tal vez sean los procesos ms continuos de lo que parecen el
cambio puede tanto continuo como descontinuo como se describe en una rama de las
matemticas llamada teora de la catstrofe de manera similar es probable que los cambios
que desarrollan gradualmente en los nios conduzcan a grandes cambios en las habilidades
los cuales representan abruptos.

LAS HABILIDADES DE LOS NIOS SUBESTIMADOS

En ocasiones parece que Piaget subestimo las habilidades cognoscitivas de los nios
especialmente de los ms pequeos problemas formulados a los ms pequeos eran
demasiados difciles y las instrucciones demasiados confusas.
En otras palabras tal vez los seres humanos nacemos con un almacn de herramientas.
Cognoscitiva mayor de la que surgi Piaget algunos conocimientos bsicos como la
permanencia de los objetos en el concepto de nmero forme parte de nuestro equipo
evolutivo listo para utilizarse en nuestro desarrollo cognoscitivo.
Piaget argumento que no es posible acelera el desarrollo de operaciones cognoscitivas
como la conservacin y el pensamiento abstracto l crea que los nios deberan estar
preparados en trmino de desarrollo para aprender.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Y LA CULTURA.

Una ltima critica a la teora de Piaget es que por alto los importantes efectos del grupo
cultural y social de los nios. Investigaciones en diferentes culturas han demostrado que,
aunque Piaget tena razn acerca de la secuencia de las etapas en el pensamiento de los
nios, los intervalos de edad correspondientes a las diversas etapas varan. Los nios
occidentales generalmente pasan a la siguiente etapa unos dos o tres aos antes que los
nios de las sociedades no occidentales.
Sin embargo, algunas investigaciones han demostrado que esas diferencias entre culturas
dependen de la materia o el dominio que se evala, y de si la cultura valora u ensea los
conocimientos de ese dominio.
Incluso operaciones concretas como la clasificacin se desarrollan de manera diferente en
distintas culturas.
Existe otra expectativa del desarrollo cognoscitivo que cada vez ejerce mayor influencia.
Esta teora, que vincula el desarrollo cognoscitivo con la cultura.

EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO CONTINUO

La mente es un sistema de archivos complejos que organizan, almacenan, recupera y
organiza la informacin obtenida atreves de interacciones externa

27
 Teora bsica

Un inters temprano en el psicoanlisis condujo a Piaget a trabajar en Institucin para

chicos francesa establecida por Alfred Binet, co-creador de la Prueba de coeficiente
intelectual "CI" original.

Durante este perodo, y ayer convenci estudios experimentales pertinentes a Los procesos
de aprendizaje en la infancia

Tambin estudi el desarrollo intelectual de sus propios tres hijos. Al final, Piaget concluy
que los nios no piensan como los adultos. Antes de Piaget, los psiclogos vean las
habilidades de pensamiento de los nios iguales aunque menos competentes que los
adultos.

Piaget crea que los nios nacen con una estructura mental bsica y las habilidades
intelectuales se desarrollan a travs de las interacciones con los ambientes externos. En
otras palabras, el aprendizaje es un proceso continuo.

Adaptacin

Piaget crea que la adaptacin de la organizacin afecta el crecimiento intelectual y el

desarrollo biolgico. Descubri que un individuo debe ser capaz de adaptarse al estmulo y
ambientes externos para sobrevivir. La mente humana tiene la habilidad de organizar
informacin para ajustarse dentro de una estructura mental existente, aunque las estructuras
mentales deben ser flexibles para poder acomodar los estmulos nuevos y constantemente
cambiantes. Aunque Piaget es bien conocido por el desarrollo de sus teoras de aprendizaje
en la infancia, sus conceptos de asimilacin, acomodacin, equilibrio y esquema son
aplicables para cualquier grupo de edad.

Organizacin

La esquematizacin, la fundacin de las habilidades del pensamiento, es una coleccin de

esquemas, representaciones mentales de las percepciones, ideas y/o reacciones que forman
las estructuras mentales. Mientras el cerebro absorben una informacin, la mente puede
asimilar los datos en un esquema previamente aprendido o acomodar la informacin
cambiando el esquema para poder organizarla.

El equilibrio es el balance entre las estructuras mentales y los ambientes externos. El

desequilibrio ocurre cuando la mente no es capaz de asimilar o acomodar la informacin
no identificable.

Este estado provoca incomodidad hasta que la mente es capaz de formar un nuevo esquema
y organizar el material en una estructura mental, dando como resultado el equilibrio.

28
 Etapas de aprendizaje

Piaget identific cuatro etapas en el desarrollo infantil: sensor motor, pre-operacional,

operacional concreto y operacional formal. Piaget crea que el nio pasa a travs de estas
fases para lograr habilidades de desarrollo cognitivo. Cada fase incrementa las habilidades
intelectuales necesarias para procesar y hacer internos los complejos estmulos externos.
Los procesos de adaptacin y organizacin continan a lo largo de la vida. Los adultos
logran un balance mental confiando en las habilidades intelectuales adquiridas durante la
infancia.

TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER

Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PH en psicologa en

1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento
de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e
investigador, public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando
a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas.

Sus estudios en el campo de la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social estuvieron

enfocados en generar cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos
reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente,
y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos
modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes
como receptores pasivos de conocimiento.

29
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

30
Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado heurstico, el que
promueve que el aprendiente adquiera los conocimientos por s mismo, de tal modo que el
contenido que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que debe ser
descubierto por el aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de estrategia o
metodologa de enseanza que se sigue, y se opone a aprendizaje por recepcin.

Desarrolla esta teora de aprendizaje de ndole constructivista, conocida con el nombre de

aprendizaje por descubrimiento.

J. Bruner considera que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento
guiado que tiene lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad.

As, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el
problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado
y estimular a los aprendientes para que, mediante la observacin, la comparacin, el
anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cmo funciona algode un
modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que J. Bruner
denomina el andamiaje.

Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue:

1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que
posteriormente intentarn confirmar sistemticamente.
3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la
idea de que el proceso educativo es al menos tan importante como su producto,
dado que el desarrollo de la comprensin conceptual y de las destrezas y las
estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de la educacin, ms que la
adquisicin de informacin factual.
4. Estimular la autoestima y la seguridad.

ASPECTOS PRINCIPALES:
Predisposicin a aprender: el aprendizaje se debe a la exploracin de alternativas,
es decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender.
Estructura y forma del conocimiento: se basa en la forma que se representa el
conocimiento, ya que debe ser fcil de comprender.
Secuencia de presentacin: se trata de guiar al individuo dndole las pautas a seguir
para lograr el objetivo y con esto l pueda comprender, trasformar y transferir los
conocimientos que est adquiriendo.

VENTAJAS:
Compromiso activo.
Promueve la motivacin.
Promueve la apropiacin del aprendizaje.
El desarrollo de la creatividad y la capacidad de resolucin de problemas.
Una experiencia de aprendizaje personalizada.

CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE

Sobre el anlisis del algunos de sus libros, se puede afirmar que su Teora de Aprendizaje
por Descubrimiento, tiene como eje fundamental la construccin del conocimiento

31
mediante la inmersin del estudiante en situaciones de aprendizaje problemticas,
concebidas para retar la capacidad del aprendiz en la resolucin de problemas diseados de
tal forma, que el estudiante aprenda descubriendo: estableciendo relaciones, indagando,
buscando soluciones, formulando hiptesis, en una palabra, haciendo e interactuando con
su entorno circundante.

Es una teora concebida para alimentar la curiosidad, el desarrollo del pensamiento

inductivo-deductivo, a resolver problemas. En consecuencia, el conocimiento no aparece
como algo esttico y perfecto, como verdades blindadas a toda prueba, sino que es
susceptible de ser depurado, perfeccionado. Pretende potenciar aprendizajes activos,
fomenta el compaerismo y el trabajo en equipo.

Un concepto importante para implementar el aprendizaje por descubrimiento es el llamado

andamiaje, que no es ms que una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el
docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el proceso de
construccin del conocimiento.

SISTEMAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN (Modos de

representacin)

Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de informacin mediante los cuales los
seres humanos construyen modelos de la realidad: la accin, las imgenes mentales y el
lenguaje, de estos tres sistemas se derivan tres modalidades de representacin:

1. Representacin inactiva (corresponde a la etapa sensorio motora), se refiere a

la representacin de acontecimientos relacionados con respuestas motoras
apropiadas, como por ejemplo, la vinculada con el caminar por las calles en
direccin a nuestra casa, si bien es cierto que no somos capaces de describir
correctamente en todos sus detalles el recorrido, sin embargo, lo conocemos bien y
lo hacemos sin equivocarnos. Los segmentos de nuestro entorno, relacionados con
actividades motoras: montar bicicleta, manejar un auto, o atar nudos, quedan por
decirlo de algn modo, representados en nuestros msculos.

2. Representacin icnica (o de las operaciones concretas),es la que codifica los

acontecimientos mediante la organizacin selectiva de los preceptos y las imgenes,
y mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo
perceptivo y sus imgenes transformadas. Las imgenes representan eventos
perceptivos con la misma fidelidad, pero del modo convencionalmente selectivo, en
que por ejemplo, una pintura, representa al objeto que en ella se contempla.

3. Representacin simblica (de las operaciones formales) las cuales se vinculan

con los estadios del desarrollo de Piaget, representa objetos y acontecimientos por
medio de las caractersticas formales o simblicas, como por ejemplo el lenguaje.
Las palabras no denotan un referente espacial o temporal contiguo a ellas, ni
guardan una semejanza formal con ellas como si fuera una pintura. Una propiedad
esencial del lenguaje es su productividad combinatoria, que supera con mucho a la
de las imgenes o actos. En este contexto, puede afirmarse que el lenguaje
proporciona en efecto, un medio no slo para representar la experiencia, sino
tambin para transformarla.

32
Adems de las formas de representacin, hay dos conceptos claves para entender las bases
sobre las que se sustenta el aprendizaje por descubrimiento:las estrategias cognitivas y la
formacin de conceptos.

Las estrategias cognitivas corresponden al conjunto de decisiones que toma una persona
en la bsqueda de la solucin del problema, con el objeto de lograr el mximo de
informacin y restringir el riesgo de fracaso. Las estrategias cognitivas constituyen uno de
los temas por excelencia de la prctica y reflexin psicolgica y pedaggica de los ltimos
aos.

La formacin de conceptos que se entiende como "modalidad de agrupamiento de una

serie de objetos o sucesos de acuerdo con aquellas caractersticas que los distinguen de
otros objetos o sucesos en el universo total" (Bruner, 1978, p 65 ) es decir, el
descubrimiento de que un objeto o cosa puede categorizarse dentro de una categora en vez
de otra, ya es un acto de formacin de conceptos.

CONCEPCIN DE APRENDIZ
La teora del Aprendizaje por Descubrimiento implica un activo protagonismo del aprendiz
en la solucin de problemas concebidos especialmente para desarrollar su capacidad de
imaginacin, de intuicin, deduccin y potencial al mximo su capacidad de descubrir y
crear; as como su habilidad para clasificar, establecer relaciones, comparaciones,
analogas, explorar alternativas de solucin de problemas, entre otras habilidades.

J. Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la
realidad. Centra su mirada al aprendizaje que realiza el aprendiz en su experiencia real, en
la bsqueda de encontrar modelos que orienten el aprendizaje sistemtico en el aula. Los
alumnos (as) interactan activamente con los modelos presentados por el gua o docente,
hasta que internaliza y verbaliza su propio aprendizaje, adquiriendo as las competencias
necesarias que le permitan desenvolverse con soltura en el mbito escolar.

En lo que respecta al contexto instrucciones, tendr la opcin de interactuar con las

herramientas necesarias, utilizar imgenes para reforzar lo que ya conoce y estar en
posibilidad de controlar su propio aprendizaje, gracias a la incorporacin de modalidades
individualizadas dentro del proceso instrucciones. Todo ello le permitir al aprendiz

33
valerse de estilos propios en un contexto educativo sustentado en bases cognoscitivas y de
desarrollo de habilidades complejas. Siendo capaces de: manejar el conocimiento objetivo,
aprender a hacer, saber y comprender. Hay confianza en cuanto a que el alumno logre
descubrir la estructura de las materias, as como las leyes y principios fsicos.

CONCEPCIN DE ENSEANZA.
De acuerdo con Jerome Bruner, la enseanza por descubrimiento es aquella que asegura un
conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin disciplinaria.

Busca en un primer nivel, alcanzar objetivos de aplicacin para que el alumno traduzca o
interprete lo comprendido, es decir, supone una comprensin previa de un mtodo o
concepto (podra ser a travs de un aprendizaje asimilativo, por ejemplo) pero en realidad
se entiende que no hay una real comprensin sino hasta que es capaz de su aplicacin.

Este mtodo tiene variadas formas de adquirir conceptos que son apropiadas para alcanzar
diferentes tipos de objetivos, y es muy til para individuos con diferentes niveles de
capacidad cognitiva. Dentro de los mtodos de descubrimiento estn:

Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la coleccin y

reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Pueden
identificarse dos tipos de enseanza que usan la forma inductiva de descubrimiento.

La enseanza abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es

proporcionar experiencia a los nios en un proceso particular: el proceso de categorizacin
o clasificacin. La enseanza se dirige a "aprender cmo aprender" en el sentido de
aprender a organizar datos. La capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los
nios con edades comprendidas entre los seis y los once aos (estadio intuitivo o concreto:
Piaget) La enseanza abierta de descubrimiento inductivo, es pues, aquella en que el nio
es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que al hacerlo as,
vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo con sus propios
propsitos.

La enseanza estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal

es que los nios adquieran un concepto determinado. El objetivo es la adquisicin del
contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque por
descubrimiento. Aqu el desarrollo es gradual (nios comprendidos entre los ocho en
adelante, estadio concreto o formal: Piaget). Se utilizan materiales concretos o figurativos.
Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas, lo que destaca la importancia
de la organizacin de los datos.

Descubrimiento deductivo: implica la combinacin de ideas generales con el fin de llegar

a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo. Se divide en:

La enseanza simple de descubrimiento deductivo: esta tcnica de instruccin implica

hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lgicos que pueden dar lugar
a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho. Se enfoca hacia los
nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio formal: Piaget).
En este tipo de enseanza el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes,
ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar preposiciones (propuestas) que lleven
lgicamente a una conclusin determinada. En este tipo de enfoque, el estudiante debe

34
pensar deductivamente (sacar una consecuencia o conclusin de una cosa) y los materiales
son esencialmente abstractos, esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones
verbales.

La enseanza de descubrimiento semideductivo: Es aquella en que los nios piensan

inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos
especficos, pero las reglas o propiedades que pueden descubr estn controladas por el
sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la
operacin que se utiliza) limita los posibles resultados, y reduce en gran medida la
probabilidad de que los nios lleguen a una conclusin inesperada. En este tipo de
descubrimiento, el desarrollo es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre
los 8 en adelante (estadio concreto o formal: Piaget).

La enseanza de descubrimiento hipottico-deductivo: es aquella en que los nios

utilizan una forma deductiva de pensamiento, en general, esto implica hacer hiptesis
respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o la
prediccin sera tambin una parte esencial de la leccin. En este tipo de descubrimiento, el
desarrollo es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en
adelante. Se requieren materiales concretos. Del mismo modo como el nio propone
hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos especficos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o

compara dos elementos particulares, y advierte que son similares en uno o dos aspectos,
por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a sus bebs en
bolsas, una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo, un coche es
como un caballo de carreras porque los dos van deprisa. El pensamiento transductivo
puede llevar a la sobre generalizacin o al pensamiento estereotipado, y as, mucha gente
sugiere que es un pensamiento no lgico, sin embargo, el mismo proceso puede llevar a
percepciones divergentes o imaginativas del mundo, por lo que se le considera altamente
creativo. Se conoce ms comnmente como pensamiento imaginativo o artstico.

La enseanza del descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los nios a

que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la leccin sera desarrollar
destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de "datos" o
materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio. Los factores que afectan
al descubrimiento en la enseanza transductiva, son cosas tales como el material, la
familiaridad del sujeto con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para la
experimentacin con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.

En resumen, la concepcin de enseanza es el aprendizaje por descubrimiento, es el

ordenamiento efectivo de la materia que se va a aprender, por lo cual, deber ser ordenada,
con dificultades que vayan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender
y dominar. Se sugiere tener en cuenta las caractersticas de los contenidos de enseanza
(estructura y secuenciacin) y las caractersticas de desarrollo, aspectos motivacionales y
retroalimentacin, adems, los materiales deben ser lgicamente significativos y, en este
sentido, cada materia debe tener su ncleo bsico, ideas fundamentales y patrones para
relacionarlos, es decir, una estructura bsica de la materia.

CONCEPCIN DE DOCENTE

35
De acuerdo a esta teora, el docente es un mediador entre el conocimiento especfico y las
comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial intelectual
del aprendiz.

El docente facilita el aprendizaje, diseando y elaborando estrategias y actividades acordes

con el conocimiento que se desea ensear. Est atento a las inquietudes que se le presentan
a los aprendices para poder orientarlos, adems de verificar si siguen correctamente las
pautas o ayudando a detectar errores.

El docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre
conceptos y construyan proposiciones, ambos deben involucrarse en un dilogo activo (p.
ej., el aprendizaje socrtico) y encargarse que la informacin con la que el estudiante
interacta est en un formato apropiado par a su estructura cognitiva.

Los maestros facilitan el aprendizaje por descubrimiento cuando organizan actividades

estimulantes que activan la curiosidad natural de los alumnos, cuando se es curioso y se
tiene inters en problemas no resueltos.

La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin

(deduccin y generalizacin) y llenado de vacos en los temas por parte de los estudiantes.
Ensearle primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus,
concentrarse en los hechos y figuras.

CONCEPCIN DE EVALUACIN
A la hora de encontrar nuevos criterios que sustenten las evaluaciones, podemos reconocer
en los trabajos pedaggicos de J. Bruner, un amplio estudio sobre estas actividades.

La evaluacin desde este postulado, alentar la comprensin de los caminos alternativos

para la construccin de conocimiento y la erradicacin de "verdadero o falso" desde una
perspectiva particular. Reconocer mediante la evaluacin, la comprensin de la realidad y
la crtica que haga de la evaluacin otro acto de conocimiento y, por tanto, de construccin.

El postulado interactivo recupera la relacin con el otro, en el proceso de construccin de

conocimiento. Evidentemente este principio da cuenta de las dificultades de generar un
proceso evaluativo. El compromiso y participacin "del otro", docente o alumno, y sus
implicaciones impiden separaciones taxativas a la hora de evaluar.

En ms de una oportunidad, la participacin del docente con una palabra o

contextualizacin del problema o tema, permite una resolucin. "Soplar" suele ser
considerado como una situacin de fraude cuando en realidad es una situacin de ayuda. El
problema reside en que "soplar" en una situacin de evaluacin en la que se priva la
consideracin del almacenamiento de informacin y recuperacin, invalida la misma
actividad. En cambio, si la actividad es la resolucin de un problema, la ayuda que
proporciona debe ser contemplada como parte de la resolucin de la misma actividad.

El postulado de externalizacin nos remite al reconocimiento de que aprender implica

realizar ensayos, resolver problemas, plantear preguntas. La externalidad propone un
rcord para nuestros esfuerzos mentales, en donde las producciones grupales pueden
ayudar a fomentar la existencia de comunidades en las que las obras colectivas permiten

36
redes solidarias y, en tanto productos, favorecen los procesos reflexivos acerca de cmo se
llevaron a cabo los proceso.

El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha seleccionado

un uso particular de la mente. La seleccin tiene que ver con las necesidades de la sociedad
respecto de los individuos que la conforman. Se distribuyen habilidades en forma
diferenciada que dan cuenta de las implicaciones polticas del accionar educativo y de las
consecuencias sociales y econmicas del acto de educar.

El postulado institucional requiere entender la escuela como institucin con sus lgicas y
roles diferenciado, entre otras cuestiones. Aprender el oficio de alumno, dejarse evaluar
por otros y asentir en esa evaluacin como una de las prcticas ms comunes. Es difcil
recuperar el buen sentido pedaggico ante tantas prcticas que institucionalizaron la
evaluacin desde el lugar de la administracin del sistema, del control. Desde este
principio, la evaluacin debiera contradecir las propuestas habituales para plantear en el
marco de la misma institucin, un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la
enseanza y no la enseanza desde su medicin con el objeto de acreditar o certificar.

El postulado de identidad y autoestima implicado, supone que la evaluacin cobra

especial significado, tanto los xitos y los fracasos son los nutrientes principales en el
desarrollo de la personalidad, por ello, en las escuelas se aplican criterios que, en muchas
oportunidades condicionan los xitos y fracasos, vapuleando la autoestima en las prcticas
evaluativas, generando con ello situaciones de injusticias.

Postulado narrativo, la importancia de la narrativa, tanto para la cohesin de una cultura

como para estructurar la vida de un individuo es un punto importante dentro de la teora.
Los estudios de Bruner sealan la existencia de dos modos de pensamiento: el lgico-
cientfico y el narrativo, con preponderancia del primero sobre el segundo. Bruner plantea
que las variaciones en el arte de narrar posibilitan los procesos de comprensin. Estas
variaciones, asociadas al tratamiento de los contenidos, provocan en algunos casos mayor
participacin y adems, permite reconocer a la hora de la evaluacin, las implicaciones
reflexivas.

El conjunto de estos postulados constituyen una manera de pensar los problemas de estas
prcticas. Instala a la evaluacin como un conocimiento que se construye en una
institucin en la que las prcticas cobran sentido poltico, y en donde los espacios de
reflexin tienen un sentido privilegiado.

Desde esta perspectiva, las evaluaciones suministran posibilidades de aprender, tanto de

los docentes, en tanto encuentran los espacios de mejoramiento o crecimiento para el
trabajo, como la de los alumnos, al favorecer el desarrollo de sus producciones.

Las distintas evaluaciones tratarn de reconocer los diferentes modos de representacin en

que se pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento. En resumen, en el
acto de evaluar hay que tener en cuenta los lmites y auto lmites e imposiciones en el
conocer las prcticas que se configuran en desmedro de las autoestima y la organizacin de
la misma, como actividad solitaria o cooperativa. Interesa reconocer el valor de elaborar y
explicitar los criterios que se utilizarn en las prcticas evaluativas, reconocer nuestros
lmites como docentes y proponer formas y propuestas que contemplan la diversidad de las
expresiones del saber.

37
TEORA DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGN

Robert Gagne plantea que en el proceso de enseanza aprendizaje deben ser considerados
no slo los estmulos, aquellos factores externos que estimulan al alumno, sino tambin las
capacidades o habilidades que ste ha aprendido previamente. (Gagn y Briggs, 1976).

Gagn se refiere al aprendizaje en trminos de procesos y de producto, siendo los procesos

aquellos cambios internos y tipos de conducta que se modifican en el individuo que
aprende, y el producto, los resultados de aprendizaje. Los eventos externos no producen el
aprendizaje, sino que estimulan, activan y desactivan los procesos que estn sucediendo en
la persona que aprende.

El proceso de aprendizaje, de acuerdo a Gagn, consta de 4 fases, las que deben ser
contempladas al planificar y ejecutar la accin de ensear. Estas son:

a) Motivacin y aprehensin: Esta fase relaciona los conceptos de expectativas y de

refuerzo, de atencin y percepcin selectiva. En ella el profesor debera
preocuparse de crear un clima de aprendizaje ptimo, es decir, planificar eventos
que permitan al alumno ir poco a poco focalizando su atencin en los
planteamientos o tareas que sern el eje de la clase.

b) Adquisicin y retencin: En esta fase se producen los procesos de codificacin de

la informacin y su relacin e interaccin con los conocimientos previos del
alumno. En esta etapa el profesor debera estimular el recuerdo de las vivencias del
alumno, y al hacerlo razonar acerca de ellas le dara la oportunidad de establecer
todas las conexiones que sean posibles con el nuevo conocimiento. Con esto se
hace factible el almacenaje de la nueva informacin en la memoria a corto plazo
y/o en forma permanente en la memoria a largo plazo.
c) Recuperacin y desempeo: Frente a respuestas requeridas por el medio
ambiente, representado por el docente o por la situacin experimental, se producen
al interior del alumno una serie de mecanismos que lo conducen a una verdadera
decodificacin, de la informacin, con lo cual se recupera la informacin
almacenada en la memoria.
d) Retroalimentacin: Es la ltima fase del aprendizaje; en ella el sujeto toma
conciencia de lo aprendido y se cierra el ciclo, porque se satisfacen las expectativas
con las cuales el alumno inici el proceso enseanza-aprendizaje.

Tipologa del aprendizaje segn Gagn.

a) Aprendizaje de signos y seales: Signo es cualquier cosa que sustituye o indica

otra cosa, gracias a algn tipo de asociacin entre ellas.
b) Aprendizaje de respuestas operantes: Tambin llamado por Skinner
<<condicionamiento Operante>>.
c) Aprendizaje en cadena: Aprender una determinada secuencia u orden de
acciones.
d) Aprendizaje de asociaciones verbales: Es un tipo de aprendizaje en cadena que
implica operaciones de procesos simblicos bastante complejos.
e) Aprendizaje de discriminaciones mltiples: Implica asociaciones de varios
elementos, pero tambin implica separar y discriminar.

38
 f) Aprendizaje de conceptos: Significa responder a los estmulos en trminos de
propiedades abstractas.
g) Aprendizaje de principios: Un principio es una relacin entre dos o ms
conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una
cadena verbal de conceptos sin entender el principio explicado.
h) Aprendizaje de resolucin de problemas: La solucin de un problema consiste
en elaborar, con la combinacin de principios ya aprendidos, un nuevo principio.
La dificultad consiste, segn Gagn, en que << la persona que aprende debe ser
capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que
dar solucin>>.

EL DISEO INSTRUCTIVO
Skinner mantuvo a lo largo de toda su obra la importancia del carcter cientfico de la
psicologa y la necesidad de utilizar mtodos experimentales para controlas las
investigaciones, tanto en el terreno del aprendizaje como de la enseanza. Desde este punto
de vista, fue uno de los impulsores de la tecnologa de la enseanza denominada tambin
diseo instructivo.

El diseo instructivo es una disciplina de carcter prescriptivo ya que tiene como objetivo
ofrecer una gua explicita de cmo, en una situacin de enseanza- aprendizaje, conseguir
que los alumnos aprendan los contenidos propuestos. En la actualidad, las teoras sobre el
diseo instructivo son muchas y muy variadas, pero en todos los casos, tienen un referente,
un modelo sobre el aprendizaje. En este sentido los diseos instructivos conductistas han
seguido con bastante fidelidad las aportaciones de Skinner sobre el aprendizaje.

Una de las teoras del diseo instructivo ms conocidas se debe a la obra de Robert Gagn,
quien inicialmente sigui los principios conductistas, aunque a partir de los aos 80
introdujo algunas modificaciones en sus planteamientos incorporando principios de las
teoras cognitivas sobre el aprendizaje.

Gagn tiene como objetivo proporcionar un marco terico que sirva de gua a los
profesionales de la educacin en el momento de planificar la instruccin. Los fundamentos
de la teora de Gagn se hallan en los elementos bsicos que, para l, constituyen el
aprendizaje: para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer las
condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van
a favorecer un aprendizaje ptimo. Partiendo de este punto de vista, el aprendizaje e
instruccin, se convierten en dos vertientes de un mismo proceso y deben estudiarse
conjuntamente.

Segn Gagn, el primer paso para el diseo instructivo debe ser un anlisis de las distintas
actividades necesarias para conseguir un determinado tipo de resultado, es decir, un
anlisis de la tarea.

En el momento de la planificacin, lo primero que hay que hacer es identificar el tipo de

resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto. Slo as podremos
descubrir qu condiciones internas son precisas y qu condiciones externas son
convenientes. En algunos casos, las condiciones externas apropiadas son comunes a
cualquier tipo de resultado. Sea cual sea el resultado de aprendizaje que perseguimos, las
tcnicas de motivacin o activacin de los alumnos sern parecidas. No obstante, debemos
tener en cuenta que algunas de las condiciones que apoyan el proceso de aprendizaje son

39
especficas para cada tipo de capacidad. Por ejemplo para conseguir el aprendizaje de una
habilidad intelectual puede ser conveniente la enunciacin o aplicacin de una regla
mientras que para el refuerzo de actitudes, puede aconsejarse la observacin de modelos.

Una vez hemos determinado el resultado que deseamos alcanzar debemos, mediante un
anlisis del aprendizaje, identificar los componentes procesuales de la tarea. Esto significa
descubrir los requisitos previos o, dicho de distinta manera, los resultados que el individuo
ya posee fruto de aprendizajes anteriores. Este anlisis nos permitir establecer una
secuenciacin de la tarea que estamos planificando, de manera que el aprendizaje previo
sirva de apoyo al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a l. Esta forma de
secuenciacin, ms o menos dificultosa segn la tarea que pretendamos disear, no puede
eludirse. Deben establecerse todas las subtareas necesarias para llevar a cabo el proceso de
aprendizaje con xito. Una de las diferencias ms substanciales entre Gagn y Skinner
estriba en el tipo de refuerzo y motivacin utilizado. De este modo, mientras que el
refuerzo recibido por un programa conductista es externo, con relacin a la meta que el
diseador ha especificado, Gagn considera el refuerzo como motivacin intrnseca. Por
ello, el feedback suele ser informativo, (no sancionador) con el objeto de orientar sobre las
futuras respuestas.

El modelo de diseo de Gagn conocido como los 9 eventos de la instruccin es muy

importante ya que ha sido muy utilizado, sobre todo en el diseo de software educativo. De
hecho, el propio Gagn durante los aos ochenta particip en el diseo de algunos
programas informticos aplicando los programas de su teora. A grandes rasgos, la teora
de los eventos de la instruccin de Gagn afirma que en todo proceso de enseanza-
aprendizaje deben seguirse nuevas fases cuyo orden y secuencialidad son variables.

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41
LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE.
Condiciones Internas
Condiciones Externas

CONDICIONES INTERNAS.
R. Gagn se basa en las teoras del procesamiento de la informacin para introducir su
teora del aprendizaje y explicar las diferentes condiciones internas.

Las condiciones internas necesarias para que se produzca el aprendizaje se basan en la

interaccin medio - receptor, el cual activa el proceso de aprendizaje, estimulando los
receptores del sujeto y permitindole captar y seleccionar la informacin. A partir de este
planteamiento R. Gagn elabora otro esquema en el que muestra el proceso de aprendizaje
y sus distintas fases, es decir las actividades internas del sujeto.

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LOS NUEVE EVENTOS DE INSTRUCCIN DE ROBERT GAGN.
1. Ganar la atencin.
2. Informar a los alumnos cules son los objetivos del aprendizaje.
3. Evocar los conocimientos previos.
4. Presentar el Contenido (nueva informacin).
5. Proveer gua en el aprendizaje.
6. Provocar el desempeo (prctica).
7. Proveer Feedback (retroalimentacin).
8. Evaluar el desempeo.
9. Mejorar la retencin y la transferencia.

1. Ganar la Atencin.
En cualquier situacin de aprendizaje, es preciso capturar la atencin del estudiante. Se
recomienda para ello:

Comenzar cada sesin de clase haciendo una pregunta provocativa o presentando

un hecho interesante.

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 Un programa multimedia que comience con una secuencia animada, de efectos
sonoros o msica.

2. Informar a los alumnos cules es el objetivo del aprendizaje

Al inicio de cada sesin, el alumno debe conocer los objetivos del aprendizaje: qu ser
capaz de hacer una vez finalizada la sesin. Generalmente su presentacin es de tipo: Una
vez finalizada esta sesin, usted ser capaz de.

Esto motiva al alumno para culminar el proceso y permite al docente establecer las pautas
para la evaluacin. La finalidad es conseguir una expectativa del resultado que se
conseguir.

3. Evocar los conocimientos previos.

La asociacin de la nueva informacin con el conocimiento previo facilita el aprendizaje,
adems de promover la codificacin y el almacenamiento en la memoria de largo plazo.

Esto puede lograrse al hacer preguntas acerca de las experiencias de los alumnos o
relacionadas con sesiones anteriores u otras asignaturas.

4. Presentar el Contenido (nueva informacin).

El nuevo contenido es presentado al aprendiz.
El contenido debe ser desglosado y organizado significativamente.
Generalmente es explicado y luego demostrado.
Se recomienda usar variedad de medios de comunicacin, incluyendo el texto, la
narracin, los grficos, elementos de audio y vdeo, entre otros.

5. Proveer gua en el aprendizaje.

Ayuda adicional junto con la nueva informacin
Favorece la codificacin para almacenar la informacin en la memoria a largo
plazo.
Ejemplos, contraejemplos, casos de estudio, representaciones grficas y analogas.

6. Provocar el desempeo (prctica).

Se pide poner en prctica la nueva habilidad
Ejecucin de la accin establecida en el objetivo
Permite al aprendiz confirmar el aprendizaje
La prctica incrementa la probabilidad de retencin

7. Proveer Feedback (retroalimentacin).

Es importante proporcionar una retroalimentacin especfica e inmediata con
relacin al desempeo del alumno.
Los ejercicios asistidos deben ser usados para efectos de comprensin y
codificacin.
Este debe ser un feedback formativo.

8. Evaluar el desempeo.
Se pide al alumno un desempeo adicional para confirmar la competencia.
Evaluacin de tipo formativa, con retroalimentacin informativa.

44
 Se evala en funcin del verbo de accin establecido en el objetivo.

9. Mejorar la retencin y la transferencia.

Se provee al alumno la oportunidad de utilizar el conocimiento y habilidades adquiridas
en contextos ms amplios.

CONDICIONES EXTERNAS.
Como hemos observado que en los diferentes procesos internos que tienen lugar durante un
proceso de aprendizaje se ven necesariamente afectados por condiciones externas al
individuo. Las condiciones externas son definidas por Gagn como aquellos eventos de
instruccin, externos al individuo, que permite que se produzca un proceso de aprendizaje.
Estas condiciones pueden entenderse como la accin que ejerce el medio sobre el sujeto.
La teora de la instruccin de Gagn tiene por objeto proporcionar una organizacin de las
condiciones externas ptimas para conseguir un determinado resultado de aprendizaje e
intentar adecuar la instruccin a cada proceso del aprendizaje y al resultado que se
pretende conseguir.

La combinacin de las condiciones internas con las condiciones externas puede dar lugar a
diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas,
informacin verbal, destrezas motrices y actitudes.

Cinco tipos de Capacidad: Las condiciones externas deben organizarse segn el tipo de
resultado que se pretende conseguir. (Segn el objetivo inicial propuesto). Estas cinco
capacidades no son jerrquicas ni tienen orden establecido. Cada una de ellas obedece a un
tipo de capacidad en particular. Estas son: actitudes, informacin verbal, destrezas
intelectuales, estrategias cognitivas y destrezas motoras. (Tabla 6)

DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS SEGN ROBERT GAGN.

Gagn no establece objetivos especficos ni generales, prefiere llamarlo objetivos de
aprendizaje u operacionales y para ello propone un modelo especfico. Dicho modelo

45
establece que para formular un objetivo con suficiente precisin estos deben contener en su
descripcin los siguientes componentes:
Accin: el objetivo debe describir lo que el estudiante podr hacer una vez que
desarrolle la actividad.
Objeto: es lo que se obtiene despus que el educando exprese su conducta, al final
del aprendizaje.
Situacin: se refiere a la situacin que enfrentara el estudiante cuando se le pida
ejecutar la accin que se espera haya aprendido.
Instrumentos y otras restricciones.
Capacidad que ha de aprenderse.

Para cada objetivo planteado se desarrollan los nueve eventos.

El verbo de accin: (Tabla 6).
Est en gerundio.
Se refiere a la accin que se espera que ejecute el alumno.
Es el utilizado como criterio de evaluacin.

La teora de Gagn insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a

la enseanza, por ofrecer esquelas formales que pueden servir no slo para orientar a la
prctica, sino tambin para guiar la investigacin (Prez Gmez, 1989).

Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios que
describe Gagn. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran
importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen
despus de un largo proceso de aprendizaje.

Su teora del aprendizaje exige definir los objetivos en trminos de conductas observables,
de objetivos operativos, definicin difcil en muchos contenidos.

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2.3.- TEORAS CONSTRUCTIVISTAS

TEORA DE AUSUBEL
David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los 60, dejo sentir su
influencia por un medio de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios
acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su teora sobre el
aprendizaje significativo, constituye uno de los aportes ms relevantes dentro de la teora
psicopedaggica actual.

Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, tambin
concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y dice que el aprendizaje
es sistemtico y organizado no solo se debe a lo memorstico. Considera que no es factible
que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento,
este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo que permite el dominio de los
contenidos curriculares que se impartan en la escuela, principalmente a nivel medio y
superior.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.

La adquisicin de conocimiento implica la adquisicin de una serie de significados que son

producto del aprendizaje significativo:

LOS SIGNIFICADOS LGICOS Y PSICOLGICOS

El lgico alude al significado inherente al material de aprendizaje, es decir,

ser lgico cuando pueda relacionarse de forma sustantiva con ideas
adecuadas preexistentes en la estructura cognitiva.

El psicolgico se refiere a la experiencia cognoscitiva idiosincrsica del

alumno. La posibilidad de relacin del material significativo con la
estructura cognoscitiva de un alumno es lo que hace que un material sea
potencialmente significativo para l.

El aprendizaje significativo hace posible la transformacin del significado lgico en

psicolgico. Para que esto ocurra, los materiales deben tener un significado lgico y
adems el alumno debe tener una estructura cognitiva adecuada y tener una actitud positiva
hacia el aprendizaje significativo.

FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. Fase inicial del aprendizaje:

El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas
sin conexin habitual

47
 El aprendiz tiende a memorizar o a interpretar en la medida de los posible estas
piezas y para ello usa su conocimiento esquemtico
El procesamiento de la informacin es global y este se basa en: escaso
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes del
dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin.
La informacin aprendida es concreta y vinculada al contexto especfico.
Uso predominantes de estrategias de repaso para aprender la informacin
El aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que
va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas,
para presentarse este nuevo dominio construye suposicin basadas en experiencias
previas, etc.

2. Fase intermedia del aprendizaje

El aprendizaje empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas

y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos a cerca del material y el dominio
de aprendizaje en forma progresiva, estos esquemas nos permiten aunque el
aprendizaje se conduzca en forma automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material.
El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.

48
 El conocimiento llega a ser ms abstracto es decir menos dependiente del contexto
donde originalmente fue adquirido.
El empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como mapas
conceptuales y redes semnticas as como para usar la informacin en la solucin
de tareas, problemas, donde se requiera la informacin a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje

Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas

cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor
autonoma.
Como consecuencia de ello las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a
exigir un menor control consciente.
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basa en estrategias especficas del dominio
para la realizacin de tareas tales como solucin de problemas, respuestas a
preguntas ,etc.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consista en: a) la
acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b) aparicin progresiva
de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SE FACILITA POR PUENTES

COGNITIVOS COMO

Analogas : semejanza existente entre relaciones de palabras

Mapas conceptuales: Es una representacin visual de la jerarqua y las relaciones
entre conceptos que una persona tiene en su mente
Organizadores previos : palabras claves o ideas principales sobre un tema
Otras estrategias

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Los conceptos aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de

una persona.
La informacin ser retenida durante ms tiempo.
Los conceptos pueden servir como inclusiones para un aprendizaje posterior.
Fomenta motivacin intrnseca-
Participacin activa
Comprensin
Aprender a aprender

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AUSUBEL DISTINGUE TRES TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Representacin: son smbolos aislados, en general palabras, son convencionales y

representan un objeto, situacin Aprender el significado de smbolos aislados
implica aprender lo que stos representan. Este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota",
ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin
entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente
sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Conceptos: Consiste en abstraer la caractersticas esenciales y comunes de una
determinada categora de objetos. En la formacin de conceptos, los atributos de
criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo
anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra
"pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural
"pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos
de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a
travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
Proposiciones: Aprender el significado de las ideas expresadas por un grupo de
palabras. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas

50
 se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado y connotativo de los conceptos involucrados,
interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y,
de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

El tipo de aprendizaje significativo bsico es el de las representaciones. Adems el

de los conceptos es fundamental porque representa palabras o nombres y porque
significa aprender los atributos de criterio que sirven para distinguirlo e
identificarlo. El aprendizaje de las proposiciones se diferencia del de los conceptos
en que en ste los atributos de criterio de un nuevo concepto se relacionan con la
estructura cognitiva para producirn nuevo significado compuesto

AUSUBEL DISTINGUE DOS TIPOS DE APRENDIZAJE:

Aprendizaje significativo: Las ideas expresadas simblicamente son relacionadas

de modo no arbitrario, sustancial y con lo que el alumno sabe y posee en su
estructura cognitiva

Aprendizaje memorstico: El nuevo conocimiento es almacenado de forma

arbitraria y literal.

Existe una interaccin entre el nuevo conocimiento y el conocimiento existente en la

estructura cognitiva que ya posee significado. Es en el transcurso de esa interaccin cuando
el significado lgico del material se transforma en significado psicolgico para el alumno.
En esa interaccin, el nuevo conocimiento adquiere significado para el alumno.

El aprendizaje significativo puede ser: subordinado, supra ordenado o combinatorio:

51
 Subordinado: Para Ausubel, la estructura cognitiva est organizada
jerrquicamente, por lo que la produccin de nuevos significados mediante el
aprendizaje significativo hace pensar en una relacin subordinada, lo que implica la
asimilacin de conocimientos bajo otros ms generales, inclusores ya existentes en
la estructura cognitiva.

Supra ordenado: Se aprende una idea ms abstracta, ms general que incluye

varias ideas ya incorporadas a la estructura cognitiva.

Combinatorio: Cuando la nueva informacin se relaciona con las ideas que

previamente posee el alumno pero no subordinadamente ni supra ordenadamente.

Dentro del aprendizaje significativo desarrollan un papel muy importante las ideas de
anclaje de la estructura cognitiva o los elementos inclusiones que sirven como puntos de
anclaje de nuevas ideas, que adquieren significado por interaccin con conceptos
inclusiones especficos.

La estructura cognitiva puede ser considerada como una estructura de conceptos inclusores
y de relaciones entre los mismos. En la parte superior estn las ideas ms generales,
abstractas e inclusivas. Ms abajo estn las ideas de nivel intermedio hasta llegar a la base
de la estructura cognitiva en la que se encuentran las ideas particulares, concretas y menos
inclusivas, con menos poder explicativo.

La estructura cognitiva se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje

significativo mediante dos procesos bsicos:

Diferenciacin progresiva: A medida que nuevas ideas son incorporadas por un

cierto elemento inclusor, estas adquieren un nuevo significado y el elemento
inclusor se modifica por la incorporacin de significados adicionales.

Reconciliacin integradora: Tanto en el aprendizaje supra ordenado como en el

combinatorio, mientras que nueva informacin es adquirida, los elementos
constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos
significados.

En la distincin entre aprendizaje memorstico y significado, no hay que confundir entre:

Aprendizaje por recepcin significativa: El contenido de lo que va a ser

aprendido se presenta al alumno en su forma final, difiere del aprendizaje mecnico
y del explotario.

El aprendizaje por recepcin incluye la recoleccin de informacin, la

identificacin de ideas centrales y definiciones, la comparacin y la contrastacin
de informacin antigua y nueva y la expresin de conocimientos de forma oral o
escrita.

Aprendizaje por descubrimiento: No se da el contenido principal, sino que hay

que descubrirlo, es un proceso que se suele basar en el uso de materiales concretos
y en la realizacin de actividades manifiestas o fsicas por parte del sujeto.

52
 Incluye la manipulacin de objetos que da lugar a un conocimiento.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico

SEGN AUSUBEL, EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO REQUIERE.

. Materiales de aprendizaje significativo conceptualmente transparentes, ello implica una
planificacin adecuada de currculo y de las instrucciones.

. Una disposicin favorable por parte del alumno hacia este aprendizaje, lo cual implica el
necesario fomento de esas actitudes favorables y de la motivacin correspondiente.

. Una estructura cognitiva apropiada en el alumno. Ello implica el conocimiento de la

misma por parte del profesor.

EL PROCESO DE ASIMILACIN

Ausubel sostiene que los estudiantes tienen que operar mentalmente con el material al que
se les expone si quieren darle significado.

53
Segn Ausubel, la asimilacin puede asegurar el aprendizaje de tres maneras:

Proporcionando un significado adicional a la nueva idea, se pone en conexin con

otras ideas que simplemente se percibe y se almacena en la memoria.
Reduciendo la probabilidad de que se olvide o se pierda la nueva idea haciendo que
resulte ms accesible.
La asimilacin no solo protege el olvido sino asegura tambin que la nueva idea
podr recuperarse fcilmente cuando sea necesario.

Al asociar una nueva idea con una informacin previamente aprendida que se halla en
estrecha relacin y ha sido bien estructurada da lugar a un aprendizaje con un alto nivel de
significacin. Asociar una nueva idea a una informacin que esta superficialmente
relacionada y que esta escasamente estructurada da lugar a un aprendizaje con un bajo
nivel de significacin.

FACTORES QUE CONTRIBUYEN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel afirma que el aprendizaje verbal es probablemente la forma ms comn de
aprendizaje en el aula.

la persona tiene que crear lo que Ausubel llama una disposicin para el aprendizaje
significativo
tanto el estudiante como el profesor ayudan a determinar el significado que tienen
los materiales y actividades de aprendizaje
el tercer factor es importante que influye en el aprendizaje por recepcin
significativa es la forma en que se presenta el nuevo material
Ausubel da varios consejos para estructurar, secuenciar y presentar un tema.

54
 los profesores deben presentar a los estudiantes ideas centrales integradoras antes
que ideas perifricas
deben subrayar las definiciones exactas y correctas de los trminos empleados
deben sealar las similitudes y diferencias existentes entre ideas relacionadas
es importante que los estudiantes expongan con sus propias palabras lo que han
aprendido.

RECOMENDACIONES DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL

PARA UN MEJOR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Vare los tipos de preguntas que emplea en los exmenes y revise las actividades;
redctelas en una forma que desaliente el aprendizaje mecnico del contenido y lo
haga significativo.
Provea actividades escritas y orales que requieran una ordenacin y estructuracin
de la informacin pedir a los alumnos que ordenen un bosquejo desordenado de un
tema que detecten y corrijan los errores existentes en una secuencia de
acontecimientos histricos y que expliquen cmo se relaciona con otras tcnicas
Proporcione a los estudiantes organizadores de avance durante el aprendizaje,
especialmente si el tema de estudio es abstracto complejo o desconocido.
Elabore un procedimiento para ensear una tarea leccin o curso ,tenga en cuenta
por ejemplo que aspectos de la informacin debe presentar en primer lugar que
debe proporcionar para que los estudiantes participen activamente y que sistema de

55
 comprobacin utilizara para asegurarse de que los estudiantes no se rezagan y estar
preparados para pasar al siguiente punto.
Proporcione experiencias manipulativas sobre todo a los estudiantes que tengan
problemas de aprendizaje, suministrar estas experiencias es un reto especialmente
en la enseanza secundaria donde las exposiciones orales y las lecturas son las
principales formas de enseanza.

TEORA DEL APRENDIZAJE SEGN VIGOTSKY

El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante

entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica
que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos.

Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los
enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la
psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas.

La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a

responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la
modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que
proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar
la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como
mediadores de las acciones.

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El
contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos
cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel
interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta
en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen
en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general,
constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la
tecnologa.

La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio
que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos
familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes
culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio
corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a
aspectos culturales y tecnolgicos.

RASGOS GENERALES.

Relacin entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la

maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que l consideraba

56
que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero
que no necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el
desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo.
Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de
considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga
propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de
mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un
cambio cualitativo.

Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las
funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del
nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el
otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin
intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta transicin se logra a travs de las
caractersticas positivas del contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo
que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias
anteriores.

Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo,

definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede
apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-
aprendizaje y del desarrollo infantil.

La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del
hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base
de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una
contraposicin a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del
desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como
un proceso independiente de la historia real de la sociedad.

Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la

poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas
para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las especies
animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histrico por
medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto.

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia)
permite comprender lo siguiente:

1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y

que son incapaces de realizar individualmente.

2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos

predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que
la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.

57
 3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con supropia definicin
de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como
indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.

4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera
para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de
un ambiente organizado socialmente.

5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango decontextos que

pueden negociarse por un individuo o grupo social.

Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y

profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo
necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente,
los nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

La instruccin solo es buena cuando va por delante del desarrollo ,cuando despierta y trae
a la vida aquella funciones que estn en proceso de maduracin o en la zona de desarrollo
prximo .Es justamente as como la instruccin desempea un papel importante en el
desarrollo(Vigotsky)

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de

esta teora al anlisis de las prcticas educativas y al diseo de estrategias de enseanza.

Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el lmite de lo

que l solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que
puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.

Este anlisis es vlido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y
especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una accin
de enseanza y qu papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.

En palabras de Vigotsky:

...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea
que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede
alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea....

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de

Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como:

...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar
y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera
capaz de tener individualmente...

58
En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima a
desarrollarse y otra que en ese momento est fuera de su alcance.

En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la

ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se
avanza en el desarrollo. No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer
solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en
estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida est
demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir
conjuntamente con el profesor, no est en disposicin de participar, y por lo tanto no lo
puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPs, en tanto da cuenta

del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de
herramientas necesarias para aprender.

Se destaca que:

Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin
ayuda.

La condicin para que se produzca tal autonoma est dada, aunque resulte paradjico, por
esta ayuda recibida.

Vigotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de
instancias de buen aprendizaje.

Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la

interaccin educativa.

Nueva Zona de Desarrollo Prximo

59
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero
"recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo
real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.

Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que
antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel
de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel de desarrollo
potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba
realizar actividades ni solos ni acompaados.

Ayuda y ajuste de la ayuda

Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya
sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de materiales.
Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o
que exceden su ZDP. Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo,
sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones
entre compaeros, resolucin de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma
ms individualizada.

Aplicacin de la teora de Vigotsky

Vigotsky postulaba que nuestras acciones con el medio contribuyen al xito en el aprendizaje las
experiencias que uno aporta a las situaciones educativas influyen en gran medida a los resultados. Los
instructores de patinaje olmpico trabajan con su alumno que ya ha aprendido bastante acerca del patinaje
sobre hielo y del desempeo de su cuerpo sobre esa superficie .Traen con ellos sus propios conceptos de
equilibrio velocidad, movimiento, control corporal basados en sus experiencias los instructores parten de
las fuerzas y debilidades de esos estudiantes y los ayudan para que puedan modificar cierto movimiento de
modo que mejoren su ejecucin.

60
61
2.4.- TEORAS HUMANISTAS

ABRAHAM MASLOW
El psiclogo americano A. H. Maslow ha estudiado durante mucho tiempo las necesidades
humanas, cuyos estudios han quedado plasmados en su pirmide de necesidades, la que
se representa as:

Maslow habla de algo interesante en su teora, es la jerarqua de necesidades. Los

escalones de su pirmide van de abajo hacia arriba y explican el orden en el que hay que
satisfacer estas necesidades. En primer lugar, la supervivencia tiene prioridad absoluta para
el hombre: tiene que comer, beber, dormir y reproducirse (N. fisiolgicas). En segundo
lugar le interesa garantizar su existencia. Antes lo haca buscando cuevas o rboles en
donde vivir, luego construyendo viviendas ms seguras como castillos, en la actualidad
esta garanta la busca bajo formas monetarias: con ahorros, plizas de seguros de variada
ndole, etc., (N. de seguridad); una vez garantizada la existencia, el hombre quiere
satisfacer sus necesidades sociales. Procura un grupo de amigos o conocidos, se une a
diferentes grupos, desarrolla actividades polticas, dando de esta forma significado a la
sociedad en la que se desenvuelven.

Cuando la mayora de gente logra superar los tres primeros escalones de la pirmide de las
necesidades, se siente satisfecha. El que gane suficiente dinero para vivir el nivel que
desea, el que tiene bienes materiales como un automvil puede pasar unas buenas
vacaciones en el extranjero no suele desear nada ms.

Maslow considera que los escalones segundo y tercero estn supeditados al aspecto amor,
amor en el sentido de seguridad y proteccin por una parte y en el sentido de donacin o
entrega por otra. Esta forma de considerar los peldaos de la pirmide nos hace referencia
a la primera infancia. El lactante y el nio pequeo viven el amor materno en doble sentido
necesitan sentirse amados y protegidos. Si en una persona se produce una carencia en este
aspecto, al hacerse adulto actuar con violencia en el cuarto escaln. Se trata, de este
supuesto de necesidad del yo exterior. Todo lo que se refiere a su status adquiere mayor
importancia. El afn de notoriedad se convierte en el motor fundamental de sus acciones.
Una persona que hace alarde de lo que econmicamente posee, por ejemplo: un carro

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nuevo, una casa de lujo, una oficina grande, cuyos hijos estudian en colegios pagando
pensiones onerosas, que realiza paseos costosos, etc., intenta compensar su dficit de amor
mediante relativos xitos y apariencias externas.

Respecto del cuarto escaln (el yo exterior), Maslow percibe dos grupos de necesidades
de estimacin. En primer lugar se halla el deseo de fuerza, logro, competencia, confianza
frente a los compaeros, independencia y libertad. En segundo trmino, el deseo de
reputacin y prestigio, reconocimiento, atencin, importancia y aprecio de los otros. El
primero es el deseo de auto confianza; el segundo, el de prestigio y respeto de los dems.
Se afirma que la imposibilidad de satisfacer esos deseos producir sentimientos de
inferioridad, debilidad, desamparo.

Por ltimo existe un nmero cada vez menos reducido de personas que, despus de
superar el cuarto escaln de necesidades, intentan escalar la zona ms elevada y se
entregan a la tarea de auto realizacin, o sea, la realizacin del yo interior, este se refiere
al deseo de cumplir la propia potencialidad. Maslow afirma: lo que un hombre puede ser,
lo debe ser.

La autorrealizacin depende tambin del autoconocimiento. Tenemos que saber lo que

somos capaces de hacer, antes de saber que lo estamos haciendo eficientemente.

Se deben hacer notar dos observaciones de Maslow. Primero, el hombre tiene que remontar
sucesivamente los escalones de la pirmide, es decir, no puede pasar por alto ningn
peldao. Segundo, cuando un hombre lo pasa mal, vuelve a los escalones inferiores.

Desiste de las necesidades psquicas y, tal vez, de las sociales. nicamente despus de
volver a superar los peldaos uno y dos se interesa por los motivos superiores si as lo
desea.
Se puede aadir otra observacin. El hombre no pasa totalmente de un escaln a otro. Se
halla a la vez en varios peldaos de la pirmide segn sean las necesidades del momento y
obtenga su satisfaccin. No es necesario que las necesidades de un escaln estn cubiertas
al cien por cien antes de que una persona procure el escaln siguiente.

En consecuencia, si una persona desea motivar a otra, es decir desea convencer a alguien
para que cambie de un comportamiento actual a otro diferente, no logra nada si no conoce
bien la pirmide de Maslow.

Caractersticas generales de la teora de Maslow

Slo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de todas las

personas, pues la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno.
Las necesidades fisiolgicas nacen con la persona, el resto de las necesidades
surgen con el transcurso del tiempo.
A medida que la persona logra controlar sus necesidades bsicas aparecen
gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten
necesidades de autorrealizacin, debido a que es una conquista individual.

63
 Las necesidades ms elevadas no surgen en la medida en que las ms bajas van
siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las bsicas predominarn sobre
las superiores.
Las necesidades bsicas requieren para su satisfaccin un ciclo motivador
relativamente corto, en contraposicin, las necesidades superiores requieren de un
ciclo ms largo.

Ciclo del proceso

Maslow defini en su pirmide las necesidades bsicas del individuo de una manera
jerrquica, colocando las necesidades ms bsicas o simples en la base de la pirmide y las
ms relevantes o fundamentales en la cima de la pirmide, a medida que las necesidades
van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la ltima
fase se encuentra con la autorrealizacin que no es ms que un nivel de plena felicidad o
armona.

Crticas a su teora

Acorde con Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y Martin Hopenhayn en el libro

Desarrollo a escala humana (1986), y tambin con Paul Ekins en Riquezas sin lmites,
Atlas Gaia de la economa verde, a esta concepcin de Maslow se le atribuye la
legitimacin de la piramidalidad social. Si las necesidades estn jerarquizadas y son
infinitas, la sociedad se configurar tambin jerrquicamente donde slo la cspide accede
a ms y a ms a costa de mantener abajo a una base cuanto ms amplia y desposeda ms
conveniente. Esto se contrapone a la visin del desarrollo a Escala Humana, donde se
esgrime que las necesidades son pocas, finitas, clasificables y universales. Forman un
sistema de 9 necesidades con cuatro formas de realizacin: subsistencia, proteccin, afecto,
comprensin, participacin, creacin, recreo, identidad y libertad, mediante el ser, el tener,
el hacer y el relacionarse.

La crtica ms comn, es la que concierne a su metodologa, por el hecho de haber

escogido a un reducido nmero de personajes, que l consideraba autorrealizados, y llegar
a conclusiones de lo que es la autorrealizacin despus de leer sus biografas o hablar con
ellos.

Mahmoud A. Wahba y Lawrence G. Bridwell realizaron en MaslowReconsidered: A

Review of ResearchontheNeedHierarchyTheory (1976) una revisin extensa de la teora de

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Maslow y encontraron escasas evidencias de que este orden de necesidades de Maslow
fuese as o de que existiera jerarqua alguna. La felicidad es subjetiva e independiente de
necesidades y estereotipos culturales, as como tambin la autorrealizacin an es posible
ante carencias materiales, pero no espirituales.

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD GARDNER

En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple

Intelligences y, en 1990, fue el primer estadounidense que recibi el Premio Grawemeyer
de la Universidad de Lousville.

QU ES LA INTELIGENCIA?

En 1979, la fundacin Bernard Van Leer, grupo filantrpico Holands, se acerca a la

Universidad de Harvard y pide a los investigadores de Howard Gardner y colegas que
investiguen el potencial humano. Nace as lo que se llam el proyecto Cero, desde donde
se profundiza la teora de mltiples inteligencias.

El Dr. Howard Gardner, psiclogo y profesor de educacin de la Universidad de Harvard,

ha investigado durante muchos aos el desarrollo de las capacidades de conocimiento del
ser humano.

En 1983 publica su libro Frames of Mind, que pasa a ser el punto de partida del pblico
conocimiento de la teora de las mltiples inteligencias.

Hasta 1900, la gente haba confiado en los juicios intuitivos acerca del grado de
inteligencia de las personas, hasta que en Francia, Alfred Binnet descubri que poda
disear algn tipo de medida que predijera que alumnos de las escuelas primarias en Paris
tendran xito en sus estudios y cuales fracasaran. Result as el conocido Test de
inteligencia y su medida del (CI) Coeficiente Intelectual. Desde esta visin la inteligencia
se defina como una habilidad general que se encuentra en diferentes grados en todas las
personas y es medible a travs del tests de estndares de papel y lpiz. Estos test miden
nicamente restringiendo as la nocin de inteligencia a las capacidades empleadas en la
resolucin de problemas lgico-lingsticos.

El Dr. Howard Gardner, junto con sus colegas de Proyect Zero, realiz una amplia
investigacin utilizando una gran variedad de fuentes: Una de esas fuentes es la que ya
conocemos acerca del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades en los nios
normales; otra es la que surge del estudio de estas habilidades en personas con dao
cerebral. Se observaron los comportamientos y el desarrollo cognitivo en nios diferentes
culturas, en nios prodigio, en nios autistas en nios con problemas de aprendizaje.

Gardner hace un gran aporte a la educacin. Toma de la ciencia cognitiva (estudio de la

mente) y de la neurociencia (estudio del cerebro) su visin pluralista de la mente teniendo

65
en cuenta que la mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias y que
cada uno revela distintas formas de conocer.

La teora de las inteligencias mltiples pasa a responder a la filosofa de la educacin

centrada en la persona, entendiendo que no hay una nica y uniforme forma de aprender:
mientras la mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias, cada una
tiene caractersticas propias para aprender.

Todos tenemos mltiples inteligencias, somos ms eminentes en unas que en otras y las
combinamos y usamos de diferentes maneras. Es por esto que lo que cambia es nuestra
actitud frente al aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que se pueda
cumplir con la funcin de dar a todos nuestros alumnos la oportunidad de aprender
desarrollando su mximo potencia intelectual.

Si pudiramos movilizar el espectro de habilidades humanas, no solo las personas se

sentiran mejor sobre s mismas y ms competentes, sino que sera hasta posible que se
sintieran ms comprometidas y mejor habilitadas para unirse con el resto de la comunidad
del mundo para trabajar en aumentar el bien Howard Gardner.

66
GARDNER REDEFINE LA INTELIGENCIA:

Inteligencia es:

La capacidad de resolver problemas de la vida.

La capacidad para generar nuevos problemas para resolver.
La habilidad para elaborar productos y ofrecer un servicio que es de un gran valor
en un determinado contexto comunitario o cultural.

LA BASE TERICA PARA LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir
para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no
simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes
ocho factores:
Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la
oportunidad de trabajar con individuos que haban sufrido accidentes o
enfermedades que afectaron ciertas reas especficas del cerebro. En muchos casos
las lesiones cerebrales pareceran haber perjudicado una inteligencia mientras otras
quedaron intactas.
Gardner est defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente
autnomos.

67
 La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales:
Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un
nivel muy alto, como si fueran grandes montaas que se levantan en un horizonte
llano. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una
parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en
niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios
que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer
textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo".
Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de
desempeos expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son
galvanizadas por la participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y
que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo
determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria
evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia
temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de
declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la vejez.
La capacidad matemtica parecera tener trayectoria un poco diferente. No emerge
tan temprano como la habilidad para componer msica, pero llega a su cumbre a
una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemticas surgen de
personas despus de los cuarenta aos. Cuando una persona llega a esta edad puede
considerrselo como un matemtico genial.
Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 aos, a los 50 o
an despus. Uno puede tener 70 aos y decidir dedicarse a la pintura.
Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una
de las siete inteligencias cumple la condicin de tener races embebidas
profundamente en la evolucin de los seres humanos, y an antes, en la evolucin
de otras especies. As, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las
pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en
la evidencia arqueolgica de instrumentos musicales primitivos, as como en la
variedad de los cantos de las aves.
La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico. Ciertas
inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son
hoy. La inteligencia corporal-kinstesica, por ejemplo, era ms valorizada hace 100
aos en Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin viva en medios rurales,
y la habilidad para cosechar granos y construir silos reciba una fuerte aprobacin
social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes
en el futuro.
Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: las mediciones estandarizadas de
las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayora de las teoras de
la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no
estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la
teora de las Inteligencias Mltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
Apoyo proveniente de trabajos de sicologa experimental: Gardner sugiere que
examinando estudios psicolgicos especficos podemos ver cmo las inteligencias
funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la
lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas.
De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la
memoria, la percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos
poseen habilidades selectivas.

68
 Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice
que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones
para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que
sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico: uno de las mejores
indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de
utilizar smbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los
factores ms importantes que separan a los seres humanos de la mayora de las
otras especies. Seala que cada una de las siete inteligencias en su teora cumple
con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema
simblico. Para la inteligencia lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o
escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes grficos que
utilizan arquitectos, ingenieros y los diseadores, etc.

EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

La teora de las inteligencias mltiples posibilita entender que el desarrollo humano es

complejo y no responde a un nico modo de conocimiento o de representacin, sino que,
por el contrario, responde a ocho capacidades o inteligencias bien diferenciadas.

Existe la presuncin de que cada uno de nosotros presenta cada una de las ocho
inteligencias humanas destacadas por Gardner, pero difieren en el grado en que se
encuentra desarrolladas.
Tambin se presume que tanto la herencia como el ambiente son elementos clave que harn
posible que nos destaquemos en unas o en otras capacidades.

Por este motivo, La escuela cumple el protagonismo fundamental. En primer lugar, porque
puede permitir que no todos los nios demuestren sus aptitudes de manera uniforme. Y en
segundo lugar, porque debe intentar el desarrollo de aquellas capacidades que permanecen
latentes y que les sern de utilidad a los individuos en futuras actividades o profesiones.

Es tambin importante comprender que trabajar en el currculo escolar a partir de las

inteligencias mltiples es evidenciar que para un mismo dominio se ponen en
funcionamiento diferentes inteligencias.

Como ya manifestamos, por un lado la herencia y por el otro el ambiente, la cultura, las
experiencias previas determinan talentos, habilidades, aptitudes. Si recibimos en las aulas a
nios que, por ejemplo, han tenido pocas oportunidades de vincularse con el arte, es
posible que necesitemos introducirlos en ese dominio de manera paulatina, para permitirles
explorar, experimentar y manipular libremente y lograr que sean hbiles con el uso de
determinados materiales, tcnicas y elementos especficos.

Docente
con Aplica la teora de
iniciativa las inteligencias
mltiples

Entorno
Utilizando las Adecuado y
Diferencias 69 propicio
Individuales
LAS OCHO INTELIGENCIAS

Las ocho categoras a las que hacamos referencia son las siguientes:

1. Inteligencia Lingstica
2. Inteligencia lgico-Matemtica
3. Inteligencia visual-espacial
4. Inteligencia corporal y Kinestsica
5. Inteligencia Musical
6. Inteligencia Intrapersonal
7. Inteligencia Interpersonal
8. Inteligencia Naturalista

Cada una de ellas mantiene elementos que le son propios para atender la diversidad de las
personas y satisfacer sus proclividades. Estas nos permitirn entonces evidenciar desde
que inteligencia cada persona tiene mayores posibilidades de aprender.

Esto ltimo no implica encasillar o rotular a una persona, sino muy por el contrario,
permite acompaar su proceso de aprendizaje capitalizando sus mayores fortalezas y
teniendo siempre en consideracin que cada una puede tener fortalezas y teniendo siempre
en consideracin que cada una puede tener fortalecida ms de un rea.

1. INTELIGENCIA LINGSTICA

Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva al escribirlas o hablarlas. Describe

la capacidad sensitiva en el lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender idiomas,
comunicar ideas y lograr metas usando la capacidad lingstica.

Esta inteligencia incluye tambin la habilidad de usar efectivamente el lenguaje para

expresarse retricamente o tal vez poticamente. Esta inteligencia es normal en escritores,
poetas, abogados, lderes carismticos y otras profesiones que utilizan sobre otras
habilidades como la de comunicarse.

70
La inteligencia lingstica se reconoce como una aptitud humana de largo estudio. La
psicologa evolutiva ha demostrado cmo el ser humano adquiere habilidades para
comunicarse en forma efectiva de una manera rpida. Dado esto, la inteligencia lingstica
se desarrolla con facilidad en personas con capacidades cognitivas eminentemente
normales. Asimismo, los mecanismos de procesamiento de informacin asociados con esta
inteligencia se ven afectados con facilidad cuando el cerebro sufre algn dao.

La comunicacin con las dems personas es importante, y esta inteligencia es necesaria si

se quiere obtener un buen desempeo en el campo social. Disciplinas como la Oratoria, la
Retrica y la Literatura ayudan a desarrollarla, perfeccionarla y enriquecerla.

2. INTELIGENCIA LOGICO-MATEMATICA

Es la capacidad para utilizar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente

empleando el pensamiento lgico. Es un tipo de inteligencia formal segn la clasificacin
de Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias mltiples. Esta inteligencia,
comnmente se manifiesta cuando se trabaja con conceptos abstractos o argumentaciones
de carcter complejos.

Capacidad que permite resolver problemas de lgica y matemtica. Es fundamental en

cientficos y filsofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio
lgico. Era la predominante en la antigua concepcin unitaria de "inteligencia".

Las personas que tienen un nivel alto en este tipo de inteligencia poseen sensibilidad para
realizar esquemas y relaciones lgicas, afirmaciones y las proposiciones, las funciones y
otras abstracciones relacionadas. Un ejemplo de ejercicio intelectual de carcter afn a esta
inteligencia es resolver pruebas que miden el cociente intelectual.

Tambin se refiere a un alto razonamiento numrico, la capacidad de resolucin,

comprensin y planteamiento de elementos aritmticos, en general en resolucin de
problemas.

3. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL

Este tipo de inteligencia se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a
aspectos como color, lnea, forma, figura, espacio, y la relacin que existe entre ellos. Es
adems la capacidad que tiene una persona para procesar informacin en tres dimensiones.
Las personas con marcada tendencia espacial tienden a pensar en imgenes y fotografas,
visualizarlas, disearlas o dibujarlas.

Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales.

Reproducir mentalmente objetos que se han observado.

Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias, la imagen queda tan fija que el
individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posicin o situacin en
que el objeto se encuentre.

71
Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer
cmo puede variar un objeto que sufre algn tipo de cambio.

Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos, identificar aspectos
comunes o diferencias en los objetos que se encuentran alrededor de un individuo.
4. INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTESICA

La inteligencia corporal kinestsica es la capacidad de unir el cuerpo y la mente para lograr

el perfeccionamiento del desempeo fsico. Comienza con el control de los movimientos
automticos y voluntarios y avanza hacia el empleo del cuerpo de manera altamente
diferenciada y competente. Permite al individuo manipular objetos y perfeccionar las
habilidades fsicas. Se manifiesta en los atletas, los bailarines, los cirujanos y los artesanos.
En la sociedad occidental, las habilidades fsicas no cuentan con tanto reconocimiento
como las cognitivas, aun cuando en otros mbitos la capacidad de aprovechar las
posibilidades del cuerpo constituye una necesidad de supervivencia, as como tambin una
condicin importante para el desempeo de muchos roles prestigiosos. Tambin existe la
habilidad cinestsica expresada en movimientos pequeos, por lo que podemos admirar
esta capacidad en personas que se dedican a la joyera, mecnicos o que se dedican al
cultivo de distintas artesanas y trabajos manuales. La escuela tradicional no le da
suficiente importancia a este tipo de inteligencia, se le dedican una o dos horas semanales a
las actividades que la desarrollan y es una manera de formar socializacin, la estimulacin
sensoriomotriz no solo sirve a nivel fsico sino que permite mayor desarrollo cognitivo.

5. INTELIGENCIA MUSICAL

Es la capacidad de expresarse mediante formas musicales. Este modelo sugiere que no

existe una nica inteligencia, sino varias: al inicio se consideraron siete, y luego aument a
ocho. La capacidad musical incluye habilidades en el canto dentro de cualquier tecnicismo
y gnero musical, tocar un instrumento a la perfeccin y lograr con l una adecuada
presentacin, dirigir un conjunto, ensamble, orquesta; componer (en cualquier modo y
gnero), y en cierto grado, la apreciacin musical. Seala, por tanto, que no es nicamente
la capacidad de componer e interpretar piezas con tono, ritmo y timbre en un, sino tambin
de escuchar y de juzgar. Puede estar relacionada con la inteligencia lingstica, con la
inteligencia espacial y con la inteligencia corporal cintica. Esta inteligencia tambin se
evidencia en el desarrollo lingstico, porque exige a la persona procesos mentales que
involucran la categorizacin de referencias auditivas y su posterior asociacin con
preconceptos; esto es, el desarrollo de una habilidad para retener estructuras lingsticas y
asimilarlas en sus realizaciones fonticas.(acentuacin de las palabras: afijos morfologa)
como en su macroestructura (entonacin en realizaciones ms largas).

6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

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 Tener desarrollada la inteligencia intrapersonal es tener un acabado conocimiento de uno
mismo y ser capaz de utilizar ese conocimiento personal para desenvolverse de manera
eficaz en su entorno. Implica ser una persona independiente, que expresa sus sentimientos,
que tiene sentido del humor, que mantiene sus creencias, que conoce bien sus destrezas y
sus debilidades y que adems aprende de sus xitos y de sus fracasos. Esto significa
conocer las propias fortalezas, limitaciones, el propio modo de ser, de pensar, de sentir.
Tener presentes los deseos e ideales y luchar por ellos. Los inteligentes intrapersonales
piensan a partir de una importante introspeccin, aman fijarse metas, meditar, soar,
planificar y dedicarse momentos para s mismos. Los profesionales que manifiestan esta
habilidad son los psiclogos, los lderes espirituales o sociales y los filsofos.

7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Tanto la inteligencia interpersonal como la Intrapersonal son definidas como Inteligencias

Sociales. A travs de la primera de estas inteligencias sociales, los individuos interactan
de manera eficaz con los otros, lo que significa que son capaces de conocer, reconocer e
influenciar en los deseos, necesidades e intenciones de sus pares. Estas personas piensan
relacionndose con la gente aman liderar, organizar, mediar y participar. Por tal motivo,
manifiestan inters por participar en actividades grupales, les gusta ensear a otros. Los
dems los consideran como un buen referente; les resulta atractivo el trabajo cooperativo,
al tiempo que resuelven exitosamente, a partir de la mediacin, los conflictos que se
suscitan. Los docentes, asesores, vendedores polticos son los profesionales que requieren
de tal capacidad.

INTELIGENCIA SOCIAL

Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Intrapersonal

uen reconocimiento de las propias fortalezas y debilidades Buena interaccin con pares y docente
Vital para el desarrollo socio cognitivo de los alumnos

8. INTELIGENCIA NATURALISTA
Esta inteligencia es la de los sentimientos con la Naturaleza y los animales.
Al principio las capacidades propias de sta eran incluidas entre la inteligencia
lgico-matemtica y la inteligencia visual-espacial pero, tomando en cuenta

73
 diversos aspectos cognoscitivos como observacin, seleccin, habilidades de
ordenacin y clasificacin, reconocimiento de secuencias de desarrollo, as como la
formulacin de hiptesis, aplicados en forma prctica en el conocimiento del
medio, Howard Gardner consider que sta mereca reconocimiento como
inteligencia independiente, ya que los subconjuntos de esta son diferentes al resto
de inteligencias.

Se describe esencialmente como la capacidad de percibir las relaciones entre las

especies y grupos de objetos y personas reconociendo las posibles diferencias o
semejanzas entre ellos. Se especializa en identificar, observar y clasificar miembros
de grupos o especies siendo el campo de observacin el mundo natural.

INTELIGENCIA NATURALISTA
ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN
HABILIDADES QUE SE PUEDEN
DESARROLLAR
Observar, analizar, comparar materiales
para conocer caractersticas fsicas y
qumicas
Detectar y tomar nota de los cambios
producidos en el medio ambiente
Experimentar e identificar semejanzas y
diferencias
Formular hiptesis
TRABAJAR
Listar-describir-Identificar-Nombrar-
Explicar-Comparar-Distinguir
Recolectar-Examinar-Interpretar-Predecir-
Ilustrar
Etiquetar-Examinar-Tabular-Contrastar-
Formular-Clasificar-Relacionar
Predecir-Preguntar-Analizar-Sostener-
Concluir

Hasta aqu hemos desarrollado las ocho Inteligencias Mltiples que se habla en la
actualidad Gardner. En sus primeros trabajos se hablaba de siete inteligencias Mltiples.

El nmero siete corresponde a una primera instancia de la investigacin; ms tarde es que

se agregado una octava inteligencia, relacionada con la capacidad de comprender el
mundo natural, anteriormente incluida dentro de la inteligencia lgico-matemtica. Esta
octava inteligencia, denominada Naturalista est estrechamente relacionada con la
actividad cientfica, con a necesidad y el inters por explorar, tocar, medir, mezclar y
curiosear respecto de todo lo relacionado con el mundo que nos rodea.

Por lo tanto, la inteligencia naturalista se refiere explcitamente a la habilidad para

comprender, estudiar, investigar y trabajar con el mundo circundante. Aquellas personas
que manifiestan un talento especial para observar, plantear hiptesis, formular hechos
relacionados con los fenmenos humanos y naturales tienen desarrollado esta inteligencia
Los bilogos, qumicos, jardineros, ecologistas piensan en relacin con los hechos tanto
humanos como natrales y aman experimentar y profundizar en relacin con ellos.

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