Revista Brasileira de Histria

On-line version ISSN 1806-9347

Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36 So Paulo 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01881998000200004

Quando os discursos no se encontram: imaginrio do professor de

Histria e a Reforma Curricular dos anos 80 em So Paulo1

Claudia Sapag Ricci

Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo

Este artigo analisa as percepes dos professores de Histria da Rede Estadual de Ensino de
So Paulo a respeito do seu trabalho, seu papel, sua formao acadmica, seus alunos,
rgos governamentais, e mesmo suas concepes sobre a Histria e a produo do
conhecimento, no perodo de discusso que precedeu a reforma curricular de 1989.
Demonstra a profunda heterogeneidade de concepes entre o professorado paulista,
revelando um tempo de execuo das polticas de Estado (no caso, a reforma educacional)
que no coincide com o tempo necessrio para construo de um projeto comum dos
educadores.
Palavras-chave: Reforma Curri-cular de Histria; Imaginrio do Professorado Pblico (So
Paulo); Formao de Professores.

Abstract

This article analyses So Paulo state system History teachers' perceptions of their jobs, their
role, academic background, students, as well as their conception of History and knowledge
production, during the discussions which preceded the 1989 curriculum reform. It
demonstrates the intense heterogeneity of conceptions among teachers from So Paulo,
revealing a period of state policy (educational reform, in this case) which is not adequate to
the time necessary to build an education project common to the teachers.
Key words: History Curriculum Reform; Imaginary of Public Teachers (So Paulo); Formation
of teachers.

A estranheza de tal situao lembra a de uma sesso esprita na qual determinado nmero
de pessoas, reunidas em torno de uma mesa, vissem subitamente, por algum truque
mgico, desaparecer a mesa entre elas, de sorte que duas pessoas sentadas em frente uma
outra j no estariam separadas mas tampouco teriam qualquer relao tangvel entre si.

Hannah Arendt
A armadilha que persegue os pesquisadores que procuram analisar o imaginrio do
professorado no perodo em questo a de tentar buscar as referncias ao ensino de
Histria nos debates ocorridos nas universidades, entidades profissionais, ou mesmo na
imprensa. Contudo, no foram nessas instncias que os professores expressaram suas
dvidas, certezas e angstias, mas nos mecanismos de consulta inaugurados pela Secretaria
de Educao nos anos 80, em especial, no que diz respeito ao docentes de 1 e 2 graus.

Foi a partir deles que os professores discutiram e expuseram, com mais clareza e
espontaneidade, a intimidade de seu desgaste cotidiano, assim como a defasagem e Quando comeou-se
inadequao de sua formao, ao pensarem em desenvolver possibilidades de mudanas. A a dicutir mudanas
discusso iniciou-se, formalmente, na Rede, a partir de 1982, aps a vitria do PMDB nas no ensino de SP
eleies em So Paulo2.

Dentre as propostas da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, estava o

agrupamento das oito sries do 1 grau em trs ciclos: bsico, intermedirio e final3. O ciclo
bsico - integrao das duas primeiras sries - foi implantado com o objetivo de diminuir o
ndice de evaso e repetncia da 1 para a 2 srie do 1 grau. Aps sua implementao, a
SE, por meio da CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas), estendeu o
processo de reorganizao curricular para as demais sries, auxiliada por convnios com as
Universidades para assessoria tcnica.

Especificamente na rea de Histria, desde o incio de 1985, atravs de convnio entre a Em 85 houve
CENP e a USP, professores do Departamento de Histria ministraram cursos ao longo do ano discusses que
e em perodos de recessos escolares, sendo que nos meses de agosto, setembro e novembro levaram a discusso
desse ano houve trs encontros com um representante de cada Delegacia de Ensino (DE). e ideias para a
criao de nova
Esses encontros tiveram como objetivo discutir as diversas linhas historiogrficas, realizar proposta
crticas ao guia curricular existente e, a partir da, lanar as bases de uma nova proposta.

Em maio de 1986, cada Delegacia de Ensino foi convidada a enviar um grupo de no mnimo
05 e no mximo 20 professores para discutir um texto preliminar, que mais tarde serviria de
base para a 1 verso da Proposta Curricular de Histria.

A partir dessa discusso pretendia-se iniciar um processo de ampla consulta ao

professorado, adiado em funo de paralisaes da categoria em campanhas salariais.

A to esperada e protelada discusso da Proposta pelos professores de 1 e 2 graus ocorreu Em 87 ocorreu a

nos dias 27, 28 e 29 de julho de 1987, com a CENP sob outra coordenao e desta vez com discusso da
toda a Rede de Ensino, que foi chamada a elaborar relatrios para serem enviados s proposta e a autora
indica que os
Equipes Tcnicas da CENP. Esses relatrios dos professores sobre a Proposta Curricular de relatrios dessas
Histria, produzidos em meio acirrada polmica aberta pela grande imprensa em torno das discusses fornecem
Propostas Curriculares, num contexto em que dirigiam os rgos educacionais agentes elementos
alheios ao que fra feito at ento, trazem inmeras questes e concepes que permeiam o importantes para
compreender o que
seu cotidiano de trabalho. Nesse sentido, entende-se que revelam muito da sua prtica eles pensavam do
pedaggica, na medida em que explicitam o seu posicionamento frente ao conhecimento, aos ensino naquela
alunos, escola, aos rgos governamentais ligados educao, ao uso do livro didtico e poca.
prpria Histria.

claro que contm os mesmos limites de outros instrumentos de pesquisa, tais como
entrevistas ou observao de aulas, pois no deixam de ser carregados de subjetividade,
referenciados a um determinado momento histrico, produzidos para e em circunstncias
especficas, sem levar em conta que podem no representar necessariamente a mdia da
prtica pedaggica do professorado paulista de cada regio4. No entanto, constituem-se em
material que expressa reflexes sobre o ensino de Histria pois, ao discutirem outra
possibilidade ou proposta de trabalho, vieram tona no s desejos e medos de mudanas,
como muitos de seus hbitos e embates do dia-a-dia.

Para a maioria dos professores, a Proposta Curricular em apreciao significou a perspectiva o que tinha nos
de mudar. Mudar seu trabalho rotineiro, repensar os contedos h anos repetidos, os relatrios
programas que nunca chegaram a ser cumpridos, as insatisfaes advindas das condies e
dos procedimentos do trabalho pedaggico, apontando a falta de interesse por parte dos
alunos at mesmo por entenderem que a disciplina tornou-se "elitista". Muitos deixaram
 claro que as mudanas importariam diretamente em alteraes na forma de conceber e
pensar o seu trabalho, a Histria e mesmo a maneira de ver o mundo, pois implicava em
"mudar cabeas":

H vinte anos que aprendi trabalhar de determinada maneira, como posso mudar? (...) Em
primeiro tem que mudar a minha cabea para eu mudar a maneira de trabalhar. (1 DE
Capital)
a possibilidade de
participar da Frente histria passada e recente dos professores, a possibilidade de participao na
elaborao de um elaborao de um projeto de orientao educacional foi uma novidade de grande impacto.
currculo era algo preciso lembrar que, durante a dcada de 70, a relao dos professores com os rgos
novo para eles
dirigentes da SE fra marcada pela total ausncia de dilogo e com a imposio de "pacotes"
que os desqualificavam profissionalmente5.

Nesse sentido, compreensvel que muitos professores carreguem um certo receio e mesmo
desconfiana quando convocados a opinar/discutir a Proposta Curricular da CENP, enquanto
outros manifestam ter incorporado uma clara postura submissa em relao aos rgos
governamentais.

Esse novo exerccio de relacionamento gerou insegurana em relao ao futuro da Rede e da Havia certa
poltica educacional, assim como temores a respeito da sua estabilidade profissional, no s insegurana dos
pelas incertezas acima apontadas, mas porque, desde ento, a sua opinio podia ser objeto professores em
expressarem sua
de avaliao, revelando por inteiro sua concepo educacional, que nunca fra alvo de concepo
reflexo at o momento. educacional.

As falas dos professores revelam esses medos e inseguranas, diante da viabilizao de

mudanas que, mesmo almejadas, assustaram a muitos. Alm do medo, interessa perceber
a existncia de uma apreenso em relao ao momento vivenciado, ao contexto em que se
situam essas falas. A perspectiva de mudanas vinha desde a posse do primeiro presidente ela percebeu que
civil, em 1985, das eleies de 1986, do Congresso Constituinte e dos discursos de setores havia um discurso da
conservadores da sociedade e de partidos polticos, como PFL e PMDB, que ento mudana mas sem
endossavam a necessidade premente de mudanas, embora indicando a importncia de um traumas inseridos na
perspectiva das
pacto, de uma aliana, para que a transio ocorresse sem traumas, sem rupturas, professoras.
gradativamente. Nesse sentido, h uma evidente justaposio entre os argumentos
encontrados nos relatrios dos professores da Rede sobre a Proposta Curricular da CENP e o
discurso poltico das foras partidrias hegemnicas do perodo, sintetizadas no emblema. "
preciso mudar, mas de forma gradativa":

Com essa nova proposta a CENP prope algo radical. Entendemos que muito difcil e
gostaramos que houvesse mudanas. Mas como? preciso que se comece das bases. no
pode ser uma mudana como um todo. necessrio que se busque principalmente os
estudantes em fim de curso para que, iniciando suas carreiras, j as faam nesse novo
sentido. Desse modo a mudana seria gradativa. Achamos muito difcil um professor que d
suas aulas h muito tempo, mudar. Quando muito, ele vai misturar o novo e o antigo. (DE
Piracicaba)

Como esta fala revela, no a mudana em si que assusta, mas o ritmo e o mtodo de
como ela vai ser implantada. A dcada de 70 foi prodigiosa em incutir no professorado a
radical dicotomia entre a capacidade de elaborar e a de executar, de produzir saber e saber
reproduzi-lo. E agora chegava uma proposta do governo toda baseada na capacidade do
professor produzir saber. A questo que se colocava era como operacionalizar essa mudana.
Alm de muita semelhana com o discurso corrente na sociedade sobre a necessidade de
mudanas graduais, tambm fica perceptvel a indicao do "outro", no caso o recm- Outro elemento, a
formado, para a realizao das mudanas. Com isso, este relatrio da DE Piracicaba traz ideia de que
tona uma subdiviso que os prprios professores fazem de sua categoria: os professores professores antigos
antigos - incapazes de mudana - e os recm-formados - possuidores de um instrumental no eram aptos a
mudana e os novos
terico adequado aos objetivos propostos. eram capazes de tudo

Que professor capaz de produzir uma fala como essa? um professor intimidado por uma
concepo de cincia que lhe impe uma sensao de incompetncia, uma concepo de
cincia na qual "o no-saber que habita a experincia" recusado como fonte de
conhecimento e na qual "o perigo da indeterminao social e poltica" necessariamente deve
ser abandonado em prol de um conhecimento slido, seguro e normatizado, isto , recheado
pelas certezas e verdades das idias institudas6. Esse professor incapaz de conceber que o
seu cotidiano produz conhecimentos, ou mesmo vislumbrar possibilidades que no constam
nos seus manuais.

Todavia, apesar de expressarem temores e inseguranas, ao lado de uma enorme

diversidade de obstculos para a sua efetivao e mesmo divergindo no entendimento do
que de fato seriam as transformaes, essas colocaes foram unnimes em admitir a
necessidade de mudanas. A partir desse ngulo, manifestaram unanimidade tambm no
registro de pedidos de cursos, monitorias, assessorias, reciclagens, encontros e fruns nos
quais a proposta fosse melhor detalhada, explicada e nos quais fosse possvel a troca de
experincias e acompanhamento no desenvolvimento dos trabalhos. A demanda por
capacitao vem reafirmar o isolamento e atomizao das prticas a que esses professores
estavam submetidos at esse momento, bem como o sentido de seus receios e contra-
argumentaes frente s propostas de mudanas.

E possvel perceber um sutil descompasso entre o tempo que os professores necessitavam

para amadurecer uma concepo de ensino apropriada e o tempo que um governo exige
para implantao de uma poltica pblica, especialmente um governo que adotara como
marketing poltico o slogan da mudana. Ao mesmo tempo em que aparecem pedidos de
apoio e de garantias, que traduzem dimenses de posturas passivas, inseguras, apreensivas
quanto a eventuais perdas, pedem amparo paternalista dos rgos competentes. Em muitos
relatrios, em especial os da 2 e 7 DEs da Capital, professores solicitaram reciclagem SE,
por meio de cursos ministrados por um professor especialista treinado pela CENP, cujo tema
havia a solicitao
seria reformulao do ensino de Histria. Considerando-se despreparados para colocar em por capacitao.
prtica a Proposta Curricular em discusso, foram recorrentes os pedidos de treinamentos
especficos, sendo que os cursos no aparecem apenas como uma necessidade imediata, j
que, conforme determinadas falas, a capacitao do professor entendida como tarefa que
deve ser executada permanentemente.

O que se vai delineando com clareza, medida que avana a leitura dos relatrios, uma
enorme diversidade de posicionamentos em relao preparao de profissionais para um
novo mtodo de trabalho. Alguns chegam a apontar problemas em relao ao prprio termo
reciclagem, enquanto outros chegam no s a solicit-la, como expressam uma idia de total
submisso frente a esse recurso, chegando a confundi-lo com "adestramento".

Como, ao solicitar cursos ou encontros para apoio ou troca de experincias, o professorado

remete-se a profissionais que esto na universidade ou em instituies ligadas Secretaria
de Educao, interessa acompanhar a explicitao de como esses rgos so vistos e quais
as funes que lhes so atribudas. Por um lado, aparecem insistentes pedidos de auxlio e
monitorias, expressos de formas diversas, que podem ser traduzidos por paternalismo e
intercmbio, conforme consideraes anteriores; por outro, revelam reconhecimento e
ressentimentos quanto s distintas realidades de quem vive o dia-a-dia de sala de aula e dos
tcnicos que compem esses rgos. Importa registrar que o entendimento que alguns tm
sobre esses profissionais est muito distante de pens-los como professores, como sendo
seus pares :

A nossa realidade de trabalho bastante diferente daqueles que ganham para fazer apenas
trabalhos intelectuais. preciso tempo hbil para que isso possa ser feito, e ns no temos
tempo nem para nos especializar, quanto mais para sentarmos e resolvermos um problema
que nem vocs, especialistas tcnicos, conseguem resolver. (1 DE Capital)

possvel apreender nessa fala um profundo ressentimento pelo qual perpassam vrias
idias. A primeira expressa uma forte separao entre o trabalho dos tcnicos da CENP - que
seria um trabalho intelectual - e o dos professores - que, mesmo no definido, seria um
trabalho de execuo prtica. Uma segunda idia a de que o professor no tem tempo para
se especializar, fruto direto das condies de trabalho que lhe foram impostas nos ltimos
anos, devido ao rebaixamento salarial. E, finalmente, apontam que caberia, acima de
qualquer outro profissional, aos especialistas tcnicos, a elaborao do projeto educacional.
O especialista aparece aqui, novamente, como algum que se interpe entre a existncia
real de cada um e o saber, definindo o que deve ser trabalhado em sala de aula com o aval
do responsvel por esse trabalho. No limite, para muitos, a solicitao por parte dos tcnicos
da CENP, para que os professores se colocassem e opinassem sobre a Proposta Curricular,
era uma atitude que no condizia com o papel de um especialista. Mais uma vez, o agente
das mudanas o outro. No mais o professor recm-formado que aparece como o
indicado para concretiz-las, mas tcnicos e rgos competentes.

Ainda cabe considerar que, quando passam a se pensar como agentes das mudanas, os
professores esbarram na sua formao acadmica, distante das questes formuladas pela
Proposta Curricular:

(...) a universidade atual que a instituio formadora dos docentes no prepara para a
"Histria Nova" e sim para a Histria chamada de oficial - e que chamamos de tradicional.
(DE Santos)

Em meio a todas estas discusses e colocaes, a crtica formao obtida na universidade

aparece com fora e, muitas vezes, apontada como a principal causa da atual situao do
ensino de Histria . O maior ataque dirigido formao linear e factual obtida na
universidade. Nesse sentido, as falas no partem de um professor passivo, mas de um
profissional descontente consigo mesmo, havendo inclusive colocaes que desqualificam e
criticam o nvel de ensino das faculdades, onde a formao acadmica questionada.

A partir da exposio desta deficincia da profissionalizao obtida na universidade, alguns

professores - conforme traos de sua prpria formao e bastante prximos daqueles
apontamentos de que as mudanas deveriam ser gradativas, chegaram a propor a
reestruturao e reformas nos currculos dos cursos universitrios.

Os professores percebem que a universidade no se coloca como formadora do profissional a crtica aos cursos
que vai atuar no ensino de 1 e 2 graus, numa defasagem que tem origem na prpria superiores
diviso feita, por muitos professores universitrios, entre ensino de Histria e produo
historiogrfica. E os professores da Rede, em seus relatrios de 1987, no poupam crticas a
essa omisso da universidade. Na nsia de transferir a culpa de sua incapacidade de
elaborao frente s novas perspectivas e metodologias de trabalho ao 3 grau, os
professores chegaram a adotar, reincidentemente, uma viso etapista para a necessria
mudana na Rede de Ensino, muitas vezes acompanhada de uma concepo hierrquica do
saber, que apresenta em ordem crescente o Professor I, Professor III, tcnicos da CENP e
professores universitrios.

Entretanto, as manifestaes mais significativas para este estudo so as que, alm de

expressarem traos da formao do professorado paulista, apontam para concepes que os
mesmos tm sobre o conhecimento e at sobre suas posturas de vida, no que diz respeito a
uma constante busca do "todo", do "integral". o caso da formulao expressa no relatrio
da 2 DE Capital, no qual afirmam

(...) como sabido que a formao filosfica e poltica do professor muito deficiente, o
projeto jamais ser aplicado integralmente porque o docente no ter noo do que est a
fazer (2 DE Capital),

o que pressupe a valorizao de um sistema educacional homogneo, no qual o professor

necessariamente precisa estar totalmente identificado com o que seria o referencial terico e
metodolgico da Proposta Curricular.Algumas falas foram mais longe, ao tentarem
identificar, por trs da proposta em discusso, uma "postura cientfica alicerada no a associao da
proposta com o
materialismo dialtico e histrico" - o que sinaliza para a confuso e o desentendimento, ou materialismo
a explorao por terceiros em torno do que estava sendo proposto, o que os aproximava do histrico dialtico
discurso conservador manifestado pela grande imprensa paulista7. Da, ser invocado, como gerou argumentos de
dificuldade para a sua implantao, o argumento de que o conjunto do professorado no que os professores
no eram capazes
portador de um conhecimento baseado nessa concepo terica: porque no
conheciam a
(...) o mtodo proposto exige do professor uma postura cientfica alicerada no materialismo concepo terica.
dialtico e no materialismo histrico, sem o qual, efetivamente, no possvel compreender
a Histria. Entretanto, a maioria dos professores foram formados no perodo da ditadura
 militar e conseqentemente, tiveram uma formao filosfica idealista e, portanto, tem uma
viso metafsica da Histria. (DE Presidente Prudente)

Apesar da multiplicidade de posies expressas e da variedade de circunstncias e/ou

aspectos que suscitaram estas manifestaes, pode-se surpreender uma linha de
argumentao comum em todas as falas at aqui reproduzidas. recorrente a crtica
formao dos professores, embora essa deficincia seja apontada de diversas e variadas
formas. Mas a partir dessa crtica comum sua formao, as formulaes passam a ser cada
vez mais heterogneas e diferenciadas.

Se em relao ao papel desempenhado pelos rgos tcnicos da SE as falas expressam

desde uma profunda ironia, at mesmo sugestes para um maior controle sobre o prprio
trabalho dos educadores, ressaltando que o seu carter no deve ser policialesco, mas uma
"avaliao de competncia"8, diante de outros aspectos e dimenses de suas atividades
sociais e/ou profissionais, deixam ver ou pressentir uma infinidade de nuanas e
ambigidades.

Sala de Aula - Espao do Professor

Salas de ula
A heterogeneidade fez-se presente quando os professores falam do espao da sala de aula. heterogeneas
Enquanto alguns sugerem controle sobre o seu trabalho, outros defendem, ferrenhamente, a
"liberdade de ctedra":

Na sala de aula o professor age conforme a sua conscincia. (...) o professor tem toda
liberdade dentro da sala de aula. (...) A liberdade de ctedra importante no sentido de
voc poder estar veiculando diferentes ideologias para se criar um esprito crtico. (...) para a
liberdade de ctedra, deve haver uma liberdade pedaggica com um programa oficial sem
que haja interferncias de posies pessoais. (2 DE Capital)

Curiosamente, a autonomia dos profissionais de ensino foi uma dimenso vital levantada
pela Proposta Curricular de Histria da CENP, que poucos professores perceberam na poca,
embora muitos fossem fortemente solidrios de outros trabalhadores que defenderam, de
vrias formas, suas prerrogativas nos espaos de trabalho desde os anos 709. Embora essa
seja a tnica de toda a proposta de trabalho apresentada aos professores, isto , pensar a
sala de aula como espao de possibilidades pedaggicas10, o relatrio dos professores da 2
DE da Capital, descrito acima, reafirma a importncia da "liberdade de ctedra" como se esta
estivesse ameaada. No entanto, a diversidade ou a confuso e desorientao to profunda
no seio do professorado que, em outro relatrio, da mesma DE, alguns professores
expressaram uma posio diametralmente oposta, pedindo pela homogeneidade dos
contedos, seu nivelamento e sua uniformizao.

A leitura e anlise desta Proposta Curricular de Histria por parte do professorado foi
antecedida por artigos e editoriais de jornais da grande imprensa, com avaliaes bastante
pejorativas, influenciando a reao de diversos professores que endossaram essas avaliaes
crticas veiculadas
sem mesmo conhecerem seu contedo. Alguns trechos dos relatrios parecem cpias exatas em jornais
do teor desses artigos. O jornal O Estado de S. Paulo, por meio de seus editoriais, j em
maio anunciou o seu posicionamento frente ao projeto de reformulao curricular da CENP,
com o ttulo: "Ainda a Marxizao do ensino", termo utilizado por diversos professores em
seus relatrios.

O mesmo jornal publicou uma matria dia 25 de julho de 1987 - "Proposta politiza o
currculo escolar"-, s vsperas das discusses na Rede, que se realizaram dias 27, 28 e 29,
onde selecionou alguns ttulos da bibliografia procurando exemplificar que a proposta de
Histria tinha embasamento na produo da "esquerda radical", omitindo os nomes dos
a opinio da autores. Nesse sentido, significativo o relatrio citado a seguir, por sinalizar o grau de
imprensa interferiu na interferncia da opinio veiculada pela grande imprensa na leitura da proposta pelos
leitura dos professores:
professores
 Nos preocupa a linha marxista adotada pela proposta (..) A bibliografia citada altamente
socializante e a prova contundente da linha extremamente radical e esquerdista da proposta.
(DE So Joo da Barra)

Assim, os relatrios so bastante significativos por expressarem a enorme diversidade dos

professores constituintes da Rede Paulista de Ensino e sua leitura atenta permite
surpreender as reaes desse professorado diante dos ngulos explorados pela imprensa, se
forem analisados levando-se em conta o contexto da sua elaborao. Vrios deram conta de
explicitar a heterogeneidade da Rede, inclusive quanto a essas questes divulgadas na
imprensa, sendo que um exemplar ao particularizar a reao dos professores, inclusive
comentando esse artigo acima citado:

Para uma parte dos professores a "proposta" tendenciosa, uma vez que tem caratersticas
da teoria marxista. Para eles a aplicao da mesma formar ativistas polticos e no cidados
conscientes e independentes. (DE Santos)

No dia 30 do ms de julho, a Folha de So Paulo publicou, alm do editorial, artigos11 que

iniciaram uma srie de ataques s propostas curriculares e s intenes do governo do
Estado nessa reformulao. A expresso populismo, utilizada por esse jornal para denominar
a postura governamental, foi muito usada por professores da Rede. Abordando
especificamente a proposta de Histria, esse jornal anunciou: a Histria ser reduzida
"dominao e resistncia", expresses que tambm apareceram repetidas em alguns
relatrios.
diversos jornais
publicaram muitas A imprensa, principalmente por intermdio de O Estado de S.Paulo, Folha de So
materias criticando a Paulo e Jornal da Tarde, publicou em torno de 50 artigos criticando a reformulao curricular
proposta no ano de nos meses de julho a outubro de 1987. Utilizando falas de professores da universidade,
1987
vrias vezes endossou ataques Proposta Curricular, argumentando em defesa de uma
"liberdade de escolha", do direito do professor fazer opes, criticando a existncia de uma
proposta curricular como forma de cerceamento e limitao ao trabalho do professor.

Na realidade, toda a polmica, inclusive a utilizada pela imprensa, explicita um embate no

qual estavam em jogo, alm de posturas terico-metodolgicas e concepes histricas,
questes poltico-partidrias e violentas disputas de poder e de espao nas instituies
presentes e ausentes na formulao da proposta discutida. E dentro dessa confrontao,
ampliada pela imprensa e respaldada por setores universitrios, o professor discutiu uma
proposta curricular que significava mudar, para muitos drasticamente, a rotina do seu
trabalho.

O Lugar da Poltica

Ao refletir sobre a ideologia que estaria embasando a Proposta Curricular, diversos foram os
depoimentos de professores que a identificam um campo de disputa entre correntes polticas
opostas, do qual se auto-excluem. Nas verbalizaes de parcelas de professores, ideologia
tem um sentido pejorativo, muitas vezes sinnimo de teorias de anlises, tendncias
polticas, orientaes de ao. Muitos consideram que o seu trabalho deva ser neutro e,
numa perspectiva positivista, chegaram a no permitir, ou admitir, a idia de transmitirem
ideologias. No aparecem, nesse sentido, questionamentos sobre a ideologia que possam a nova proposta foi
estar veiculados no desenvolvimento do seu trabalho. Enquanto a nova Proposta Curricular tomada como
lhes pareceu ideolgica, a que desenvolvem neutra, assim como a postura que assumem ideolgica
frente ao conhecimento:

resistncia O objetivo esvaziar a Histria de seu verdadeiro contedo em favor de uma temtica com
objetivos de radicalizao poltico-social bvia e permeado de um contedo ideolgico
duvidoso, incompatvel com a postura neutra que deve ter o historiador no fazer, transmitir,
elaborar e discutir a Histria. (DE Guaruj)

Mas h falas nas quais a neutralidade na postura do professor no est presente, apontando,
ao contrrio, para a necessidade do "posicionamento crtico" frente ao seu papel:
(...) rever a atual posio do professor enquanto profissional da educao, que
condicionada pela metodologia conservadora e anti-social da atualidade. Necessidade de
criar um novo modelo de professor que saia da esfera das simples indagaes pedaggicas
encarando a sua existncia como parte de um processo poltico/econmico, e que por isso
deve se posicionar criticamente dentro dela para, s assim, projetar em seus alunos a
conscincia de seres sociveis e dotados de inteligncia. (DE Suzano e Ferraz de
Vasconcelos)

Ainda ao analisarem o aspecto ideolgico da proposta, uma situao exemplar para ilustrar
a diversidade do professorado de Histria em So Paulo: de uma mesma delegacia/cidade
foram encaminhados dois posicionamentos divergentes, expressos em diferentes relatrios,
j que no conseguiram chegar a um entendimento comum sobre como se manifestariam:

Na atual proposta de reforma curricular o aspecto terico e ideolgico sendo bem trabalhado
e conduzido, nos dar chances de analisar e questionar, dando oportunidades aos grupos
minoritrios a escrever a sua Histria. (DE So Joo da Barra)

(...) no concordamos e no aceitamos a ideologia e a filosofia sugeridas na nova proposta

curricular de Histria. (DE So Joo da Barra)

Um Professor sem Histria

A par do contraponto ideologia/cincia e da idia de cincia como algo neutro, mais uma
oposio apareceu nas colocaes de vrios professores _ a separao do cidado e do
professor. Conforme referncia do relatrio da 7 DE Capital, o homem enquanto cidado
interpreta a realidade que vive com os elementos da prpria vida, da sua histria de vida,
realizando julgamentos dos fatos e tendo direito de fazer opes. J enquanto professor, no
um sujeito que constitui a realidade. A sua experincia de vida no faria parte da prtica
de ensinar, pois o professor deveria ser um instrumento de transmisso, uma pea da
engrenagem escolar, sem injunes socioculturais, sem direito a opinies, interpretaes ou
opes, devendo e podendo abstrair-se da realidade ao transpor os muros da escola ou a
porta da sala de aula para no desfigurar uma verdade contida e inerente aos fatos.

Em outras palavras, o professor de Histria deveria ser um ente a-histrico na sala de aula.
O professor secundrio seria apenas um veculo da formao dos alunos, portador de um
objetivo - expor fatos histricos sem induzir a uma nica interpretao. Ao associar essa
neutralidade cincia, explicitaram uma forma de conceb-la como comprometida com a
verdade, em contraposio com a associao ideologia/falsidade:

(...) nos recusamos a colocar a 'luta de classes', discriminaes e assuntos outros polmicos
de forma apresentada, levando a conflitos, discriminaes, violncias, dios, como nica
forma de superar os problemas reais. Colocaramos com tratamento cientfico, isso sim, os
temas polmicos inseridos no contexto histrico, compromissados com a verdade e a
realidade social subjacente. (DE Bauru)

De forma um pouco diversa, j que apresenta a noo de luta por uma transformao da
sociedade, esse tipo de argumento tambm se preocupa com a rebeldia dos alunos ao
alertar ao professorado que tenha "cuidado especial" no trabalhar o presente histrico:

Nessa nova proposta curricular o professor dever ter cuidado especial com os seus alunos
para que, ao tomar conhecimento de sua realidade de classe dominada, no se torne um ser
revoltado contra a classe dominante e sim capaz de lutar para modificar a situao de sua
classe. (7 DE Capital)

O Aluno - Sujeito ou Objeto de Reflexo?

Alm da preocupao em trabalhar com o presente, a citao anterior explicita a conscincia
que diversos professores tm sobre a sua relao com os alunos, onde suas dimenses de
saber, poder e autoridade diferenciam-se e no se identificam com os mesmos. Alis,
convm assinalar que o aluno aparece de forma bastante freqente nesses relatrios: desde
a necessidade de transmitir-lhes um programa completo, sem lacunas, com unidade, at a
acusao de que so culpados do nvel em que se encontra o ensino, por serem
desinteressados e mesmo incapacitados. A incapacidade atribuda por alguns professores aos
alunos foi, s vezes, justificada com base na sua falta de maturidade, na sua posio
sociocultural, ou, at mesmo, na sua nacionalidade, na sua condio de "aluno brasileiro" :

(...) mas ser que o aluno brasileiro est preparado para ela, a partir de sua realidade? (DE
So Joo da Barra)

Determinados argumentos caminharam no sentido de tentar "poupar" as crianas do

conhecimento de sua prpria realidade, expondo uma variante paternalista de conceber os
alunos e de se relacionar com eles:

(...) alguns professores resistem a aceitar esta proposta por julg-la avanada demais, no
sentido de que coloca a criana cedo demais frente a uma realidade muito dura, feia e
massacrante. A realidade assim, mas a criana deve ser poupada. (7 DE Capital)

Esse, inclusive, foi mais um dos ingredientes destacados pela grande imprensa ao rechaar a
Proposta Curricular da CENP:

Se aplicado, o projeto far com que os estudantes antes mesmo de sarem da infncia sejam
obrigados a discutir temas como a ocupao das terras dos ndios, as injustias da legislao
trabalhista, a fazer exerccios de dominao e resistncia12.

Coerente com a maneira de entender o professor como veculo e formador de hbitos, nos
relatrios o aluno aparece como objeto de adestramento e da ao disciplinadora. Assim,
ainda na maneira como os professores percebem seus alunos, os relatrios traduzem
posies completamente diferentes, sustentando a impresso da existncia de enorme
heterogeneidade do professorado paulista. At mesmo vindos de escolas pertencentes a uma
mesma delegacia de ensino, ficou evidente a diversidade no entendimento sobre a relao
do aluno com o conhecimento. Mas no referente viso que os professores carregam a
respeito de seus alunos e das atividades ligadas ao ensino/aprendizagem, chamam ateno
as colocaes que perguntam:

como o aluno poder produzir Histria se ele ainda no tem noo de seqncia de idias
enquanto composio escrita? (DE Diadema)

Variadas so as formas como os alunos aparecem nestes relatrios - incapazes, ingnuos,

indisciplinados, passivos, rebeldes e at mesmo obstculos implementao da proposta:

(...) recusa dos alunos em seguir uma determinada proposta - a questo de fundo pode ser a
descrena dos jovens - o que extrapola a condio de aluno - e pode se encaixar na
estrutura social do aluno. (13 DE Capital)

Nessa fala, a culpa do aluno, por no querer "seguir uma determinada proposta", sendo
que at o motivo desta recusa foi apontado - a sua "estrutura social". O que no fica claro
qual proposta ele se recusa a seguir? A prpria famlia foi lembrada, ou melhor, citada, mais
uma vez de forma bastante diferenciada, como outra justificativa para a recusa das
mudanas sugeridas na Proposta Curricular da Histria - como se realmente os
posicionamentos de alunos e pais de alunos das escolas pblicas fossem levados em conta -
e mesmo como causa dos problemas do ensino atual:

E a famlia, que mantm a escola com fruto do seu trabalho, estaria de acordo em que seus
filhos fossem submetidos a uma lavagem cerebral to primria, desumana e imbecilizante?
(2 DE Capital)
Ao descrever os seus alunos, a maioria dos professores procurou poupar-se de reflexes
sobre si, nessa relao. Algumas vozes destoantes, tambm de forma diversa, lembraram a
presena do professor neste processo:

O professor levado a 'julgar o aluno' tendo como medida os 'valores' do professor - pois o
professor normalmente vem de classes sociais diferentes. (1 DE Capital)

(...) o docente entra em aula para formar e informar (em todos os aspectos), dar ao
educando esprito crtico, no para fazer doutrinao. (DE Santos)

A nosso ver o professor a arma de transformao, ele dever mostrar ao aluno as formas
surdas de resistncia, mostrar os caminhos, conscientizar o aluno e dar chance para que ele
escolha seu caminho. O professor no deve temer, e sim falar, participar, clarear as idias do
aluno, desde as primeiras sries para que o mesmo tenha esclarecimentos sobre sua posio
de classe social e de que ele pode ser um instrumento de transformao e no uma mera
'mo-de-obra barata'. (10 DE Capital)

As expresses "deixar", "mostrar", "conscientizar", "dar chance", deixam claro, at mesmo

em falas pretensamentedemocrticas, a relao de poder professor/alunos, explicitando
prticas autoritrias estabelecidas no cotidiano escolar e no processo de aprendizagem.
Desde incapazes devido imaturidade, ou social e fisicamente insuficientes, os alunos
apareceram como impedimento a uma proposta de trabalho que busca ampliar o seu espao
e papel na relao com o professor, na produo de conhecimentos.

Ensino com Pesquisa - Possivel Produzir Conhecimento?

A partir destas consideraes a respeito dos alunos, os professores sinalizaram para uma
concepo de ensino desvinculada da pesquisa, manifestando um grande descrdito quanto
perspectiva de trabalho constituidora na Proposta Curricular, que acreditava "na
possibilidade da coexistncia e mesmo identidade do ensino/pesquisa, ou seja, da produo
do conhecimento em todos os nveis sociais e graus de escolaridade (...)"13.

Para muitos professores, a pesquisa da universidade, a pesquisa do outro, produz

conhecimentos, mas a sua e de seus alunos no, pois partem de um entendimento elitizado
sobre a pesquisa, alm de um ponto de vista desfocado em relao s proposies de
articulao ensino/pesquisa, que no pressupem o desconhecimento da histria at ento
produzida, mas um relacionamento ativo e questionador com o conhecimento histrico como
referencial para a pesquisa.

A proposta da CENP nos parece pertinente desde que no desprezemos contedos

importantes para que o aluno se situe dentro do contedo do trabalho, de modo que no
transformemos o ensino de Histria em relatos de 'historinhas' de vida, dissociada dos
fatores polticos, sociais, econmicos e culturais que construram a sociedade estudada. (2
DE Capital)

Em nome de um especfico conhecimento cientfico, vrios professores desqualificaram seus

alunos em seu saber-fazer, em seu modo de viver, de ser, de pensar e de agir. Ainda
relacionado com determinada maneira de conceber o conhecimento cientfico, como saber
unificado, hierarquizado, com unidade e centralizao, alguns professores no concebem e
no conseguem dimensionar as possibilidades de produzir conhecimentos no exerccio da sua
prtica pedaggica. Assumem, assim, o divrcio entre ensino e pesquisa: ao seu trabalho
cabe o ensino como transmisso de informaes, enquanto a alguns competentes, a
pesquisa e a conseqente produo de conhecimento. Os mais avanados nesta perspectiva,
chegaram a esboar uma tmida compreenso em torno do trabalho com os documentos
possibilitar formas de acesso ao "como o saber produzido":
H dvidas quanto possibilidade de o aluno/professor ser produtor do conhecimento. Na
verdade ele vai, ao trabalhar com os documentos, ter acesso ao como o saber produzido, e
isto precisa ficar mais esclarecido. (8 DE Capital)

Alm de veicularem um entendimento dissociado entre ensino e pesquisa, chegaram a

confundir o encaminhamento de professores e alunos questionarem conhecimentos
produzidos e produzirem formas sistematizadas de conhecer, a partir de suas experincias,
com uma hipottica pretenso de "formar historiadores no 1 grau":

Conclui-se que existe uma diviso do trabalho intelectual e que ao 1 grau no cabe formar
historiadores. No se produz Histria-cincia no 1 grau. (Diadema)

Mais uma vez, a viso etapista aparece, endossando a separao dos locais para produo e
reproduo de conhecimentos:

A proposta curricular no tem fundamento, pois a produo do conhecimento histrico deve

ser iniciada nos cursos universitrios. (DE Santos)

Ao discutirem a Proposta Curricular, os professores foram explicitando suas concepes

sobre os alunos, a matria que lecionam, seu trabalho, o conhecimento em geral e o de
Histria em particular. Seja pela preocupao com os exames vestibulares, com a contnua
transferncia de alunos ou com a formao do "alicerce firme", de maneira geral os
argumentos sobre os cuidados com o contedo a ser trabalhado caminham no sentido de
que ele tenha unidade, seqncia e at mesmo lgica.

Muitos professores expressam determinada maneira de conceber Histria, Cincia e Ensino

como algo seqencial, igual e determinado, que contm um "todo", que se desdobra
evolutivamente no tempo e no espao. Desse modo, para eles, a proposta apresentava o
risco de fragmentar ou de pulverizar e parcializar o ensino de Histria. Dentro dessa
perspectiva da seqenciao, do encadeamento causa e conseqncia, prpria do
racionalismo positivista, e que deixou suas marcas na formao do professorado,
apareceram preocupaes com a necessidade da homogeneidade dos contedos comuns.
Essa idia expressa, tambm, a reivindicao de vrios professores, de rumos, comando,
direo para suas atividades, alm de certezas a serem seguidas:

(...) a proposta curricular mostra-se generalizada e ausente de um contedo programtico

que direcionaria e unificaria as atividades a serem desenvolvidas nas vrias sries e nas
diferentes escolas. (7 DE Capital)

A Concepo de Histria

Em muitos relatrios, a Histria aparece como algo completo, "denso", com fatos que
precisam ser conhecidos de forma plena e igual, para que no existam "lacunas" no
conhecimento histrico do aluno, em forte perspectiva, totalizante. Articulado a essa
pretenso, est uma concepo de Histria como tempo passado, linear, racionalmente
lgico e evolutivo, a ser totalmente estudado, que conflita com novas perspectivas
propostas, onde a Histria entendida como uma prtica social, tendo que conviver com o
indefinido, indeterminado, sem a presena de uma lgica fechada ou de um sentido nico.

Alguns relatrios permitem ir mais longe e perceber que o presente s aparece, na sua
relao com o passado, como causa ou conseqncia. Nesse sentido, a Histria entendida
como a seqncia de fatos passados:

(...) onde fica a Histria do passado da humanidade? (DRE - Sul)

(...) a proposta boa como Histria da atualidade, mas precisamos da Histria do passado
para melhor compreend-la. (DE Mau)
Esta acentuada concepo de Histria como o conhecimento do passado tem subjacente a
viso do passado como o "contedo oficial" e "verdadeiro" da Histria, sendo que vrios
professores sentem falta deste contedo nas sugestes programticas da proposta:

(...) percebemos um esvaziamento do contedo verdadeiro da Histria. (DE Guaruj)

A proposta de Histria temtica interessante, porm , deixa grandes lacunas na Histria

oficial. (7 DE Capital)

Alm de ser o "conhecimento do passado" e estar a ele umbilicalmente ligada, a Histria,

para muitos professores, ainda carrega um contedo indiscutvel - nomes, datas que a
compem:

A cronologia, a datao objeto da Histria. (DE Diadema)

Alm do entendimento da Histria como estudo de datas e fatos de um passado acabado e

remoto, e da dificuldade de entendimento do presente, a no ser na articulao
causa/conseqncia, muitos professores reafirmaram a necessidade da periodizao para a
"viso global" da Histria, para a compreenso do todo:

Na medida em que no se estabelece uma periodizao, corre-se o risco de uma perda de

viso do processo histrico. (8 DE Capital)

E importa ter presente que essa periodizao significativa, no entender dos professores, na
medida em que aponta para etapas a serem cumpridas, para a importncia do factual ou
para um imprescindvel embasamento anterior. A partir dessas maneiras de conceber a
Histria, ficava difcil apreender a sugesto de trabalhar as experincias cotidianas, contidas
na Proposta Curricular de Histria. Da que, em muitos relatrios, os professores
expressaram receios de perder a seqncia lgica da Histria:

(...) ser que trabalhar experincias quotidianas e buscar a apreenso de outras realidades
no tempo e no espao, sem uma viso estrutural da Histria, no deixaria os fatos um tanto
jogados sem uma relao lgica? (DE Lorena)

Na percepo que os fatos tradicionalmente estudados no esto jogados, porque houve

uma lgica que os reuniu, articulou, apresentou sistematicamente, chegaram a manifestar
que foram reunidos em uma "viso estrutural da Histria". No entanto, no h
questionamento a respeito de que lgica e de que estrutura seria esta. O que assusta os
professores a sua falta, o receio de trabalhar de outra forma, sem aquela lgica
estruturadora.

Trabalhar com eixos temticos, ao invs da Histria linear, periodizada atravs de marcos
cronolgicos que agem como balizas, dividindo-a em momentos estanques, suscitou dvidas,
inclusive com argumentos tanto na defesa da Histria linear, como na da Histria temtica,
que buscavam respaldo em experincias de outros pases, explicitando, novamente,
contraposies no interior do professorado:

(...) o conhecimento histrico ordenado, periodizado e linear (embora no isento de falhas)

um mtodo que pela prpria clareza vem sendo utilizado em escolas de pases com uma
tradio no repensar da Histria muito maior que a nossa e, portanto, mais capacitados a
julgar sua efetividade no ensino de Histria. (DE Guaruj)

Nessas divergncias podem estar subjacentes as idias de atraso, subdesenvolvimento e

mesmo incapacidade at, para pensar o ensino de Histria14. Sua rgida articulao ao
estudo do passado fez com que muitos professores vissem a Proposta Curricular, que sugeria
um estudo articulado a partir das experincias socialmente vivenciadas no presente,
perspectivas de trabalho prprias de outras disciplinas, tais como Sociologia, OSPB, ou
mesmo Estudos Sociais:
(...) parece uma tentativa de ressuscitar "Estudos Sociais" sob um nome mais prestigioso de
Histria ou uma tentativa de fundir os campos de atuao de OSPB e Histria
descaracterizando e mutilando esta ltima. (DE Guaruj)

Se nessa ltima colocao h um tom crtico s atividades curriculares que tentaram

descaracterizar o ensino de Histria, fazendo lembrar a luta pela extino de Estudos Sociais,
em outras aparecem cobranas que sugerem a ausncia, na proposta, justamente do
aspecto "cvico" dessas disciplinas:

Alm dessas noes (tempo; diferena e semelhana; permanncia e mudana), acreditamos

ser possvel passar aos alunos algumas informaes bsicas sobre a Histria do Brasil,
formando no educando uma conscincia cvica. (2 DE Capital)

E o Livro Didtico?

No meio desta profuso de consideraes e de questionamentos, uma preocupao

constante disse respeito ao material a trabalhar. Nesse sentido explicitou-se, por parte de
diversos professores, uma prtica pedaggica bastante dependente do livro didtico, de um
texto base:

Devemos tomar como base que toda mudana vlida, desde que esteja estruturada em
termos de material didtico para o professor. (2 DE Capital)

(...) dificuldades para se libertar do livro didtico, pela prpria formao de alguns
professores que no dominam o assunto. (DE Gara)

A prpria expresso utilizada, "libertar", revela a relao de dependncia e at

aprisionamento estabelecida com o material didtico, reafirmada de diversificadas formas na
maioria das colocaes :

difcil deixar o livro didtico. O professor no tem tempo para elaborar temas e deixar
totalmente de usar o livro didtico (DE Franca)

Precisamos de treinamentos, e para sairmos da camisa de fora, que o livro bsico,

precisamos ainda de um livro base para no ficarmos perdidos s com textos soltos, o que
fica muito difcil no s para ns, mas para o aluno tambm, devido a uma srie de fatores.
(2 DE Capital)

Entretanto, encontram-se nuanas em relao ao uso do livro didtico, pois apareceram

colocaes que, a partir da discusso suscitada pela proposta no sentido da opo de
contedos com base nas experincias de alunos e professores, pensaram em selecionar o
material a ser trabalhado, organizando-o diversificadamente:

(...) o livro base necessrio, mas o professor deve dar explicaes, levar o aluno a fazer
suas anotaes, trabalhar com pesquisas e tambm buscar-se em outros livros (2 DE
Capital)

Mesmo assim, as opes so limitadas, o livro base no descartado e a organizao do

material, sua sistematizao e principalmente seleo no aparecem como sua tarefa. Esse
trabalho, mais uma vez, delegado a outros - o material tem que vir pronto, preparado e
indicado pela Secretaria de Educao, atravs de seus rgos competentes:

(...) se no vier material, no haver condio do professor pesquisar os temas por conta
prpria" (1 DE Capital)

(...) fornecimento de coletneas de textos e documentos histricos que auxiliem os

professores em seu cotidiano escolar. (2 DE Capital)
Alm de indicarem uma grande dependncia em relao ao material didtico, os relatrios
ainda manifestaram uma enorme carncia de materiais, de uma infra estrutura para o
trabalho dos professores em suas escolas, em suas cidades.

Professor - Mostra a tua Cara

assim que, atravs dos seus imaginrios sociais, uma coletividade designa a sua
identidade: elabora uma certa representao de si; estabelece a distribuio de papis e das
posies sociais; exprime e impe crenas comuns; constri uma espcie de cdigo de 'bom
comportamento', designadamente atravs da instalao de modelos formadores tais como o
do 'chefe' , o 'bom sdito', o 'guerreiro corajoso'.

Bronislaw Baczko

Ao analisar o imaginrio do professorado paulista registrado nos relatrios elaborados para a

CENP, salta aos olhos a diversidade que permeia a abordagem que fazem de inmeras
questes. Mesmo na unidade de algumas delas, tais como a necessidade de mudanas
urgentes da atual situao do ensino de Histria, foram aos poucos se revelando nuanas
diferenciadas do que acreditam ser preciso mudar e, principalmente, de quem vai efetuar
essas mudanas. Ao explicitarem as mais diversas formas de apreenso sobre o papel do
Estado, da escola, da universidade, do aluno e mesmo do seu, enquanto profissional do
ensino de Histria e cidado, os professores que, em julho de 87, discutiram uma nova
proposta de trabalho e elaboraram os relatrios para a CENP, sinalizaram para a existncia
de um universo difcil de ser mensurado, porque no homogneo.

Qual a cara do professorado paulista? Essa questo ficou ainda mais difcil de ser respondida,
pois no h uma cara, no h um perfil a ser delineado. O que apareceu foi uma Rede de
Ensino complexa e com diferenciadas demandas e posicionamentos que no consegue ser
enquadrada, disciplinada por contedos uniformes e padronizados. Ao contrrio do que se
dissemina na universidade, que o 1 e 2 graus seriam lugares diferenciados de
compreenso e reproduo da Histria, ao analisar determinadas reflexes produzidas na
Academia percebe-se uma articulada convergncia em formulaes de concepes que
embasam o trabalho desses profissionais. Muitas vezes, o discurso o mesmo, desdobrando-
se apenas em linguagens diferenciadas.

A partir da foi interessante perceber que o 3 grau, to crtico e aparentemente to distante,

est, ao mesmo tempo, bastante prximo e presente no 1 e 2 graus, sendo mesmo
possvel afirmar que as duas falas muitas vezes justificam, embora critiquem,
simultaneamente, a dicotomia produo/reproduo enquanto locais distintos de trabalho,
alimentando-se e negando-se mutuamente.

Por outro lado, se no h uma diviso clara que separe os graus de ensino, tambm no se
pode afirmar que existe uma unidade de posies. Em todos os nveis h compreenses
diversas. No caso do professorado de 1 e 2 graus, a profunda heterogeneidade foi revelada
a respeito da compreenso que tem sobre o seu papel, a sua relao com os alunos, os
rgos governamentais, o conhecimento e a Histria.

Talvez, nesse sentido, torna-se compreensvel o "risco" que a Proposta Curricular de Histria
- ao incentivar o aflorar dessas diferenas -, significou para diversos setores da sociedade,
alinhados com uma poltica educacional que sempre se pautou em padronizar e
homogeneizar a Rede de Ensino, desde a sua organizao na dcada de 30, seja por meio da
formao de professores e/ou elaborao de currculos.

preciso ressaltar que, se o trabalho e a postura dos profissionais do ensino de Histria, no

1 e 2 graus, mostrou-se extremamente heterogneos e que muitas concepes atribudas
a estes, se so predominantes, no so consensuais, o mesmo revelou-se em relao
universidade. As reflexes produzidas na Academia sobre o ensino de Histria so
acentuadamente diversificadas. No h uma fala nica, homognea. A partir dos vrios
momentos em que se debateu o ensino de Histria e que professores de todos os graus de
ensino posicionaram-se em acirradas discusses, sobressaam no s posicionamentos
divergentes entre a universidade e o 1 e 2 graus, mas entre professores com concepes
diferenciadas sobre Histria.

O que permeia toda essa diversidade, seja ela da Academia ou do 1 e 2 graus, a

paulatina perda do significado do papel social do professor. A inexistncia dessa percepo
referendada no resultado de uma pesquisa realizada em 1991, com professores da Rede
Estadual de Ensino de So Paulo15, que apontou que a maioria dos professores da Rede hoje
exerce outra atividade fora do magistrio, jovem e tem no mximo 05 anos de exerccio
profissional16, sinalizando para um perfil da categoria como uma "profisso de passagem".

Se entendermos a questo educacional como fundamental num processo de consolidao

democrtica de uma pas, esse perfil explicita uma grave crise no que diz respeito
identidade dos professores atribuda pela coletividade perpetuada no imaginrio social.

Em outro ngulo, fica a perspectiva que qualquer projeto ou proposta educacional tem que
necessariamente levar em conta essa infinidade de apreenses existentes na Rede Pblica de
Ensino. Perspectiva essa que, hoje, reveste-se de significativa relevncia, devido ao atual
debate sobre os Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo MEC com o intuito de
superar a atual fragmentao das aes educativas, oferecendo diretrizes mais claras s
polticas para a Educao no mbito do ensino fundamental17. A constatao torna-se mais
grave, pois se adota como pressuposto que a elaborao de parmetros curriculares deva
superar uma diversidade que constitutiva da trajetria dos profissionais da educao. Alm
disso, na prtica, a construo de projetos curriculares globais e oficiais ainda desconsidera a
necessidade de criao de mecanismos e instrumentos de participao efetiva dos
professores na sua formulao, capazes de dar lugar s mltiplas vozes de quem concretiza
os objetivos de ensino em sala de aula.

Notas

1
Esse artigo uma sntese do ltimo captulo da dissertao de mestrado Da Inteno ao
Gesto - Quem Quem no ensino de Histria em So Paulo, defendida no Departamento de
Histria da PUC-SP, em 1992, sob a orientao da Profa. Dra. Maria Antonieta Martinez
Antonacci.

2
Em 1982, aps vinte anos de indicaes indiretas para os cargos executivos, realizaram-se
eleies gerais para governadores de todos os Estados, com um resultado favorvel para o
Partido do Movimento Democrtico Brasileiro, que de 1965 at 1979 fra o nico partido da
oposio legalizado.

3
O ciclo bsico aglutinaria as 1 e 2 sries, o intermedirio as 3, 4 e 5 sries e o final as
6, 7 e 8 sries.

4
Especialmente nesse caso importante no esquecer como muitos professores conheceram
a proposta: a polmica suscitada pela imprensa antecipou preconceitos e idias sobre algo
que muitos ainda nem tinham visto.

5
Conforme a reforma de 1971, os programas de ensino, os objetivos e mnimos de contedo
de cada disciplina eram previamente definidos pelo Conselho de Educao.

6
Ver CHAU, Marilena. Cultura e Democracia - o discurso competente e outras falas. So
Paulo, Moderna, 1981, p. 05. [ Links ]

7
Como ficou manifesto em editoriais e artigos da grande imprensa, que se ocuparam da
Proposta s vsperas e durante os dias de sua anlise pelo conjunto dos professores, foi
reeditado um clima de "Anos Rebeldes" com pichaes em torno de seus encaminhamentos
como "Ainda a Marxizao do Ensino". In OESP, 24/05/87 [ Links ]ou "A barbarizao
ideolgica do ensino". In OESP, 02/08/87.

8
"Deve haver uma maior cobrana dos profissionais dentro do quadro do magistrio. Em
hiptese alguma pelo diretor - pelo Conselho de Escola desde que funcione como rgo
representativo da comunidade (no policial). E tambm atravs de concursos peridicos
internos (avaliao de competncia - no ser avaliado por uma pessoa mas por prova
especfica) - com cursos antes, subsdios peridicos ao professor - promoo extra." (1 DE
Capital)

9
Cf MARONI, Amnris. A estratgia da recusa. So Paulo, Brasiliense, 1981. [ Links ]

10
Logo na Apresentao da Proposta Curricular foi afirmado que:

"(...) uma reformulao curricular, que assume existirem mltiplas possibilidades ao trabalho
de professores e alunos dentro de um referencial terico preocupado com a diversidade do
social, no padroniza nem homogeneiza as situaes de ensino/aprendizagem, podendo abrir
caminhos e espaos que, somados aos j existentes, permitam a criao de novas prticas e
perspectivas, refazendo constantemente as discusses em torno do ensino de Histria e da
produo do conhecimento."

11
"A ignorncia no poder" (editorial); "Populismo na Educao - CENP crtica mtodo
cientfico no ensino de Cincias" e " O que o conceito de populismo". In Folha de So Paulo,
30/07/87. [ Links ]

12
"Proposta politiza o currculo escolar". In O Estado de S. Paulo, 25/07/87. [ Links ]

13
SO PAULO, S.E.E. CENP - Proposta Curricular de Histria, 1 grau. So Paulo, S.E.E./
CENP/, 1986, p. 04. [ Links ]

14
Ao analisar o surgimento de propostas curriculares no Brasil, na dcada de 80,
principalmente a de Minas Gerais, Souza retoma o caso ingls, onde um grande debate foi
suscitado devido tentativa, por parte do governo, de centralizar e uniformizar os currculos.
Isso levou vrios grupos a se manifestarem, entre os quais o "History Workshop" - grupo
que contribuiu para a renovao dos estudos da Histria, "que a fizeram ultrapassar os
limites da academia indo procurar um sentido social maior para essa disciplina." A
experincia britnica apontada como exemplo da possibilidade de produo de um novo
tipo de conhecimento, devido ao estudo de aspectos pouco ou mal explorados pela
historiografia tradicional. Ver SOUZA, Maria Inz Salgado de. "Histria e Poltica: Vicissitudes
da Histria no contexto da Reforma Educacional. O caso da Inglaterra". In Educao em
Revista. Belo Horizonte, n 09, jul. 1989. [ Links ]

15
Cf. ALMEIDA, Maria Isabel de. Perfil dos Professores da Escola Pblica Paulista. Dissertao
de Mestrado, So Paulo, USP, 1991. [ Links ]

16
Portanto, a maior parte dos professores da Rede que vivenciou os debates, reivindicaes
e questionamentos da dcada de 80 abandonou as salas de aulas das escolas pblicas.

17
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS - Documento Introdutrio. Braslia, Secretaria
do Ensino Fundamental, novembro 1995, p. 04.