RELACIN EDUCATIVA Y TEORA DE LA MENTE

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17 de enero de 2013

Rodrigo Crcamo Leiva

Resumen

Tomando en cuenta que la prctica educativa va de la mano con el desarrollo de

habilidades interpersonales, adems de ser un proceso de negociacin de sentido y

significado de la informacin, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades

que en esa rea se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las

necesidades educativas especiales y del plan curricular el carcter intersubjetivo y

social del individuo. Histricamente, los modelos clsicos del desarrollo humano y

educativos han escindido el ser biopsicosocial, especialmente cuando se trata

de abordar el concepto de inteligencia y funciones cognitivas, ya que por un lado se

centran en el desarrollo cognitivo para explicar el aprendizaje y la inteligencia, y por

otro lado explican la conducta social como despojada de sus requisitos cognitivos. Esto

ha llevado a una visin insuficiente de la inteligencia que tiene consecuencias en

la educacin y en la representacin que la psicologa cientfica ha propuesto de la

mente humana (Rivire, A. y Nuez, M. 2001). Ahora bien, el desarrollo de la prctica

educativa ha ido encaminada hacia la bsqueda de metodologas ms competentes

que logren desarrollar competencias en los alumnos, esto desde una

visin constructivista y con aportes de una psicologa cognitiva que revoluciona

la concepcin conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los procesos que

ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la informacin. Bajo

este paradigma, la relacin profesor alumno juega un rol fundamental para

la efectividad de estos procesos educativos, por lo que la interaccin de mutua

compatibilidad entre mentes o actividad mentalista, es requisito bsico para

la comprensin y adaptacin a la relacin educativa que ocurre entre alumnos y

profesores.

El siguiente anlisis de la relacin educativa, surge en funcin de responder a los

propsitos de la escolarizacin, considerando a sta en el tiempo en que nos

despojamos de la concepcin fra y tradicional de las capacidades a desarrollar, como

la inteligencia a secas o inteligencia paradigmtica como denomina Bruner en sus

modalidades del pensamiento, en el que sta actividad tiende a favorecer

exclusivamente el pensamiento lgico matemtico e inteligencia impersonal y

homogeneizante de sus aprendices, por otro lado, acabando con los discursos de

traspaso de una pedagoga obsoleta a una innovadora y asumiendo que en

el momento histrico actual, sus propsitos se encuentran slidamente fundados en la

prctica que busca desarrollar a los individuos, generando condiciones que permitan

expresar y potenciar habilidades, competencias y destrezas en distintos campos de

accin, por medio de los instrumentos que el docente seleccionar acorde a las

necesidades de sus alumnos y al contexto en el que se desenvuelven.

Lo anterior resulta indispensable para visualizar la prctica pedaggica bajo

una ptica que necesariamente asume la capacidad de los individuos, (alumnos,

profesores, padres, entre otros) de realizar procesos que nos parecen simples, pero

que requieren de un logro cognitivo superior, el que nos permite generar atribuciones y

creencias en un espacio intersubjetivo para compartir significados en

la relacin formal e informal de la escolarizacin y socializacin. Todo esto

acoge sentido si tomamos en cuenta que los procesos

de enseanza y aprendizaje suponen una negociacin y renegociacin permanente de

significados y sentidos entre alumnos y profesores en las que la implicacin

intersubjetiva, los vnculos afectivos y las habilidades mentalistas constituyen factores

esenciales (Valdez, D. 2004), de esta manera los procesos son capaces de responder a

esa demanda y desarrollar las habilidades y competencias necesarias para enfrentar el

mundo real.
Por aos, enfoques clsicos del desarrollo humano y de la educacin, se han basado en

una dicotoma falsa que escinde el desarrollo cognitivo por un lado y

el desarrollo social por otro, sin embargo, existen argumentos que desarrollan la idea

de que las funciones superiores de la mente, tienen un origen social, como lo sealaba

Vigotsky, las cuales resultan de una interiorizacin que se produce en el proceso de

ontognesis, al igual que en la filognesis, si se entiende como forjadora de presiones

selectivas que dieron paso a la conformacin de la inteligencia humana y del modo en

que los individuos elaboramos el conocimiento (Humphrey, 1983, en Rivire, A. y

Nuez, M. 2001). Por lo tanto, ni la inteligencia humana puede concebirse despojada

de acciones sociales, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse

distanciada de los requisitos cognitivos, entonces es parte de la actividad pedaggica,

sintonizar y buscar los medios por los cuales se produzca un dilogo interpersonal,

obviamente social, en el que se compartan significados y destrezas que ocurren por

efecto de nuestra capacidad de relacionarnos mediante habilidades sociales que

proporcionan la posibilidad de coordinar nuestras acciones y actuar entre mentes

capaces de atribuir intencionalidad al comportamiento y generar expectativas en los

dems.

Para comprender los procesos de la actividad mental, es necesario referirse a diversos

estudios que dan como resultado el acuamiento del concepto de teora de la mente,

el cual logra un alto nivel de importancia, si consideramos a la educacin bajo los

trminos antes referidos.

El nacimiento de las reflexiones cognitivas, surge de distintas investigaciones

provenientes de pensadores contrarios a las teoras conductistas y colaboradores de

otras ciencias ms duras, que realizaban teoras de analoga de los sistemas

de informacin y computacionales con los procesos que evocan finalmente

la conducta humana. Es as como en 1956, se admite oficialmente la ciencia cognitiva

como tal, ocasin en la que se desarrolla en Massachusetts un simposio sobre teora de

la informacin, lugar en el que se presentan dos ponencias importantes para este

acontecimiento, una propuesta por Allen Newell y Herbert Simon sobre la mquina de

la teora lgica y la segunda de Noam Chomsky, de tres modelos de lenguaje

(Gardner, H. 1987). El origen de esta ciencia, trae como consecuencia la fijacin en la

mente como objeto de estudio para la psicologa cognitiva, e indirectamente para la

investigacin de los procesos de aprendizaje y para los aportes que esta ciencia poda

hacer a la educacin. Comienza toda una historia de revolucionarias teoras que

generan cambios en el estudio de los mtodos de enseanza, el reconocimiento de

estilos cognitivos y de metodologas pedaggicas que buscan

ahora desarrollar el aprendizaje significativo, a diferencia del memorstico y asociativo,

los cuales son representativos de las teoras ms tradicionales del aprendizaje.

De estos diversos cambios y nacimiento de conceptos, la atribucin de una mente al

individuo, y su posibilidad de estudiarla, es el motor por el cual giran las

investigaciones en psicologa cognitiva. En 1978, Premack y Woodruf, realizaron un

estudio con una chimpanc llamada Sarah, el cual tuvo como consecuencia iniciar los

trabajos sobre el concepto de teora de la mente, para explicar

la capacidad de comprender un estado mental de otro organismo, tal como el de

percibir un problema e intentar resolverlo (Rivire, A. 2002), concepto que luego

acua Alan Leslie (1987 1994) (Valdez D. 2001) quin plantea que la teora de la

mente es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la

conducta. Esto incluye un conjunto de estados mentales epistmicos, tales como

simular, pensar, creer, engaar, conocer, soar, imaginar y adivinar, y

luego relacionar todos los estados mentales con las acciones

para construir una teora consistente y til (Baron Cohen 1995, en Valdez 2001).

La actividad mentalista o teora de la mente, se relaciona con la capacidad de atribuir

intencionalidad y predecir de alguna manera la conducta del otro, realizando

una lectura mental, esto en el ser humano cumple algunas caractersticas distintivas de
las dems especies y, una de ellas es la nocin de falsa creencia, en donde el

ser humano es capaz de diferenciar sus propias representaciones de las ajenas, y

distingue stas de los estados de hechos (Rivire 2002). La situacin de

falsa creencia permite evaluar la capacidad de atribuir mente como equivalente de

atribuir representaciones y sera un logro en el desarrollo evolutivo a partir de los 4

aos y medio a cinco aos en los nios segn trabajos de Wimmer y Perner (1983) y

Quintanilla, Rivire y Sarri (citados en Rivire 2002), lo cual estara relacionado con

ciertos logros del lenguaje Sotillo y Rivire (1997) (en Rivire 2002).

En los trabajos de Alan Leslie (1987, 1988) se ha desarrollado con mayor profundidad

la teora de la actividad mentalista, en la que comienza a identificar ciertas dificultades

en su adquisicin en nios con cuadros del espectro autista, ya que al parecer, existira

una relacin estrecha entre la capacidad de mentalizar y el juego simblico, el cual se

ve disminuido en pacientes con estos cuadros. Adems numerosas investigaciones

(Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Leekam y Perner, 1991; Happ y Frith, 1995;

Swettenham, 1996, citados en Valdez 2001), han demostrado dficit de competencias

mentalistas en personas con autismo esto por medio de pruebas de teora de la mente

comparando poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos con trastorno

autista. Por lo tanto, existiran individuos ms competentes y otros con alteraciones

o dficit en teora de la mente, situacin que puede traer dificultades importantes en la

adaptabilidad del individuo en su entorno social, lo que tal vez, influye en reas

psicolgicas incluso hasta fisiolgicas, y que obviamente repercuten de

alguna manera en el mbito socioescolar.

Ahora bien, el desarrollo de la prctica educativa ha ido encaminada hacia la bsqueda

de metodologas ms pertinentes que logren desarrollar competencias en los alumnos,

esto desde una visin constructivista y con aportes de una psicologa cognitiva que

revoluciona la concepcin conductista del aprendizaje y le da valor a la mente y a los

procesos que ocurren en el individuo que aprende, para otorgar significado a la

informacin. Bajo este paradigma, la relacin profesor alumno juega un rol

fundamental para la efectividad de estos procesos educativos, por lo que

la interaccin de mutua compatibilidad entre mentes, es requisito bsico para

la comprensin y adaptacin a la relacin educativa que ocurre entre alumno y

profesor. Aqu parece imprescindible incorporar el desarrollo social y las habilidades

interpersonales como parte importante del currculo a desarrollar, en los contenidos y

objetivos de aprendizaje, as como tambin en las acciones implcitas del quehacer

educativo.

Uno de los obstculos que la educacin puede enfrentar en este sentido, es el de las

demandas que se generan hacia los nios aprendices, ya que stos deben ser capaces

de realizar actividades intelectuales cada vez ms independientes de propsitos e

intenciones humanas, justamente contrario a lo que al parecer la mente est

preparada, debido a que la inteligencia social aparece primero que una fsica, es decir,

existira una prioridad gentica del desarrollo de la inteligencia denominada narrativa

por Bruner, con respecto a la inteligencia paradigmtica (Bruner, J. 1988).

Una de las actividades esenciales del profesor es la comunicacin, y para que sta sea

efectiva es importante que la representacin de lo que sucede en la mente del otro

est en sintona con lo que ocurre en la del profesor, es decir, si un profesor tiene

expectativas inadecuadas y atribuye a sus alumnos

menos conocimiento y entendimiento de lo que realmente tienen, es probable que

la relacin educativa se inunde de desmotivacin y sin sentido, generando otras

dificultades asociadas al clima escolar, debido a que los alumnos sentirn que

el discurso es obvio, repetido y sin expectativas. Por el contrario, si el caso es a la

inversa, y el profesor desconoce los conocimientos previos de sus alumnos, realiza

atribuciones falsas de sus capacidades y mantiene la creencia de que stos dominan

ms contenidos y habilidades que las reales, la relacin educativa tambin fracasa, ya

que la comunicacin no logra construir significados, debido a que no se producen los

anclajes, porque no hay conocimientos previos, y para los alumnos,

la informacin carece de sentido y de cercana, como Vigotsky dira: no se est

trabajando adecuadamente con las zonas de desarrollo, ya que el profesor confa en

que la zona de desarrollo real del alumno, comprende los conocimientos y habilidades

que en realidad son zonas de desarrollo prximo, debido a que an no han logrado ser

construidas.

Bajo esta perspectiva nos enfrentamos ahora a un problema ms concreto y especfico,

que son aquellos individuos pertenecientes al proceso escolar (se asume que slo

alumnos, si fueran profesores estaramos frente a una problemtica ms dramtica

an), que presentan dificultades y alteraciones cualitativas en teora de la mente y en

las capacidades de inteligencia interpersonal o de habilidades sociales, donde se

incluye la comunicacin y la capacidad para atribuir y generar

teoras acerca del comportamiento de los otros en un entorno social, que deben estar

da a da expuestos a un mundo intersubjetivo en el que se comparten significados y se

desarrollan habilidades que sern fundamentales para su desempeo futuro.

Sin duda entonces, que hoy debemos buscar los medios por los cuales las

adaptaciones curriculares, tanto metodolgicas, de contenidos y evaluativas, permitan

poner la educacin al servicio de una diversidad que ya est manifiesta, y despojarnos

de la idea de buscar la homogeneidad de los alumnos, intentando por todos los medio

que los logros de objetivos sean alcanzados, y se brinde como una oportunidad la

posibilidad de compartir en aulas con distintos alumnos, incluso con diagnsticos

importantes de sus funciones psicolgicas, emocionales, conductuales o fsicas. En el

caso del dficit o alteraciones de la teora de la mente o actividad mentalista, presente

en la mayora de los nios con diagnstico del espectro autista, si se detecta

precozmente en una intervencin temprana, es necesario reconocer el carcter

evolutivo del mismo, esto permite realizar actividades que refuercen la posibilidad

de desarrollar una mirada mental, por parte de nios con estos cuadros.
Tomando en cuenta que la prctica educativa va de la mano con el desarrollo de

habilidades interpersonales, adems de ser un proceso de negociacin de sentido y

significado de la informacin, todos sus agentes deben estar al tanto de las dificultades

que en esa rea se puedan presentar, para finalmente incorporar dentro de las

necesidades educativas especiales y del plan curricular el carcter intersubjetivo

y social del individuo.

Sera importante asumir el desafo desde la entrada pre-escolar, para utilizar

herramientas de desarrollo de actividad mentalista, as como evaluar y diagnosticar

aquellos nios con probabilidad de presentar alteraciones en esta

capacidad, adems de toda una reforma metodolgica, en el que la actitud del profesor

sea ms activa y ms comprometida con la elaboracin y generacin de respuestas de

sus alumnos, forjando discusin y la expresin de diversas opiniones que permitan dar

cabida en el proceso escolar a nuestra inteligencia narrativa, poniendo en prctica las

habilidades interpersonales, sociales y mentalistas, buscando como objetivo la

generacin de condiciones y competencias en los aprendizajes

para enfrentar demandas cognitivas ms complejas que se viven en el espacio

intersubjetivo de la relacin educativa, evitando las respuestas dicotmicas que no

generan nada distinto a la reproduccin y memorizacin y que mantiene inerte la

posibilidad de desarrollar el intercambio de actividad mentalista entre alumnos y estos

con sus profesores.

Segn Bravo (2002), los rasgos de autismo infantil o sntomas autistas afectan el

rendimiento intelectual, adems son nios que no logran una

buena capacidad de comunicacin y su lenguaje es parco, y una sobrevaloracin de su

mundo interior puede conducirlos al fracaso. Probablemente

esta descripcin del cuadro tenga mucha veracidad, sin embargo,

esta mirada responde a una visin que reduce el campo de accin del individuo, tanto

del que ensea como del que aprende, en donde es observado como independiente y
distante del mundo educativo, en el que participan otros individuos, distintos de los

que presentan estas dificultades, con herramientas, signos y un lenguaje de

coordinacin, en el que el profesor intenta buscar el medio por compatibilizar esta

negociacin dejando al margen a quienes no logran compartir y ser partes de

esta negociacin colectiva, aqu es donde el profesor debe hacerse cargo y responsable

de su labor, en tanto, como adulto capaz de ponerse en el lugar del otro y adaptar

o entrar al mundo interno del nio y visualizar las posibilidades de ajustes necesarios

para comunicarse bajo cdigos ms compartidos que permitan insertar al nio en los

procesos de enseanza y aprendizaje bajo una mirada de diversidad, oportunidad

de desarrollo y adaptabilidad.

La relacin educativa supone una interaccin entre alumnos y profesores, donde

la comunicacin permite y genera cambios en la mente de otros, por lo que en clases

debiera tener un objetivo fundamentalmente mentalista, en tanto procura producir en

otras mentes nuevas creencias, nuevos esquemas, nuevos conceptos (Rivire, A.

2001). En el campo educativo la teora de la mente se nos presenta como un

reto, investigar en contextos escolares se hace necesario a los fines de estudiar

la importancia de las capacidades mentalistas y la inteligencia interpersonal, emocional

o social en la intervencin pedaggica (Valdez, D. 2004). Es el profesor, el responsable

de hallar los instrumentos de mediacin semitica ms adecuados para

la construccin de contextos mentales compartidos en su prctica docente (Valdez, D.

2004). De esta manera, un nuevo desafo en la relacin educativa se instaura, en

la medida que se considera pertinente visualizar la interaccin como eje fundamental

de los procesos de enseanza y aprendizaje, dejando

de manifiesto la necesidad de atender a las capacidades mentalistas de los actores, su

nivel cualitativo, y en aquellas en que existen dficit o alteraciones en las

competencias, atenderlas de un modo efectivo que permita incluir a los alumnos con

necesidades educativas de esta ndole y lograr alcanzar los objetivos que

la educacin se propone.
Bibliografa

-Bravo, L. (2002) Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. 7 edicin.

Santiago Chile. Ed. Universitaria.

-Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Ed. Gedisa.

-Gardner, H. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin

cientfica. Buenos Aires. Ed. Paids

-Rivire, A. (2001) Lenguaje y Autismo. En Valdez, D. (2001) Autismo: enfoques

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Ed Fundec.

-Rivire, A. y Nuez, M. (2001). La mirada mental. 3 edicin. Aique. Buenos Aires.

-Rivire, A. (2002) Obras Escogidas. Volumen I. Dilogos sobre Psicologa. De los

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-Valdez, D. (2004) Construir comprensiones compartidas en contextos escolares:

el desafo de la diversidad. En Elichiry, N. (Comp.)Aprendizajes

escolares: desarrollo en psicologa educacional. Buenos Aires. Ed. Manantial.

-Valdez, D. (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud

y la educacin. Tomo 1. Buenos Aires. Ed Fundec.

Rodrigo Crcamo Leiva, Psiclogo Magster en Psicologa Cognitiva y del

Aprendizaje. FLACSO Argentina. Universidad Autnoma de Madrid.