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INTRODUCCION

Estas pginas van destinadas al profesorado que, como el autor de ellas, dedica su
tiempo a la enseanza-aprendizaje de la Historia en la Enseanza Secundaria. Tambin a
las universitarias y universitarios que piensan dedicarse a esta sugestiva y difcil labor, y a
cuantos se interesan por conocer los vericuetos del quehacer histrico.

El ttulo general configura lo que se pretende conseguir: reflexionar sobre


determinados aspectos de la estructura interna de la disciplina y de su problemtica, con
objeto de conocerla mejor y poder incorporar al aula alguna de estas reflexiones. Con el
mismo fin, constatar las aportaciones valiosas que las distintas corrientes historiogrficas
han ido introduciendo en la teora y en el mtodo de esta ciencia peculiar a lo largo del
presente siglo, en tanto que los entresijos de la historia se perfilan y completan con las
diferentes contribuciones de los historiadores en el tiempo, en su intento de interpretar el
pasado. Haremos tambin una somera incursin en los conceptos bsicos (o
estructurantes) que se configuran como los ejes vertebradores de la especificidad y, por
consiguiente, de la comprensin de los hechos histricos. Finalmente nos detendremos en
una observacin de la que en este trabajo queremos solamente dejar constancia: la
historia es una forma especfica de conocimiento; hecho de muy importantes
repercusiones didcticas, ya que, si lo aceptamos, supondr reconducir por caminos
diferentes a los normalmente establecidos el proceso de la enseanza y aprendizaje de
nuestra disciplina. Efectivamente, si partimos del principio de que, en una primera fase,
"ensear historia es ensear lo que la historia es", las implicaciones en el aula que esta
opcin conlleva son de gran calado.

Tiene sentido la historia? Tiene sentido ensear historia a chicas y chicos que no
han entrado todava en la adolescencia o estn saliendo ya de ella? La historia tiene
sentido, un sentido peculiar, y su aprendizaje tambin. De ah el objeto de estas
reflexiones epistemolgicas que nos ataen muy directamente; y de ah igualmente el
intento de relacionarlas, siempre que nos ha sido posible, con el quehacer del aula a
travs de pequeas referencias, toques de atencin de consideraciones didcticas que
tratan de evitar el que epistemologa y actividad docente vayan cada una por su lado. El
objetivo de este librito es la reflexin epistemolgica en historia, que se concreta en un
intento de divulgacin y sntesis de las bases del conocimiento histrico y en mostrar
algunas de las conexiones que se establecen con su aprendizaje; no es, pues,
directamente el de la didctica, aunque est presente transversalmente a lo largo de l.
Desarrollar cmo se puede ensear la historia para posibilitar la construccin de
aprendizajes significativos es una cuestin que intentaremos abordar en otro momento,
en una lnea eminentemente prctica; pero antes queremos atender a una vertiente que
consideramos necesaria para que el profesor ahonde en los fundamentos de su disciplina,
pues los profundos cambios tericos y metodolgicos que ha experimentado la historia en
nuestro siglo no deben quedarse slo en el mbito reducido de los especialistas: nuestras
clases estn pidiendo tambin urgentes transformaciones en el tipo de historia que
impartimos. A lo largo del trabajo hemos intentado transmitir la perspectiva de un
profesor de Secundaria que, ante la lectura de la reflexin de los grandes maestros,
considera esas enseanzas y, a la vez, tiene en la mente -como sus compaeras y
compaeros de docencia- a los alumnos y alumnas con los que trabaja y a los que intenta
ayudar a que identifiquen algunos aspectos del entramado de la historia a travs de lo
que hacen en clase.

La reflexin sobre los fundamentos del conocimiento histrico y de sus mtodos...


Para ello nada mejor (sera pretencioso hacer otra cosa) que dejar hablar a los grandes
protagonistas, los historiadores de prestigio bien ganado, que en el estadio de su madurez
han meditado sobre su quehacer y nos lo han comunicado. La profusin de citas, algunas
amplias, cumplen esa misin: escucharlos. Bloch, Febvre, Braudel, Vilar, Collingwood,
Edward Carr, Thompson, etc., han dicho cosas importantes que tenemos que conocer.
Deben formar la base de la configuracin de nuestro pensamiento histrico. Y es
apasionante comprobar cmo pueden relacionarse en muchos casos -sin forzar los
significados- el plano adulto de la reflexin y construccin del conocimiento histrico con
el plano del aprendizaje escolar si ste es adecuadamente estimulado. Con todas sus
diferencias, ambos planos, de historiador y de alumno que aprende, suponen formas de
acceso a un conocimiento que pueden seguir en algunos puntos procesos similares. Una
de las tareas del profesor consiste en propiciar esas conexiones.

1. DESEMBALAR LA HISTORIA

Los norteamericanos llaman as al difcil ejercicio de conocer los conceptos clave,


los mecanismos conceptuales sobre los que se asienta una disciplina, as como su
organizacin, para poder llegar al conocimiento de su estructura interna. Ejercicio
complicado pero necesario para el profesor que quiera aprehender el significado profundo
de la materia que explica, de manera que pueda moverse en ella con una relativa
familiaridad que le permita disear actividades de enseanza y aprendizaje destinadas a
que los alumnos encuentren el sentido de aquello que estudian. Y tal ocurre con la
historia. De ah la necesidad de conocer su estructura interna; si bien hay que tener muy
presente que el intento de realizar este ejercicio de "desembalar" es mucho ms complejo
-tambin debe ser mucho ms prudente- en este caso que en el de otras materias, en la
medida en que uno de sus puntales es el cambio referido a las sociedades humanas, algo
que no se presta evidentemente a ser desmontado como las piezas de un mecano.
Desentraar el entramado sobre el que est fundada una disciplina supone una reflexin
epistemolgica de la ciencia objeto de estudio, reflexin tan resbaladiza como necesaria al
referirnos a la historia, dadas sus caractersticas muy peculiares y sus mtodos
especficos.

1. LOS PEQUEOS LIBROS DE REFLEXIN DE LOS GRANDES HISTORIADORES

Muchos grandes historiadores, en su madurez, han escrito un pequeo pero


valiossimo libro en donde reflexionan sobre la historia con la autoridad que les confiere
sus largos aos de anlisis de los fenmenos histricos y la experiencia acumulada en su
vida personal: son introducciones a la historia. As Marc Bloch y su Introduccin a la
historia (Defensa de la historia o el oficio del historiador); Lucien Febvre con sus Combates
por la historia; Fernand Braudel en La historia y las ciencias sociales, Gordon Childe con su
Teora de la historia; Edward H. Carr en Qu es la historia? etc. Pierre Vilar, que siempre
se ha sentido tremendamente atrado -nos dice-por escribir un tratado de historia (como
hay otros tratados de botnica, anatoma, etc.), ha renunciado a hacerlo ante la
inmensidad y complejidad de la tarea; y se ha limitado -seala- a reflexionar sobre
algunos trminos fundamentales en historia: "historia", "estructura", "coyuntura", "clases
sociales"... La reflexin que han hecho estos historiadores (y otros) ser la base del
desarrollo de nuestra exposicin.

II ACLARACIN E INTERRELACIN DE TRMINOS: EPISTEMOLOGA, TEORIA, METODOLOGA,


TCNICAS DE TRABAJO

Ser conveniente aclarar una serie de trminos, utilizados con frecuencia y quiz no
siempre adecuadamente, que son meollo del tema que nos ocupa; van todos ellos
imbricados: "epistemologa", "teora de la historia", "metodologa", "mtodo", "tcnicas de
trabajo".

La epistemologa es la reflexin sobre los fundamentos y mtodos del


conocimiento cientfico en general, y en este caso de la historia en particular. La
epistemologa bucea por las estructuras internas de la historia y la problemtica que sta
genera con su peculiaridad.

Qu se entiende por teora de la historia? La bsqueda de unas leyes (un hilo


conductor, unas constantes, dirn otros) que dirigen el desarrollo de la historia. Esta
bsqueda ha sido un objetivo para gran parte de los historiadores; otros han preferido
renunciar a ella o rechazarla. La teora est en funcin de la idea que el historiador tiene
de la historia: hay teoras como hay tambin historias, esto es, diferentes maneras de
interpretar la realidad de los hechos histricos. La teora difiere segn quien la exprese
-historiador o escuela en la que se inserta- ya que ste normalmente no va por libre
aunque su aportacin sea individual, sino que suele adherirse a la corriente historiogrfica
con la que ms conecta. La teora configura los hechos 1: sin teora, sin una idea previa de
lo que es la historia, no puede existir una interpretacin del pasado 2. Si bien algunos
historiadores (Febvre, Braudel, etc...), se niegan a teoras que consideran limitadoras, esto
no implica que ellos no propongan sus propias teoras, porque incluso negar la existencia

1
Schaff, filosofo de la historia, dice al respecto:Los criterios en funcin de los cuales el historiador
selecciona sus materiales y les atribuye una estructura interna, etc., difieren segn la teora previa
a dichas actividades. Y es preciso que una teora fundamente estas actividades, a menos que se
admita que stas son fortuitas, en cuyo caso caeramos en el absurdo. Evidentemente estas
actividades, guiadas por diversas teoras, dan resultados tambin diversos. A. Schaff, Historia y
verdad, Barcelona, Crtica, 1988, p. 275.
2
Pierre Vilar manifiesta la condicin necesaria de toda la teora histrica:qu sera de una teora
que no ayudara al historiador a comprender mejor un pas, un tiempo, un conflicto, que, en el
primer momento, no constituyen para l sino un caos y que no ayudase al hombre de accin (y no
importa a que hombre, puesto que todos estn interesados en ello) a comprender mejor su pas, su
tiempo, sus conflictos?. P. Vilar, Historia marxista, historia en construccin, Barcelona, Anagrama,
1975, p. 96.
de constantes en la historia supone adoptar una tendencia (teora es tambin la de los
positivistas en su pulcritud por el hecho objetivo).

El historiador elabora su material a partir de una teora, y de all adopta una


metodologa u otra en funcin de su manera de entender la historia. Mtodo y teora van
ntimamente entrelazados: la teora abre caminos y configura a la metodologa. sta es
el conjunto de modos de obrar o proceder con un determinado orden en el quehacer de la
investigacin que se sigue para llegar a un conocimiento, histrico en este caso; y ese
modo de obrar est guiado por una premeditada organizacin globalizadora que se deriva
de la concepcin que se tiene de la disciplina. En el plano de la didctica de la historia
podemos decir que la metodologa supone igualmente una organizacin de las actividades
que tiene como fin la enseanza y el aprendizaje histricos que establecemos en estrecho
contacto con una doble visin: la que tenemos de la historia y la de la forma de ensearla
y aprenderla; en funcin de estos dos elementos ponemos en movimiento unas formas de
proceder que quedan desde el primer momento definidas por esas dos concepciones, la
epistemolgica y la didctica. Este hecho, como veremos a lo largo de estas pginas, tiene
importantes consecuencias en la forma de encarar nuestras clases de historia, como las
tiene para el historiador la manera de seleccionar lo que pretende analizar, las fuentes
que elige y, especialmente, las formas de interrogarlas y las preguntas que se plantea. Por
supuesto, no hay que confundir una metodologa de investigacin con una de aprendizaje;
pero en algunos casos pueden existir conexiones muy fecundas.

Si la metodologa tiene sus races en la teora de la historia, las tcnicas de trabajo


las tienen en los mtodos. Metodologa y mtodo son trminos que suelen emplearse a
veces indistintamente. Podramos matizar diciendo que mientras la metodologa hace
referencia a un aspecto ms amplio y general, el de la teora (y as hay una metodologa
positivista como hay una metodologa estructuralista o funcionalista o marxista), el
mtodo hace referencia a algo ms concreto: las tcnicas cientficas de trabajo. Sin
embargo, la ciencia no se define nicamente por su objeto; sus lmites pueden ser fijados
tambin por la naturaleza propia de sus mtodos 3. As pues, sin metodologa y mtodo
tampoco hay historia y ciencias posibles; de ah la existencia de corrientes que han
intentado, desde un punto de vista no marxista, enfatizar el mtodo en detrimento de la
teora, algo que se le ha achacado a la escuela de los Annales (las crticas de Fontana son
furibundas al respecto).

III. CMO SE HACE LA HISTORIA: LA IMPORTANCIA DEL PROCESO

Nos adentramos aqu en los mtodos de la historia: los procedimientos que utiliza el
historiador para saber no slo lo que ocurri (la historia como relato) 4 sino por qu ocurri
3
M. Bloch, Introduccin a la historia, Mxico, FCE, 1985, p. 41
4
La historia simplemente como relato, tan criticada, con razn, por todo lo que conlleva de
ancdota, ha vuelto a ser retomada en las ltimas dcadas. En este sentido, se subraya la
importancia del proceso narrativo para la comprensin de los hechos histricos. Como afirma
Ricoeur, si la historia rompiese todo vnculo con la capacidad bsica que tenemos para seguir una
historia y con las operaciones cognitivas de la comprensin narrativa, perdera todo carcter
distintivo dentro del concierto de las ciencias histricas: dejara de ser historia. (Citado por M.
(la historia como problema). El historiador inicia un proceso intelectual apasionante y de
envergadura. Marc Bloch nos habla de ello:

Todo libro de historia digno de ese nombre debiera incluir un captulo que se titulara ms o menos:
Cmo puedo saber lo que voy a decir? Estoy persuadido de que si conociesen estas confesiones,
hasta los lectores que no fueran del oficio hallaran en ellas un verdadero placer intelectual. El
espectculo de la investigacin, con sus xitos y fracasos, no es casi nunca aburrido. Lo acabado es
lo que destila pesadez y tedio5.

Podemos trasladar esta afirmacin del proceso de investigacin a la experiencia


cotidiana del profesor: el aprendizaje es sobre todo un proceso; buscamos normalmente
resultados finales que suelen plasmarse en un examen escrito. Y el proceso, aspecto
fundamental, se nos escapa. Tenemos que ser muy conscientes de la importancia de esa
evolucin a travs de la cual el alumno llega a construir significados trabajando sobre
determinados contenidos histricos. El aprendizaje de la historia -como el de cualquier
otra disciplina- es un proceso cognitivo que como profesores debemos potenciar.
Pedimos a los alumnos que reflexionen sobre lo que estn haciendo, ya que es el
procedimiento ms adecuado para que tomen conciencia de ello? El espectculo del
desarrollo del aprendizaje, con sus xitos y fracasos, no es nunca aburrido.

Retomamos la tarea del historiador en su aventura de construir la historia. l ha ido


creando su objeto terico que comprende lo que Tun de Lara llama el aparato
conceptual; en definitiva es como un gran molde o grandes moldes en que vaciamos el
contenido de una realidad histrica 6, aun cuando el trmino se presta a evocar el
constreimiento de la realidad al molde. De hecho ste es, debe ser, slo un instrumento
til para facilitar la comprensin del hecho histrico, nunca para forzarlo. Este aparato
conceptual no surge de la nada; ha sido construido por el historiador partiendo de los
anlisis de la realidad histrica, en donde observa lo que l considera unas constantes. De
ah extrae su teora que configurar la interpretacin de lo que escribe, y de esta teora
(en estrecha conexin como ya indicbamos antes) surgen una determinada metodologa
y unas tcnicas de trabajo. Escribir la historia es, pues, el ltimo acto de un largo proceso
de elaboracin7, que se concreta de diferentes maneras segn el talante y la teora del
historiador. Veamos dos procesos similares de metodologa marxista, el de Tun de Lara
y el de Pierre Vilar, que contrastaremos con otra forma distinta de proceder: la del
britnico Edward H. Carr.

Procedimientos complementarios de Tun de Lara y Pierre Vilar:

Carretero, Una perspectiva cognitiva, Cuadernos de Pedagoga, nm. 213, 1993, p. 14). Pero la
narracin debe ir intrnsecamente unida al por qu ocurri lo que se narra; de lo contrario la
historia dejara tambin de ser historia. (Una sntesis del estado de la cuestin sobre las diferentes
formas de escribir la historia y la superacin de la disyuntiva historia-relato, historia problema o
historia como arte e historia como ciencia- puede verse en Jorge Lozano, El discurso histrico.
Madrid, Alianza, 1994)
5
Marc Bloch, ob.cit, p. 59
6
Manuel Tun de Lara, Por qu la historia, Barcelona, Salvat, 1985, p.13
7
Tun de Lara, ob.cit., p.10
1. Escoger el objeto de la investigacin.

2. Leer exhaustivamente -a ser posible- la bibliografa referente al tema objeto de estudio,


pues, como dice Topolsky, cuanta ms informacin se tiene del tema a investigar se
pueden realizar hiptesis de mejor calidad.

3. Pensar el objeto (Pierre Vilar afirma que la historia es materia pensable, y que por lo
tanto se puede racionalizar) partiendo de la teora del historiador. El empleo de modelos
(construcciones tericas de la realidad objeto de estudio) puede ser de gran utilidad,
aunque slo sea para ver hasta qu punto refleja el mayor nmero de hechos observados.

4. Planteamiento de las grandes preguntas que interesan (de nuevo Pierre Vilar sealar
algunas de ellas: Quin detenta los medios de produccin? Quin se enriquece? Quin
se empobrece? A travs de qu mecanismos?) 8, preguntas cuyas respuestas exigen la
formulacin de hiptesis de trabajo, procedimiento que corresponde al mtodo cientfico
de Bunge en relacin con su concepto de ciencia 9.

5. Llega el momento de la bsqueda de fuentes: su crtica, su clasificacin conforme a un


plan, su explotacin (hay que saber interrogarlas, y aqu entra de lleno la sensibilidad y el
olfato del historiador).

6. Y, al fin, la organizacin de todos los materiales para redactar, interpretndola, la trama


del pasado.

El procedimiento de Carr corresponde a otro estilo, menos sistematizado -o mejor,


diferentemente organizado-, pero no por ello menos riguroso (su obra monumental sobre
la Revolucin rusa, trabajo antolgico, es un modelo de precisin). As lo explica:

Los legos en la materia -es decir, los amigos de fuera de la Universidad, o los colegas de otras
disciplinas acadmicas- me preguntan a veces cmo aborda el historiador su trabajo cuando
escribe historia. Parece que la idea ms corriente es que el historiador divide su tarea en dos fases
o perodos claramente diferenciados. Primero, dedica un largo tiempo preliminar a leer sus fuentes
y a colmar de datos sus cuadernos de notas; terminada esta fase del trabajo, aparta de s las
fuentes, tira los cuadernos de apuntes, y escribe el libro del principio al fin. Para m, esta imagen
resulta poco convincente y nada plausible. En lo que a m respecta, no bien llevo algn tiempo
investigando las que me parecen fuentes capitales, el empuje se hace demasiado violento y me
pongo a escribir, no forzosamente por el principio, sino por alguna parte, por cualquiera. Luego leer
y escribir van juntos. Aado, suprimo, doy nueva forma, tacho, conforme voy leyendo. La lectura
viene guiada, dirigida, fecundada por la escritura: cuanto ms escribo, ms s lo que voy buscando,
mejor comprendo el significado y la relevancia de lo que hallo. Es probable que algunos
historiadores lleven a cabo mentalmente toda esta escritura preliminar, sin echar mano de pluma,
de papel, ni de mquina de escribir, lo mismo que hay quienes juegan mentalmente al ajedrez, sin
sacar el tablero ni las piezas: es un talento que envidio pero que no puedo emular 10.

8
La forma de proceder de Pierre Vilar queda expresada en su obra Iniciacin al vocabulario del
anlisis histrico, Barcelona, Crtica, 1980, pp. 44-47
9

10
E.H. Carr, Qu es la historia?, Barcelona, Ariel, 1991, pp. 74-75
Este otro estilo de hacer historia ilustra el hecho de que no existe un cauce nico: cada
historiador hace su contribucin a la construccin de la historia poniendo en juego su
propia originalidad, sin que esto deba afectar al rigor exigible en su anlisis. En el aula,
rico microcosmos de interacciones en los procesos de enseanza y aprendizaje, podemos
constatar el hecho que muchas veces suele pasar desapercibido para el profesor: las
diferentes y originales -por personales- maneras de trabajar de los alumnos, que no tienen
por qu ser uniformadas (s reconducidas respetando las peculiaridades) segn un mal
entendido criterio acadmico. El llamado tratamiento de la diversidad tiene que llegar a
ser un hecho real en nuestras clases.

Queremos sealar la importancia de introducir al alumno -de forma elemental,


obviamente- en los-vericuetos del mtodo del historiador, puesto que este entramado
(hacer preguntas, formular hiptesis, ratificarlas o desecharlas posteriormente, manejar
fuentes, contrastarlas, aprender a hacer un guin que sirva de soporte al informe final en
el que se deber incorporar todo lo analizado y aprendido a travs de actividades
cuidadosamente diseadas por el profesor, etc.) posee un alto valor didctico, en la
medida en que exige del alumno la movilizacin de los resortes ms ricos de sus
posibilidades intelectuales, y le hace penetrar en el mtodo de la historia que debe
permitirle diferenciar el saber cotidiano del conocimiento cientfico (repetimos: en la
medida de lo que se puede pedir a un alumno de Enseanza Secundaria) 11.

IV. AL FIN LA PREGUNTA: QU ES LA HISTORIA?

Quiz este interrogante tendra que haber sido el punto de partida, pero hemos
credo conveniente hacer estas reflexiones previas sobre teoras, mtodo, etctera.

Qu es la historia? Algo problemtico, puesto que el trmino mismo, como seala


Pierre Vilar, hace referencia tanto al conocimiento de una materia como a la materia de
ese conocimiento. O, como dice Le Goff, a la historia vivida y a la historia construida. El
concepto de historia incluye, pues, la realidad histrica tal y como sucedi (historia
vivida), y el conocimiento que de ella se tiene a travs de la interpretacin del historiador
(historia construida).

Qu es la historia? Una ciencia organizada de una manera muy distinta a la de las


ciencias experimentales. La finalidad de stas es descubrir los rasgos constantes o
recurrentes en todos los acontecimientos de cierta clase. La finalidad de la historia
consiste, por el contrario, en la comprensin del cambio y para ello debe situar los
acontecimientos, diferentes en cada poca, en el contexto tambin cambiante que
caracteriza esa poca. Collingwood lo explica con claridad:

Un meteorlogo estudia un cicln a fin de compararlo con otros; y al estudiar cierto nmero de ellos
espera descubrir qu rasgos muestran, es decir, cmo son los ciclones en cuanto tales. Pero el
historiador no tiene semejante finalidad. Si se le encuentra en alguna ocasin estudiando la Guerra
de los Cien Aos o la Revolucin de 1688, no se puede inferir por eso que est en las etapas
preliminares de una investigacin cuyo fin ltimo sea llegar a conclusiones sobre guerras o
11
revoluciones en cuanto tales [...]. Esto se debe a que las ciencias de observacin y experimento
estn organizadas de una manera y la historia de otra [...]. En la organizacin de la historia el valor
ulterior de lo que se conoce de la Guerra de los Cien Aos no est condicionado por su relacin a lo
que se conoce acerca de otras guerras, sino por su relacin a lo que se conoce acerca de las otras
cosas que haca la gente de la Edad Media12.

La reflexin sobre la historia parti fundamentalmente de los filsofos y dio lugar a


la filosofa de la historia. Filosofa y teora, dos aspectos diferentes, se fueron
desarrollando a lo largo de los siglos. Ambas aparecan, a los ojos de los historiadores del
siglo xix, especialmente reticentes a la reflexin y teorizacin sobre su quehacer, como
elucubraciones sin ningn valor emprico. Ortega se enfadaba ante esta actitud: los
historiadores no tienen perdn de Dios 13 (cabra sealar al respecto que estos
historiadores a los que se refera Ortega eran esencialmente positivistas, en consonancia
con la corriente de la poca, y, por tanto, estaban obsesionados por la objetividad del
documento y rechazaban todo intento de teorizacin, que identificaban con devaneos
subjetivos). La desconfianza hacia los historiadores por parte de los filsofos, y viceversa,
viene de atrs; ya a finales del xvi La Popelinire mostraba su rotunda desconfianza hacia
los historiadores desvinculados de la reflexin pertinente: Y no son de fiar aquellos que,
desdeando las causas en la historia, slo buscan la simple narracin de los accidentes,
eximiendo al Historiador de las causas para pasrselas al Filsofo 14.

Pero debemos presentar tambin la otra cara:

No es posible la investigacin sin la teora, y la poca exigencia terica del historiador irrita con
razn al filsofo. Pero tampoco puede haber teora sin investigacin, o el terico no tardar en
verse acusado, como no hace mucho lo fue el economista, de manejar cajas vacas 15.

Al fin, con la, escuela de los Annales, los historiadores, especialmente Marc Bloch y
Lucien Febvre, bajaron a la arena y, arremetiendo contra el positivismo, reflexionaron. Y
as surgieron los problemas de la historia, y las precisiones, y las posiciones y las nuevas
vas.

Las definiciones de la historia son variadas. He elegido dos y una resistencia a


definirla. Conviene sealar este hecho: la definicin es el final de un proceso de
conocimiento, resultado de un largo perodo de acumulacin de experiencias, de
reflexiones sobre la investigacin histrica. La definicin que lanza al fin un historiador
lleva debajo todo un significado. Vista desde fuera, puede parecer un juego de palabras
desprovisto del sentido vital de quien la ha construido. Descontextualizada, la definicin
no tiene apenas nada que ofrecer.

Pierre Vilar define as: La historia es el estudio de los mecanismos que vinculan la
dinmica de las estructuras a la sucesin de los acontecimientos 16. Estudio de los
12
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mecanismos, vinculacin de los acontecimientos a las estructuras: la metodologa
marxista -que no ideologa- es clara en su mtodo.

Edward Carr da tambin su definicin. Su concepcin de la historia no se encuadra


dentro de una metodologa marxista. Segn su autodescripcin era uno de los pocos
liberales ingleses que todava vivan y conservaban el optimismo de la era victoriana; pero
hay que recordar que junto a esto seala que ningn historiador puede ignorar a Marx.
Para Carr la historia es un proceso continuo de interaccin entre el historiador y los
hechos, un dilogo sin fin entre el presente y el pasado 17. Definicin que luego revisar y
completar, como veremos ms adelante.

En Bloch, y sobre todo en Febvre, hay una resistencia a definirla. La definicin es


una crcel, dir Febvre. Definir la historia? Pero cul? Las ms exactas definiciones,
las ms meticulosamente redactadas, no tienen el riesgo de dejar al margen en cada
instante lo mejor de la historia? 18. Aunque al final la defina: Ciencia de los hombres,
pero de los hombres en el tiempo. Ciencia de los hombres, de todos los hombres: el
ataque al positivismo es claro.

V. EL OBJETO CAMBIANTE: DE LAS MINORAS DIRIGENTES A LAS PERSONAS DE A PIE

Una ciencia viene determinada tanto por el objeto que estudia como por el mtodo
que utiliza; pero el objeto de la historia se ha ido transformando y completando
ampliamente en nuestro siglo. Ser necesario, por tanto, que nos detengamos
brevemente ante este hecho.

Para la historia positivista de finales del siglo pasado y principios de ste, el objeto
se centraba fundamentalmente en la minora en el poder, y al conferir al documento
oficial la mxima autoridad no haca sino reflejar precisamente la ideologa de la clase
dominante. Con Annales se transforma el objeto de la historia, y, en consecuencia, la
metodologa y los temas: el hombre, pero el hombre comn, empez a centrar el inters
de la historia. Bloch lo expresa en su conocida frase: Detrs de los rasgos visibles del
paisaje, los campos [ntese la influencia de la geografa humana de Vidal de la Blache], de
las herramientas o de las mquinas, detrs de los escritos aparentemente ms fros [...] la
historia quiere aprehender a los hombres 19.

Annales ampli notablemente el objeto de la historia rescatndolo de las manos de


las lites. El estructuralismo fij su centro de inters -su objeto de estudio- en el sistema
de interrelaciones que se crean en las estructuras, en donde las colectividades quedan
fuertemente condicionadas. Los historiadores de metodologa marxista mostraron su
rechazo a las crceles de larga duracin, estticas o casi estticas, muy queridas por
Braudel, e hicieron hincapi en los cambios que experimentan esas estructuras gracias a
las fuerzas culturales y espirituales de la innovacin. Otros dirigieron su foco de
atencin al terreno de las mentalidades, objeto ciertamente complejo y sutil cuyo anlisis
17

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slo puede llevar a buen puerto un historiador con penetrante sensibilidad y, a la vez,
slido conocimiento de las bases materiales sobre las que descansa una sociedad (tal el
caso de Duby). La vida cotidiana, la historia desde abajo (la de la gente corriente), la
de las mujeres, la del espacio privado de las personas... han movilizado los esfuerzos y
atencin de historiadores anglosajones y franceses. Son hoy temas dignos de ser
historiados: se han convertido en objetos de la historia. La historia total defendida por
Braudel, representa para muchos el ideal que hay que conseguir. Pierre Vilar nos alert de
la ambigedad de ese trmino excesivamente amplio que no debe confundirse con una
literatura vaga que tratara de hablar de todo a propsito de todo.

En definitiva, vemos cmo el objeto de la historia vara, se matiza y se


complementa a lo largo del siglo, tanto en funcin de la concepcin de la historia que se
profese, cuanto del inters que despierta tal o cual aspecto de la vida colectiva del pasado
que antes permaneca ignorado. La peculiar sensibilidad de cada historiador, su
pertenencia a una determinada corriente historiogrfica, unidas a las necesidades e
interrogantes que plantea el presente configuran el inters por determinados temas,
desechando o marginando otros. El objeto digno de estudio de la historiografa positivista
ha quedado ya enterrado. El aluvin actual de temas objeto de estudio ha sido enorme. El
peligro denunciado estriba en la atomizacin y dispersin, y por consiguiente la anulacin,
de la historia como fuente de conocimiento. La impresionante sntesis necesaria se ha ido
perfilando pero, como seala el historiador ingls Peter Burke, todava queda lejana esa
ambiciosa meta de la historia total por la que tanto lucharon Febvre, Bloch, Braudel...

VI. EL SUJETO Y LA POLMICA INDIVIDUO-SOCIEDAD

Si el objeto de la historia se enfoca hacia el estudio del hombre en sociedad


(Annales), o, de forma ms precisa, en el mecanismo de las estructuras de una sociedad
en donde los acontecimientos deben unirse a la dinmica de stas (marxismo), la
pregunta que se suscita inmediatamente es: cul es el papel de los individuos? Individuo
o sociedad? Toda disyuntiva como sta no tiene sentido. Para E. Carr est en la lnea de
qu fue antes, el huevo o la gallina. Las diferencias aparecen en el nfasis que se ponga
en uno de los dos trminos.

As, los historiadores de tendencia marxista conceden menos importancia en


general al papel del individuo y matizan como en el caso de Chesneaux- sealando que
los protagonismos del individuo y de la sociedad se producen a niveles distintos: el
individuo puede hacer variar el aspecto de los acontecimientos, pero no puede variar su
orientacin general. En una de las interpretaciones ms genuinamente marxistas de la
historia, Gordon Childe -de forma similar- pone el nfasis obviamente en la sociedad, y
ms an en las herramientas de produccin que la sociedad crea. El genio es un producto
social. Las motivaciones del individuo prcticamente no cuentan. Estos son algunos de sus
ejemplos:

Tomemos, por ejemplo, el caso de Alejandro. Todo desarrollo del comercio y de las comunicaciones
desde la Edad del Bronce se orientaba hacia la unificacin poltica de un mundo del Mediterrneo
oriental, en el que las diversas partes se hallaban cada vez ms ntimamente unidas por las
relaciones comerciales y aun por las de carcter cientfico (como lo explica el propio Herodoto). En
este proceso los hombres de habla helnica haban desempeado un papel da a da ms
importante, ya que desde el ao 600 a.C. los mdicos, los artesanos, los mercaderes y los
mercenarios griegos haban viajado por lo menos hasta Irn. La ciencia y la tecnologa griegas
haban dejado atrs a sus correspondientes de Egipto, Fenicia, Babilonia y Persia [...]. Estos
factores y estas circunstancias, y otros -por ejemplo, el armamento y la tctica macedonios- fueron
el producto de la cooperacin de muchos individuos annimos, y no obra de Alejandro. Este
aprovech brillantemente la oportunidad. Avanz sobre el camino que la historia estaba
empezando a recorrer,- ms que modificar el curso de la historia, lo que hizo fue seguirlo 20. [Las
cursivas son mas.]

Del mismo modo habla de la obra de Napolen, sin negar que fue fruto del propsito
consciente del conquistador ni minusvalorar su genio militar. En otro campo diferente, la
invencin es slo un aspecto o factor del hecho histrico: en el caso de Watt haba detrs
toda una serie de descubrimientos previos que pudo utilizar para su mquina de vapor. Y,
muy importante, se le asegur un mercado consumidor de su producto. En una palabra,
Watt estaba seguro de que una mquina adecuada sera aceptada y utilizada por la
sociedad. Desde el punto de vista del hecho histrico, dicho uso es tan esencial como la
invencin. Una invencin que nadie conoce ni utiliza no es un hecho histrico 21.

Los historiadores no marxistas (Febvre especialmente, Bloch), por el contrario, aun


cuando tienen en cuenta -por supuesto la atmsfera social, insisten en el drama
individual. As, no son de extraar las bellas pginas que sobre Lutero o Rabelais ha
escrito Febvre. En Rabelais o el problema de la incredulidad en la primera mitad del siglo
xvi indica que no exista an el "utillaje mental" (trmino muy querido por la escuela
francesa de los Annales; ntese la diferencia del "mecanismo de la estructura" propio de
la escuela marxista) para que pudiera producirse una incredulidad general (es decir, lo
que no pudo haber sido y no fue; la personalidad arrolladora de Rabelais no pudo
fomentar la incredulidad social). La atmsfera del xvi no estaba preparada para ello:
todava no haba llegado el momento del escepticismo 22. "Utillaje mental"...Expresin
favorita de Febvre: los cimientos de la historia de las mentalidades (a la que haremos
referencia al final del segundo captulo) estn ya ponindose.

La disyuntiva individuo-sociedad no tiene razn de ser 23. Existe una interaccin:


entre el lder poltico o religioso y sus contemporneos se crea un mutuo flujo y reflujo.
Quin har exactamente la divisin entre lo que vino de Alemania a Lutero, o,
inversamente, de Lutero a Alemania?, nos dice Febvre en su sagaz estudio sobre el
reformador. Una fuerte personalidad nace en una sociedad que le condiciona; y, a su vez,
aqulla puede desencadenar determinados procesos que estn latentes en la colectividad
e "iniciar" o acelerar determinados procesos histricos que son posibles.

20

21

22

23
VII. "EL HISTORIADOR ENCUENTRA LO QUE BUSCA": ES POSIBLE LA OBJETIVIDAD EN LA
HISTORIA?

He aqu de nuevo un tema polmico, puesto que inevitablemente la historia


construida participa de la interpretacin que el historiador hace de ella. Efectivamente, es
el historiador el que elige el tema objeto de anlisis y los hechos que juzga relevantes, y
prescinde de aquello que considera sin valor 24. De esta manera podemos decir con Carr
que el historiador encuentra lo que busca.

Y es que los hechos no se parecen realmente en nada a los pescados en el mostrador del
pescadero. Ms bien se asemejan a los peces que nadan en un ocano anchuroso y aun a veces
inaccesible; y lo que el historiador pesque depender en parte de la suerte, pero sobre todo de la
zona del mar en que decida pescar y del aparejo que haya elegido, determinados desde luego
ambos factores por la clase de peces que pretenda atrapar. En general puede decirse que el
historiador encontrar la clase de hechos que busca. Historiar significa interpretar 25.

Difcilmente se pueden plasmar de una manera tan expresiva todas las


imbricaciones entre la teora de la historia que profesa el historiador, por la que se elige
un determinado tema; la metodologa (que viene configurada por la teora) y las fuentes
que el historiador selecciona. Estas imbricaciones en las que coinciden la mayora de los
historiadores podran llegar a tener consecuencias perniciosas para la historia, puesto que
provocan el peligro de hacerla caer en un relativismo total.

Esto es lo que hacen tanto Benedetto Croce como Collingwood. Para el presentismo
de Croce (1866-1952), el hecho histrico es un producto directo de la actividad intelectual
del sujeto. Cuando en 1938 formula esta tesis, ejerci una gran influencia. La historia, en
realidad, est en relacin con las necesidades actuales y la situacin presente en que
vibran aquellos hechos 26. Desde esta perspectiva, toda la historia es contempornea en
tanto que est motivada por las necesidades que el presente plantea al historiador. En un
sentido similar Fevbre habla de las fuentes econmicas que dorman empolvadas en los
archivos, como el arpa de Bcquer, hasta que la urgente necesidad de estudiar los
fenmenos econmicos -por causa, entre otras cosas, de los ciclos de crisis inherentes al
capitalismo- conllev la bsqueda y manejo de ese tipo de fuentes.

Collingwood (1891-1943) profundiza an ms en esta lnea cuando afirma que es el


historiador el que piensa la historia. Es su pensamiento el que est detrs del hecho
histrico que analiza; de ah su conocida afirmacin:

San Agustn vio la historia desde el punto de vista del cristiano primitivo; Tillamont [sic], desde el
de un francs del siglo xvii; Gibbon, desde el de un ingls del xviii; Mommsen desde el de un
alemn del siglo xix; a nada conduce preguntarse cul era el punto de vista adecuado. Cada uno de
ellos era el nico posible para el que lo adopt 27.

24

25

26

27
Aceptar la imposibilidad de la objetividad no implica que sea imposible la
rigurosidad del producto histrico 28, concluye Pelai Pags. Cabra aadir que es gracias a
la subjetividad -unida al rigor cientfico- como se enriquece, amplindolo, el conocimiento
de la historia.

Para desenredarnos de ese relativismo disolvente, el historiador ingls Thompson


seala que el hecho histrico ocurri:

Los procesos acabados del cambio histrico, con sus intrincadas relaciones causales, ocurrieron de
verdad, y la historiografa puede falsearlos o entenderlos mal, pero no puede en lo ms mnimo
modificar el estatuto ontolgico del pasado. El objetivo de la disciplina histrica es alcanzar esta
verdad en la historia29.

La subjetividad, insistimos, no es un obstculo; es un hecho no slo inevitable sino


positivo, para que los acontecimientos histricos puedan ser modificados (en tanto que
completados) por interpretaciones posteriores:

Cada poca, o cada investigador, puede proponer nuevas preguntas a los datos histricos [...]. En
este sentido, la historia, considerada como la suma de los productos de la investigacin histrica,
cambiar, y deber hacerlo, con las preocupaciones de cada generacin, de cada sexo, de cada
nacin, de cada clase social. Pero esto no supone, ni mucho menos, que los acontecimientos
pasados en s mismos cambien con cada interrogador, ni que los datos empricos sean
indeterminados30.

Los trminos (aparentemente contradictorios) de objetividad subjetiva o de


subjetividad objetiva se presentan no como un juego de palabras, sino como propios -y
necesarios- de la peculiaridad de la historia, en tanto que sta puede hacer referencia a
dos niveles distintos y complementarios: adems del proceso histrico racionalmente
analizado -que proporciona un conocimiento objetivo confrontado con datos empricos
determinados-, cabe tambin referirse a la "significacin" de este pasado, su sentido
para nosotros, se trata de un juicio evaluativo y subjetivo, y a tales interrogantes los datos
empricos no pueden proporcionar respuestas 31. En este sentido cada historiador, cada
generacin, puede y debe expresar su punto de vista con tal que tengamos claridad en
que esto se basa no en procedimientos cientficos sino en una "eleccin" de valores 32.

Thompson centra, pues, los trminos del problema subjetividad-objetividad de la


historia. Se me permitir que alargue la cita, clara y concisa, de este prestigioso
historiador ingls, uno de los fecundos renovadores de la historiografa marxista, con estas
conclusiones que extrae:

El conocimiento histrico es, por naturaleza, a) provisional e incompleto, aunque no por ello falso;
b) selectivo, aunque no por ello falso; c) limitado y definido por las propuestas formuladas a los
datos empricos (y los conceptos que informan estas propuestas) y, por lo tanto, slo "verdadero"
28
29

30

31

32
dentro del campo as definido [...]. En este sentido estoy dispuesto a admitir que la tentativa de
designar la historia como "ciencia" ha sido siempre poco provechosa y fuente de confusiones 33.

El problema de la subjetividad ha sido tambin centrado magistralmente, desde


otra perspectiva, por Carr:

La relacin del hombre con el mundo circundante es la relacin del historiador con su tema. El
historiador no es el humilde siervo ni el tirnico dueo de sus datos. La relacin entre el historiador
y sus datos es de igualdad, de intercambio. Como todo historiador activo sabe, si se detiene a
reflexionar acerca de lo que est haciendo cuando piensa y escribe, el historiador se encuentra en
trance continuo de amoldar sus hechos a su interpretacin y sta a aqullos. Es imposible dar la
primaca a uno u otro trmino [...]. Conforme va trabajando, tanto la interpretacin como la
seleccin y ordenacin de los datos van sufriendo cambios sutiles y acaso parcialmente
inconscientes, consecuencia de la accin recproca entre ambas. Y esta misma accin recproca
entraa reciprocidad entre el pasado y el presente, porque el historiador es parte del presente, en
tanto que los hechos pertenecen al pasado. El historiador y los hechos de la historia se son
mutuamente necesarios. Sin sus hechos, el historiador carece de races y es huero; y los hechos,
sin el historiador, muertos y faltos de sentido 34.

Y a continuacin lanza su primera y magnfica definicin de la historia que


recogamos al principio: Mi primera contestacin a la pregunta de qu es la Historia, ser
pues la siguiente: un pro-ceso continuo de interaccin entre el historiador y sus hechos,
un dilogo sin fin entre el presente y el pasado 35.

VIII. LOS HISTORIADORES SON HIJOS DE SU POCA: LAS "COJERAS" DEL HISTORIADOR

Este es un hecho obvio que conlleva importantes consecuencias. Como deca Croce,
el historiador se acerca al conocimiento del pasado a partir de su propio presente. Ya
hemos visto -con alivio- los lmites de ese subjetivismo con las puntualizaciones de
Thompson y la interaccin de E. Carr. Y es que el historiador, como tambin dice Carr,

tiene que navegar sutilmente entre una injustificada primaca del hecho sobre la interpretacin
[caso de los positivistas] y otra teora igualmente insostenible de la historia como producto
subjetivo de la mente del historiador [...] ; entre una nocin con centro de gravedad en el pasado y
otra con centro de gravedad en el presente 36.

Esta dicotoma (que no debe ser tal) se encuentra en la reflexin histrica bajo
diferentes ropajes: lo particular y lo general (el individuo y la sociedad), lo objetivo y lo
subjetivo, etctera.

Cuando el historiador ingls Acton, a principios de siglo, pronunci una conferencia


en la Universidad de Cambridge, lanzaba un canto optimista en el que estaba a punto de
conseguirse una historia definitiva, con todos los problemas susceptibles de solucin. Por
el contrario, sesenta aos ms tarde, otro gran historiador ingls sealaba con pesimismo

33

34

35

36
la imposibilidad de una verdad histrica objetiva. Los contrastes entre esas dos actitudes
ante la historia no hacen sino reflejar los cambios sufridos en la sociedad inglesa y
occidental entre ambas informaciones. Qu haba ocurrido en el intervalo? Se haba
pasado del optimismo todava imperante (tierra frtil del positivismo) a principios de siglo
de la era victoriana en que Inglaterra dominaba an el mundo, a una Inglaterra con su
imperio roto y con la tragedia de dos guerras mundiales, en las que los ingleses sufrieron
en su propia piel los zarpazos (hay que recordar la promesa de Churchill: Slo os prometo
sangre, sudor y lgrimas). El canto a la ciencia positivista de Acton haba dejado de tener
razn de ser.

Los historiadores no mienten aunque los discursos que escriben sobre los hechos
histricos o sobre el sentido de la historia sean diferentes -e incluso contradictorios- con
respecto a lo escrito por otros historiadores; siempre que exista, claro est, una
honestidad cientfica y una investigacin competente. Este fenmeno es simplemente el
resultado de la especificidad del conocimiento que siempre tiende hacia la verdad
absoluta, pero esta tendencia slo se cumple en y por el proceso infinito de la
acumulacin de verdades relativas 37. Consecuencia (aadiramos) de la percepcin
particular de la realidad que cada persona construye en funcin de su experiencia vital,
sus condicionamientos sociales y su singularidad como tal persona. Enmarcado todo ello
en el teln de fondo de su posicin en el tiempo, es decir, de la poca en que le toca vivir.

De la condicin humana del historiador surgen sus cojeras:

Estudien al historiador antes de ponerse a estudiar los hechos. Al fin y al cabo, no es muy difcil. Es
lo que ya hace el estudiante inteligente que, cuando se le recomienda que lea una obra del
eminente catedrtico Jones, busca a un alumno de Jones y le pregunta qu tal es y de qu pie
cojea. Cuando se lee un libro de historia, hay que estar atento a las cojeras: si no logran descubrir
ninguna, o estn ciegos, o el historiador no anda 38.

La trayectoria vital del historiador condiciona poderosamente sus anlisis de los


hechos histricos. En una obra muy interesante dirigida por Curtis 39 un grupo de diecisis
historiadores, casi todos ellos anglosajones (excepto Cipolla y un historiador noruego),
escriben trabajos sobre su propia vida, en los que cada uno narra los aspectos familiares y
sociales que configuraron su manera de verla y de qu forma ese hecho ha influido en la
seleccin de temas que investigaron y su forma de tratarlos 40. Es esa trayectoria vital la
que llev a Braudel a la bsqueda vehemente del tiempo largo, casi perenne, de la
geohistoria; a la fascinacin por el Mediterrneo inmutable con sus civilizaciones
ribereas. Las pginas en las que describe sus experiencias personales 41 constituyen un
sugestivo relato que ilustra lo que acabamos de decir: las peripecias vivenciales que
conducen a un historiador a adoptar determinadas posturas y enfoques ante la historia.
Sus aos de bisoo profesor en el liceo de Constantina, en Argelia, cuando enseaba una

37
38

39

40

41
historia vnementielle, al uso en aquella poca, y que va aprendiendo al tiempo que
explica. El amor hacia sus alumnos que me devuelven con creces ese afecto... Emocin
-y alivio- despierta constatar la proximidad a nuestra tarea profesional de un gran maestro
de la historia, con sus "fallos" iniciales (la proyeccin de la formacin universitaria
recibida), o el entraable clima de cordialidad que se establece entre l y sus alumnos.

Y, ms tarde, las experiencias dramticas de la segunda guerra mundial y los


desesperados esfuerzos de Braudel por atrapar el tiempo inamovible, liberador de los
insoportables acontecimientos cotidianos:

Todos aquellos acontecimientos que sobre nosotros derramaban la radio y los peridicos de
nuestros enemigos, o incluso las noticias de Londres que nos ofrecan las radios clandestinas, tena
que sobrepasarlos, rechazarlos, negarlos. Abajo el acontecimiento, sobre todo llevndole la
contraria! Tena que creer que la historia y el destino se escriban a una profundidad mucho mayor.
Elegir un observatorio de tiempo largo era elegir como refugio la posicin misma de Dios Padre 42.

Y en el cautiverio (una vez ms la obra maestra que se gesta en prisin), de nuevo la


seduccin que el Mediterrneo ejerca una y otra vez desde las vivencias de sus aos
jvenes transcurridos en Argelia:

S, durante aos, a solas, contempl lejos de m en el espacio y en el tiempo, el Mediterrneo. Y


entonces tom su forma definitiva mi visin de la historia, sin que me diera cuenta
inmediatamente, en parte como la nica respuesta intelectual a un espectculo -el Mediterrneo-
que ningn relato histrico tradicional me pareca capaz de captar, en parte como la nica
respuesta existencial a los tiempos trgicos que yo atravesaba. [...]. Muy lejos de nuestras
personas y de nuestras desgracias cotidianas, la historia iba inscribindose, giraba lentamente, tan
despacio como aquella vida antigua del Mediterrneo cuya perennidad yo haba sentido tan a
menudo y como la majestuosa inmovilidad. As fue cmo, conscientemente, me dediqu a la
bsqueda del lenguaje histrico ms profundo que poda captar, o inventar: el tiempo inmvil, o,
por lo menos, lentsimo en su desarrollo, obstinado en repetirse. Mi libro se orden entonces segn
varias lneas temporales diferentes, que iban de la inmovilidad a la brevedad del acontecimiento.
Todava hoy se esbozan esas lneas y cruzan para m cualquier paisaje histrico 43.

He aqu el itinerario vital en el que se fue gestando una genial y ya clsica


concepcin del tiempo histrico y de la historia.

La interpretacin que da E. Carr acerca de los motivos por los cuales la historia de
Roma de Mommsen (uno de los dos padres del positivismo alemn, junto con Ranke)
termina en la Repblica y no contina con el Imperio, se inscribe igualmente en el plano
de las vivencias del historiador. Por qu no sigui con la etapa imperial? Se ha expresado
a menudo sorpresa por esta actitud de Mommsen; no le falt para seguir ni tiempo, ni
ocasin, ni conocimientos; pero la gran historia se escribe preferentemente cuando la
visin del pasado por parte del historiador se ilumina con sus saberes y experiencias de
los problemas del presente. Y cuando Mommsen escribi la historia de Roma, an no
haba surgido en Alemania el hombre fuerte. Durante su vida, la cuestin de qu ocurrira

42

43
una vez que ese hombre asumiera el poder, no era todava problema real. Nada induca a
Mommsen a proyectarlo sobre el escenario romano; y la historia del Imperio qued sin
escribir44.

Podramos concluir sealando que la historia est, por consiguiente, en continua


construccin (Historia marxista, historia en construccin es el ttulo de un ensayo de Pierre
Vilar). No existen pocas o temas cerrados al anlisis histrico; cualquier perodo o hecho
histrico puede ser y es revisado en estudios posteriores, en funcin de nuevos enfoques
e interpretaciones -derivados de las nuevas preguntas que se hacen a los datos histricos
en estrecha relacin con el proceso personal de cada historiador- que modifican y
enriquecen el anlisis de ese hecho. De ah la importancia de sealar el estado de la
cuestin historiogrfica ante determinados temas que aparecen en los buenos manuales.

Las implicaciones en el aula de una historia en construccin son evidentes. Se trata


de romper el estereotipo -muy arraigado en los alumnos- del hecho histrico como algo
acabado de una vez por todas. Esto slo se da en los libros de texto. Enfrentar al alumno
con fuentes primarias o con fuentes historiogrficas en donde aparezca un mismo hecho
enfocado desde distintos ngulos, debe provocar la constatacin por parte del alumno de
la riqueza y complejidad de los acontecimientos histricos 45, al ser interpretados. De esta
manera los historiadores rectifican y completan puntos de vista, los desechan o
consolidan, y se descubren nuevas fuentes porque se buscan, con los consiguientes
nuevos enfoques que comportan. Es importante que tomemos conciencia de ello y que el
alumno pueda vislumbrarlo en la medida de sus posibilidades.

Georges Lefebvre muestra tambin el hecho apuntado supra de que la historia


ampla el conocimiento de la realidad, no lo relativiza:

Me he esforzado en haceros ver que la historia no es un conocimiento fijado de una vez por todas [...]. Pero me
sentira contrariado si sacaseis la consecuencia de que la historia est as sometida a una renovacin perpetua
sin que pueda conservarse en ella nada duradero. Afortunadamente no sucede as. El progreso es lento pero
real: es un hecho que los puntos de vista del historiador se han enriquecido considerablemente [...]. Tambin
ha habido un enriquecimiento del mtodo46.

Y Schaff de nuevo indica que si la historia est sometida a continuas


reinterpretaciones se debe a que es un proceso y no una imagen acabada, definitiva o una
verdad absoluta. Cuando se comprende el conocimiento histrico como proceso y
superacin [...] se comprende la razn de esa constante reinterpretacin de la historia, de
la variabilidad de la imagen histrica: variabilidad que en vez de negar la objetividad de la
verdad histrica, por el contrario la confirma 47.

IX. PARA QU SIRVE LA HISTORIA?

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45

46

47
Pap, explcame para qu sirve la historia, peda hace algunos aos a su padre, que era
historiador, un muchachito allegado mo [...]. Algunos pensarn sin duda que es una
frmula ingenua; a m, por el contrario, me parece del todo pertinente. El problema que
plantea el muchacho con la embarazosa desenvoltura de esta edad implacable es nada
menos que el de la legitimidad de la historia 48.

Las respuestas de los historiadores a la cita que Marc Bloch coloca en el prembulo
de su Introduccin a la Historia han sido diversas: para comprender el presente
conociendo el pasado y poder, en definitiva, saber leer un peridico situando las cosas que
hay detrs de las palabras (P. Vilar); para obtener de la combinacin entre el pasado y el
presente una proyeccin hacia el futuro, un proyecto social (J. Fontana); para tener una
visin equilibrada de los hechos y no desorbitar el presente de cada da ni dejarnos
devorar por l (Tun de Lara) ...

No me resisto a sealar especialmente la conocida respuesta de Collingwood al para


qu sirve la historia:

Mi contestacin es que la historia es para el autoconocimiento humano. [...] Conocerse a s mismo


significa conocer lo que se puede hacer, y puesto que nadie sabe lo que puede hacer hasta que lo
intenta, la nica pista para saber lo que puede hacer el hombre es averiguar lo que ha hecho. El
valor de la historia, por consiguiente, consiste en que nos ensea lo que el hombre ha hecho y en
ese sentido lo que el hombre es49.

No debemos permitir que la profundidad que estas afirmaciones encierran se quede


en pura teora. La alumna y el alumno (tambin muchos adultos) tienen necesidad de
saber por qu ocurren algunos de los acontecimientos nacionales o mundiales que los
medios de comunicacin le transmiten y de qu manera les afectan o pueden afectarles;
con otras palabras: tienen necesidad (aunque no la sientan) de salir de su mundo
egocntrico y constatar que su vida adquiere sentido en la dimensin colectiva y temporal
que trasciende la inmediatez de los acontecimientos (se cumple la afirmacin de Piaget:
comprender el tiempo es liberarse del presente; no en el sentido de evasin sino de
encontrar la perspectiva adecuada para situar los hechos). Como sealamos en las
conclusiones finales, al construir la historia de su vida el alumno descubre que es un ser
histrico, y reconocerse como tal es empezar a conocerse a s mismo (obviamente, no
estamos hablando de niveles psicolgicos individuales, sino colectivos), es constatar su
presente como el resultado de un pasado que condiciona su futuro, es entender para qu
sirve la historia.

El interrogante sobre la utilidad de sta debe plantearse tambin a niveles


didcticos. Tiene mucho sentido la historia para nuestros alumnos presentndola como
informacin de hechos histricos enlazados en la diacrona, tal y como con demasiada
frecuencia se ensea en nuestros Centros? Responden los objetivos, y especialmente los
procedimientos empleados, a la consecucin de algunas de las respuestas que los mismos
historiadores han dado al "para qu" sirve la historia? Tiene algn significado, por lo
48

49
tanto, que se la incluya como asignatura en los planes de la Enseanza Secundaria o en el
Bachillerato?

Los profesores ingleses ya se lo preguntaron en la dcada de los setenta. La


institucin British Schools Council dio una salida a este interrogante y de ah surgi el
Proyecto 13-16 ingls.

La respuesta fue afirmativa:

- El conocimiento histrico es necesario para ayudar al estudiante a que salga de su


natural egocentrismo.

- La historia tiene sentido para el alumno si se emplean conceptos y mtodos adecuados.

- El Proyecto 13-16 descansa en cuatro proposiciones. La primera es sta: La historia


debe ensearse como una forma de conocimiento, porque los alumnos nicamente
pueden dar sentido a lo que se les ensea sobre el pasado en el caso de que comprendan
la lgica, mtodos y perspectivas peculiares a la disciplina 50.

Esta propuesta la retomaremos en las conclusiones finales.

X. BLOCH Y FEBVRE: PUNTOS DE REFERENCIA PARA REFLEXIONES DIDCTICAS

La Escuela de los Annales se form a partir de la fundacin en 1929 de la revista Annales


d`Histoire Economique et Social y ha desempeado durante varias dcadas del xx un
papel importante en la tarea de la renovacin historiogrfica que tuvo su arranque en el
perodo de entreguerras. Sus fundadores, Bloch y Febvre, insertados en una poca
convulsiva -ascenso de los fascismos y oleada revolucionaria del comunismo-, no fueron
ajenos a ella. Su lucha en favor de una historia centrada en el hombre era tambin una
lucha en favor de las libertades del hombre. Esto llev a Bloch a integrarse en la
Resistencia francesa y a morir en un campo de concentracin nazi.

Evidentemente, Annales no surgi de la nada. Detrs de ella estaba lo ms florido


de la tradicin historiogrfica francesa: la vitalidad romntica de Michellet; lo mejor del
positivismo de Foustel de Coulanges; la aportacin de la geografa humana no
determinista de Vidal de La Blache; los fecundos contactos con Henri Berr y su idea
central de la sntesis en la concepcin de la historia, as como la influencia del gran
historiador belga Henri Pirenne, amigo de Bloch.

La lnea de los Annales suscit crticas entre los historiadores marxistas, quienes le
achacaban la carencia de una teora y de poner excesivo nfasis -como contrapartida- en
el mtodo. Crticas que arreciaron tras el "viraje" en 1941 de Fevbre al desmarcarse del
materialismo histrico presente en las primeras etapas. Las mismas razones
aparentemente triviales que dio Febvre a ese cambio pudieron contribuir a una irritacin
mayor, y las diferencias con el materialismo histrico se fueron agrandando. Vivir es
cambiar [...]. Los Annales cambian porque alrededor todo cambia: los hombres y las cosas.
50
En una palabra: el mundo.51 Con todo, son indiscutibles las aportaciones de los Annales
en la renovacin de la historia, renovaciones que apuntaban a la lnea de flotacin del
positivismo imperante entonces: su formulacin de la historia como problema frente a la
historia como relato, la ruptura de los moldes eruditos y especializad

51