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Qu y cmo aprenden
nuestros nios y nias?
II
Ciclo
rea Curricular
Comunicacin
3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 88 100 ejemplares
Equipo pedaggico:
Roco Corcuera Ros, Vicky Guevara Granados, Leonardo Barbuy La Torre, Ivn Vivanco Bendez,
Nohem Estrada Prez, Lorena Fabiola Ruiz Lpez, Natalia Masias Amaya, Rosario Gildemeister
Flores.
Agradecimientos:
Ana Corcuera Andrino, Luz Gutirrez, Paola Valladares, Elsa Vilvanina Grande, Warmayllu/
Comunidad de Nios.
Correccin de estilo:
Sonia Planas Ravenna
Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi
Oscar Casquino Neyra
Henyc Alipio Saccatoma
Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma
Impreso por:
Metrocolor S.A.
Los Gorriones 350, Lima 9 - Per
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
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ndice
Presentacin............................................................................................................................. Pg. 5
Algunas consideraciones especficas para el nivel de Educacin Inicial................................................... 7
PRIMERA PARTE: Competencias comunicativas
1. Fundamentos y definiciones ............................................................................................................. 10
1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas?................................. 12
1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en interaccin social............................ 13
1.1.2 Comunicarnos para el dilogo intercultural................................................................. 13
1.2 El desarrollo de las competencias comunicativas en la escuela.......................................... 16
1.2.1 El enfoque comunicativo textual.................................................................................... 16
1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin.................................................................... 18
1.2.3 Prcticas comunicativas................................................................................................. 21
1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas?......................................................... 25
1.3.1 Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral?.......................... 25
1.3.2 Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita?...................... 33
2. Competencias y capacidades.......................................................................................................... 52
2.1 Los aprendizajes por lograr..................................................................................................... 53
2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales............................................. 53
2.1.2 Los aprendizajes progresan.......................................................................................... 55
2.2 Explicacin de las cuatro competencias comunicativas....................................................... 57
2.2.1 Competencia: Comprende textos orales...................................................................... 57
2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente ........................................................................... 75
2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos................................................................... 96
2.2.4 Competencia: Produce textos escritos.......................................................................... 110
3. Orientaciones didcticas................................................................................................................... 123
3.1 Orientaciones didcticas para desarrollar competencias comunicativas.......................... 126
3.1.1
Competencias orales...................................................................................................... 126
3
3.1.2 Para desarrollar la competencia de produccin de textos escritos............................ 134
3.1.3 Para desarrollar la competencia de comprensin de textos escritos........................ 146
Textos consultados para la elaboracin de este documento........................................................... 178
4
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado
o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
5
bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su
combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso
y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los
estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.
4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo son instrumentos de medicin de los principales aspectos asociados al
cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a
travs de ms de un indicador.
Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.
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Algunas consideraciones
especficas para el nivel de
Educacin Inicial
Los nios, en esta etapa de su vida, actan, exploran, experimentan y juegan, ya que
esta es su manera de ir conociendo el mundo que los rodea. El placer de la accin
hace que se mantengan en permanente contacto con su entorno y que, al mismo
tiempo, vayan estructurando su lenguaje. Aprenden, entre otras cosas, a relacionarse
socialmente de manera afectuosa, significativa y cada vez ms estrecha con su medio.
El nio es un aprendiz desde que nace. Aprender es su oficio, dice Ferreiro (2000).
No espera que le enseen, sino que indaga, explora y experimenta movido por su
curiosidad; esto lo lleva a aprender y a madurar. No viene con la cabeza en blanco a la
escuela, pues es un nio activo que ha aprendido muchas cosas a partir de su propia
inquietud, de sus iniciativas y preguntas. Si no sabe algo y no obtiene una respuesta, lo
imagina; su imaginacin fluye constantemente y se regula segn su entorno. Es un nio
que piensa y que va poniendo de manifiesto, a travs de su propia actuacin, su gran
potencial de desarrollo.
Durante esta edad, y de manera gradual, los nios pasan de formas de comunicacin
eminentemente corporales y gestuales a otras en las que utilizan el lenguaje en
sus modalidades oral y escrita. Esto les permite comunicarse de forma ms explcita y
adecuada a cada situacin social. En el nivel de Educacin Inicial, los nios se ponen
en contacto no solo con otros nios y con otros adultos, lo cual ampla su relacin con
el medio, sino tambin con otros lenguajes, como el lenguaje plstico, el musical, el
audiovisual y el tecnolgico.
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RESPECTO DE LA COMUNICACIN ORAL. En esta etapa, es necesario desarrollar en los
nios la comprensin y expresin oral. De esta manera, irn aprendiendo a adecuar
su lenguaje a los diferentes contextos sociales donde tengan que hablar. Por ello, la
escuela debe ofrecer variadas y continuas oportunidades para dialogar, escuchar a
pares o adultos, comentar e intercambiar ideas sobre lo que escuchan, lo que sienten
y lo que quieren.
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Si la escuela brinda todas estas oportunidades a los nios, el lenguaje podr ayudarles
paulatinamente a lograr formas ms adecuadas de actuacin con los dems. Es decir,
les servir para establecer relaciones afectuosas y respetuosas con otros, convivir
de manera ms armoniosa, resolver conflictos por medio del dilogo, emplear su
imaginacin con libertad e incluso de forma irreverente, desarrollar un espritu creativo,
crtico y flexible que pueda expresarse a travs de la palabra, el cuerpo, la msica y
las representaciones grfico-plsticas, as como reconocer el valor de las lenguas de
diversas culturas y el rico legado de manifestaciones literarias de estas culturas en sus
lenguas. En consecuencia, podrn obtener y analizar informacin oral y escrita, pensar
con opinin propia, confrontar ideas, expresarse en forma oral y escrita para participar
en la vida escolar, familiar y comunal, e inventar mundos posibles y reconstruirlos a
travs de la palabra preparndose as para ejercer y disfrutar como sujetos de una
ciudadana plena.
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1. Fundamentos y definiciones
El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es una
condicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del cual
la experiencia se vuelve conocimiento (Halliday 1993).
Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de la humanidad, una facultad con la que
nacemos y que nos permite conocer y usar una o ms lenguas para ejercer prcticas
sociales e individuales.
Desde lo biolgico y
Todos los humanos poseemos la
gentico
facultad general del lenguaje.
Desde lo social
y cultural Adquirimos la lengua particular de la
comunidad a la que pertenecemos.
Desde lo individual y
cognitivo Nos apropiamos de un sistema de elementos
lingsticos y de principios pragmticos.
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En esta primera parte de la Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias
relacionadas con un importante campo de la accin humana: la comunicacin.
Se
Comprende
expresa
textos
oralmente.
orales.
se
comunica.
Interacta
con Comprende
expresiones textos
literarias. escritos.
Produce
textos
escritos.
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1.1 Por qu es fundamental desarrollar
competencias comunicativas?
La Ley General de Educacin, en su artculo 9, plantea dos fines para los cuales se
requiere que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas. Al desarrollar
dichas competencias, nuestros estudiantes podrn realizarse como personas y
contribuir a la construccin de una sociedad equitativa.
ComunicaRNOS
12
1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en
interaccin social
Todos los seres humanos contamos con la facultad general del lenguaje, pero distintas
comunidades han desarrollado distintas lenguas.
Por ello, el lenguaje es relevante para la formacin de las personas y la conformacin
de las sociedades:
Desde la perspectiva del ser individual, el lenguaje cumple una funcin
representativa. El lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la
realidad y organizar lo percibido, lo conceptualizado e imaginado. El lenguaje
es el instrumento ms poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan
importante en la escuela.
13
Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera.
Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene una gran variacin
interna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andino y el castellano
amaznico, que son sistemas resultantes del contacto lingstico entre la lengua
venida de Espaa y las variadas lenguas originarias.
Aimara
Castellano
Shipibo
Quechua
Ashninka
Ingls
Huitoto
14
Una escuela tambin diversa. En la escuela tambin se refleja esta heterognea
situacin social y lingstica. En el aula conviven lenguas distintas unas como
lengua materna, otras como segunda lengua, variedades diferentes y modos
diversos de usar el lenguaje, que muchas veces interactan de manera conflictiva.
Al comprender esta heterognea situacin social y lingstica, los docentes que
empleamos el castellano como lengua de enseanza sabemos que:
No todo estudiante de la Educacin Bsica Regular es monolinge en castellano
ni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de esta lengua.
No todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estndar.
No podemos permitir que se hagan objeto de burla una u otra variedad, una u
otra lengua.
En la escuela, algunas veces se considera como las nicas formas legtimas los
usos del castellano estndar y sancionamos todos los dems, como si se tratasen
de defectos o errores individuales. Es como si los docentes estuviramos esperando
que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen la variedad estndar. En
realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende en el entorno familiar
ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debe aprenderse en
la escuela, y para que el nio pueda conocerla y dominarla necesita apropiarse del
sistema de escritura, necesita participar del mundo de la escolaridad.
Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar,
estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como
tambin las lenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de
pronunciacin, composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos
maternos, nuestros estudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de
hablar castellano, la forma de hablar de su familia y comunidad.
Nuestra labor como docentes nos exige reconocer nuestra cuota de responsabilidad
y no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde la escuela, tenemos una
deuda social que debemos afrontar para transformar nuestras instituciones en
espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.
15
1.2 El desarrollo de las competencias
comunicativas en la escuela
1.2.1 El enfoque comunicativo textual
ue comunicativo
Caractersticas del enfoq
(MINEDU 2006: 8-9):
nante en todo acto
El contexto es determi
comunicativo.
se aprende en pleno
La lengua se ensea y
funcionamiento. .
bsica de comunicacin
El texto es la unidad ce sid ad es e
nder a las ne
Los textos deben respo
os.
intereses de los alumn
gua toma en cuenta las
La enseanza de la len
y los diferentes registros
variedades dialectales
de uso lingstico.
16
Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo de manera integral, sin
perder de vista dos perspectivas:
Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por
su naturaleza, se convierte en un instrumento para la construccin de conocimientos.
La lengua materna es crucial para la estructuracin de la experiencia de nuestros
estudiantes y contribuye a determinar su visin del mundo, que est ntimamente ligada
a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude
solo al mundo fsico y externo, sino tambin a la propia subjetividad, sus creencias e
imaginaciones. As, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros
estudiantes, un medio de investigacin de la realidad, un instrumento para aprender y
para reflexionar sobre lo aprendido.
to ms
La escuela tendr tan
mn o si no se
sentido para el alu
.
disocia de la vida social
(Bautier 1997: 3)
17
Cabe sealar que, << alrededor de la dcada del 1990, varios autores (Elizabeth Bautier,
Jean Paul Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario
redefinir el objeto de enseanza, en trminos de prcticas sociales del lenguaje, algo
que incluye la comunicacin y la lengua, pero que va mucho ms all.
Segn Delia Lerner (1999: 157), Las prcticas del lenguaje son prcticas culturales
que incluyen no slo las conductas lingsticas sino tambin los rituales, los usos y las
costumbres asociados a ellas. Son tambin prcticas sociales en el sentido de que el
valor de la utilizacin del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de
que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad.
Poner nfasis en las prcticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal
como actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva y por supuesto- tambin
lingstica, dado que implica la movilizacin y la elaboracin de formas lexicales,
sintcticas, textuales. Significa tambin pensar en el lenguaje como produccin
heterognea en la cual estn presentes tanto la dimensin de lo compartido por todos
los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como propias ciertas
formas y usos lingsticos, como la dimensin de lo singular, de lo que es propio de
cada hablante. >> (Castedo y Suazo 2011: 2)
Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de
opciones fnicas, grficas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican
oralmente, eligen con qu gestos combinar ese material lingstico y, cuando se
comunican por escrito, escogen qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes
para esos elementos lingsticos seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no
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conscientes, pero siempre se toman de acuerdo con parmetros que dependen del
contexto: la situacin, sus propsitos, las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al
comunicarse, nuestros estudiantes no estn transmitiendo mecnicamente informacin;
tambin comunican gustos, intenciones e intereses, y construyen mundos posibles,
segn la situacin especfica.
Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Este es el producto
concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tiene que ser
necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:
Me prestas
esa pieza? Ahorita
mismo?
Juan Adela
Para formar textos, orales o escritos, nuestros estudiantes combinan entre s enunciados.
El texto est compuesto por elementos verbales combinados, que constituyen una
unidad comunicativa, intencional y completa. Los textos pueden ser muy breves o muy
extensos.
19
Un cartel de Un chat entre Un compendio de
Una carta al abuelo
precaucin amigos va Skype historia
Ya sean breves o extensos, los hablantes le damos sentido a los textos y para hacerlo
tenemos en cuenta los factores sociales y los saberes compartidos que intervienen en
el significado del texto. Por eso se puede afirmar que en la formacin de un texto se
articulan elementos lingsticos, cognitivos y sociales.
Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es el desarrollo de la comunicacin
en sus cinco competencias, necesitamos propiciar que se ponga en uso la accin
de comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto.
Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisual
de nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos y
autnticos, ya sean funcionales o estticos.
un
Un texto no representa
o el
proceso en s mismo, sin
l proceso
producto resultante de
l. Se usar
de elaboracin textua
ra ref erir
el trmino discurso pa
so de
a la totalidad del proce
cual
interaccin social de la
rte .
el texto es solo una pa
(Fairclough, 1994: 24 )
20
1.2.3 Prcticas comunicativas
Somos seres que continuamente construimos sistemas de
pleadas
representacin. Por eso, a lo largo de la historia han ido surgiendo Las lenguas de seas em
s muestran
por las personas sorda
nuevos modos de entendernos y comunicarnos, de representar las claramente la disposic
in
realidades, y de construir conocimiento a partir del lenguaje. ha cia la rep res entacin.
humana
, estas
Privadas de la audicin
Prcticas orales. En todas las culturas se producen situaciones de rollado
colectividades han desar
en gestos
comunicacin realizadas por medio de la oralidad. Para hablar lenguas plenas basadas
acer
y escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la lengua, las que les permiten satisf
ades de
fosas nasales, los odos, los movimientos de los ojos, diferentes cabalmente sus necesid
eraccin
representacin, de int
expresiones faciales y diversos movimientos corporales. Y eso social y de comunicaci
n.
es as porque el ser humano est configurado para hablar
(y escuchar):
Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de
lenguaje en la adquisicin de una lengua particular. Tambin ha aprendido ciertas
formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de comunicacin y ciertos modos de
interactuar. A esa edad ya cuenta con conocimiento de su lengua, su sociedad y su
cultura. Dicho conocimiento le brinda un sentido de pertenencia y, por ello, puede
interactuar en distintos contextos de comunicacin, pues ha aprendido, en forma
espontnea, algunas de las normas que rigen los usos orales habituales de su entorno
familiar y social.
21
no deberamos desprestigiar las prcticas orales alejadas de
la vida
Ejemplo de oralidad de la cultura escolar oficial. Nuestra tarea, especialmente la de
de pu eblos
cotidiana del nio
ash n inka los docentes de Comunicacin, es contribuir a aumentar ese
originarios: relato
l bo qu ichico y
sobre el origen de capital lingstico, no a menospreciarlo.
de la carachama.
El tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las
aulas de castellano, plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prcticas orales de cada pueblo indgena.
cticada Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los
Ejemplo de oralidad pra
en la escuela: el pro fes or pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
formula preguntas y, a
de
partir de las respuestas Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las
ex tra en
los estudiantes, se personas y las interacciones de los seres humanos con los entes
conclusiones.
tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos
originarios llaman apus, madres del monte y dueos
del monte, entre otras denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos
originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su
experiencia. Asimismo, estas normas se aplican tambin en las interacciones con los
seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio
natural.
En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de
oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con las prcticas
orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida profesional o laboral.
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles,
desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para
22
los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es
parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
prcticas discursivas que la escuela fomenta.
Prcticas orales
De la vida De la escuela
cotidiana
23
No todos los sistemas de
escritura son alfabticos es
decir, no todos representan
los sonidos del lenguaje con
grafas, ni todos los sistemas
que representan sonidos son
latinos.
Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
que crea funciones para la escritura. La existencia de la letra escrita, adems de ampliar
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos
implcitamente por los miembros de esta sociedad.
Dos conceptos son de gran utilidad para la enseanza:
LITERACIDAD: literacidad y prctica letrada. La literacidad refiere al
des, normas,
Cdigo escrito: unida conjunto de conocimientos, habilidades, valores y prcticas
convenciones. relacionadas con el uso de los escritos. Una prctica letrada
funciones sociales,
Gneros discursivos: es un modo particular de usar la lectura y la escritura en
estilo.
contenido, estructura,
r: imagen adoptada, el contexto de la vida cotidiana de una comunidad. Las
Roles de autor/lecto
propsito, cortesa. prcticas letradas escolares estn centradas en la lectura
contextos, mbitos,
Organizacin social: de textos diversos, la confeccin de informes, la publicacin
es.
grupos, procesos social de peridicos murales, la elaboracin de resmenes a
de s: ind ivi du os, colectivos,
Identida
instituciones. partir de textos ledos, y otras mltiples actividades en las
iones: prestigio,
Valores, representac que interactuamos por medio de la lectura y la escritura.
der.
rechazo, prejuicios, po Mediante nuestra participacin en esas distintas prcticas
de pe nsa mi en to: objetividad,
Formas letradas, docentes y estudiantes vamos construyendo una
abstraccin,
descontextualizacin,
ciencia literacidad que es propia de nuestros centros escolares.
razonamiento lgico, con
metalingstica Una caracterstica de las prcticas letradas escolares
y acadmicas es su tendencia a la formalidad. En este
mbito formal propio de la escolaridad se privilegia el uso de la variedad estndar.
Como es marcadamente convencional, la variedad formal escrita es rgida y resulta
extraa para los hablantes no familiarizados con ella. Exige, por eso, un esfuerzo
especial de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, como respuesta a las demandas sociales de una conciencia global surge
la cultura digital expresada en entornos virtuales. Los estudiantes estn en el centro
de mltiples conexiones, como Internet y otros medios propiciados por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas tecnologas plantean nuevas prcticas
sociales de interaccin y de representacin de la realidad. Por ello, la escuela debe
propiciar una participacin gradual, sostenida y orientadora del estudiante en tales
entornos.
24
1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas?
1.3.1 Qu entendemos por competencias para la
comunicacin oral?
Situacin 1
En el patio de la escuela, un grupo de nias conversan y juegan.
Soledad, vamos lavar Soledad coge
los tarritos para jugar
a la casita.
una piedra
y golpea
un trozo
de carrizo
para obtener
varios pedazos
que harn de
lea.
25
Corre, trai flores. Vamos echar
harina a la sopa.
Para reflexionar
Cmo se expresan las nias que juegan en el patio?
sin
Estas formas de expre
ni os no
espontnea de los
Ejemplo: da s ni
deben ser sanciona
trario,
Cuando Karen dice: Corre, trai flores, expresa de forma ridiculizadas. Por el con
rla s en la
autntica y legtima lo que quiere de la otra persona. Asimismo, podemos recupera
escuela.
cuando Soledad dice: Eto e paloma por querer decir: Esto es
paloma, usa una manera de expresarse propia de su edad.
Por ello, los docentes tenemos la tarea de escuchar a nuestros nios, interesarnos por
lo que dicen y entender sus formas de pensar y expresar, mirndolos desde su ingreso
a la escuela como verdaderos hablantes de su lengua materna.
26
Situacin 2
Un grupo de nios y su docente dialogan para ponerse de acuerdo
en cmo deben cuidar las plantas de la escuela.
Hay que traer botellas
con agua para regar las
plantas.
Pongamos un
Y qu otra cosa aviso para que
podemos hacer para no pisen las
cuidar las plantas? plantas.
S! Como en el parque!
Para reflexionar
27
Qu sucede en la segunda situacin?
Los nios hablan de forma organizada, expresan sus ideas y las complementan con
el apoyo de la docente. Asimismo, piden la palabra para participar, escuchan lo que
dicen los compaeros, etc., para ser comprendidos por el grupo.
Estas situaciones privilegian las interacciones docente-nios y de los nios entre s. Si se
producen con frecuencia, se espera que los nios escuchen y hablen respetando ciertas
pautas de organizacin grupal que permitan el dilogo (pedir la palabra, escuchar al
otro, esperar el turno para participar, etc.). De esta manera, los nios:
Aprenden a expresarse con confianza y seguridad.
Desarrollan su sentido de pertenencia a un grupo cuando participan en la toma
de decisiones de la vida del aula.
Se sienten miembros de un grupo y ejercen su ciudadana.
28
Situacin 3
Sofa, t queras
Ahhh! preguntar algo. Tenas S!
la mano levantada. Mi to tiene tienda.
Para reflexionar
Cmo se expresan los nios en la visita a la bodega?
29
Qu sucede en la tercera situacin?
Los nios entrevistan al vendedor de la bodega
porque quieren conocer la mercadera que vende y
saber cmo funciona el establecimiento.
Las entrevistas permiten usar el lenguaje como
herramienta para construir conocimiento. En
la situacin presentada, se observa cmo los
nios, por medio de preguntas, buscan obtener
informacin que les permita:
Comparar.
Confrontar sus ideas.
Argumentar. Ejemplo:
Llegar a conclusiones.
Los nios preguntan por el
Continuar formulndose preguntas.
nombre de la bodega y la docente
Construir entre todos, definiciones acerca
los motiva a seguir preguntando.
de lo que es una bodega y los productos
que ah se venden.
los nios se
En las tres situaciones,
distintos al familiar
enfrentan a escenarios
teniendo el desafo
(escuela y comunidad),
prendidos. Esto
de expresarse y ser com
os una mayor
exige de parte de los ni
arse, es decir, de salir
necesidad de descentr
sar lo que quieren
de s mismos para expre
s.
decir y ser comprendido
Observemos con mayor detalle las acciones de la docente. Qu hizo para que los
nios se comunicaran?
1 2 3
30
4 Generar en el aula situaciones donde los nios tuvieron
oportunidades genuinas de:
Preguntar y responder.
Pedir, manifestar necesidades y sentimientos.
Relatar y escuchar historias de la vida cotidiana o de
temas especficos.
Emplear convenciones de tipo social como las
frmulas de cortesa.
Interpretar propuestas.
Exponer acerca de lo que saben.
Opinar.
Convencer.
Recrear oralmente el mundo imaginario.
En cada una de esas situaciones, los nios debern producir e interpretar textos orales, es
decir, hablarn teniendo en cuenta qu quieren decir y a quin o quines se dirigen. Adems,
tambin escucharn, es decir, atendern a quin habla para comprender lo que dice.
5 6
Promover el uso del lenguaje, Ayudar a los nios a organizar sus textos orales
considerando que, en muchos para hacerlos comunicables. Esto implica que,
casos, los nios se expresan en situaciones donde emplean el lenguaje con
a travs de gestos, llantos o mayor fluidez, el docente no pretenda corregir
gritos, sin necesidad de hablar y a los nios, ni dictaminar la manera correcta de
escuchar. organizar y comunicar lo que quieren relatar.
31
La comunicacin oral en la Educacin Inicial
La comunicacin oral surge como una necesidad
vital de los seres humanos. Desde que nacemos,
mostramos inters por entrar en relacin con las
personas cercanas a nosotros. De esta manera, se
originan las primeras interacciones entre el adulto
y el beb. La madre y las personas que lo atienden
directamente son sus primeros interlocutores.
Aun cuando el beb no habla, reconoce la voz, la
entonacin y las palabras de su madre o adulto que
lo cuida.
A partir del primer ao, podemos ver que el nio incrementa su repertorio de palabras,
lo cual le permite comunicarse de forma verbal, adems de gestual, con los adultos que
lo rodean. Es a los dos aos que el nio utiliza expresiones temporales y espaciales.
Luego, aprender a utilizar las palabras por oposicin (grande-pequeo, fro-caliente)
y a manipularlas como un juego: crea un monlogo mientras juega, juega con los
sonidos de las palabras, etc.
A partir de los tres aos en adelante, el modo de expresin del nio es ms convencional,
es decir, se acerca cada vez ms a la forma de comunicacin verbal de los adultos de
su entorno. Por ejemplo: cuenta lo que le pas, comenta un texto que le han ledo, etc.
32
Comunicarse con otro tambin le demandar al nio salir de s mismo, es decir,
descentrarse para aprender a comprender a los dems y, al mismo tiempo, verse
desde su propia mirada y ponerse en el lugar de la otra persona.
33
Situaciones que nos retan
Situacin 4
Al iniciar la semana, Elena planific una situacin para que los nios pudieran reconocer el
nombre de los compaeros que asumiran las responsabilidades de la semana. Esta vez
sera mediante un sorteo. Elena sac de la bolsa tres tarjetas con los nombres de los tres
primeros nios que seran los responsables de repartir los materiales. Esto fue lo que pas:
Porque esta es
Jos, Por qu la de mam.
crees que all dice
"Mauricio"?
Por qu crees
que no dice
"Mauricio"?
No, ah no dice
mi nombre.
Nios, entonces,
Por qu dice
"Mauricio"?
Porque mi
nombre tiene
la ooo.
34
Porque termina
con "o". Entonces,
Dnde dir
"Mauricio"?
Para reflexionar
Los nios pueden leer su nombre y el de los compaeros en el
nivel de Educacin Inicial?
Por qu leer el nombre?
35
Qu sucede en la cuarta situacin?
Los nios, orientados por su docente, reconocen sus nombres. El nombre identifica
al nio como persona nica, define su identidad y lo ayuda a ubicarse dentro de un
contexto social.
Desde el inicio de la escolaridad y en el contexto del aula, de la vida familiar y de la
comunidad, el nio se enfrenta a mltiples situaciones en las que utiliza su nombre
para distinguirse e identificarse. Por ejemplo, cuando coloca su nombre en los tiles
escolares, recibe una tarjetita de invitacin, utiliza su DNI para viajar, sabe que ese
conjunto de letras dicen su nombre e intenta leerlo y escribirlo.
Leer el nombre es el primer descubrimiento del nio. Aprender a reconocerlo le permite
acceder a un saber especial. En la situacin presentada existe una planificacin de la
maestra, la cual permite a los nios acceder a ese saber que viene cargado de informacin
para ellos: les indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre, que
el orden de las letras no es aleatorio, y los ayuda a comprender el valor sonoro de estas.
As, el aprendizaje del nombre se constituye en un recurso importante para el proceso
de apropiacin de la lengua escrita, a partir del cual se da la posibilidad de desarrollar
situaciones didcticas significativas dentro del aula de clase. Por ello, el trabajo con el
nombre no se agota en una actividad o proyecto, sino que es una fuente de motivacin,
informacin y reflexin permanente.
La situacin presentada muestra cmo la maestra aprovecha el momento para que los
nios descubran dnde dice su nombre y el de sus compaeros.
Veamos qu hacen los nios durante esta situacin:
Dnde dir...?
En este caso, la maestra pregunta dnde dir "Mauricio".
36
Observemos con mayor detalle lo que aprendieron los nios sobre la lectura del nombre:
A considerar
aspectos
cuantitativos de la
escritura (tiene ms
o menos letras) o
aspectos cualitativos
A ampliar su (empieza con "M",
informacin sobre tiene la "A" de Ana).
A expresar con
las marcas grficas confianza sus
y sus relaciones: interpretaciones.
Manuela como
MA de Marita.
A transformar
sus propias A coordinar lo
interpretaciones a partir que ya saben con
de las interpretaciones la informacin
de otros, desde nueva que
otras lecturas que plantea el texto.
las contradigan o
enriquezcan.
A hacer predicciones
e ir ajustndolas
en funcin de los
ndices que van
encontrando.
37
Y con todo esto, los nios pueden progresar en la adquisicin del sistema escrito para
poder leer mejor por s mismos.
Observemos tambin las acciones de la maestra. Cmo ha intervenido en esta
situacin?
y a r s e:
d an apo
s pue o Amalia?"
n io com ar la palabra que bus
a r c an
los ienz ncont .
es om ra e s in l a
sea r dnde.
to
c pa s c ri
s c re q al
e e r nio
e s
c o n s,
ci d
u d e lo q u e s a b e n
nl
q e d o
o
b
pu nan lo q
"Alguno tien stas e
on
lo
e
u ac io ra que los ni ue e
re
a
n
el p os
..?" macin de s
ob
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.
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Proporciona
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is
l
on
n
pres en elaborar p o prev
crit
s ab nd
o
Lee y brinda informa
da a centrarse
o.
c
redi
en
: "
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s
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Pla onen lo qu
n
bl
u
o
o
r
d
p
u
a
y
n
t
a
u
en
s
H ued
a
y lo
i
e
c
rela
n t
p
a
a l
l cu
d e
artir
p a
38
Situacin 5
En el marco del proyecto "Los animales de mi comunidad", Paola le cuenta a Rosa lo
trabajado con sus nios.
S, los chicos estn
Paola, me han contado que muy interesados por los
ests haciendo un proyecto animales. Y no sabes qu es
lindo sobre animales. lo ltimo que han hecho! Cuntame
Los nios
dibujaron al
animal que Pero... Los nios S, te muestro lo
ms les gust escribieron? que han escrito.
?
y debajo
escribieron,
por s solos,
lo que ms
les llam la
atencin de ese
animal.
Esto? Pero aqu
Mira. no dice nada.
Para reflexionar
39
Qu sucede en la quinta situacin?
Veamos con detenimiento cada uno de los escritos espontneos de los nios.
Texto 1
Texto 2
Texto 3
40
Probablemente pensemos que estos no son textos, porque no tienen sentido y no se
pueden leer debido a que no estn escritos de forma convencional, es decir, como el
adulto escribe.
Observemos qu sucede con cada uno de los ejemplos y veamos por qu los nios
escriben as.
41
Detrs de estos escritos, los nios tienen un conjunto de ideas y preguntas (hiptesis)
sobre cmo se escribe, propias del nivel presilbico. Las investigaciones de Ferreiro y
Teberosky (1979) dan cuenta de ese conjunto de hiptesis que se plantean los nios:
Lo que piensan
Hiptesis Ejemplo
los nios
Un objeto "Caballo" se
Hiptesis grande se escribir con
sobre las escribe con ms ms letras que
propiedades letras y un objeto cuy porque es
del objeto pequeo con ms grande".
menos letras.
42
Qu pasa en el segundo escrito?
El nio escribe:
Lo que piensan
Hiptesis Ejemplo
los nios
43
Y finalmente, Qu pasa en el tercer escrito?
El nio escribe:
Como hemos podido ver, a pesar de que algunos de estos escritos no se entienden,
estos nios escriben cada uno a su propia manera. Lo importante es que todos utilizan
la escritura para expresar ideas dando cuenta de su pensamiento. Por ejemplo, el
primer nio escribi: Los peces viven en el mar. Es decir, a su manera, comunic una
idea completa.
44
Es importante sealar tambin que, detrs de cada uno de estos escritos, se observa
a un nio que aprende, un sujeto que conoce, que piensa y que construye sus propias
interpretaciones tratando de explicarse ese objeto llamado escritura que forma parte
de su vida cotidiana. La investigacin psicogentica ha demostrado que los nios
construyen sus propias ideas y explicaciones sobre la escritura. Se conocen ya las
hiptesis que se plantean los nios y por las que transitan en la construccin de este
objeto social que es la escritura. Dichas hiptesis son producto de una elaboracin
propia, es decir, son deducidas por el nio a partir de su contacto con la escritura y no
enseadas ni transmitidas por el adulto. Por ello, desde la Educacin Inicial ayudamos
a los nios a comunicar y reflexionar sobre sus escritos. Por ejemplo, preguntndoles:
"Qu has escrito ac?", "Qu dice aqu?".
Para acompaar a nuestros nios en sus procesos de escritura, presentamos algunos
ejemplos extrados de una actividad sobre animales (Castedo, Mirta; Molinari, Claudia;
Torres, Mirta y Siro, Ana 2001)
45
Algunos informan que "'mariposa' es con la de 'martes'".
Otros traen los libros que estuvieron consultando y
muestran "cul es la 'T'", "cul es la de 'ojos'...''.
Los autores reinician su escritura y realizan la siguiente:
Otro equipo dice que escribi "La mosca tiene dos ojos" y,
debajo, "La mosca tiene los ojos bien grandes".
46
La maestra pregunta "qu quisieron poner" y les pide que
sealen con el dedo cmo lo fueron escribiendo.
47
En este caso, los nios logran incorporar el inicio de la palabra y
mantienen un inicio comn en la escritura cuando el enunciado
comienza del mismo modo; pero, a diferencia de lo escrito
inicialmente, las letras que se usan para marcar esta semejanza
no son cualesquiera, sino las que convencionalmente se usan para
escribir, es decir, usan una letra con valor sonoro convencional.
ARANA I E U O S
La araa tiene muchos ojos
EIAI E O E
de da y de noche
48
Estos nios copian de un afiche la palabra "araa", el resto es una
escritura donde cada slaba se corresponde casi con exactitud con
una vocal convencional. La correspondencia falla cuando escriben
"muchos ojos", ya que en el tipo de escritura que estn produciendo
se junta la "o" final de "muchos" con la inicial de "ojos".
49
La comunicacin escrita en el nivel de Educacin Inicial
Las situaciones anteriores nos muestran que, en el nivel de Educacin Inicial, los nios
se acercan al mundo escrito de diferente manera. En un primer momento, se centran en
las imgenes que los ayudan a construir significados. Progresivamente, van formulando
hiptesis o preguntas relacionadas con el texto propiamente dicho (tipografa,
imgenes, ttulos o palabras conocidas como su nombre, el de sus compaeros,
nombres de personajes, etc.). Es decir, sin necesidad de centrarse en la imagen, los
nios irn observando aspectos cualitativos (con qu letras estn escritas las palabras)
e irn construyendo significados sobre el texto.
No tiene sentido que les enseemos vocales y letras sueltas para que
luego formen palabras y, ms adelante, frases completas, para despus
ensearles a leer comprensivamente. Leer no es una tarea mecnica de
descifrar signos escritos o dar sonido a las letras. Cuando alguien lee,
pone en marcha su competencia lingstica, su desarrollo cognitivo, su
conocimiento previo sobre el tema y una serie de estrategias para construir
el sentido del texto.
Los nios, desde muy pequeos, se plantean preguntas sobre la escritura. Sus
primeros garabatos o trazos los entusiasman y los mueven a pensar que ah dice
algo. Progresivamente, ellos irn produciendo sus propios textos, de acuerdo con sus
posibilidades e intereses.
50
Los docentes debemos estimularlos a escribir libremente, poniendo a su
disposicin diferentes materiales y respondiendo a sus preguntas como
hemos visto en los ejemplos. Es imposible pensar en ensear las letras
de manera controlada y secuenciada, yendo de lo simple a lo complejo
o de lo ms reducido a lo ms extenso; tampoco reproducindolas en
ejercicios de aprestamiento visomotor desligados de la prctica social
de escribir, donde la escritura es utilizada para expresarse. En el nivel de
Educacin Inicial, los nios deben tener oportunidades autnticas para:
51
2. Competencias y capacidades
En el captulo anterior hemos visto que los nios utilizan su lengua materna de manera
eficaz al participar en prcticas sociales diversas. Es decir, al comunicarse, en una
situacin significativa los nios combinan estratgicamente:
Procesos de comprensin y produccin (escuchan y hablan; leen a su manera y
escriben a su manera desde sus conocimientos sobre el sistema de escritura).
Motivaciones funcionales y estticas (escuchan una noticia de la radio y escuchan
un poema sobre el arcoris).
Modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan, leen sus nombres en el
cartel de asistencia y miran un documental sobre mamferos).
Se
Comprende
expresa
textos
oralmente.
orales.
se
comunica.
Interacta
con Comprende
expresiones textos
literarias. escritos.
Produce
textos
escritos.
52
2.1 Los aprendizajes por lograr
En el nivel de Educacin Inicial, se desarrollan cuatro de las cinco competencias
planteadas para la Educacin Bsica Regular. De ellas daremos cuenta en esta
primera parte del fascculo. En la segunda parte trataremos las competencias en el
rea curricular de Comunicacin, relacionadas con otros lenguajes distintos del verbal.
53
A continuacin te presentamos una tabla que contiene las cinco competencias
comunicativas, con sus respectivas capacidades que desarrollamos en el rea
curricular de Comunicacin. En el nivel inicial, desarrollaremos cuatro de estas cinco
competencias presentadas en la tabla.
54
2.1.2 Los aprendizajes progresan
Si bien es cierto que las competencias y sus capacidades son las mismas para todos
los grados y ciclos, los docentes debemos saber con precisin cmo progresan dichos
aprendizajes de ciclo a ciclo educativo. Para ello, contamos con dos valiosos recursos:
Estndares nacionales que establecen la progresin de las competencias.
Indicadores de desempeo que evidencian la progresin de las capacidades.
V Ciclo
5. y 6. de Primaria
IV Ciclo
3. y 4. de Primaria
III Ciclo
II Ciclo 1. y 2. de Primaria
3, 4 Y 5 aos
55
Indicadores de desempeo de la capacidad
El indicador es el indicio, huella o rastro que el nio exhibe en su desempeo. Los
indicadores de desempeo ofrecen informacin para planificar, diagnosticar, acompaar
y asegurar la progresin de los principales aspectos de determinada capacidad. Una
capacidad puede observarse a travs de ms de un indicador. Los indicadores que
te recomendamos responden a interrogantes claves sobre cmo se ha realizado
el desempeo o si ha satisfecho las expectativas y en qu grado. El grfico que te
presentamos muestra la relacin entre los estndares nacionales de las competencias y
los indicadores de desempeo de las capacidades.
En esta Ruta del Aprendizaje encontrars indicadores de desempeo para cada
capacidad. Estn graduados, puesto que son cada vez ms complejos conforme se
avanza en el grado o ciclo. Algunos aprendizajes toman ms tiempo en consolidarse, por
eso hay indicadores que son esperables para dos o ms edades del II ciclo de Educacin
Inicial, y otros que abarcan el final de este ciclo y el inicio del siguiente.
1. 2. 3. 4. 5.
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria
6.
Primaria
5. META
Primaria
Estndar
IV ciclo
DEL APRENDIZAJE
LAS RUTAS
4.
Primaria
Estndar Estndar
III ciclo
3. 2. 1.
II ciclo
Inicial INICIO
Primaria
Primaria Primaria
56
2.2 Explicacin de las cuatro competencias
comunicativas
A continuacin explicaremos las competencias y proponemos ejemplos que evidencian
su desarrollo en el nivel de Educacin Inicial.
comprende
en variadas
diversos tipos de
crticamente situaciones
comunicativas textos orales
Conversacin.
Juicio autorregulatorio del receptor Dilogo.
Formales Informales
que le permite analizar, inferir, Entrevista.
interpretar y evaluar el texto oral Discusin.
que recibe. Relatos.
Aula, calle, casa, tienda,
estadio, etc. Peticiones.
Promesas.
Declaraciones.
Juicios.
Otros.
De manera gradual, los estudiantes transitan de ciclo a ciclo para llegar a niveles cada vez
ms complejos de una competencia
57
Esta competencia se refiere a textos orales de diverso tipo. A menudo y con
distintas intenciones, recibimos y enviamos mltiples textos orales. Los ejemplos
ya presentados en el grfico anterior son una muestra de ello; existen muchsimos
ms. Tambin encontramos interacciones orales mediadas por las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin (TIC) tanto en zonas urbanas como rurales:
celulares, televisin, radio, Internet, etc. Con muchos de esos tipos de textos orales
y con muchos otros ms interactan tambin los nios de esta etapa escolar.
Tapa la olla, el
agua se ensucia.
58
En cada texto oral que nuestros nios escuchan hay una intencionalidad, ya
sea dicha expresamente (explcita) o no (implcita). En consonancia con esa
intencionalidad los nios actan. Es importante que, tambin a estas edades, se
aproximen a los textos orales de manera crtica segn su nivel de maduracin. La
criticidad los ayuda a discernir y a asumir una posicin personal respecto a lo que
escuchan (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar, expresar sus puntos de
vista y pedir ms argumentos.
59
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia? La competencia
de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin de cuatro
capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente en la
mente de nuestros nios mientras escuchan textos orales:
Infiere el Reflexiona
sobre la forma
significado
contenido y
de los textos
contexto de los
orales. textos orales.
Comprende
textos orales Escucha
Recupera activamente
y organiza diversos textos
informacin de orales.
diversos textos
orales.
60
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo
o periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual,
el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben
alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los
indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras
sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos
de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final,
debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las
mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como
a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de
desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de
progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
61
Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Comprende textos orales
62
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa hemos resaltado las descripciones que corresponden
a la comprensin oral.
Comprende textos orales
ciclo II III
Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin explcita; Comprende textos sobre temas diversos identificando informacin
realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin en una situacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin comunicativa.
comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de
con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores conocidos en una textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito
Nivel del situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin
mapa el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciacin entendible, comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general,
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente en el tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario de
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen. uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se
apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y
responde en forma pertinente a lo que le dicen.
63
Escucha activamente diversos textos orales
CAPACIDAD
La escucha activa implica atender con concentracin, evitar las distracciones y centrar
la energa en las palabras e ideas del interlocutor. Se manifiesta de muchas formas
(gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etc.) y representa un
esfuerzo voluntario, fsico y mental. En el segundo ciclo, no se espera que todos los nios
entre tres y cinco aos de edad logren poner en prctica plenamente esta capacidad.
Sin embargo se pueden identificar seales verbales y no verbales de atencin activa que
el docente puede anotar en su diario de observacin. Por ejemplo, cuando el docente
relata una historia y el protagonista se encuentra pasando un momento difcil, los nios
ponen un rostro de preocupacin.
Ejemplo
Sofa, t queras
Nos damos cuenta de que preguntar algo, tenas
los nios nos escuchan
la mano levantada. S!!!
cuando emiten seales
verbales como "si", "ah", "ya"
y seales no verbales como
mover la cabeza asintiendo
a lo que vamos diciendo.
La capacidad de escucha se manifiesta tambin cuando los nios preguntan por algo
que no entendieron o piden ms informacin. Por ejemplo:
64
Durante la asamblea, los nios y las nias conversan en torno a un tema
de inters: la noticia que ha trado una nia, en la que se habla de las
especies que se encuentran hoy en peligro de extincin debido a la caza
y el deterioro de su hbitat.
Carlos : Pobrecito el delfn rosado.
Pati : Estn en peligro!
Docente : S, Pati, estn en peligro de extincin porque algunos hombres
los cazan.
Lorenzo : Se cazan?
Sergio : Por qu los matan?
Marta : Cmo son los delfines rosados?
Lorena : Viven en el agua.
Jaime : Y hay de otros colores?
Docente : Veo que tenemos muchas preguntas sobre los delfines, las
voy a escribir en este papelgrafo. (Escribe las preguntas).
Muy bien, qu les parece si para responder a cada una de
ellas, miramos y leemos los libros? Ahora, yo voy a seleccionar
todos los libros que tengan informacin sobre el delfn rosado y
maana se los traer para que ustedes puedan revisarlos.
3
Loreto, 25 de setiembre de 201
Nuevo Amanecer
varado en la
Encuentran a delfn rosado
ribera del ro Amazonas
pobladores encontr herido
Loreto. Ayer, un grupo de
n rosado en la ribera del ro Amazonas. Al lugar
un delf
cialistas del Instituto de Estudios Amaznicos
llegaron espe
al a su labo rato rio, donde revisarn sus
para llevar al anim as de su abandono.
posi bles caus
heridas e investigarn las
ten pescadores que cazan a
Se sabe que en ese lugar exis
como una amenaza para sus
los animales porque los ven
Asim ismo , exis te una gran contaminacin del
actividades.
a la supe rviv encia de muchos animales
ro, lo que perjudic
que habitan ese lugar.
animal fue rescatado, pero
Gracias a los pobladores este y
corren esta misma suerte
muchos de su especie no se estn buscando
man os del hom bre. Por eso
mueren a
estos animales no se sigan
algunas alternativas para que
extinguiendo.
65
Para participar de prcticas sociales del lenguaje como estas, los nios necesitan conocer
y apropiarse de determinadas maneras de comunicarse oralmente. Gradualmente y
como parte de la socializacin que promueve la escuela, los nios van incorporando
ciertas convenciones que rigen los intercambios orales. As, los nios se apropian de
normas culturales que permiten la comunicacin oral y las practican. Estas normas y
modos asociadas a ellos pueden variar segn las distintas culturas. De esta manera,
desarrollan la capacidad de escucha.
Asimismo, cuando los nios escuchan ponen en juego su empata. Mostrarse emptico
ante lo que otro dice supone tambin procesos de descentracin, es decir, los nios
gradualmente se ponen en el lugar del otro para atender a necesidades, intereses o
preferencias ajenas. Esto es posible si los nios encuentran a un docente que intervenga
adecuadamente: los contiene verbalmente, los ayuda a encontrar soluciones, da
soporte afectivo, etctera.
66
Por ejemplo: Dos nios se pelean y golpean porque uno de ellos destruy la torre de bloques
del otro nio. A travs de la intervencin de la maestra, los nios dialogan y van desarrollando
empata, y as, logran expresar lo que sintieron y escuchar lo que el otro siente.
Qu te ha
ocurrido,
Carlos?
67
Recupera y organiza informacin de diversos textos orales
CAPACIDAD
Recordar lo escuchado, sobre todo si ha sido largo, puede resultar difcil para los nios
de estas edades. Como parte de esta capacidad, observamos que los nios de tres a
cinco aos demuestran su comprensin con gestos y tambin con palabras.
A partir de estas indicaciones, los nios van eligiendo el libro y el lugar para leer.
A medida que los nios eligen su cuento y se ubican en los distintos espacios del aula,
recuperan y organizan la informacin para realizar las tareas planteadas por la docente.
68
Pero el nio no solo recuerda indicaciones puntuales; tambin puede agrupar
informacin y decir lo que entendi del texto escuchado. En el intercambio siguiente
observaremos que los nios recuerdan informacin relevante que escucharon decir a
sus padres, y que pueden identificar con precisin los datos explcitos que oyeron:
Otros desempeos aparecen hacia los cinco aos, como identificar informacin en
los textos de estructura simple y temtica cotidiana. Por ejemplo, cuando los nios
comentan lo que ms llam su atencin del cuento escuchado:
Es aconsejable que los docentes registremos en nuestra lista de cotejo los casos en los
que se aprecian estos indicadores y en los que no. As tendremos un panorama de la
situacin especfica de cada estudiante.
69
Infiere el significado de los textos orales
CAPACIDAD
Entre los tres y cuatro aos, el nio deduce del texto que escucha las caractersticas
de animales, objetos y personajes. En el cuento "Los tres cerditos y el lobo", los nios
identifican que quienes estn en peligro constante son los tres cerditos y que la
amenaza se encuentra representada por el lobo. Asimismo, las casas que construyen
los cerditos dan una nocin del nivel de esfuerzo: mientras uno recurre a materiales
sencillos y resalta la facilidad con la que construyen su casa para poder irse a jugar,
el otro se toma ms tiempo y usa materiales ms slidos para lograr la seguridad.
70
Por otra parte, las relaciones causales entre accin y efecto se empiezan a establecer
desde muy temprano en la vida de un nio. Por ejemplo, la relacin entre la palabra
abrir y el movimiento de una puerta es un momento de aprendizaje para un nio.
Entre los cuatro y cinco aos, el nio puede establecer relaciones de causa-efecto entre
dos ideas, como ocurre con los nios del siguiente ejemplo:
71
escuchado. En esta etapa inicial basta con establecer de qu trata globalmente el texto.
Eso ocurre en un ejemplo que ya hemos visto: la boa es la figura central en esa noticia,
es el referente principal del texto. Mara indica con precisin de qu trataba la noticia:
La boa!!!
72
Para lograr la criticidad es esencial la capacidad de reflexionar sobre lo escuchado
incluso mientras vamos escuchando. Para ir avanzando en el desarrollo del
pensamiento crtico nuestros nios deben sopesar, evaluar, valorar lo que escuchan, el
modo como fue dicho y el contexto amplio en que escucharon el texto. Con el ejemplo
de Pedro, quien no quera ser el lobo, hemos visto en accin esta capacidad en una
conversacin espontnea entre nios. Por nuestra parte, los docentes del nivel de
Educacin Inicial debemos asegurar que los nios tengan mltiples oportunidades
para opinar y para justificar con argumentos sus opiniones.
Despus de or un relato oral o una cancin, los nios de tres aos son capaces de decir
si les gust o no. A esta edad, es esperable que no den mayores razones acerca de
su preferencia. Gradualmente, a los cuatro aos y especialmente al fin del ciclo II, los
nios estarn en posibilidad de dar ms detalles y explicaciones argumentadas acerca
de sus preferencias por ciertos personajes o determinados hechos. Por ejemplo:
Los docentes podemos crear o aprovechar situaciones en las que se necesite opinar
sobre lo escuchado. Por ejemplo, cuando toca el momento de elegir una cancin que
todos quieran cantar. El docente pregunta si quieren cantar "Los pollitos dicen" y no
todos los nios estn de acuerdo. Entonces se puede aprovechar el momento para
que algn nio explique por qu le gusta la cancin y otro explique por qu no. La
experiencia de haber escuchado la cancin permite que los nios conversen sobre lo
que les agrada y lo que no.
73
Sinergia de las capacidades. Comprende textos orales
Los procesos de comprensin oral ocurren simultneamente y a gran velocidad en la
mente del oyente. Conforme va escuchando con atencin, identifica y reordena lo que
le dicen, le va otorgando significado y sentido. Al mismo tiempo, reflexiona sobre lo que
escucha para saber qu, cmo, por qu y para qu se dice.
Recupera Reflexiona
y organiza sobre la forma,
informacin de contenido y
textos orales. contexto de los
textos orales.
Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
Infiere el logra cabalmente la
significado de los comprensin de textos
textos orales. orales. Escucha
activamente
diversos textos
orales.
74
2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente
SE EXPRESA
ORALMENTE
en variadas
en funcin de
situaciones en forma eficaz
comunicativas propsitos diversos
Agradecer
Las expresiones que se emiten
Formales Informales Exponer
cumplen con el objetivo esperado.
Quejarse
Pedir
Aula, calle, mercado, Contar
casa, tienda, estadio, etc. Vivenciar
Declarar
Conversar
Prometer
Juzgar, otros.
75
Segn el interlocutor y el lugar donde estamos, las personas nos expresamos en forma
diferente. Nuestros estudiantes no hablan igual cuando estn en la zona de juegos
infantiles, en un saln de clases o de visita en casa de un pariente al que conocen poco.
Tampoco se expresan del mismo modo cuando se encuentran con la directora de la
escuela, con un vecino de su misma edad o con primos mayores. Por eso, conviene
que los nios participen en situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del
lenguaje. As, en diferentes situaciones comunicativas, la comunicacin oral est al
servicio de su crecimiento personal y de la interrelacin social.
La eficacia es la principal cualidad que buscamos al expresarnos de manera
oral: queremos lograr que nuestro interlocutor nos entienda. Para ello, debemos
transmitir nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento. Eso implica
adaptar el registro (formal, coloquial, informal) al interlocutor o auditorio, y utilizar
los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. Los nios del
nivel de Educacin Inicial, segn sus procesos de maduracin, paulatinamente van
produciendo textos orales cada vez ms eficaces segn sus propsitos.
Tapa la olla, el
Karen, trai la olla.
agua se ensucia.
76
A continuacin, veamos un ejemplo en el que el propsito de obtener lo deseado se
logra con mayor eficacia si el nio recurre a la expresin verbal:
77
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia? La competencia
de expresin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin de cinco
capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente en la
mente de nuestros nios al expresarse oralmente:
Reflexiona
sobre la forma,
Interacta
contenido y contexto colaborativamente
de sus textos manteniendo
orales. el hilo
temtico.
Se expresa
Utiliza
oralmente Adeca sus
textos orales
estratgicamente
a la situacin
variados recursos
comunicativa.
expresivos.
Expresa con
claridad sus
ideas.
78
En la siguiente seccin, veremos cada capacidad de la expresin oral y los indicadores de
desempeo que nos pueden ayudar a planificar y seguir el progreso de esas capacidades.
Al final de la seccin, veremos de qu manera hacen sinergia las capacidades para
desarrollar la competencia de expresin oral. Observaremos tambin un ejemplo de
situacin de competencias orales integradas.
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar
de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las
capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de
progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que
deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo determinado.
En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que
en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan
evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos
ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos
ms acotados (Indicadores de Desempeos), mientras que el otro nos muestra un
desempeo complejo (mapa de progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y
as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
79
80
Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Se expresa oralmente
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa hemos resaltado las descripciones
que corresponden a la expresin oral.
Se expresa oralmente
ciclo II III
Comprende textos sobre temas diversos, identificando Comprende textos sobre temas diversos identificando
informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de informacin explcita; infiere hechos y temas en una
esta informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados
lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce relacionando informacin de estos con sus conocimientos
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de
previos, con el propsito de interactuar con uno o ms sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar
Nivel del mapa interlocutores conocidos en una situacin comunicativa. con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el
utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciacin tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario
entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son
intercambio, generalmente participa y responde en forma adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
pertinente a lo que le dicen. intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo
que le dicen.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Adeca sus No se observa en estas edades. Adapta, segn Adapta, segn normas culturales, su texto oral al oyente,
textos orales normas culturales, de acuerdo con su propsito.
su texto oral al
a la situacin oyente, de acuerdo
comunicativa. con su propsito.
No se observa en Desarrolla sus ideas en torno a temas Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de
esta edad. de su inters. sus saberes previos.
Expresa con No se observa en estas edades. Relaciona ideas o informaciones utilizando algunos
claridad sus ideas. conectores ms frecuentes.
Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso frecuente.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
No se observa en estas edades. Pronuncia con Pronuncia con claridad variando la entonacin para
claridad, de tal enfatizar el significado de su texto.
Utiliza
manera que el
estratgicamente oyente lo entienda.
variados recursos Se apoya en gestos y movimientos al decir algo. Acompaa su texto oral con gestos y movimientos al decir
expresivos. algo.
81
Para explicar las capacidades de expresin oral y algunos de sus indicadores, usaremos
como ejemplo lo ocurrido con Laura en el aula de la docente Luisa:
Inicio de ao
La profesora escucha a los
nios en el recreo.
S No
Luisa observa detenidamente a Laura durante todo el tiempo: est atenta a cada una de
sus intervenciones, participa de sus juegos, ve sus interacciones con otros nios, registra
lo que le llama la atencin. Esta observacin es parte de la evaluacin permanente que
Luisa realiza a cada uno de sus nios durante todo el ao.
82
Al mes
La profesora escucha a los
nios durante la organizacin
de un juego.
Yo tambin
quiero.
83
A los dos meses
Luego de tener la informacin diagnstica de cmo son sus nios, qu saben hacer y
qu les interesa, Luisa planifica sus actividades para ajustarlas a lo que ellos necesitan
y observar los desempeos de cada uno para establecer sus avances, valorar sus
progresos y tomar decisiones sobre las estrategias que utilizar para ayudarlos a
desarrollar sus competencias.
84
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa
CAPACIDAD
El estudiante, a partir de su propsito, adeca su texto
1 oral a la situacin comunicativa. Para ello, adapta la
forma y el contenido de su discurso a las circunstancias,
segn convenciones culturales.
En el segundo ciclo, no esperamos que todos los nios entre tres y cinco aos logren
poner en prctica plenamente esta capacidad para adecuar los textos orales, los nios
requieren un repertorio de recursos comunicativos ms amplios que los adquiridos en
su primera socializacin en el mbito familiar. En el hogar, por su propia naturaleza
ntima y cercana, los intercambios orales son ms coloquiales.
Cuando un nio de tres o cuatro aos mantiene un dilogo con un adulto, por lo
general no se dirige a l tratndolo de usted, sino que lo sigue tratando de t como
si fuera alguien de su edad. Es decir, el nio no adapta todava el registro lingstico
de ms cercano y familiar a uno ms formal. Gradualmente, los nios aprendern
las convenciones sociales que rigen la comunicacin con personas mayores o menos
familiares. A consecuencia de ello, adecuarn su expresin oral.
Como parte de la socializacin que promueve la escuela, los nios, segn las normas
culturales de su entorno, irn ajustando su texto oral al oyente, de acuerdo con su
propsito. As, cuando se comunican con el director del colegio, pueden dirigirse a l
usando el usted, reconociendo la formalidad del trato.
Para ayudar a nuestros nios a desarrollar esta capacidad, podemos fijarnos en tres
cualidades que tienen los textos orales claros: son coherentes, estn cohesionados
y cuentan con un vocabulario adecuado. A partir de lo que observemos, podemos
intervenir hacindoles preguntas directas o parafraseando de otro modo lo que el nio
dijo para ir contribuyendo a la expresin plena de sus ideas, sentimientos y estados de
85
nimo. Recordemos que no se trata de corregir a los nios ni de dictaminar un modo
correcto de expresar sus ideas, sino de ayudarlos a organizar sus textos orales para
que sean paulatinamente ms comunicables.
Tener qu decir es importante para desarrollar la expresin oral. Los docentes podemos
ayudar a nuestros nios de esta etapa escolar para que paulatinamente vayan ofreciendo
ms informacin y detalles en sus textos orales. Es lo que haca permanentemente la
maestra Luisa para que Laura vaya ampliando su repertorio comunicativo oral.
Otro caso ilustrativo puede ser cuando los nios cuentan al resto de sus compaeros sus
actividades del fin de semana. En esta pequea exposicin el docente puede preguntar
al nio qu hizo el sbado, qu hizo el domingo, con quines pas esos das, dnde
estuvo, qu fue lo que ms le agrad o qu no le gust.
Asimismo, si en el momento del juego, el docente observa que un nio siempre usa
el mismo juguete, puede pedirle que le cuente qu le agrada ms del juguete (puede
ser su forma, su color, etc.). Con esa misma finalidad, podemos pedirles a los padres
que conversen en casa con los nios, que los escuchen con inters genuino, que les
pregunten por informacin ms detallada; en general que promuevan el lenguaje
verbal sobre el llanto o los gritos.
A los cinco aos esa conducta va afinndose: los nios se mantienen en el tema por lo
general con menos digresiones o reiteraciones. Por ejemplo, si luego de una exposicin
sobre animales, el aula visita un lugar donde hay animales y ven un mono, los nios
aprovechan para comentar las particularidades del animal. Cuando el docente les
repregunta, los est ayudando a que expliquen con mayor detalle para que su texto
gane en coherencia y profundidad. As, comentarn sobre la cola del mono, las frutas
que come y dnde vive.
Para relacionar sus ideas, los nios usan conectores bsicos (y, pero, porque): ello es
una muestra de que cohesionan su texto. Y eso est muy bien, pues as van ganando
claridad. Recordemos que el objetivo de nuestra intervencin didctica es proporcionar
un ambiente de calidez para que expresen libremente sus ideas.
86
Que los nios hablen con sus propias palabras, usando la variedad dialectal, ante
personas conocidas, significa que hacen uso de las expresiones propias de su cultura.
En este caso, tanto la docente como los nios mencionan la palabra churre, que es la
denominacin para mencionar al nio en una regin del norte del Per.
87
NO VERBALES
Cinsicos (gestos, postura,
sonrisa, mirada, etc.).
Proxmicos (distancias,
desplazamientos, etc.).
VERBALES
Rimas, comparaciones, RECURSOS
metforas, ironas, EXPRESIVOS
ejemplificaciones, etc.
PARAVERBALES
Volumen, intensidad, pausas,
silencios, tono, timbre, etc.
A los cinco aos la mayora de nios puede pronunciar con claridad; con esto nos
referimos a que el nio, con el propsito de hacerse entender, modula la emisin de sus
enunciados. Al trmino del ciclo II, por ejemplo, una nia dice la siguiente adivinanza en
clase. Para asegurar que toda el aula la escuche, regula el volumen de su voz, acomoda
el ritmo y sus pausas para asegurar que se entiendan las rimas de la adivinanza, incluso
usa onomatopeyas:
88
Hemos visto que los nios se expresan corporalmente. Una situacin en la que un nio
de tres aos se apoya en gestos y movimientos cuando quiere decir algo la encontramos
cuando le preguntamos por su edad. Adems de dar una respuesta, levanta la mano
y muestra la cantidad de dedos en funcin de su edad, como un refuerzo para que su
oyente entienda qu quiere decir con ese nmero.
No se espera que todos los nios entre tres y cinco aos logren poner en prctica
plenamente la reflexin sobre su propia expresin oral.
Sin embargo, hacia el final del ciclo, los docentes pueden identificar en algunos nios
los indicadores propuestos para el primer grado de primaria: explicar el propsito de
su texto oral y opinar si su pronunciacin es clara y sus gestos son adecuados a la
situacin comunicativa.
Ejemplo
Al narrar su cuento, un nio dice: "Sali el
ogro y pregunt: Quin entr a mi jardn?",
sin variar su tono; pero al no hallar reaccin
entre sus oyentes repite la frase engrosando
la voz y levantando el volumen. As logra
comunicar que el ogro estaba furioso.
El nio se da
cuenta, en el
e
momento, de qu
su to no de vo z no
y
es el ms eficaz,
lo cambia.
89
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico
CAPACIDAD
El estudiante intercambia roles fluidamente a medida
5 que hace uso de su comprensin y expresin oral: enva
y recibe diversos mensajes, alternada y dinmicamente
manteniendo la coherencia de la situacin comunicativa.
Muestra disposicin para colaborar y aportar a la
interaccin oral.
En el ejemplo siguiente vemos cmo una tpica situacin de aula es un espacio propicio
para la interrelacin social. En ella, docentes y nios intercambian de manera fluida sus
roles de hablantes y oyentes:
90
Al ingresar al nivel de Educacin Inicial los nios conocen diversos textos que aparecen
en pares como saludo-saludo o pregunta-respuesta. Devolver con un saludo otro
saludo o responder una pregunta son muestras de intercambios colaborativos en que
se mantiene el tema. Los nios de tres aos responden con frecuencia a las preguntas
de sus distintos interlocutores si se sienten en confianza.
A los cuatro y cinco aos las respuestas de los nios son ms pertinentes con respecto a
las preguntas de su interlocutor. Gran parte de la interaccin en el aula se da mediante
un intercambio de preguntas y respuestas, como se ve en el ejemplo siguiente:
En un contexto de aula en el que los docentes preguntemos con frecuencia a los nios
el por qu, contribuimos a que justifiquen o argumenten sus ideas. Es conveniente que
los docentes lo registren en su diario de observacin.
El ejemplo anterior permite ilustrar tambin un desempeo esperable para el nivel: cada
uno de los cinco nios de la situacin anterior espontneamente decide participar en la
conversacin y aporta con una nueva informacin acerca de las actividades realizadas
para la biblioteca de aula. De esta manera, construyen juntos un texto oral.
En los intercambios orales se requiere que los interlocutores usen normas que
posibiliten esa interaccin. As, en el aula hay ciertas convenciones que posibilitan que
los interlocutores puedan entenderse sin problemas: pedir la palabra, prestar atencin
al que habla, esperar turnos. Pero los nios utilizan tambin otras normas que ayudan
al buen clima de la comunicacin oral dentro del marco de cada cultura: saludar,
agradecer, pedir por favor, pedir disculpas.
91
Sinergia de la competencia
Los procesos de produccin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
mientras se expresa:
Considera a sus interlocutores.
Modula el volumen de la voz.
Organiza el modo y el tono.
Establece a qu distancia del interlocutor se sita.
Elige y combina rpidamente las palabras.
Espera el turno para intervenir.
Aporta a lo dicho por el interlocutor.
Evala cmo y qu decir para decidir continuar. Toma en cuenta la situacin
comunicativa. Ordena sus ideas en torno a un tema.
Expresa con
claridad sus
Interacta ideas.
colaborativamente
manteniendo el
hilo temtico.
Adeca sus
textos orales
a la situacin
Las capacidades
comunicativa.
son solidarias entre
s. De faltar una, no
Reflexiona logra cabalmente la
sobre la forma,
expresin oral.
contenido y
contexto de sus
textos orales. Utiliza
estratgicamente
variados recursos
expresivos.
92
Observando las competencias comunicativas orales
En las secciones anteriores hemos visto los aprendizajes que se ponen en juego con
las dos competencias orales. Usando los indicadores de desempeo, los docentes
podemos observar con ms detalle el desarrollo de cada capacidad de estas dos
competencias.
Los docentes sabemos bien que en las aulas se da permanentemente una combinacin
dinmica y fluida entre comprensin y expresin. Por ello, te presentamos una situacin
en la cual se evidencia en la actuacin de los nios desempeos tanto para comprender
textos orales como para producirlos.
Ejemplo
Carmen : Vamos a jugar al juego del
lobo.
Carla : Siii! Pero que Miguel no
juegue.
Sergio : Por qu no quieres que
juegue Miguel?
Carla : Porque cuando estbamos
jugando, vino corriendo
y me empuj. Y me sali
sangre de la rodilla.
Juan : No seas mala. Miguel ya te
pidi disculpas.
Mnica : Juan, que no juegue Miguel
porque hizo caer a Carla y
se golpe en la rodilla.
Miguel : Yo te ped disculpas y ya no lo voy a volver a hacer.
Carmen : Te sali sangre porque te caste al piso.
Carla : Est bien, ya vamos a jugar.
Sofa : Siii! Y Pedro ser el lobo y nosotros, las ovejas.
Pedro : Y por qu yo? Yo no quiero ser el lobo.
Sofa : Porque el lobo es ms grande que las ovejas.
Pedro : Est bien, ser el lobo porque soy el ms grande y los
comer.
Isabel : Ya, hay que agarrarnos de las manos para empezar a
jugar y cantar.
93
Qu podemos observar en esta situacin?
Podemos ver que los nios movilizan distintas capacidades comunicativas para
responder a la propuesta de Carmen de jugar al lobo y logran finalmente resolver la
situacin de dejar jugar a Miguel. En ese proceso, movilizan sus capacidades de
expresin y comprensin oral con diversos propsitos:
Y por qu yo? Yo no
Pedro ser el lobo; y
nosotros, las ovejas. quiero ser el lobo.
Situaciones como estas, y otras que hemos visto en esta Ruta del Aprendizaje,
nos confirman una certeza: en la medida en que los nios tengan
oportunidades para hablar y escuchar en situaciones reales, podrn desarrollar
progresivamente las competencias para expresar y comprender diversos tipos
de textos orales.
94
Los nios irn desempendose como
hablantes y oyentes competentes si tienen
oportunidad para
Conversar y
Adecuar sus gestos, poner en comn
voz, entonacin sus ideas en un
segn el mensaje, o trabajo grupal.
el texto que recitan Escuchar
o dramatizan para hablar a otros
reforzar su significado. adultos, adems
del profesor:
otros padres,
Escuchar atenta y trabajadores de la
activamente a los dems comunidad, etc.
Escuchar programas
para seguir el hilo de
de radio o videos
conversaciones, relatos,
para iniciarse en la
cuentos, canciones,
interpretacin de sus
rimas, adivinanzas y en
mensajes, observando Intercambiar
situaciones habituales de
gestos, entonacin, sus ideas
comunicacin.
pausas, variedad de con otro Responder
Expresar sus lenguas, etc. compaero. adecuadamente a
necesidades, las preguntas.
problemas,
estados de nimo,
Participar en preferencias y
lluvia de ideas" Argumentar
deseos. Conversar sobre
para proponer o para
diversos temas en Inventar
imaginar algo. convencer o el momento de
justificar sus cuentos,
juego libre en los historias, rimas,
opiniones. sectores, refrigerio y
recreo. adivinanzas.
Preguntar o pedir
que les expliquen
Opinar sobre sobre algo que
hechos de la desconocen o no
escuela, de la han comprendido. Escuchar y
vida familiar o comprender Disfrutar con el
comunal. textos literarios ritmo de las rimas
tradicionales y y juegos de
actuales como palabras.
Relatar hechos,
Intercambiar vivencias fuente de disfrute.
ideas y llegar ante sus
a acuerdos compaeros.
respetando los
turnos para
hablar.
95
2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos
comprende
en variadas
diversos tipos de
crticamente situaciones
comunicativas textos escritos
96
Comprender un texto escrito es, fundamentalmente, darle un significado. Por ello, un
aspecto esencial de la competencia lectora es el manejo de la informacin. As, para
el desarrollo cabal de la competencia de comprensin de textos escritos, es requisito
ubicar informacin en los textos, reorganizarla e inferir lo que est implcito.
Los textos no solo transmiten informacin sino que la construyen; es decir, en ellos se
elaboran ideas, puntos de vista, actitudes y valores. En los textos se crean, adems,
las identidades del autor y del lector, y con los textos tambin se influye en el mundo.
Por eso, comprender crticamente es inferir la ideologa del autor para tomar una
postura personal al respecto, sea a favor o en contra, con nuestros propios puntos
de vista.
97
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de comprensin de textos escritos requiere la seleccin, combinacin
y puesta en accin de cinco capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren
simultneamente en la mente de los nios mientras leen (o les leen) textos:
Infiere el Reflexiona
significado sobre la forma,
de los textos contenido y contexto
escritos. de sus textos
escritos.
Comprende
textos
Reorganiza escritos Se apropia
informacin de del sistema de
diversos textos escritura.
escritos.
Recupera
informacin de
diversos textos
escritos.
98
En la seccin siguiente veremos cada capacidad de la comprensin lectora y los
indicadores de desempeo. Al final de la seccin, sabremos de qu manera hacen
sinergia las capacidades para desarrollar la competencia de compresin de textos
escritos.
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
99
Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Comprende textos escritos
100
Comprende textos escritos
ciclo II III
Nivel del Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios Lee comprensivamente textos de estructura simple
mapa que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan que tratan temas reales o imaginarios en los que
con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones sobre la informacin contenida en predominan palabras conocidas e ilustraciones que
los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos smbolos escritos apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin con los textos evidente distinguindola de otra semejante y realiza
ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos. inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin
recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes
del texto a partir de su propia experiencia.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Se apropia Explica para qu se usan Explica para qu se usan los textos socialmente,
del sistema No se observa en estas edades. los textos socialmente en as como los portadores donde se pueden
su entorno. encontrar.
de escritura.
Identifica qu dice y dnde en los textos que lee
No se observa en esta Identifica qu dice en textos escritos de su entorno mediante la asociacin con palabras conocidas, de
edad. relacionando elementos del mundo escrito. acuerdo con el nivel de apropiacin del lenguaje
escrito.
Aplica las convenciones Aplica las convenciones asociadas a la lectura:
Aplica las convenciones asociadas a la lectura: posicin asociadas a la orientacin y direccionalidad.
del texto para leer. lectura: orientacin y
direccionalidad.
Lee palabras, frases u oraciones completas
No se observa en esta Diferencia las palabras escritas de las imgenes y los
(carteles, letreros, etiquetas, avisos, etc.) que forman
edad. nmeros en los textos escritos. parte del letrado que utiliza en el aula o fuera de ella.
Lee convencionalmente textos de diverso tipo
(etiquetas, listas, ttulos, nombres, ancdotas,
No se observa en estas edades.
mensajes, adivinanzas) de estructura simple,
sintaxis sencilla y vocabulario familiar.
Recupera No se observa en esta Localiza informacin en textos que combinan imgenes Localiza informacin que se encuentra en lugares
informacin evidentes del texto (inicio, final), con estructura
edad. y palabras. simple e imgenes.
de diversos
textos Reconstruye la secuencia de un texto de estructura
escritos. No se observa en estas edades.
simple (historieta, cuento, instructivo) con imgenes.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Reorganiza Dice, con sus propias Parafrasea el contenido de diversos tipos de textos
Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos
informacin palabras lo que entendi de estructura simple, que otro lee en voz alta o que
tipos de textos que le leen.
de diversos del texto que le leen. es ledo por l mismo.
textos
escritos. Representa, a travs de Representa, a travs de otros lenguajes (corporal,
Representa, a travs de otros lenguajes, algn elemento o
otros lenguajes, lo que ms grfico, plstico, musical), el contenido del texto
hecho que ms le ha gustado del texto que le leen.
le gust del texto que le leen. ledo por el adulto.
Construye organizadores grficos sencillos para
No se observa en estas edades. reestructurar el contenido de un texto que otro lee
en voz alta, o que es ledo por l mismo.
Menciona las diferencias Menciona las diferencias entre las caractersticas de
entre los personajes, los personajes, hechos, acciones y lugares de un
No se observa en estas edades.
hechos y lugares en los texto.
textos que le leen.
Infiere el Formula hiptesis sobre Formula hiptesis sobre el tipo de texto y su
Formula hiptesis sobre el contenido del texto a partir
significado el contenido del texto a contenido a partir de los indicios que le ofrece:
de algunos indicios: ttulo, imgenes, siluetas, palabras
de los textos partir de algunos indicios: imgenes, palabras conocidas, silueta del texto,
significativas.
escritos. imgenes. ndice, ttulo.
Deduce el significado de palabras y expresiones a
No se observa en estas edades.
partir de informacin explcita.
Deduce las caractersticas
Deduce las caractersticas de personas, personajes,
Deduce las caractersticas de personas, personajes, de personas, personajes,
animales, objetos y lugares en textos de estructura
animales y objetos del texto que le leen. animales, objetos y lugares
simple, con y sin imgenes.
del texto que le leen.
Explica las relaciones de
causa efecto entre ideas Explica la causa de un hecho y la accin de un texto
No se observa en estas edades.
que escucha del texto que de estructura simple, con imgenes.
le leen.
Reflexiona
sobre la
Opina sobre lo que le
forma,
gusta o le disgusta de los Opina con respecto a hechos y acciones en textos
contenido y Dice lo que le gusta o le disgusta del texto que le leen.
personajes y hechos del de estructura simple, con imgenes.
contexto de
texto que le leen.
los textos
escritos.
101
Para explicar las capacidades de comprensin lectora y algunos de sus indicadores
usaremos como ejemplo una receta del Cuaderno de Trabajo de 4 aos Aprendemos
jugando. (Ministerio de Educacin 2013: 99-104).
Este texto escrito es llevado al aula como material de lectura que puede servir para poner
en juego capacidades de comprensin lectora. Reproducimos la actividad propuesta:
Causa
Ingredientes
1 limn
1 cucharadita de aceite
Sal al gusto
6 aceitunas
Preparacin
1. Aplastar las papas sancochadas con el tenedor.
2. Echar una pizca de sal, el aceite y el limn.
3. Amasar las papas.
4. Formar bolas con la masa, poner encima un pedazo de aceituna.
102
Se apropia del sistema de escritura
CAPACIDAD El estudiante diferencia el dibujo de la escritura y hace
1 lecturas globales de los textos, a partir de los indicios
que estos les ofrecen (colores, tipos de letras, lugar, etc.).
Interpreta el material grfico a partir de la hiptesis de
cantidad mnima de caracteres y la hiptesis de variedad
de caracteres. El estudiante progresa hacia la escritura
silbica. Luego establece relacin sonido grafa estricta de
forma convencional a travs del reconocimiento de palabras
conocidas y finalmente comprende la escritura convencional,
estableciendo correspondencia sonido grafa.
Esta capacidad trata de los conocimientos que el nio desarrolla sobre los principios de
organizacin de lo grfico, la funcin de los nombres en el conocimiento de lo escrito,
la forma en que la escritura representa el lenguaje, la relacin entre escritura y lectura y
la conceptualizacin sobre los valores sonoros convencionales y sobre las unidades del
lenguaje que estn implicadas en la escritura, como el concepto de texto o de palabra
(Teberosky, 2000).
En la vida cotidiana, dentro y fuera de las aulas, los textos aparecen en ciertos portadores
que los contienen. Familiarizados con estas prcticas letradas, los nios los reconocen
con facilidad: libros de cuentos, revistas infantiles, tarjetas, carteles del aula y otros
similares. Los nios son conscientes de que en esos portadores existen textos que dicen
algo. Saben, por ejemplo, que las noticias aparecen en los peridicos.
Una primera lectura que los nios realizan desde que se encuentran en el nivel de
Educacin Inicial (5 aos) es la identificacin de textos de su entorno a partir de elementos
del mundo escrito. Por ejemplo, el nio puede saber qu dice en un letrero porque ha
reconocido los colores, el tipo de letra, el lugar donde se encuentra, etc. En este nivel de
lectura, los nios saben lo que dice pero no reconocen dnde lo dice.
Ingredientes
1 taza de harina
1/2 cucharadita de sal
Agua
100 gramos de
mantequilla
1 huevo
103
Parte de su comportamiento como lectores competentes es apropiarse de las convenciones
que rigen el sistema de escritura. As, los nios, al tomar un texto, siguen con sus dedos
y ojos la orientacin de izquierda a derecha y la direccionalidad de arriba abajo.
Los desempeos irn progresando del nivel de Educacin Inicial al segundo grado
de Primaria. La progresin est dada por aquellas palabras conocidas (nombres de
personas, animales o cosas), las que puede saber qu dice o los que puede leer usando
informacin de partes de la palabra.
A los cuatro aos, adems, pueden identificar palabras conocidas, como su propio
nombre o el de algunos compaeros, marcas comerciales o seales de trnsito.
Tambin desde los cuatro aos, segn su inmersin en entornos letrados, los nios
diferencian en los distintos textos las palabras de las imgenes y de los nmeros. Los
nios pueden reconocer sealando en la receta del ejemplo qu parte corresponde al
dibujo, qu parte a las palabras, qu parte a los nmeros.
A esta misma edad, muchos nios toman los libros, revistas y peridicos que estn a su
alcance en la misma posicin en la que convencionalmente lo hace un adulto. Pasan
las pginas movindolas desde el extremo derecho hacia la izquierda. A los cinco aos,
siguen con las manos y con los ojos la orientacin de nuestro sistema de escritura (de
izquierda a derecha) y su direccionalidad (de arriba hacia abajo).
CAPACIDAD
El estudiante localiza e identifica informacin que se presenta
2 en el texto de manera explcita sin necesidad de hacer
inferencias. A partir de esta, discrimina la que requiere
segn su inters y propsito.
Guiados por su propsito cuando escuchan la lectura de un texto, los nios recuerdan
informacin que este les proporcion. En contacto con textos de diverso tipo en los que se
combinan imgenes y palabras, desde los cuatro aos los nios localizan informacin.
En el ejemplo de la receta de la causa, las preguntas iniciales de la docente, antes de
leer el texto a los nios, sirven para anticipar informacin (predecir acerca de lo que
tratar el texto) (Qu ingredientes creen que necesitaremos para preparar la causa?
Qu cantidad necesitaremos?) Despus de la lectura en voz alta, los nios pueden
localizar esa misma informacin porque ahora est explcita en el texto (predecir acerca
de lo que tratar el texto, Qu ingredientes? Qu cantidad?).
104
Por otra parte, los nios desde los cuatro aos pueden reconstruir la secuencia de un texto
de estructura simple con imgenes. Pueden, por ejemplo, reordenar las tres ilustraciones
siguientes para dar cuenta del procedimiento de armar un juguete (Ministerio de Educacin,
2010, p.113). En los cuadernos de trabajo "Aprendemos jugando" (2014) de 4 aos (pginas
57, 107 y 135) y de 5 aos (pginas 89, 201 y 211) encontrars otras opciones para trabajar
textos instructivos.
1 2 3
CAPACIDAD
El estudiante establece una nueva organizacin de las
3 ideas o de otros elementos del texto, mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Para ello, parafrasea, representa la
informacin de otras formas, reconstruye el contenido del
texto ledo, establece semejanzas y diferencias, y resume.
Esta capacidad presupone que el estudiante extraiga
informacin importante, dejando de lado lo secundario.
Esta capacidad es central para la comprensin lectora. Un indicio claro de que el nio
est comprendiendo lo que le leen es que pueda decir con sus propias palabras el
contenido del texto. Por ejemplo, puede volver a contar las partes relevantes de una
noticia que la docente ley del peridico en voz alta.
Otro desempeo comn, y que les resulta agradable a los nios del nivel de Educacin
Inicial, es representar mediante un dibujo algn elemento del texto ledo por un adulto.
Pueden dibujar a su gusto a una persona, un objeto, una escena o un paisaje del
texto. En el ejemplo de la receta de la causa, dibujan el producto de la experiencia de
elaboracin de la causa.
105
A finales de este ciclo tambin puede aparecer la posibilidad de encontrar diferencias
entre los seres vivos referidos en un texto. As, por ejemplo, como vemos en el Cuaderno
de Trabajo de 5 aos "Aprendemos jugando", los nios despus de haber escuchado
la lectura de un texto sobre felinos, pueden sealar la diferencia entre uno domstico y
uno salvaje. Ante esta frase encontrada en ese texto: "Excepto los guepardos todos los
felinos pueden esconder sus garras mientras no las usan", los nios pueden establecer
que un guepardo es distinto de los otros felinos (Ministerio de educacin, 2010, p.108).
Incluso antes de empezar a leer o escuchar lo que le leen, los nios anticipan el contenido
del texto. Lo hacen a partir de indicios: las imgenes son las principales bases sobre las
cuales hipotetizan. Pero, ms adelante, durante este ciclo los indicios pueden ser ms
variados: los ttulos, las siluetas (o estructuras externas de los textos) o incluso algunas
palabras significativas.
Galletas
Ingredientes
1 taza de harina
1/2 cucharadita de sal
Agua
100 gramos de mantequilla
1 huevo
Preparacin:
1. Lvate las manos y alista los utensilios.
2. Cierne la harina y forma una montaa sobre la
mesa limpia.
3. Haz un huequito en la montaa, coloca dentro
la mantequilla y mezcla con los dedos.
4. Agrega el huevo, la sal y amasa.
5. Estira la masa y corta con envases de
diferentes formas.
6. Pon al horno por 15 minutos.
106
de frases de sentido figurado con preguntas cmo se forma una bola con la masa?,
cmo se aplastan las papas?, puedes hacer una bola con papas? , entre otras.
Este ejemplo nos permitir observar en la actuacin de los nios otros indicadores de
esta capacidad inferencial.
Cuando Jorge dice porque era bonita, muestra que ha comprendido la relacin entre
las ideas. Ha establecido que la belleza de la Luna (la Luna era hermosa, luminosa
y redonda) causa que el zorro se enamore de ella. Con esa afirmacin, Jorge pone
en evidencia su comprensin de esta parte del texto, porque explica la relacin de
causa-efecto entre dos ideas del texto que escucha leer. Adems, da indicios de haber
identificado cmo son y qu hacen los personajes.
107
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
escritos
CAPACIDAD
Recupera
informacin de
diversos textos
Reorganiza escritos.
informacin de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado
Las capacidades de los textos
son solidarias entre escritos.
s. De faltar una, no
logra cabalmente
Se apropia del la comprensin de
sistema de textos escritos.
escritura. Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
108
Cmo desarrollar con los nios de Educacin Inicial esta competencia?
Si desde el nivel de Educacin Inicial se da a los nios oportunidades de actuar como
verdaderos lectores y no como descifradores, irn aprendiendo a leer por s mismos. En
la medida en que tengan oportunidades para escuchar leer a otros, explorar o leer por s
mismos en situaciones reales, podrn desarrollar progresivamente la competencia para
comprender diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas.
Explorar
libremente los textos
de la biblioteca del aula
o de la institucin educativa
para tener una idea
Interpretar
global de su Escuchar
las imgenes
contenido. atentamente la
relacionndolas
con el contenido lectura en voz
del texto. Ponerse en alta del docente.
contacto con la lectura
en otros medios
Elegir un texto tecnolgicos (Internet, Encontrar
segn el DVD, TV, video). diferencias y
propsito lector: semejanzas entre
disfrutar, buscar palabras escritas,
informacin, Explorar diversos como su nombre
aprender, seguir tipos de textos para y el de los
Preguntar sobre indicaciones. buscar alguna compaeros. Dibujar escenas
lo que escuch informacin o respuesta relacionadas con
leer. a alguna la lectura.
Contar con sus interrogante. Localizar dnde
propias palabras a dice segn algunos
otro los textos ledos indicios (imgenes,
Anticipar el o narrados por un palabras conocidas,
contenido del texto ndice, ttulo, etc.). Comentar con sus
adulto. Opinar sobre
a partir de algunos compaeros y el
el texto ledo y docente lo que ha
indicios (ttulo, imgenes,
fundamentar escuchado leer,
siluetas, palabras
Deducir las sus opiniones. intercambiando
significativas) y
Pedir que el maestro
confirmarlos. caractersticas de opiniones.
vuelva a leer para
los personajes
entender mejor
o las causas de
determinado
hechos ledos.
aspecto.
109
2.2.4 Competencia: Produce textos escritos
PRODUCE
en variadas segn su
diversos tipos de de manera
situaciones propsito
textos escritos autnoma
comunicativas comunicativo
Ensayos,
monografas, artculos, Plasma por escrito Entrevistar,
Formales Informales su propia voz. investigar,
reportajes, cartas,
solicitudes, encuestas, describir,
cuentos, correos Tareas escolares,
argumentar,
Comentarios en redes
electrnicos, mensajes presentaciones exponer,
sociales, mensajes en
de texto, recetas, listas oficiales, concursos, Twitter, chat electrnico, explicar,
de mercado, carteles, trmites expresin de arte urbano narrar.
afiches, etc. administrativos. en graffitis.
110
Podemos decir que nuestros nios saben elaborar textos de modo competente
si, al haber terminado la etapa escolar, pueden satisfacer todas sus necesidades
comunicativas en la modalidad escrita, produciendo variados textos de gneros
diversos con formas de organizacin textuales diferentes. En eso consiste, en gran
medida, la autonoma: poder expresar por escrito las ideas propias, las emociones y
los sentimientos. Por ello, desde el nivel de Educacin Inicial, cuando los nios dictan
al docente, es necesario fomentar la expresin personal autntica de cada uno.
111
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
Textualiza Reflexiona
sus ideas segn sobre la forma,
las convenciones contenido y contexto
de la escritura. de sus textos
escritos.
Produce
textos
Planifica escritos Se apropia
la produccin de del sistema de
diversos textos escritura.
escritos.
112
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (Mapa de Progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de
los Mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo
o periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual,
el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben
alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los
indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras
sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos
de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final,
debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las
mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como
a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (Indicadores de
Desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (Mapas de
Progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
113
114
Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Produce textos escritos
Nota importante: Escribir en este nivel se refiere a la escritura no convencional; es decir, los estudiantes producen textos en los que ponen en juego sus hiptesis de
escritura: hiptesis de cantidad (hace falta un cierto nmero de caracteres cuando se trata de escribir algo), hiptesis de variedad (para poder leer cosas diferentes
debe haber una diferencia objetiva en las escrituras), hiptesis silbica (cada letra vale por una slaba), hiptesis silbicoalfabtica (descubre que la slaba est
compuesta por varios elementos menores: a veces escribe las letras correspondientes a la slaba y a veces contina escribiendo una letra por slaba) e hiptesis
alfabtica (comprende que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores de la slaba, y realiza sistemticamente un anlisis
sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir) (Ferreiro y Teberosky 2005).
No se observa en estas edades. Selecciona con ayuda el registro de los textos que va a
producir, a partir de la relacin con el destinatario.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
No se observa en esta Dicta textos a su docente o escribe a su manera, Escribe solo, o por medio del adulto, textos diversos con
edad. segn su nivel de escritura, indicando el tema, el temticas y estructura textual simple en nivel alfabtico
destinatario y el propsito. o prximo al alfabtico de acuerdo a la situacin
comunicativa; considerando el tema, el propsito, el tipo
de texto y el destinatario.
No se observa en esta Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la Mantiene el tema, aunque puede presentar algunas
Textualiza edad. intencin de transmitir un mensaje. digresiones y repeticiones.
sus ideas
segn las No se observa en estas edades. Establece, con ayuda, la secuencia lgica y temporal en
convenciones los textos que escribe.
de la
escritura. No se observa en estas edades. Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de
acuerdo con las necesidades del texto que produce.
No se observa en estas edades. Usa recursos ortogrficos bsicos (punto final,
mayscula en nombres propios) para dar claridad y
sentido al texto que produce.
No se observa en esta Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local. Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local.
edad.
No se observa en estas edades. Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado.
No se observa en estas edades. Revisa el escrito que ha Revisa si las ideas en el texto guardan relacin con el
dictado, en funcin de lo tema, aunque pueden presentar algunas digresiones y
Reflexiona que quiere comunicar. repeticiones.
sobre la No se observa en estas edades. Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos
forma, conectores para relacionar las ideas.
contenido y
No se observa en estas edades. Revisa si ha empleado los recursos ortogrficos bsicos
contexto de
(punto final, mayscula en nombres propios) para dar
sus textos
claridad y sentido al texto.
escritos.
No se observa en estas edades. Revisa si en su texto usa un vocabulario variado (familiar
y local) en diversas situaciones comunicativas.
Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que Menciona lo que ha escrito en su texto y lo justifica a
ha usado. partir de los grafismos o letras que ha usado.
115
Se apropia del sistema de escritura
CAPACIDAD
El estudiante diferencia el dibujo de la escritura y hace
1 lecturas globales de los textos, a partir de los indicios
que estos les ofrecen. Interpreta el material grfico a
partir de la hiptesis de cantidad mnima de caracteres
y la hiptesis de variedad de caracteres. El estudiante
progresa hacia la escritura silbica. Luego establece
relacin sonido grafa estricta de forma convencional
a travs del reconocimiento de palabras conocidas
y finalmente comprende la escritura convencional,
estableciendo correspondencia sonido grafa.
En esta capacidad los nios ponen a prueba la teora que tienen acerca de la escritura y
hacen explcito lo que piensan a travs de sus hiptesis. El desarrollo de estas hiptesis
ocurre por reconstrucciones que parten de sus saberes, de conocimientos anteriores
dando lugar a nuevas construcciones. Esto se desarrolla en un proceso que comienza
con la diferenciacin del dibujo con la escritura, interpretan el material grfico a partir
de dos hiptesis: la hiptesis de cantidad mnima de caracteres y la hiptesis de
variedad de caracteres, en la cual los nios creen que para que diga algo deben haber
por lo menos tres letras y estas deben ser diferentes. Los nios piensan que lo que es
escribible son los nombres (hiptesis del nombre), piensan que la escritura tiene como
funcin la de denominar los objetos presentes en la imagen o en el contexto.
De la escritura presilbica los nios progresan hacia la silbica, por la cual cada
segmento silbico es indicado por una grafa. Al comienzo, pueden usarse grafas que
no tengan valor sonoro convencional y luego, se alcanza a tener valor convencional
grafa-sonido primero de las vocales y ms adelante de las consonantes. En esta etapa
los nios reconocen palabras conocidas mediante la asociacin con otras palabras
conocidas o forman otras a partir de los sonidos que conocen. Finalmente, los nios
pasan de la escritura que combina la relacin sonido-grafa con la de una grafa
para representar a la slaba (escritura silbico alfabtica); el paso de esta escritura a
la alfabtica es ms rpida, logrando establecer la relacin sonido grafa de manera
convencional.
116
Planifica la produccin de diversos textos escritos
CAPACIDAD
El estudiante decide estratgicamente el destinatario, el
2 tema, el tipo de texto, los recursos textuales e, incluso, las
fuentes de consulta. Adems, prev el uso de cierto tipo
de vocabulario y de una determinada estructura del texto.
Hemos visto que los nios de esta etapa incursionan en el mundo escrito como escritores
plenos. Sin embargo, a estas edades no se espera que la planificacin del escrito sea
autnoma. Por ello, los docentes podemos acompaar con preguntas la planificacin de
sus textos. As ocurre en este ejemplo del Cuaderno de Trabajo de 5 aos Aprendemos
jugando, p. 89. Los nios van a invitar a sus padres a un festejo para Fiestas Patrias y,
con ayuda del docente, planifican para quin van a escribir, qu van a escribir y para qu
van a hacerlo. La tarjeta en forma de retablo que presentamos a continuacin les sirve de
soporte para guiar la elaboracin del texto.
117
Convertir en texto, el conjunto de sensaciones e ideas es la capacidad central de la
produccin escrita. Se trata de convertir en la linealidad de la expresin (una palabra tras
otra, una oracin tras otra) lo que en nuestra mente ocurre como un contenido simultneo.
En el siguiente captulo encontrars la estrategia de dictar al docente las ideas; en esa
ocasin para escribirle una tarjeta a una nia enferma. En la descripcin de la estrategia,
podrs ver cmo los nios desarrollan sus ideas, convierten el texto oralizado en texto
escrito que le dictan a la maestra y aaden complementos convencionales como saludo y
despedida porque se dan cuenta de la informacin que tiene este tipo de texto.
Es esencial la capacidad de reflexionar sobre el propio texto producido y sobre las propias
capacidades como escritor. Los nios, acompaados por nosotros los docentes, pueden
revisar lo que han escrito a su manera o lo que nos han dictado. Si se los hacemos
notar, se dan cuenta de las repeticiones y las reparan; se dan cuenta de las posibles
ambigedades y lo solucionan. Tambin esta capacidad de reflexin se pone de
manifiesto en la estrategia de produccin escrita en el captulo 3.
118
Cmo desarrollar con los nios de Educacin Inicial esta competencia?
En la medida en que los nios tengan oportunidades para escribir de forma espontnea y
con un propsito claro, podrn desarrollar progresivamente la competencia para producir
diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas.
Dictar
textos para que sean
escritos por su
docente: una
Escuchar carta para un
atentamente la compaero que est
lectura en voz alta que su enfermo, una tarjeta
Ver a su
profesora hace de cuentos, para su mam, etc.
docente escribir
adivinanzas, rimas, textos frente a
informacin sobre un tema situaciones
de su inters, noticias, etc. Revisar con comunicativas
Apoyarse en otros su docente que se generan.
escritos del aula, el texto que
como su propio le dictaron.
Escribir como nombre y el de Producir
creen que se sus compaeros, escritos
escribe usando cuando quiere trabajando
trazos o letras escribir. en grupo con
para expresar sus otros nios.
ideas.
119
Sinergia de capacidades
Las capacidades que componen esta competencia son procesos que deben
combinarse estratgicamente en el acto de escribir. Producir un texto supone planificarlo
considerando el destinatario, el tema y el propsito, textualizar ideas y reflexionar sobre
el texto. Estos procesos cognitivos ocurren en la mente de los estudiantes de manera
simultnea y recurrente; no son, por tanto etapas de un proceso.
Textualiza Reflexiona
sus ideas segn sobre la forma,
las convenciones contenido y
de la escritura. contexto de sus
textos escritos.
Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
logra cabalmente la
Planifica produccin de textos
la produccin escritos.
de diversos
textos escritos.
Se apropia
del sistema de
escritura.
120
121
122
3. Orientaciones didcticas
En el lenguaje nos hacemos humanos, quizs ms que en ninguna otra de
las caractersticas que componen el vasto territorio de lo que significa
ser humano. A travs del lenguaje nos convertimos en una conversacin.
Somos los humanos, esencialmente, una conversacin. Y el aula es uno de los
escenarios privilegiados para que la conversacin tenga lugar. Porque el aula
antes que el espacio de la enseanza es el espacio de los aprendizajes. De
los aprendizajes que el lenguaje hace posible, que el lenguaje construye, ladrillo
a ladrillo, vale decir, palabra a palabra.
Juan Carlos Bayona Vargas.
123
En la vida cotidiana y en las aulas, las distintas competencias se combinan de manera
integrada. As, para ponerse de acuerdo en un asunto nuestros nios escuchan a sus
compaeros y luego expresan su opinin. Mientras hacen una pausa para escuchar lo
que ya han dictado. Eso quiere decir que los usuarios combinamos con frecuencia los
procesos de comprensin y produccin de textos orales o escritos.
Por otra parte, tambin podemos intercalar las modalidades orales con las escritas. Eso
ocurre, por ejemplo, cuando leemos para nuestros nios y luego comentamos juntos
los pasajes ms conmovedores de Incluso somos usuarios de productos que fusionan
modalidades, como sucede cuando vemos y omos materiales audiovisuales, como, por
ejemplo, una publicidad radial o televisiva. Hay que tener en cuenta tambin que, con el
desarrollo incesante de las nuevas tecnologas de la informacin, van apareciendo nuevos
tipos de textos. Al orientar la accin pedaggica hacia el desarrollo de las competencias, los
docentes buscamos que nuestros nios movilicen un conjunto de capacidades que, a su vez,
se concretizan en su actuacin (indicadores de desempeo de esas capacidades).
Ahora, me van a
dictar qu cosas
vamos a hacer
para organizar
nuestra aula.
Limpiamos.
Ordenamos.
124
Y si al burro le duele la rodilla?
Jarabe de
Jarabe de
granadilla.
semillas.
Jarabe de
sanda.
125
3.1 Orientaciones didcticas para desarrollar
competencias comunicativas
126
Para que los nios sean hablantes y oyentes competentes, la escuela debe propiciar
situaciones en las que puedan poner en prctica sus diversos saberes. Existen variadas
estrategias que nos permiten planificar el logro de las competencias orales:
Se expresa
oralmente
Asamblea
Comprende
textos orales
La asamblea
Es un espacio de intercambio entre los nios y la docente, donde todos dialogan,
discuten sobre un tema de inters comn y se ponen de acuerdo. Si esta estrategia se
pone en prctica con frecuencia, los nios tendrn la oportunidad de hablar y escuchar
a otros en situaciones reales.
Las asambleas giran en torno a un tema de inters comn y permiten que los nios
sigan las intervenciones de sus compaeros y del docente, compartiendo sus ideas y
argumentando. Esto no sucede en aquellas situaciones en las que se busca que los
nios relaten sus experiencias personales, pues les es difcil seguir el relato de sus
compaeros si desconocen el tema, las circunstancias y hasta a los protagonistas de la
historia que se narra.
a. Propsito
Que los nios dialoguen con sus compaeros dando informacin en torno a un
tema de inters comn.
Que los nios presten atencin a lo que dicen sus compaeros.
Que los nios usen las normas culturales que permiten la comunicacin oral.
Que los nios respondan a preguntas.
127
b. Aplicacin de la estrategia
A continuacin, presentamos un ejemplo donde se evidencia el desarrollo simultneo
de la competencia de expresin y la de comprensin de textos orales. Prestemos mucha
atencin a la manera en la que interviene la docente para favorecer el desarrollo de
las competencias.
Ejemplo
Camino a casa, la docente Wendy
recuerda que sus nios comentaron sobre
la boa que se haba encontrado en el
pueblo.
Juan : Mi pap la vio y dice que es
gigante.
Pedro : Mi mam tambin, y dice
que es peligrosa.
Mara : Cmo ser la boa?
Maritza : Mi mam no quiere que
salga a jugar.
Miguel : Y la van a matar.
Gabriel : Vmonos, mejor.
est Wendy, que est atenta a los intereses de sus chicos, piensa que, antes de
c e n t e que eses
o r
Una d a los inte e continuar con las actividades del proyecto Las plantas de mi comunidad, sera
e n t a p u e d
at n i os sus mejor resolver las inquietudes de sus nios sobre una noticia del pueblo que
s r
de su car mejo
n i fi les genera muchos comentarios y preguntas.
pla s.
tegia
estra
Al llegar a su casa, piensa en cmo ayudar a los nios a resolver sus inquietudes.
para
Si nos preparamos
n nu es tros
el trabajo co
nd re m os ,
nios, te
sobre
entonces, claridad
lo gr ar.
lo que necesitan
128
Al da siguiente, Wendy llega al saln. Despus de que los nios han anotado
su asistencia y cumplido sus responsabilidades, la docente los organiza fuera
del aula, para conversar sobre la noticia.
Wendy : Nios, ayer escuch a varios de ustedes hablar sobre una noticia del
pueblo.
Mara : La boaaaa!
Nancy : La encontraron en la plaza.
Pedro :
Todava no la han matado.
Wendy : Un momento, nios, parece que nos estamos olvidando de
algo. Mara, Nancy y Pedro hablaron al mismo tiempo. Ustedes
entendieron lo que ellos dijeron?
Todos : Noooooo!
Wendy : Por qu?
normas
Miguel : Todos hablaron a la vez. Los nios usan
o levantar la
culturales (com e
Marita : Seorita, que levanten la mano. r su turno) qu
mano y espera or al
municacin
Wendy : Muy bien, Marita. Ahora, escuchemos a permiten la co qu e
iones para
y crean condic
sus compaeros. or ales puedan
los mensajes
comprenderse.
Mara : La noticia es de la boa. escucharse y
Nancy : La encontraron en la plaza.
Pedro : Todava no la han matado.
Wendy : Y cmo se enteraron de esta noticia? Recuperar los
saberes que
traen los nio
s permite
Carlos :
Yo escuch a mi mam. confrontarlos
con la nueva
informacin.
Luis : Mi mam me cont.
Pedro : Mi pap le cont a mi mam.
Wendy : Saben? Yo tambin me enter de la noticia, porque le el peridico.
Les gustara escuchar la noticia que le?
Todos : Siii...!
Wendy : Pero antes recordemos que debemos estar en silencio para escuchar.
129
Una peligrosa boa fue encontrada
en el centro del pueblo
Presentar noticias
reales permite obtener San Martn. Una boa de cinco metros de largo fue en-
informacin veraz. contrada en el centro de la plaza del pueblo Shishipay.
Al parecer, la boa se habra escapado de un camin
que trasladaba animales de la selva.
Los pobladores estn muy asustados por este hecho.
Se espera que en pocos das logren capturarla y lle-
varla a su lugar de origen.
activa
tan atencin
Los nios pres y no verbales
verbales
dando seales noticia).
ionadas por la
(caras impres ientras
los miramos m
Si los docentes que estn
s ayudamos a
les leemos, lo
Wendy :
He visto que han estado muy atentos.
atentos.
Y por sus caritas, me parece que les ha
impresionado la noticia.
os Carlos : S.
es de l
e x p resion ctarse con
la s ne Juan : Da miedo.
Validar s ayuda a co ener una
s l e a t
ni o tos y nder Maril :
s s e n timien n para apre Teno meio (se va a abrazar a la docente).
su ici
dispos
mejor formacin. Gonzalo : Buaaaaa!
in
nueva
Wendy : Qu pas, Gonzalo? Te asustaste?
Ven, sintate ac conmigo y Maril. (La
docente contiene al nio acercndose a
l y acogindolo con un abrazo).
130
Wendy :
Y cmo se imaginan a la boa?
Carlos : Grande (abre sus brazos). oyan en gestos
Los nios se ap n
cuando quiere
Wendy : Qu tan grande ser? y movimientos os ,
ir braz
decir algo (abr
Carlos : Como un rbol. sealar) .
Moiss : Es gorda!
Maril : No tiene cabeza!
Mara : Esssss fea!
Miguel : No es verde, es negra.
Wendy : A ver, nios miremos bien a la boa. De qu color es?
Manuel : Verde y negro.
Plantear preguntas que los
Carlos :
Y tiene rayas blancas. ayuden a pensar permitir
Wendy :
Tienen razn, la boa es de color contrastar e incorporar la
nueva informacin.
verde y negro. Adems, tiene rayas
blancas. Nios, pero Maril dijo que no tiene cabeza. Ustedes
qu creen?
Nios
en coro : No tiene.
Marcos : S tiene.
Wendy : Algunos dicen que no tiene,
tas
Por qu dicen eso? onden pregun
Los nios resp . Si lo s
rtinente
Gerardo : Porque no se ve. de manera pe os po r el
untam
docentes preg los
Luis : Escondidaaaaa! (Sealando co nt ri buimos a que
porqu, ten
en o argumen
la foto). nios justifiqu
sus ideas.
131
Docente : Pero Marcos dijo que s tiene. Por qu dijiste
que s tiene cabeza?
Marcos : Ah! Porque s.
Wendy : Hay nios que piensan que la boa no tiene
cabeza y otros que s. Los que piensan que
no tiene cabeza es porque no la ven y los que
piensan que s tiene cabeza es porque han
visto la cabeza de la boa. Veamos si la noticia
dice algo de cmo era la boa. Volver a leer la
noticia.
La asamblea permite que
los nios se expresen Mara :
No dice nada.
libremente, y da lugar al
planteamiento de distintos
Jos :
Dice que tiene cinco metros.
tipos de preguntas. Jos : Se escap.
Wendy :
De dnde se escap la boa, Jos?
Gerardo : De un camin.
Docente : Nios, por qu dice que la gente est
asustada?
Maritza : Porque la boa se los puede comer.
Miriam : Noooo, porque es venenosa.
Mara : Qu? Es venenosa?
Wendy : Qu dicen ustedes?
Motivar a los nios a
plantear sus inquietudes Manuel : No sabemos.
desarrolla su inters por
la investigacin. Rafaela : Mi mam pone veneno a las ratas para que se
mueran.
Wendy : Hay dos cosas que no sabemos: la primera es
cidad si tiene o no tiene cabeza y la segunda, si es
rrollan la capa
Los nios desa mente venenosa. Qu ms les gustara saber sobre
r colaborativa
de interactua o (la
el hilo temtic las boas?
manteniendo el cual
el tema sobre
boa se vuelve id ente Luca : Hay boas de colores?
Eso se hace ev
profundizar).
s intervienen
cuando los nio tar en Miriam : Qu comen?
ente para apor
espontneam
torno al tema.
Mara : Dnde viven?
Wendy :
Anotar cada una de sus preguntas para
buscar las respuestas. Nios, como los escuch
busca
idad que ias tan interesados en la boa, ayer busqu
Una activ las competenc
r r o ll a r e a informacin en varios libros acerca de este
desa egrars
uede int
orales p s de lectura y animal.
de
activida
.
escrit a
u r
Manuel : Dnde estn los libros?
132
Wendy :
Aqu estn. Uno de ellos lo he trado conmigo. Lo voy a
leer para ver si encontramos los datos que queremos
saber sobre la boa. Tienen cabeza? Dnde viven?
Qu comen? Cunto miden? Son muchas preguntas.
Verdad? Esperemos encontrar una respuesta a todas
ellas. Entonces, ahora les leer.
en
Wendy lee a sus nios la informacin que obtuvo Los nios deben saber que
los libr os pod em os enc ont rar
de una enciclopedia.
informacin relacionada con
Despus de la lectura, los nios hacen muchas nuestros intereses, dudas e
inquietudes.
preguntas, y Wendy vuelve al texto
cuando es necesario.
Despus, cada uno de los nios dibuja lo que ms le llam la atencin del
animal y, luego, pegan sus dibujos en un cartel que contiene informacin
Sistematizar la informacin
sobre las boas que escribi la docente. Lo colocan en la puerta del colegio ayuda a que los nios
para que los padres se informen sobre dicho animal. ordenen su pensamiento y
tengan ideas sobre lo que se
Adems de lo que los nios han propuesto, Wendy piensa en plantearles investiga.
133
3.1.2 Para desarrollar la competencia de produccin de
textos escritos
Los nios aprenden a escribir en el marco de situaciones reales y con sentido para
ellos. Algunas veces, escriben por s mismos, individualmente o en pequeos grupos.
Otras, dictan un texto al docente o compaero. En ocasiones, tambin copian con
sentido pues saben de qu se trata el texto (para quin y para qu lo hacen). Para
que los nios pongan en juego sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y avancen
en la construccin del sistema de escritura, se requiere de la planificacin y puesta
en prctica de variadas estrategias que permitan el logro de esta competencia, por
ejemplo:
Dictar un texto para que un adulto escriba es una de las primeras formas de produccin
de escritos. Esta situacin de dictado al docente permite que los nios centren sus
esfuerzos en el proceso de organizacin de sus ideas y en las formas de expresarlas por
134
escrito para producir un texto completo. As es como se enfrentan con la complejidad
de esta prctica de escritura.
"Mediante la escritura de la docente, los nios observan escribir a su docente y ella
pone a disposicin de los nios informacin sobre el sistema de escritura: la graficacin
de las letras y su ordenamiento lineal, los espacios entre fragmentos de escritura, su
orientacin de izquierda a derecha" (Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta
y Siro, Ana 2001: 16). De esta manera, aprenden que la escritura sirve para registrar
lo que queremos recordar (es decir, guardar memoria) y que lo escrito puede ser
recuperado por medio de la lectura del adulto.
La actividad en la que se pone en juego "los nios dictan, la docente escribe" no es un
protocolo o guion a seguir de manera rgida, ya que cada grupo de nios es diferente.
Lo que debe quedar claro es el propsito con que se realiza. Recordemos que, a partir
de esta situacin, podran surgir o podramos proponer otras situaciones que permitan
acercar a los nios al sistema de escritura.
a. Propsito
Que los nios se acerquen al sistema de escritura.
Que los nios reconozcan que todo escrito debe considerar el para quin se
escribe, para qu y qu se va a escribir.
Que los nios expresen de manera oral sus ideas.
Que los nios revisen el texto con ayuda del docente para mejorar el escrito.
b. Aplicacin de la estrategia
A continuacin, presentamos un ejemplo de la estrategia "Los nios dictan, la docente
escribe", que busca desarrollar la competencia de produccin de textos escritos.
Ejemplo
Vanessa, docente de la IE 186, se ha dado cuenta de que Alejandra lleva un
da sin ir a la escuela. As que decidi averiguar qu suceda con ella, para
lo cual visit su casa. All, la mam de Alejandra le dijo que estaba enferma,
tena un fuerte resfro y por ello no ira a la escuela por dos das ms. As que
Vanessa pens:
135
Si mis nios no se dan cuenta de
que Alejandra lleva tres das sin ir
a la escuela, tendr que invitarlos a
revisar el cartel de asistencia y ver
quin ha faltado. Pero quiz esto
no sea necesario, y la situacin
salga de ellos.
Gonzalo
: Seorita, Alejandra no ha venido. Mire (sealando el lugar de
Alejandra en el cartel de asistencia).
Marcela : No tiene varias marcas.
Camila : (Se acerca al cartel y cuenta los espacios en blanco). Uno y dos.
Hace dos das que no viene?
136
Varios nios : Uuyyy!
Roxana : Y si est enferma?
Susana : Pobrecita!
137
Vanessa : Eso es bueno, Rafael. Los paitos nos ayudan a bajar la fiebre.
Y cuntenme, cuando ustedes estuvieron enfermos, cmo se
sintieron por no ir a la escuela?
(Silencio entre los nios).
Camila : Triste porque quera ir a jugar.
Eduardo : Yo no porque vi tele.
Marcela : Estuve con mi mam.
(Nuevamente silencio entre los nios).
Vanessa : Y extraaban a sus amigos de la escuela?
Se pone de acuerdo con Nios en
los nios para encontra
r coro : Siii!
una forma de saludar a
la
amiga que est enferma
. Vanessa : Entonces, Alejandra los debe estar extraando mucho. Ella
todava no va a volver a la escuela porque sigue enferma.
Qu podemos hacer para que no nos extrae?
Marta : Yo extrao jugar con ella.
Carmen : Yo tambin.
Varios nios : S, yo tambin!
Vanessa : Los entiendo. Todos extraamos a Alejandra. Entonces,
Qu podemos hacer para que no nos extrae?
Paola : Visitarla.
Varios : S!
Jos : Vamos a verla.
Vanessa : Nios, eso no es posible. Si vamos los puede contagiar.
Varios : Entonces
Patty : Le compramos una mueca.
Varios : Siii!
en plantear
Vanessa : Pero no tenemos dinero. Los nios pued es: llamar por
cion
diferentes op rla,
Julio : Hay que hacerle un
l fo no , ir a su casa a visita
te es cr ib ir le
regalo,
dibujo. comprarle un un a ca rt a,
ibir
Marcela : Le escribimos una tarjeta un correo, escr a, etc.
rl e un a ta rj et
hace alternativa
(Marcela se queda n qu
Juntos decide no
que Alejandra
pensando). elegirn para
los extrae.
Vanessa : Qu pas, Marcela?
Empezaste a decir que le
escribamos y te quedaste callada. Por qu? Queras decir
algo ms?
Marcela : Es que no sabemos escribir.
Vanessa : Pero yo puedo escribir. Ustedes me dicen lo que quieren
escribir y yo lo escribo.
Varios : Yeeee!
Marcela : Le vamos a escribir. Yeeee! (Saltando).
138
Vanessa : Nios, y qu les gustara decirle a Alejandra.
Marcela : Que la queremos.
La docente ayuda a los
Susana : Que se ponga bien. nios a planificar lo que
Luca : Que se abrigue. van a escribir.
Vanessa : Y los nios no quieren decirle algo?
Juan : Que vuelva pronto.
Vanessa : Tenemos muchas cosas que escribirle a Alejandra, pero antes
tenemos que recordar algunas normas, organizarnos y tener
el material necesario a la mano.
139
Vanessa : Nios, ya nos organizamos y tenemos listo el papel donde vamos
a escribir el mensaje para Alejandra. Pero antes, quiero hacerles
algunas preguntas para asegurarme de que todos tenemos
claridad sobre lo que vamos a hacer.
(Nios con sus manos cogiendo su barbilla y mirando a la docente).
toda
los nios que
Recurdales a be co nsiderar Vanessa : A quin le vamos a escribir?
textos de
produccin de qu y qu se
escribe, para
para quin se constante, Nios : A Alejandra.
Con la prctica io,
va a escribir. in at ar
te el dest
al tener presen Vanessa : Para qu le vamos a escribir?
o y el tema antes de
el propsit sarrollando
s nios irn de Marcela : Para que no est mal.
textualizar, lo produccin
de planificar la
la capacidad Mnica : Para decirle que la extraamos.
escritos.
de sus textos
140
Vanessa : Muy bien, vamos a empezar. Todo lo que ustedes mencionaron es
lo que quieren decirle a Alejandra. Pero, ahora, tienen que decirme
cmo lo escribo para que alguien se lo lea a ella.
En este momento, los nios dictan a la docente:
Marcela : Escribe que Alejandra venga pronto.
Juan : Escribe que Alejandra ya no falte y que regrese prontito.
Vanessa : Muy bien nios, pero ahora vamos a ordenar nuestras ideas y me
van a dictar no como hablamos, sino como debera ir escrito el
mensaje para Alejandra.
141
Marcela : Entonces escribe "Alejandra, ven pronto".
Juan : "Alejandra, ponte bien, ya no faltes. Regresa pronto".
Vanessa : Esprenme un ratito, que tengo que terminar de escribir.
Juan :
"Alejandra, ya no faltes. Regresa pronto, ponte bien" (dicta de
manera ms pausada e intenta acompaar la escritura de la
docente).
Vanessa : Entonces les voy a leer cmo quedara:
"Alejandra, ven pronto.
Alejandra, ya no faltes. Regresa pronto. Ponte bien".
Vanessa : Alguien quiere agregar algo ms al mensaje?
Luca : Escribe, "Te extraamos mucho".
Mnica : "Toma tu jarabe para que te cures".
Susana : "Quiero que vengas para jugar. Abrgate".
Vanessa relee todo el primer escrito:
la
La intencin de
a po r pa rte de
relectur
que los ALEJANDRA, VEN PRONTO.
la docente es
el rol de
nios asuman ALEJANDRA, YA NO FALTES. REGRESA PRONTO.
o de haber
lectores, lueg
del texto.
sido escritores PONTE BIEN. TE EXTRAAMOS MUCHO.
as a
Se contribuye
la ca pacidad de TOMA TU JARABE PARA QUE TE CURES.
desarrollar
bre la forma
reflexionar so QUIERO QUE VENGAS A JUGAR. ABRGATE.
del texto
y el contenido
dictado.
142
Al da siguiente, Vanessa retoma el texto. Les dice a los nios que van a
revisar el mensaje que han producido el da anterior con la finalidad de
mejorarlo.
Vanessa relee el texto y pregunta a los nios: "Lo podemos dejar as? Ya
estar listo para que se lo lean a Alejandra?".
que han
san el escrito
Los nios revi peo
al es un desem
dictado, lo cu de
la capacidad
observable de xto.
br e el propio te
reflexionar so ce r qu e los nios
recono
Es importante este tipo
los escritos de do y
saben que en sa lu
ente hay un
convencionalm en ci on almente
n qu e ta mbin conv
sa be ensajes.
cabezan los m
los saludos en ayudarlos
la docente es
El propsito de do les darse
ar el es crito, hacin
am ej or ausencias
en ta de la s repeticiones o
cu .
su versin final
para producir
HOLA, ALEJANDRA.
ALEJANDRA, VEN PRONTO.
ALEJANDRA, NO FALTES.
PONTE BIEN. TE EXTRAAMOS MUCHO.
TOMA TU JARABE PARA QUE TE CURES Y ABRGATE.
QUIERO QUE VENGAS A JUGAR.
ABRGATE.
143
Vanessa : Escuchen con atencin lo continuo
Relee haciendo sealamiento
os, aso cia ndo lo oral
que he escrito y miren en para que los ni
rito , gra dua lme nte vay an
el papelgrafo. Se repite con lo esc la
tica s de
incorporando las caracters
alguna palabra? (La docente comunicacin escrita .
va sealando cada palabra
mientras lee).
Los nios se dan cuenta de que se repite Alejandra varias veces.
144
Hola, Alejandra:
Toma tu jarabe para que
te cures y abrgate. Ponte
bien. Ya no faltes, Ven
pronto.
Queremos que vengas para
jugar contigo en el recreo.
Chau, Alejandra.
Los nios y las nias del
aula de cinco aos.
eas e
textualizan sus id
Cuando los nios m o a brgate,
rp or an a su te xt o frases co
inco dando
o, aula, estn
jarabe, recre cabulario
l empleo de un vo
muestras claras de .
su uso frecuente
que proviene de
Con la versin final terminada, Vanessa les dice a los nios que copiar el texto
en una cartulina u hoja de colores y que les dar un papelito para que cada
uno escriba su nombre y lo adorne como quiera. Si alguno no recuerda cmo
se escribe su nombre, le indicar que puede leerlo en el cartel de asistencia
y copiarlo.
145
3.1.3 Para desarrollar la competencia de
comprensin de textos escritos
En el primer captulo hemos afirmado
d de
o la capacida
que, para acceder a la cultura escrita, se Ya hemos vist em a de es critura
l si st
requiere la primera alfabetizacin que apropiarse de de la
mpetencia
al tratar la co . Se trata
empieza en el nivel de Educacin Inicial. En de textos escritos
produccin desde el
efecto, nuestra primera tarea en relacin pacidad vista
de la misma ca ensin: aduearse
mpr
con el mundo de lo escrito consiste en proceso de co onal.
l si st em a gr fico convenci
desarrollar la capacidad de nuestros nios de es pe ra mos
dad que
Es una capaci s co ns ol iden al
para aduearse del sistema de escritura. alumno
que nuestros
gundo grado.
Hemos visto tambin que la incursin trmino del se
en el mundo escrito, en el caso del nivel
de Educacin Inicial, es paulatina y que
participan de l como lectores y escritores plenos.
La lectura en el nivel de Inicial puede estar asociada a las actividades propias de
los nios, para lo cual el docente proporcionar los textos escritos que la situacin
requiera: leer sus propios nombres para pasar la asistencia, leer una receta de cocina
para preparar una ensalada, leer instrucciones para elaborar un ttere, leer la cancin
o la rima que se va a guardar en la memoria, etc.
Para que los nios vayan adquiriendo ms saberes sobre el sistema de escritura,
hagan mejores predicciones y construyan estrategias para confirmar o rechazar estas
anticipaciones sin adivinar sino dando razones pertinentes, es necesario que
interactuemos con ellos para facilitarles la coordinacin entre lo que saben acerca del
lenguaje escrito y lo que dice el texto, y que les planteemos situaciones problemticas
que faciliten esta interrelacin y permitan el logro de la competencia.
Entre las estrategias que permiten el desarrollo de la competencia, tenemos por
ejemplo:
La docente lee a los nios.
Leer el propio nombre.
Leer para saber ms sobre un tema.
Leer por s mismos.
A continuacin veremos la primera de ellas.
La docente Comprende
lee a los textos escritos
nios
146
La docente lee a los nios
Cuando La docente lee a los nios el cuento cobra vida. Los nios acceden a una
multiplicidad de mundos posibles gracias a que el docente presta su tiempo y su
voz a los personajes de las historias. De esta forma, la lectura por parte del adulto se
convierte en un referente de lectura para los nios.
La lectura y la narracin de cuentos exige que el docente se prepare: adeca el tono de
voz y los gestos a los diferentes personajes y momentos de las historias, y de esta manera
transmite los estados de nimo de los personajes que permitan elaborar imgenes.
Entre los textos preferidos por los nios, se encuentran los cuentos, por las historias que
presentan, los personajes y las imgenes con las que se acompaan. Estos relatos les
permiten identificarse con los personajes, relacionarse con su mundo de imaginacin
y fantasa, as como vincularse con las experiencias que estn viviendo a nivel afectivo.
Los cuentos as como otras narraciones acercan a los nios a la literatura. Por eso,
en nuestro trabajo pedaggico es importante aprovechar a este tipo de texto como
una oportunidad para aproximar a los nios a la riqueza del lenguaje escrito.
Despus de la lectura, se pueden alternar diferentes momentos: uno para que los
nios escuchen en silencio y otro para que comenten sus impresiones sobre el texto
escuchado, para plantear dudas o dar opiniones. En los momentos de intercambio,
nosotros podemos dar cuenta de nuestra opinin respecto al texto, luego de escuchar
a los nios. Recordemos que todas las intervenciones que hacemos a lo largo de la
lectura favorecen la comprensin ms profunda del texto.
Como parte de las actividades permanentes del aula, podemos considerar momentos
donde los nios, bajo nuestra orientacin, seleccionen lecturas de su preferencia.
Los textos escogidos nos darn la oportunidad de generar un espacio de lectura e
intercambio de ideas, opiniones, sentimientos e intereses.
Es a partir de estas situaciones que los nios pueden comprender y producir sobre el
contenido del texto, los personajes, gustos, preferencias, entre otros.
147
a. Propsito
Que los nios anticipen el contenido del texto a partir de algunos indicios.
Que los nios digan con sus propias palabras lo que entendi del texto escuchado.
Que los nios comenten lo que el texto les gener.
Que los nios expresen sus impresiones, opiniones e ideas sobre el significado
del texto para construir su sentido.
b. Aplicacin de la estrategia
A continuacin, presentamos un ejemplo de la estrategia La docente lee a los nios
para desarrollar la competencia de comprensin de textos. Aqu podremos ver cmo
las interacciones entre la docente y los nios les ayudan a comprender el texto.
148
Al da siguiente, as comenz la actividad planificada por Miriam.
Miriam : Nios, de acuerdo con nuestra agenda de la semana (papelote
con los ttulos de los libros de la biblioteca que la docente leer a los nios
a lo largo de la semana), hoy nos toca leer El zorro enamorado de la Luna
(mostrando la portada del cuento y leyendo el ttulo, haciendo sealamiento
continuo con su dedo).
Nios : Yehhh!
Sandra : De qu ser?
(Miriam recuerda las normas para el momento de la lectura).
Miriam : Les comento que este cuento, como muchos, no tiene un autor
porque es una historia que ha sido contada desde hace mucho
tiempo y que luego fue escrita para que podamos leerla.
Miriam : (Conversando con los nios) De qu creen que trata el cuento? Por
qu el ttulo ser "El zorro enamorado de la Luna"?
Luca : De un zorro y la Luna.
Emilio : De un zorro enamorado de la Luna.
Luis : De un zorro que quiere a la Luna.
ido
cipan el conten
Ana : Zodo que pasea. Los nios anti l t tu lo
rtir de
del texto a pa
en de l cu ento. Hacer
Gabriel : De un zorro que se ha perdido. o imag contenido
e el
hiptesis sobr s
, permite a lo
Miriam : Alguien ms tiene alguna idea de antes de leerlo la b sq ue da
e en
nios centrars es o es lo qu e
. Y
qu tratar el cuento? del significado un ta s
ar las preg
pretenden logr
Jenny :
Del zorro, las estrellas y la Luna. de la docente.
Flor :
De un zorro que se va de paseo.
Leyendo el cuento:
Miriam lee el cuento El zorro enamorado
de la Luna con la entonacin y el volumen
adecuado, tal como lo ha ensayado. Busca
transmitir inters, sorpresa, emocin,
entusiasmo, diversas emociones para
capturar la sensibilidad de sus nios.
149
El zorro enamorado de la Luna1
Zorro, zorrito,
quiero hablarte un ratito.
Sube al cerro ms alto
yo te dar el encuentro,
me posar en su cima.
1
Recopilacin: Cucha del guila Hidalgo.
2
Wallatas: danzas de Urubamba, departamento del Cusco.
150
Ella se acerc poquito a poco al zorro y le pregunt con su voz de
Luna:
Zorro, qu susurras en el lago tan bajito?
Zorro, qu susurras en el lago tan bajito?
Te canto respondi el zorro. Escucha:
151
mbio
Abrir un espacio de interca
e exp res ar imp res ion es,
Despus de leer: permit
opi nio nes e ide as sob re el
(Algunos nios se ren, otros estn en silencio). significado del texto para
Camila : Qu lindo! construir su sentido.
152
En esta primera parte, hemos trabajado con los nios la lectura de un texto,
puedes realizarla en una sesin o en dos si el cuento lo amerita. Si optamos por
la segunda alternativa, evala en qu parte del cuento debes realizar el corte.
Trata de asegurar que se genere un ambiente de misterio y expectativa por
saber lo que ocurrir en la siguiente parte de la historia. Esta lectura tambin
puede favorecer la escritura espontnea en los nios.
Terminada la lectura, y tal vez en otro da, Miriam plantea a los nios dibujar la
parte del cuento El zorro enamorado de la Luna que ms les gust y, luego,
escribir sobre lo que han dibujado. El propsito de esta actividad es que escriban
sobre lo que ms les gust del cuento para que lo compartan con sus padres.
Miriam pone a disposicin de los nios papel,
ediante el
cartulinas, crayones, colores y los invita a Representar m
m s ha gustado
dibujo lo que
dibujar. Para iniciar la actividad, les pregunta: una manera
de un texto es
la capacidad
"Qu les gust ms del cuento?". Y a modo de desarrollar
sintetizar
de una lluvia de ideas deja que los nios se de organizar y
informacin.
expresen.
Por ejemplo:
Marita :
A m me gust la parte cuando la Luna le dice al zorro que quiere
vivir con l.
Miriam : Ahhh!, te gust la parte final del cuento, donde el zorro le dice
palabras muy bonitas a la Luna.
Mnica : A m me gust cuando el zorro mira a la Luna.
Para tener en cuenta:
Hacer participar a otros nios. La intencin es que organicen
sus ideas sobre lo que van a dibujar y
puedan complementarlas o precisarlas. y preferencias
presar gustos
Ex a
rsonajes es un
Desplazarse por los grupos para respecto a pe ci da d de
capa
muestra de la En
acompaar la produccin de sus trabajos. n de nu estros nios.
reflexi rt ir
docente, a pa
A medida que cada nio va terminando este caso, la ie nt a
de Juana, or
de la opinin qu e
de dibujar, acercarse y preguntarle: texto para
el anlisis del s
ed an plantear su
Miriam : Dime, Charito, qu has dibujado? los nios pu ne s y
s opinio
dudas, dar su
Charito : He dibujado al zorro subiendo el cerro para su s ar gumentos para
formular
posicin, etc.
alcanzar a la Luna. defender una
153
(Mientras la nia escribe, Miriam la acompaa a su lado. Cuando termina de
escribir, Miriam le pide que lea lo que ha escrito).
Charito : (Lee) El zorro sube para alcanzar a la Luna.
Miriam : Ahora, yo escribir debajo de tu escrito como yo s escribir.
(Miriam escribe, debajo del dibujo de Carla, La Luna le habla al zorro en sus
sueos).
154
Tambin es importante que propiciemos situaciones comunicativas que les permitan
a los nios construir mundos imaginarios, donde experimenten el placer de jugar con
los recursos del lenguaje.
Para ello, los docentes deberamos considerar la interaccin de los nios con los textos
literarios. Eso es ms complejo que la sola animacin a la lectura o la memorizacin
de la historia literaria, y es ms enriquecedor. Debemos apoyar a los nios para que,
desde muy pequeos, participen progresivamente de la experiencia literaria de manera
plena. Nuestra tarea es proporcionarles mltiples oportunidades para que aprecien,
adems del contenido del texto literario, la forma en que este ha sido presentado;
para que elaboren propuestas personales de interpretacin y puedan defenderlas;
para que experimenten con la creacin esttica verbal y tomen conciencia del lenguaje
como recurso que no solo refleja el mundo sino que lo reinventa; para que valoren
textos literarios de diversas tradiciones y los relacionen flexiblemente.
En el caso especfico del nivel de Educacin Inicial, los nios necesitan usar todos sus
sentidos (ver, oler, tocar, or, palpar) para conocer el mundo que est a su alrededor
de manera que afiancen su desarrollo sensorial, manipulando y observando a su
gusto. Pero, adems de ello, tambin tienen la necesidad de expresar lo que piensan,
lo que sienten, lo que imaginan. Los docentes requerimos desarrollar en las aulas
las experiencias literarias como procesos culturales. Valoremos la interaccin con la
literatura como prctica social inscrita dentro de comunidades interculturales donde
los nios y los docentes somos participantes activos.
155
Cuento motor
Segn Gianni Rodari citado por Martnez (2007), el cuento es desde los primeros aos
de vida un instrumento que ayuda a construir slidas estructuras para la fantasa del
nio, con lo cual refuerza su disposicin a imaginar.
Los cuentos poseen, por regla general, una gran parte de fantasa y de imaginacin. Y
eso es algo que perciben los nios que lo oyen. Es decir, al or un cuento infantil, el nio se
imagina la historia, se pone en el lugar de los personajes, siente sensaciones parecidas
a las de los protagonistas, etc. Por todo ello, los cuentos infantiles benefician el desarrollo
de la imaginacin de los nios; as como su sentido de la percepcin y su sensibilidad.
156
Uno de los mayores beneficios que tiene el cuento motor es la motivacin que ejerce
en el nio. Cuando el nio escucha un cuento, interpreta en su mente o representa
mentalmente las escenas del cuento; pero un cuento motor hace que el nio sea
el protagonista de esas imgenes o representaciones mentales cuando ejecuta los
movimientos. Es una forma libre y desenfadada, en la cual el nio, lleno de energa,
expresa sus emociones y sentimientos, adems de explayar su imaginacin.
or incide
El cuento mot
te en la
directamen
ex pr esiva de los
capacidad
o interpretan
nios. Primer
itivamente
el cuento cogn
rpretan
y luego lo inte
motrizmente.
a. Propsito:
Que los nios sean protagonistas, desarrollando las dimensiones
cognitiva, afectiva, social y motora.
157
b. Descripcin de la estrategia:
Para trabajar en nuestras aulas los cuentos motores es recomendable
tener en cuenta algunas pautas metodolgicas:
Prepara tu material
con anterioridad y
familiarzate con el
cuento.
158
Los cuentos motores constan de tres fases:
Aqu narramos la
parte final del cuento.
De esta manera,
conducimos a los Fase final:
vuelta a la Narramos el
nios a una fase cuento, y los nios
relajada y calmada calma Fase principal:
van realizando
para concluir la narracin y
las distintas
historia. vivenciacin
actividades
del cuento.
motrices
relacionadas con
lo que ocurre en el
relato.
Fase inicial:
animacin
c. Aplicacin a la estrategia:
La siguiente estrategia ha sido adaptada del libro "Cuentos motores II" de Jos Luis
Conde.
Doris, docente del aula de cinco aos, se prepara para contarles a los nios
el cuento motor: Nos vamos de aventura. A travs de la historia, propiciar
que los nios experimenten sus posibilidades motrices y creativas. Ella ya
se ha familiarizado con el relato, por lo que no necesitar volver a leerlo. Ha
preparado, adems, el espacio y ha organizado los materiales necesarios para
esta actividad.
159
Erase una vez, unos nios que queran vivir una gran aventura. Los nios
queran ir a un lugar donde nunca nadie hubiese estado y descubrir cosas
nuevas. Para ello, prepararon sus mochilas y comenzaron a caminar por
las marcas del arco iris.
El arco iris los llev hacia la Tierra Mgica. Lo primero que encontraron fue
un enorme ro. En este beban agua unicornios alados, de cuyos cuernos
salen estrellas brillantes. El agua que beban era mgica! La magia del
ro haca que la gente que se baaba all brillara mucho y pudiese volar.
(Los nios y su docente se desplazan como si volaran por todo el espacio, con
los brazos extendidos).
160
Tras el largo bao en el ro, todos estaban muy cansados para seguir el
camino, por lo que decidieron cruzar el ro a travs de unas piedras.
Cuando los nios lograron pasar el ro, entraron a un sitio que estaba
lleno de plantas y animales. Las plantas eran tan bonitas que los nios no
queran pisarlas.
(Doris y sus nios trotando van esquivando las pelotas que hay por todo el
espacio sin pisarlas).
161
Despus de pasar con mucho cuidado para no pisar ninguna planta, los
nios se encuentran con un enorme len que intenta cazar a los animales
de la selva.
162
Los nios siguen caminando por estas tierras mgicas y, a mitad del
camino, se encontraron con una bruja malvada. Se llamaba rsula y tena
encarcelados a unos conejitos muy bonitos. La malvada bruja no les daba
de comer, as que estaban hambrientos.
(Los nios y Doris forman un crculo y dos nios se colocan en el interior. Los
nios que estn dentro del crculo tratarn de salir, y los que forman el crculo
tratarn de evitarlo).
(Doris y sus nios corren hacia el interior de los aros que hay por todo
el espacio).
163
Al finalizar la lluvia, los nios secaron sus ropas y sus cuerpos. Luego se
pusieron en marcha para continuar la aventura. El bosque estaba lleno de
charcos, que tuvieron que saltar para no mojarse.
(En el patio hay dibujado un crculo grande con tiza. Al or la orden Al agua,
los nios y su profesora Doris saltan juntos al interior del crculo. Y a la orden
"A la orilla!", saltan hacia fuera del crculo).
(Los nios y Doris hacen pisadas fuertes en el suelo como si quisieran que sus
huellas queden marcadas).
164
Cuando los nios terminaron de marcar el camino se encontraron con
un gnomo, cuyas indicaciones deban obedecer para poder regresar a
su casa .
(Doris juega con sus nios Simon dice, dando indicaciones que los nios deben
ejecutar. Por ejemplo: "Simn dice: 'manos arriba'" "Simon dice: 'saltamos en un
pie'" etc.).
(Doris y los nios forman un fila y caminan lentamente por todo el espacio).
165
Los nios estaban muy cansados y decidieron descansar en el barco. Y
colorn colorado, esta aventura ha terminado.
(Doris y sus nios se sientan girando los brazos, hacen estiramientos. Se echan
sobre las colchonetas. Inhalan aire y lo exhalan lentamente hasta quedar
totalmente relajados).
Reflexin
Una vez terminada la sesin, Doris y sus nios se renen formando un crculo
para reflexionar y evaluar cmo transcurri la actividad.
Para ayudar a la reflexin, podemos utilizar preguntas que permitan a los nios
expresar cmo se sintieron durante el cuento motor y lo que se imaginaron.
Por ejemplo:
Les gust el cuento?
Cmo se imaginan que era esa tierra mgica?
Qu pasara si tuviramos aqu un ro con agua mgica? Tomaran
esa agua? Para qu?
Cmo creen que se sintieron los nios cuando vieron al len?
A partir del cuento motor, se pueden tambin crear una serie de actividades como, por
ejemplo, realizar dibujos sobre las situaciones del cuento, reproducir los personajes con
plastelina u otro material alternativo, construir murales, canciones en torno al cuento,
etc.
Si quieres conocer ms acerca de los cuentos motores, puedes visitar el siguiente link:
http://cuentosaulainfantil.blogspot.com/p/cuentos-motores.html
El desenvolvimiento motriz al que hace referencia el cuento motor se puede apreciar
mejor en la segunda parte de este fascculo, en el lenguaje dramtico.
166
La conversacin literaria en el aula
Dime es una frase de apertura que evita la pregunta directa "por qu?" Esta palabra
nos sugiere un deseo de colaborar, indicando que realmente queremos saber lo
que piensan nuestros nios y que anticipa el dilogo conversacional en vez del
interrogatorio (Chambers 2007 : 66).
a. Propsito
Que los nios se expresen y vayan avanzando en la interpretacin de textos
donde recuperemos la experiencia del lector: placer, ideas, sentimientos,
recuerdos; y lo que el lector quiera comunicar.
Que los nios se sientan seguros e importantes. Para ello, deben confiar
en que realmente los escuchamos y los respetamos sin riesgo de que su
comentario sea rechazado, menospreciado o desechado por nosotras o
por todo el grupo.
b. Descripcin de la estrategia:
167
Recuerda: ninguna seleccin de textos es infalible.
Siempre existe la posibilidad de que los textos
seleccionados no generen una conversacin, y de
que, por el contrario, las conexiones que los nios
hagan a partir de sus lecturas, sus ideas y opiniones,
se agoten muy pronto, aun cuando el texto les haya
gustado. Esta no es una razn para que te frustres!
168
acuerdo o no. Evita revelar tu opinin sobre el texto para que no influyas en
las opiniones de los nios.
Los nios quieren entender su propia intuicin crtica. Y esperan que la
docente les facilite esta exploracin. Ellos esperan que los ayude a articular
el significado, no dicindolo por ellos, no explicndolo, sino liberando su
propia habilidad para decirlo por s mismos. (Chambers 2007: 22).
Evita presionar a los nios que no deseen hablar, pero prueba con motivarlos.
Recuerda el refrn Uno no sabe lo que piensa hasta que lo dice. Ayudarlos
a decir es ayudarlos a pensar.
Si un nio se distrae, puedes hacer que participe hacindoles preguntas
dirigidas. Pero si la mayora del grupo est distrado, o desmotivado, es
recomendable suspender la actividad.
Anota en un papelgrafo las principales ideas discutidas, organizando las
preguntas, conclusiones y conceptos propuestos por el grupo.
Cuando los nios se habiten a la dinmica de la conversacin literaria,
las sesiones pueden realizarse, una o dos veces a la semana y extenderse
hasta alcanzar los 25 minutos.
c . Aplicacin de la estrategia:
La siguiente estrategia ha sido adaptada de "Leer, adaptar e interpretar
narraciones: gua para educadores de prvulos de los niveles de formacin" del
Ministerio de Educacin del Gobierno de Chile.
Delia, docente de los nios de cinco aos, los invita a conversar sobre uno de los
cuentos ledos y seleccionados con ellos. El texto elegido fue Sapito chico. Para
ello, Delia se prepar previamente a fin de desarrollar la estrategia "La conversacin
literaria".
Antes de empezar, Delia recuerda a los nios las normas para iniciar la conversacin.
Docente : Hoy conversaremos acerca del cuento que hemos escogido Sapito
chico. Qu les gust de este libro? Qu les llam la atencin en este
cuento?
Nia : Que le digan al sapito que era feo.
169
Nio : Era bonito.
Docente : Y les habra gustado que ocurriera algo ms?
Nio : Que los sapitos le pidieran perdn.
Nia : Que la mam del sapito los castigara a los otros sapitos.
Nia :
Que el sapito se fuera.
Docente : Hubo algo que no les gust? Algo que les dio pena o los molest?
Nios :
S!
Nio : Cuando se rieron del sapito.
Nia : Se burlaron del sapito.
Nia : As como se rieron de Sofa cuando se cay.
Docente : Hubo algo que les pareci extrao o raro?
Nia :
Que su mam no se molestara.
Nio : Que el sapito se poda ver en el ro.
Docente : Encontraron algo que nunca haban visto en otro libro?
Nio :
Los sapitos con chullos.
Nios : Con chullo (rindose).
Docente : Se dieron cuenta de si alguna palabra, frase o nmero se repeta
mucho?
Nio :
El sapito siempre deca: "No, mam".
Docente : Hay personajes de este libro que se parecen a los de Los nios
s
otros libros que hayan ledo? comparten su
impres io ne s
Nia :
El patito feo. sobre textos
rtir
Nio :
El patito feo tambin lloraba. literarios a pa
o
de personajes
Nia : Sus hermanos no se rean de l, pero no lo queran. sonidos.
Luego, Delia continua conversando con los nios, escuchando lo que dicen, sus
preferencias, sus emociones y todo lo que deseen compartir en relacin con el
texto seleccionado.
170
Con esta estrategia de conversacin, puedes trabajar cualquier texto literario. Lo
importante es que no solo veamos en los textos literarios la posibilidad de trabajar
la comprensin lectora. Un texto literario puede ser empleado para desarrollar
comprensin lectora, efectivamente, pero el texto literario no se agota en ello; por el
contrario, puedes tener muchas otras opciones para aproximarte a la experiencia
literaria, y la conversacin literaria es una de ellas.
Desde pequeos los nios pueden establecer vnculos afectivos con los textos literarios,
y lo hacen. A veces porque se sienten identificados y, sin saberlo conscientemente,
pueden compartir las inquietudes o las expectativas de los personajes del relato; a
veces, porque la historia les parece graciosa; en otras, porque relacionan la meloda
de las palabras con alguna sensacin agradable; otras veces, porque se les propone
situaciones que los hacen soar.
Algunas nias viven soando con princesas, y los nios con aventuras de piratas y
tesoros escondidos; estos referentes culturales pueden ser enriquecidos si se les
permite habitar en otros modelos de expresiones literarias y contrastarlas. Nuestro pas
tiene una rica tradicin de relatos orales, maravillosas historias que nos presentan otras
imgenes, espritus de la naturaleza, por ejemplo. Algunos de estos relatos orales son
compartidos con los nios ms pequeos como una forma de ver y sentir el mundo.
Cada pas posee un legado cultural literario al que los nios pueden acceder por el
contexto familiar, y deberan poder acceder a l a travs de la escuela. La escuela puede
brindarles el acceso al mbito literario, en sus diferentes matices y ricas expresiones,
ms all de toda frontera. En un mundo que cada vez ms tiende a ser globalizado,
debemos tomar consciencia de la importancia de la interculturalidad.
171
Otras orientaciones didcticas para la produccin de textos literarios
a. Propsito
Que los nios experimenten las posibilidades ldicas y creativas del lenguaje.
Que los nios tomen conciencia del uso de la estructura del cuento.
Que los nios intenten hacer inferencias semnticas tomando en cuenta el
contexto de uso de la palabra.
Que los nios compartan el placer de leer e inventar textos literarios.
172
El cuento viajero
Consiste en un libro preparado por nosotras las docentes. Elegiremos el formato
y consideraremos una pgina por cada nio de nuestra clase. Les propondremos
a los nios la tarea de forma colectiva. Elaboraremos la primera pgina con el
inicio de la historia y se la pasaremos a uno de nuestros nios para que contine
la historia. Entre toda la clase, pero de forma individual, cada uno de los nios
participa en la creacin del cuento. Los nios se llevarn a casa el libro (los fines
de semana) y, con la ayuda de su familia, continuarn la historia. El papel de los
padres ser el de escribir lo que su hijo o su hija cree.
La idea es que cada nio haga su pgina y que, al da siguiente, el nio sea el
protagonista de su parte de la historia y explique qu ha hecho, con quin, cmo
lo ha hecho, etc.
Cuando todos los nios del aula han elaborado su pgina del cuento, juntos, y
con ayuda de la profesora, crean el final para la historia.
173
Creacin por lluvia de ideas.
Planteamos un tema (que puede ser elegido por nosotras o por nuestros nios). Los
nios nos proponen diferentes ttulos para la historia y por votacin se elige uno de
ellos. Copiamos el ttulo en la pizarra y, a partir de ah, los nios participan creando
el cuento mediante lluvia de ideas. Nosotras vamos escribiendo en la pizarra lo
que dicen los nios. Cada tres o cuatro intervenciones podremos leer todo lo que
tenemos escrito para guiar a los nios en su proceso de creacin.
Es importante motivar la participacin de todos los nios, por lo que si observamos
que alguno no participa, podemos hacerle una pregunta especfica segn la historia
que se est creando, como "Mara, Qu crees que pas despus?". Garantizamos
as que todos los nios contribuyan al cuento.
174
Historias mudas
Escogemos una serie de ilustraciones que no guarden relacin entre s. Por ejemplo:
un gallo, una casa, unos nios, un parque. Los nios crean oralmente una historia
que relacione todas estas ilustraciones, sin importar el orden, y nosotras tomamos
nota de sus intervenciones. Con los ejemplos mencionados, los nios podran decir:
Los nios estaban jugando en el parque cuando escucharon cantar un gallo.
Buscaron por todas partes hasta que lo encontraron en el techo de una casa.
Binomio fantstico
Se organiza a los nios en grupos de cuatro, y a cada grupo se le da dos
palabras sin relacin aparente (Por ejemplo: "lombriz"-"lapicero", "ratn"-"reloj",
"gallina"-"cocina"). Cada grupo de nios inventa una historia con las dos palabras
que les toc. Primero, se les da tiempo para que se expresen oralmente,
intercambiando ideas y opiniones acerca de lo que puede pasar en la historia.
Los pareados
Les damos a los nios dos palabras que rimen, y ellos juegan haciendo pareados
con ellas.
Por ejemplo: Le damos a un nio estas dos palabras: "codorniz" y "nariz". El nio
crea su pareado, que puede ser, por ejemplo:
175
Nosotras podemos guiar la creacin con preguntas: Qu pudo haber hecho una
codorniz en la nariz?
Mi ta compr
una codorniz
y se hizo pop en su nariz.
Creamos adivinanzas
ldicamente
Para que nuestros nios creen sus propias Experimenta
ones.
adivinanzas, podemos seguir los siguientes pasos: con adjetivaci
Me llamo Natal
y tengo un colibr
de color rub.
176
La cancin no es la misma
Eliges una cancin que sea conocida por los nios, tal vez una que hayas trabajado
en clase, y cambias alguna frase clave de la historia o el personaje central de la
cancin y la circunstancia en la que ocurre. A partir de estos cambios, los nios
crean una cancin para este nuevo personaje.
Por ejemplo, si empleamos la cancin Arroz con leche, les propones a los nios
que, en lugar de decir arroz con leche, digan gelatina de fresa; y en lugar
de seorita de Portugal, un navegante del mar. Entonces, la cancin podra
empezar con Gelatina de fresa, me quiero casar con un navegante del mar, y
mantenemos el ritmo que ya conocemos de la cancin. Luego, con preguntas,
ayudaremos a los nios a dar forma a la nueva cancin:
Cmo seran los navegantes de mar?, qu hacen los navegantes de mar?,
etc. As vamos reconstruyendo la cancin. Es importante que sea una cancin
conocida, para que los nios sepan el ritmo y la meloda de la cancin, y as solo
le cambie la letra a la cancin.
177
Referencias bibliogrficas
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179
ESPECFICAS
180
Desarrollo de la
expresin en lenguajes
artsticos
II ciclo
3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial
1. Fundamentos y definiciones
Qu son los lenguajes artsticos?
Los lenguajes artsticos son aquellos que, utilizando diversos medios, expresan y
comunican de un modo metafrico, potico, fundamentalmente evocativo, con una
gran fuerza movilizadora de los afectos y las ideas. Estos lenguajes, como la danza, la
msica, el arte dramtico, las artes visuales (aqu desarrolladas como "lenguaje grfico
plstico") y audiovisuales se configuran en el seno de una determinada historia cultural.
La creacin en los diversos lenguajes artsticos tiene como base la expresin en los
distintos lenguajes de los nios. La expresividad psicomotriz, unida a la capacidad
de simbolizar, da pie a la exploracin y a la produccin plstica, musical, dramtica
y de la danza. Sin embargo, tratndose de nios pequeos, su produccin con los
lenguajes del arte tiene otro sentido y otros fines: son parte de su juego, surgen como
una necesidad y no estn destinados a la presentacin para un pblico.
Por lo tanto, en la medida en que los nios tengan oportunidades para experimentar
ldicamente con los elementos que forman parte de los diversos lenguajes artsticos y
de expresar sus emociones, sentimientos e ideas a travs de sus producciones, podrn
desarrollar su expresin en diversos lenguajes artsticos.
182
1.1 Por qu son importantes los lenguajes
artsticos?
Leamos el siguiente dilogo entre dos maestras del distrito de Pacucha:
Lourdes: Me he dado cuenta que a Alberto le gusta mucho pintar. Sabes? Es un nio
que habla muy poco, parece que no siente mucha confianza para hablar. En cambio, si
vieras qu alegre se le ve cuando baila! Y ahora, estoy sorprendida de la concentracin
que muestra al pintar.
Como vemos en el dilogo de las maestras, no todas las personas tenemos la misma
disposicin a expresarnos por los mismos medios. Por ejemplo, a Alberto le resulta ms
fcil y placentero usar el lenguaje de la danza y la pintura que el lenguaje verbal. De
ese modo manifiesta su modo particular de ser y las vivencias que experimenta. Qu
pasara si Alberto, que habla poco, no tuviera oportunidades para bailar o pintar como
las tiene en su escuelita de Huayllabamba, en Pacucha? Todos los seres humanos
experimentamos una serie de vivencias desde que estamos en el vientre materno. Como
seres sociales, todos necesitamos que aquello que sentimos, pensamos, creemos,
soamos, queremos, percibimos, etctera, no se quede solamente dentro de nosotros.
Se dice que la expresin es una necesidad, porque cuando una persona no exterioriza
parte de su mundo, puede llegar a sentir que ello lo oprime.
Vivimos utilizando diversos lenguajes: saludamos con la mano, vemos seales grficas
en la va pblica, sabemos que est oscureciendo y que se acerca la noche, damos un
abrazo, escuchamos msica y nos conmovemos, bailamos con otros y nos sentimos
alegres, etctera.
183
Por ello, es muy importante favorecer la vivencia de los diversos lenguajes, porque
ello promueve mltiples inteligencias y da pie a un camino lleno de descubrimientos
y de reflexiones sobre su propia accin. De esta forma, se posibilita que la persona
encuentre su mejor manera de manifestarse. Pero, para que la expresin aflore, el nio
pequeo necesita percibir afecto, sentirse escuchado y en confianza.
La dinmica rica y diversa de las artes en el Per debe tener una mayor presencia en
nuestras escuelas, para que los estudiantes aprendan a reconocer y valorar las muchas
identidades que coexisten en nuestro pas. Ellos deben tener acceso a las oportunidades
que les permitan la formacin, desarrollo y libre expresin de sus mltiples identidades,
as como la interaccin e intercambio con los diferentes lenguajes de las artes y las
diversas manifestaciones culturales.
Si bien las artes estn presentes en todos los pueblos como experiencia esttica, modo
de conocimiento, forma de expresin y comunicacin humana, en el Per cobran
especial relevancia. Nuestra riqueza cultural, producto de una historia milenaria y de
una variada geografa y ecosistemas, ha producido diversas expresiones artsticas
de gran calidad en la msica, la danza, la arquitectura, la plstica, la gastronoma,
la literatura, la oralidad, entre otras. Por ello, nuestros estudiantes necesitan conocer
desde nios estas manifestaciones y aportar al continuo crecimiento de nuestra cultura.
En este sentido, se busca que los estudiantes conozcan los diversos lenguajes artsticos
a travs de procesos de produccin creativa y de anlisis crtico, relacionados con
diversos contextos socioculturales. Articular ambos procesos beneficiar la construccin
de conocimiento esttico y artstico, con lo que se asegurar el derecho a tener acceso
a los bienes culturales. Por eso, contar con oportunidades para explorar, percibir,
maravillarse, asumir riesgos, investigar, transformar la materia, comunicarse con distintos
medios haciendo uso de la tradicin y de los avances tecnolgicos; vivir experiencias
estticas desde el profundo conocimiento de s mismo y del entorno, significa una gran
oportunidad para formar ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente en
la sociedad actual, de interpretar la realidad con un pensamiento crtico y de operar
sobre ella y transformarla, comprometidos con el conjunto de la poblacin.
184
1.2.1 Conceptos claves sobre los lenguajes artsticos
Los nios del nivel de Educacin Inicial estn en una etapa de descubrimiento de su
propio ser y del mundo que los rodea. A cada momento, cada da, desde su actuar
a travs del cuerpo, los nios y las nias descubren algo nuevo, es decir, se van
apropiando de la realidad, la conocen y se conocen a s mismos.
185
Qu sucede en esta situacin?
La maestra, a travs de tteres, dio vida a una historia que permite a los nios observar
un conflicto que sucede en la vida cotidiana. La maestra pide a los nios brindar
sugerencias para resolver el conflicto. La historia termina con las sugerencias de los
nios. La maestra ha recurrido al lenguaje dramtico a travs de los tteres y los nios
lo han usado al imaginar en los tteres la solucin al conflicto.
186
juegos, el nio elabora sus vivencias, para poder comprenderlas en la representacin,
tanto en el nivel mental como en el afectivo. Por eso, al hacerlo, puede ir modificando
la vivencia de acuerdo con sus necesidades emocionales. Por ejemplo, supongamos
que el nio ha vivido un sismo el da anterior. Cuando est con sus amigos en el barrio,
jugar al temblor con ellos.
Al hacerlo, los nios irn modificando los sucesos en un tono ldico que les permitir
comprender mejor los hechos y a s mismos, as como procesar aspectos emocionales
que puedan haberlos conmovido.
Desde los inicios de la humanidad, los pueblos han danzado con un carcter ritual, pues,
como afirma Maurial citado en el libro de Otero (2010), la danza es la celebracin de la
vida en movimiento. Las personas, los grupos y los pueblos danzan para celebrar, contar
historias, transmitir ideas y sentimientos, etctera, reflejando la esttica y la cosmovisin
particular de la cultura en la que se desarrolla (Warmayllu 2008). En nuestro pas hay una
riqueza impresionante en el arte de la danza, y es frecuente observar fiestas con danzas
muy diversas en todo nuestro territorio. Los nios son partcipes de esas fiestas y, por lo
tanto, se acercan a la danza de esta manera.
187
b. Qu favorece la danza en el desarrollo de los nios?
La vivencia de la danza en los nios, adems de la alegra y del placer provocados por
la emocin, desarrolla principalmente lo siguiente:
Coordinacin motora y conciencia del cuerpo (de las posibilidades y
limitaciones de sus movimientos a nivel global y de cada segmento,
reconociendo fuerza, equilibrio, flexibilidad, etctera).
Autoconocimiento, conocimiento y respeto de los dems. En un espacio de
danza, el nio escucha" su cuerpo y escucha con el cuerpo al otro, y esto
les permite dialogar con los dems, por momentos danzando juntos, por
momentos esperando el tiempo de cada uno.
Conciencia del espacio (las posibilidades de movimiento en un determinado
espacio) y de las relaciones espaciales (dentro-fuera, cerca-lejos, arriba-
abajo, lateralidad, figuras geomtricas, direcciones, etctera), desde la
vivencia corporal.
Sentido rtmico y propioceptivo (percibirse a s mismo).
Conciencia del tiempo (lento-rpido, antes-despus, etctera) desde la
vivencia corporal y la secuencialidad de las acciones.
Memoria cintica (memoria de movimientos).
Imaginacin y creatividad.
Autoestima y confianza en s mismo.
Conciencia de cantidad (mucho-poco, uno-ninguno-todos-ninguno,
nmeros cardinales), pues, aunque la finalidad de la danza no sea favorecer
nociones matemticas, estas se fortalecen desde la vivencia corporal.
Actitudes como iniciativa, respeto, paciencia y empata.
188
es necesario conocer las posibilidades expresivas de la danza en los nios y generar
oportunidades ricas de exploracin, creacin y apreciacin ms all de lo que ellos
socialmente incorporan.
Las posibilidades de movimiento de los nios en la danza estn relacionadas con su
desarrollo psicomotor y sus procesos de socializacin.
Escucho el sonido
del caterpillar que
hace temblar el piso.
Un vecino llama a su amigo
silbando. Es largo y fuerte.
Cmo es el
sonido que hemos
escuchado?
Un poco
suave.
Se escucha a un vecino
arreglando la puerta
de su casa.
Se escucha
msica desde
el megfono
Escucharon? del mercado.
Cmo fue el
sonido?
Un poquito
fuerte.
189
Qu vemos en esta situacin?
Vivimos rodeados de muchsimos sonidos y muy diversos. As como podemos reconocer
el paisaje que nos rodea (casas, calles, rboles, valles, etctera), tambin cada momento
de nuestra vida cuenta con su propio paisaje sonoro. Como observamos en la situacin,
una maestra promueve que los nios identifiquen los sonidos de su entorno urbano y
que mencionen sus caractersticas.
190
Conciencia del tiempo.
Habilidades lingsticas (vocabulario, pronunciacin, comprensin oral,
etctera).
Actitudes como la concentracin, la paciencia, la perseverancia y la
curiosidad.
La vida se inicia con nuestro primer latido, all nace nuestra msica.
Luci Astudillo
Existe, en cada ser humano (an en quienes no poseen la capacidad de escucha), una
experiencia fetal del mundo de las vibraciones sonoras. Desde este momento, y durante
los primeros aos de vida, hasta empezar a hablar, el beb se comunica con el mundo
a travs del sonido de sus llantos, pequeos gritos o gemidos, que regula naturalmente
segn sus necesidades, y que va perfeccionando hasta lograr comunicarse a travs del
habla. Todo este proceso es principalmente meldico. A medida que va desarrollando
sus habilidades motrices, es capaz de utilizar su propio cuerpo como medio de
exploracin rtmica, mostrando inters por la exploracin sonora con los objetos que
lo rodean.
Entendemos por lenguaje grfico-plstico aquel que se vale de materiales que pueden
ser transformados o en los que se puede dejar una huella o registro visual con la
ayuda de herramientas. Para esa accin se utilizan las manos y el resultado se percibe
fundamentalmente con la vista, aunque generalmente tambin con el tacto. Todo aquello
191
en lo que se puede dejar una huella grfica (escrita) o que puede ser transformable, es
decir, lo que tiene plasticidad, puede ser un material para la expresin y creacin
grfico-plstica. Y si bien nuestras manos son la herramienta por excelencia, tambin
podemos usar otras partes de nuestro cuerpo, y otras herramientas pueden mediar
entre nuestras manos y los materiales.
192
c. Cmo surge y se desarrolla el lenguaje grfico-plstico en los nios?
En los dibujos que se muestran a continuacin, podemos observar que cada uno de
ellos se encuentra en una etapa diferente. El dibujo de Arturo, de dos aos, muestra que
ha desarrollado el control visual. El dirige sus trazos por donde quiere, controla el inicio y
se detiene a voluntad. Pablo, de dos aos y medio, ha desarrollado la funcin simblica
y puede adjudicar significados aunque no haya parentesco con la realidad.
193
Mariluz, de cuatro aos, ha accedido al dibujo figurativo y, por ello, las figuras que
representa se pueden asociar a las formas de la realidad1. Mariluz, sin embargo,
dibuja las figuras por cualquier lugar del espacio del papel; su dibujo no presenta
una lgica relacionada con la realidad, mientras que Elisa, de cinco aos, tiene una
mayor conciencia del espacio y, por ello, logra representar las relaciones espaciales: se
observa que ubica las figuras sobre una base, mostrando conciencia de la gravedad.
Elisa
Mariluz 5 aos
4 aos
1
Un estudio exploratorio del dibujo infantil revela que el 99 % de los nios de 5 aos en el Per acceden al nivel
figurativo, es decir que presentan dibujos que se pueden reconocer. (PERU. Ministerio de Educacin.Unidad de
Medicin de la Calidad Educativa. 2012. Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/Estudio_Educacion_Inicial/
Estudio_del_dibujo.pdf)
194
2. Competencias y capacidades
En el captulo anterior hemos presentado lo que entendemos por expresin en
lenguajes artsticos. Adems, hemos precisado a qu nos referimos cuando hablamos
de lenguaje dramtico, del lenguaje de la danza, del musical y del grfico-plstico,
teniendo en cuenta sus caractersticas, los beneficios que aporta su prctica, y, por
ltimo, la forma como se desarrollan en los nios del II ciclo del nivel Inicial.
A continuacin, veamos cules son las competencias que desarrollan los nios en
relacin con la expresin a travs de los lenguajes artsticos:
Se expresa con
creatividad a travs
de diversos lenguajes
artsticos.
Lenguajes
artsticos
Percibe y aprecia
las producciones
artsticas.
195
2.1 Los aprendizajes por lograr
La tabla que te presentamos a continuacin trae dos competencias con sus capacidades
para el desarrollo de la expresin de los lenguajes artsticos.
Esta competencia implica que los nios producen trabajos visuales, musicales,
dramticos, de danza y otros propios de su contexto cultural (como tejer). Desarrollan
su creatividad, imaginacin, memoria y sensibilidad, as como sus destrezas tcnicas.
A lo largo del proceso creativo exploran posibilidades, solucionan problemas, toman
decisiones, indagan y crean a partir de un impulso expresivo, de un estmulo externo,
de una intencin o de una idea.
196
Indicadores de desempeos recomendados para la competencia:
COMPETENCIA:
Se expresa con creatividad a travs de diversos lenguajes artsticos.
197
198
COMPETENCIA: Se expresa con creatividad a travs de diversos lenguajes artsticos.
II ciclo
CAPACIDAD 3 aos 4 aos 5 aos
Juega representando situaciones Participa en juegos dramticos Participa en juegos dramticos grupales aportando
cotidianas, demostrando en ello grupales representando ideas y representando escenarios, personajes en
sus emociones, percepciones y personajes y situaciones historias diversas, transmitiendo en ello sus emociones,
pensamientos, a travs de la voz, el diversas, transmitiendo en ello percepciones y pensamientos.
gesto y el movimiento corporal. sus emociones, percepciones
y pensamientos a travs de la
voz, el gesto y el movimiento
corporal.
Juega manipulando tteres o animando Manipula tteres realizando Manipula tteres realizando diversas voces y movimientos
objetos. diversas voces y movimientos y y creando historias en pareja o en grupos.
creando historias breves solo o
en pareja.
Canta, baila y/o tararea canciones, Canta, baila y/o tararea Canta y baila e improvisa ritmos y/o melodas
Comunica ideas y o improvisa ritmos y melodas canciones, o improvisa ritmos demostrando corporal y vocalmente algunos
sentimientos a travs de espontneamente, realizando gestos y melodas realizando gestos sentimientos y emociones alusivos a la letra y/o ritmo de
producciones artsticas y movimientos que reflejan sus y movimientos que reflejan sus la msica.
en los diversos lenguajes emociones. emociones.
Representa emociones, Representa emociones, situaciones o seres de la
situaciones o seres de la naturaleza a travs de formas y secuencias de
naturaleza a travs de formas movimiento corporal inspirndose en lo que le sugiere la
No se observa en esta edad. y secuencias de movimiento msica.
corporal acompaado de
msica.
Juega libremente con diversos Representa figuras Representa variedad de situaciones, experiencias y
materiales grficos y plsticos, y humanas, animales, seres emociones, en sus producciones plsticas, de modo
menciona espontneamente los de la naturaleza, lugares y figurativo y no figurativo.
significados de sus representaciones. situaciones, a su manera,
usando diversos medios grficos
y plsticos.
CAPACIDAD 3 aos 4 aos 5 aos
Canta a su manera canciones sencillas Entona canciones sencillas de Entona canciones sencillas de tres o ms estrofas.
de una o dos estrofas. dos o ms estrofas. Imita y/o crea secuencias meldicas y rtmicas que
puede repetir con la voz, y/o con instrumentos musicales
u objetos sonoros.
Utiliza tcnicas y Acompaa libremente con su voz, su cuerpo u objetos sonoros las Acompaa las canciones o msica instrumental que
procesos de los diversos canciones o msica instrumental que escucha. escucha, marcando el pulso con su voz, su cuerpo y
lenguajes artsticos, objetos sonoros y/o instrumentos de percusin.
incluyendo prcticas
tradicionales y nuevas Relaciona algunos materiales y Utiliza algunos materiales y Utiliza intencionalmente algunos materiales y
tecnologas. herramientas con sus posibles usos, los herramientas previendo algunos herramientas previendo algunos de sus efectos para
elige para ello y los utiliza intuitivamente de sus efectos para dibujar, dibujar, pintar, modelar, estampar, construir, coser, hacer
con libertad al garabatear, pintar, dibujar, pintar, modelar, estampar, collage u otras tcnicas pertinentes y posibles en su
modelar, estampar, construir, etc. construir, hacer collage, etc. contexto como tejer o tomar fotografas, etc.
No se observa en esta edad. Respeta su espacio personal y grupal al dramatizar y bailar.
Explora libremente su cuerpo, el espacio Explora sus gestos y movimientos corporales as como el uso del espacio y otros objetos o
y los objetos en su juego simblico de materiales, para caracterizar personajes.
representacin.
Juega con las posibilidades sonoras de Juega con las posibilidades Busca y realiza voces con distintos timbres, intensidades
su voz y su cuerpo. sonoras de su voz y de distintas y alturas al dramatizar y cantar.
partes de su cuerpo.
Explora objetos y obtiene con ellos Explora objetos y obtiene Explora buscando intencionalmente sonidos con distintos
diversos sonidos al frotarlos, percutirlos, con ellos diversos sonidos al timbres, alturas e intensidades al percutir, frotar o soplar,
Explora y experimenta o soplarlos. frotarlos, percutirlos o soplarlos. diversos objetos e instrumentos.
con los materiales y
los elementos de los Juega y disfruta explorando libremente distintas maneras de transformar la Experimenta con elementos diversos que le permiten
diversos lenguajes del materia haciendo uso de sus manos y de otros objetos. obtener distintos tipos y grosores de lnea, texturas,
arte, utilizando sus transparencias, sombras, efectos, etc.
sentidos y su cuerpo. Muestra curiosidad por combinar Explora e identifica el proceso Identifica, recuerda y realiza el proceso de combinacin
colores y se sorprende al descubrir que sigui para obtener algunos para obtener varios colores con pinturas y sigue
diversos colores usando pinturas colores combinando pinturas. descubriendo nuevos colores.
naturales o industriales.
Baila espontneamente y a su manera Baila libremente, con y sin Baila libremente, con y sin elementos, explorando
con y sin elementos al escuchar elementos, explorando distintos distintos movimientos y recorridos en distintas
msica diversa. movimientos, posturas y direcciones, en distintas posiciones y en variados niveles
desplazamientos con distintas con variadas melodas y ritmos musicales.
melodas y ritmos musicales.
199
Competencia: Percibe y aprecia las producciones artsticas
COMPETENCIA:
Percibe y aprecia las producciones artsticas.
200
COMPETENCIA: Percibe y aprecia las producciones artsticas
II ciclo
CAPACIDAD 3 aos 4 aos 5 aos
Mantiene la atencin y disfruta de manifestaciones de arte dramtico breves y sencillas de Mantiene la atencin y disfruta de
su entorno. manifestaciones de arte dramtico de su
entorno con mayor duracin y complejidad.
Identifica que los gestos y las voces trasmiten Identifica los rasgos emocionales de los Identifica los rasgos emocionales y los
emociones. personajes de una dramatizacin. modos en que han sido representados los
personajes de una dramatizacin u otra
accin dramtica.
Identifica diversos sonidos de su entorno Identifica diversos sonidos de su entorno Identifica el timbre de algunos de
cotidiano: timbres de voz humana, de cotidiano (timbres) y el timbre de algunos de instrumentos musicales.
animales, sonidos de la naturaleza y objetos instrumentos musicales.
diversos.
Compara e identifica sonidos opuestos: Compara e identifica la intensidad, duracin, Compara e identifica diversos atributos
largos o cortos, rpidos o lentos, suaves o y altura de diversos sonidos. del sonido e identifica patrones rtmicos
Percibe con fuertes, cercanos o lejanos. sencillos en las piezas musicales que
sensibilidad el escucha.
entorno natural, sus
producciones y las Demuestra curiosidad por observar Demuestra curiosidad y atencin al Demuestra curiosidad y atencin al
manifestaciones elementos de la naturaleza e imgenes observar y describe libremente lo que ve observar y describe detalladamente lo que
artstico-culturales. diversas as como por texturas y colores en la naturaleza, ilustraciones de cuentos, ve en ilustraciones de cuentos, objetos y
especficos. fotografas, objetos, pelculas y otras otras imgenes tanto a nivel de escenas
manifestaciones visuales de su contexto como en relacin al color, los materiales
cultural. usados, el modo de realizacin, etc.
Percibe y compara su respiracin en Percibe y compara los movimientos Percibe y compara colores, texturas y
momentos de quietud y durante o despus caractersticos de algunos animales y modos de representar de diversas obras
de un movimiento intenso. personas en distintas situaciones y la visuales y audiovisuales de su entorno y de
velocidad de los movimientos que realiza u las representaciones de sus pares.
observa en otros.
Observa atentamente, durante un lapso de Observa atentamente e Identifica que el Observa atentamente e identifica los
tiempo breve, cmo bailan otras personas. cuerpo puede adoptar distintas formas o movimientos caractersticos y/o los
posturas al moverse. elementos que se utilizan en algunas
danzas de su entorno y describe las
elecciones de movimientos realizados por
sus compaeros.
201
202
COMPETENCIA: Percibe y aprecia las producciones artsticas.
II ciclo
CAPACIDAD 3 aos 4 aos 5 aos
Relaciona algunos sonidos y Se interesa en escuchar msica variada y Se interesa en escuchar msica variada y
piezas musicales con situaciones relaciona determinados sonidos y piezas relaciona algunas piezas musicales con el lugar de
cotidianas. musicales con determinadas experiencias. procedencia de la msica, algn grupo, algn artista
o alguna celebracin en particular.
Contextualiza y valora
las manifestaciones Se interesa por ver imgenes con Se interesa por ver imgenes con distintas Se interesa por ver imgenes con distintas
artsticas que percibe distintas caractersticas. caractersticas. caractersticas y relaciona algunas manifestaciones u
y estudia. obras visuales con determinadas personas, regiones,
pueblos o grupos.
No se observa en esta edad. Reconoce que hay distintas maneras de Reconoce que hay distintas maneras de dibujar,
dibujar, pintar, construir, bailar, etc. pintar, construir, bailar, etc. en distintos lugares.
Demuestra espontneamente Comenta acerca de los argumentos Comenta acerca de los argumentos y modos de
sus preferencias en relacin y/o modos de representar de los representar de las piezas de tteres, marionetas o
con las imgenes que observa, pasacalles, obras de tteres, marionetas o dramatizaciones que observa.
la msica que escucha y las dramatizaciones que observa.
manifestaciones dramticas y de
danza que presencia. Menciona y elige las canciones y msica Manifiesta lo que le gusta y le disgusta al escuchar
instrumental que prefiere. piezas musicales y sonidos diversos.
Manifiesta qu imgenes y Cuenta lo que dicen las canciones que Cuenta lo que dicen las canciones que escucha y da
Reflexiona y canciones le gustan. escucha. su opinin frente a ello.
opina sobre las
manifestaciones Manifiesta los recuerdos que le evoca la Manifiesta los recuerdos que le evoca y las ideas que
artsticas que percibe observacin de determinada obra visual. le genera la observacin de determinada obra visual.
y produce.
Menciona lo que le gusta, disgusta o las Menciona lo que le gusta, disgusta o las emociones
emociones que le generan la observacin que le genera la observacin de determinada obra
de determinada obra visual. visual, reconociendo que cada uno tiene distintas
maneras de leerlas.
Menciona cmo se siente al Manifiesta sus ideas y sentimientos despus Manifiestas sus ideas y sentimientos despus de ver
bailar, si le gusta o le disgusta. de participar en una experiencia de danza y/o participar en una experiencia de danza y opina
acerca del modo en que han construido su danza
grupal.
Los nios irn expresndose en los diversos
lenguajes artsticos, si tienen oportunidades para:
Observar el cielo,
los ros, los
campos, las flores,
los cerros, la
lluvia, leer seas
del tiempo y de
Escuchar su cultura.
el paisaje
Observar las sonoro de su
imgenes diversas localidad.
que pueblan su Intercambiar
entorno: mscaras ideas sobre lo que Formular
en los pasacalles, observan y sobre preguntas sobre
publicidad en la Participar las canciones lo que quieren
ciudad, diseo de las en los rituales que escuchan o saber y buscar
vestimentas, objetos y celebraciones los sonidos que respuestas.
de uso cotidiano, de su descubren. Escuchar
dibujos, fotografa, comunidad. opiniones y
etctera. argumentaciones
Observar el de otros.
paisaje urbano
Aprender haciendo; o el entorno
Visitar talleres de imitando, explorando, construido de
elaboracin de imgenes siguiendo procesos su comunidad.
(panes, ropa, muebles, propios de las Asistir a
cermica, mscaras, manifestaciones de representaciones
pinturas, instrumentos sus pueblos u otras. de tteres y
musicales, industrias, Opinar en la teatro para
etctera). medida de sus nios.
posibilidades orales
sobre lo que
Manejar informacin acontece, sobre lo
sencilla sobre las que hacen, lo que
Comparar obras: de qu observan, escuchan,
opiniones. lugares son, de qu etc.
poca son, cmo
son esos lugares y
pocas, ancdotas
de elaboracin.
Decir lo que le
gusta y lo que
no le gusta y
Realizar por qu.
lectura de
imgenes
diversas.
203
Los nios desarrollarn
las competencias si tienen
oportunidades para:
Vivir experiencias
ldicas que generen
asombro y motiven
la fantasa y la
curiosidad para
Vivir investigar.
Explorar ldicamente experiencias
movimientos corporales corporales ricas,
Realizar
(gestos faciales, variadas y
paseos y
movimientos globales y placenteras.
observar
segmentados), en diversos detenidamente
espacios, en diversos la naturaleza.
niveles espaciales, Leer
direcciones y tiempos. imgenes de
cuentos y
Explorar con el uso fotografas.
Explorar diversos
de materiales diversos elementos sonoros y musicales
Acompaar (naturales, reutilizables e (voz, partes del cuerpo,
rtmicamente la industriales), combinaciones elementos de la naturaleza,
msica que escucha, de colores, texturas objetos, instrumentos
con sonidos realizados diversas, juegos de musicales), de diversas
con su cuerpo o luz, trazos, en soportes maneras (percutiendo,
con instrumentos de bidimensionales o con soplando, frotando, etctera)
percusin u otros masas. y de acuerdo con diversos
Aprender haciendo: atributos del sonido (timbres,
objetos sonoros. observando, ritmos, intensidades, alturas,
imitando, recreando, etctera).
Cantar, bailar, siguiendo procesos
dramatizar por placer, propios de las
espontneamente, manifestaciones
individualmente y en culturales de sus
Producir imgenes
grupos, por iniciativa pueblos.
(dibujando, pintando,
propia y en situacin modelando con masas,
de aprendizaje con el construyendo, tomando
acompaamiento del fotografas, filmando
maestro. o empleando cualquier
tcnica plstica propia
de la sabidura de sus
pueblos).
204
3. Recomendaciones didcticas
Para promover la vivencia de los diversos lenguajes artsticos en la Educacin Inicial,
es importante verificar si los ambientes donde los nios se desenvuelven favorecen
y enriquecen la experiencia o no. Adems, es clave preguntarnos cul es nuestro
rol como docentes en esta tarea y qu criterios metodolgicos debemos considerar
para potenciarla. Teniendo esto claro, podremos examinar tambin algunos criterios
metodolgicos especficos de cada lenguaje.
205
3.2 Rol del docente
Ahora vamos a movernos como las olas. Todos hagan como yo. Todos vamos a
hacer bolitas y las vamos a pegar en nuestras mariposas. Expresiones como estas dan
cuenta de la intervencin de un docente que no favorece el desarrollo de los diversos
lenguajes porque limita las posibilidades de libre expresin de los nios restringindolas
a seguir un modelo o patrn. Considerando esto, nos preguntamos: cul es nuestro rol
como docentes?
Ldico:
Ser artista:
"Es convertir un objeto cualquiera en un objeto mgico.
(...)
Es jugar, jugar, jugar, jugar.
Es cubrirse la cabeza de azul ultramar."
SER ARTISTA. Jorge E. Eielson.
206
Se sabe que los nios aprenden jugando. Jugar es
vivir, vivir es aprender. Por ello, consideramos como n,
el verso de J. E. Eielso
un criterio metodolgico esencial que la experiencia Como lo da a entender es pa ra
ego-trabajo, pu
con los diversos lenguajes sea una experiencia el arte es como un ju
e, no es solo un trabajo:
ldica. Entonces, promover la expresin del arte los artistas el hacer art
lo cual no pueden vivir.
y su apreciacin debe suceder en un contexto de es su placer, aquello sin
go. As es para el nio
juego, en el que las acciones se integran entre s As es para el nio el jue
sarse por medio de los
la posibilidad de expre
y cobran sentido a partir de una planificacin y
diversos lenguajes.
accin educativa consciente.
Creativo
Integrador
Es muy importante considerar que, aunque en este fascculo y en otros, los temas
se separan por motivos didcticos, la educacin de los nios debe ser integral e
integradora. No se trata de dividir horarios por reas, como si fueran cursos. Tampoco
es necesario que cada lenguaje aqu detallado tenga un horario establecido, en el que
se trabaje aisladamente por talleres.
Como ya hemos comentado, los nios aprenden a partir del juego, y su juego es
multisensorial e integral. Igualmente, en la labor educativa, no existirn divisiones rgidas
entre reas del aprendizaje ni entre lenguajes expresivos. Los lenguajes debern ir
entrelazndose y los nios podrn pasar de la vivencia de uno a otro, o podrn vivirlos
holsticamente, es decir, como un todo integrado.
207
Pertinente a la realidad y abierto a la diversidad
Un criterio metodolgico muy importante es que en la labor que hagamos con los nios,
tanto los temas como los contenidos, los materiales, los ambientes de aprendizaje y los
tiempos deben estar de acuerdo con su realidad natural y cultural. As, por ejemplo,
en el mundo andino, las producciones musicales, como las manifestaciones de los
otros lenguajes, no son consideradas solo creacin humana sino creacin junto con
las deidades y guarda relacin con el tiempo-espacio del ao. Entonces, no se canta
cualquier cancin en cualquier poca sino que cada cancin tiene su momento y su
sentido: hay canciones para el aporque y la cosecha, para los carnavales o el corte de
pelo, etctera (Warmayllu 2012).
Una forma de recuperar la cultura local es, por ejemplo, acercarse a los sabios de la
comunidad y aprender de ellos y con ellos; integrar a los padres y madres de familia a
los proyectos y en la ambientacin, e invitarlos a contar y transmitir sus saberes.
Desde la infancia, los lenguajes brindan una gran posibilidad para crear y mantener
viva una cultura, pero tambin para acercarse a las producciones culturales de otros.
Por ejemplo, un cuento, una leyenda, un poema, una cancin, una pelcula pueden
abrir las puertas de otros mundos, otras realidades. Acercar a los nios, a travs de
los diversos lenguajes, a otros modos de vivir es la base del desarrollo de actitudes
interculturales, siempre y cuando el dilogo est presente, se promueva la reflexin y la
opinin junto con la imaginacin.
Cuando se habla de pertinencia para el nivel de desarrollo, hay que considerar que las
edades son referenciales: hay que tenerlas en cuenta, pero ms importante es observar
a cada nio. No tenemos por qu ensear lo mismo y esperar lo mismo de todos los
nios de tres, cuatro o cinco aos. Adems, es necesario romper algunos esquemas
mentales rgidos, que nos llevan a pensar, por ejemplo, que si los nios son pequeos
no saben dibujar, hay que darles moldes ya hechos para que solo coloreen. Lo que
necesitan los nios es exploracin. As como un nio balbucea el lenguaje hablado
durante buen tiempo antes de articular palabras especficas, lo mismo puede ocurrir
con diversos lenguajes artsticos.
Es importante resaltar que, al referirnos a cada lenguaje, no nos referimos solamente a
la sesin especfica en ese lenguaje, sino tambin a la integracin de estos en toda la
experiencia educativa del nivel de educacin inicial.
208
3.4 Cmo abordar el lenguaje dramtico en el II
ciclo de la Educacin Inicial?
3.4.1 Ambiente de aprendizaje
Recuerda:
Si el espacio es muy pequeo, los nios se pueden tropezar y
chocarse.
Si el espacio es muy grande (por ejemplo, un patio), los nios se
expanden y no se concentran, y empiezan a jugar por su cuenta.
Tal vez la proporcin ideal del espacio es una en que los nios
puedan repartirse en el lugar y extender sus brazos sin chocar
con un compaero. Tambin puedes delimitar espacios con
cintas para ayudarlos a reconocer sus lmites.
209
3.4.2 Rol del docente
El docente debe realizar las acciones propuestas junto con los nios, debe
ser copartcipe y estar alegre.
Los nios y el docente deben llegar a acuerdos sobre las reglas de las
actividades. El encuadre es ldico, pero con indicaciones claras. El docente
puede llevar un elemento motivador para presentar el tema o la actividad. Por
ejemplo, puede llevar un muequito y animarlo para tener una conversacin
sobre el tema. Tambin puede llevar una lmina que se pueda analizar
pero que despierte el inters y la motivacin. Puede tratarse tambin de un
relato de algo que le pas.
El docente debe promover la interaccin entre los nios para que creen las
improvisaciones e historias en grupo. Su intervencin tiene como objetivo
estimularlos y no hacerlo todo por ellos. Debe formular preguntas y hacer
repreguntas para orientar la creacin.
Debe tener un gran bagaje de historias para contar y propiciar que tambin
creen sus historias. El docente debe estar atento a las manifestaciones
culturales de su comunidad, especialmente aquellas que se aproximan a
la teatralidad; por ejemplo, fiestas, labores comunales, a fin de incorporar
elementos culturales en la representacin.
Es bueno que vea teatro u otras manifestaciones del arte dramtico y
promueva la presencia de grupos teatrales para nios en la escuela.
210
La interpretacin implica el uso de un
texto teatral que puede ser tomado de
un texto dramtico, de un cuento o de
la propia creacin que el grupo haya
propuesto en los ejercicios anteriores.
Implica usar elementos (que los mismos
nios pueden hacer) y vestuario para
mejorar la presentacin, aunque la
funcin central es satisfacer el criterio de
representacin que los propios nios se
hayan propuesto.
Los ejercicios dramticos implican poner en juego las emociones y la vivencia
de situaciones, pero, en este caso, se repiten las acciones para ir mejorando el
nivel expresivo, la concentracin o la imaginacin. Las primeras experiencias
deben ser grupales pero poco a poco se van reduciendo hasta que sean
individuales.
La improvisacin es la creacin de una escena dramtica motivada por
un objeto, un sonido, uno o ms personajes, un tema o una situacin
determinada. El dilogo es espontneo y los movimientos completamente
libres. Implica capacidades de organizacin y, por tanto, comunicacin. Las
primeras improvisaciones deben ser hechas en pantomima para que se
centren en la accin ms que en la palabra. Poco o poco, se va a introducir
la palabra, pero siempre como complemento de la accin.
El drama creativo es la improvisacin de una obra dramtica (no ya de
una escena). La dramatizacin es espontnea e improvisada ante un
texto estructurado: un cuento, un poema, una cancin, una pintura. La
improvisacin debe tener tambin una estructura: presentacin (escena
inicial que indica de quines se va a tratar, dnde estn los personajes, qu
tiempo es, de dnde vienen, qu hacen), conflicto (escena o escenas que
presentan el problema en que estn envueltos los personajes: hay algo que
ellos desean y no pueden realizar), crisis (escena que presenta el conflicto
agravado, empeorado o aumentado), clmax (instante en que la situacin o
conflicto agravado explota; es el punto culminante), desenlace (escena en la
que se aprecia que el problema se desenreda; la tensin baja) y conclusin.
En la obra que se va a crear despus de la motivacin, deben participar todos los nios.
No se los debe seleccionar segn sus habilidades de actuacin, su voz ni su fsico. No
se precisa de talento ni de pblico. Los nios deben sentirse libres de participar usando
sus propias palabras y desplazamientos de acuerdo con su propio criterio.
211
La experiencia teatral. Solo cuando el nio ha desarrollado seguridad en
s mismo, cuando ya no se siente inhibido, luego de un gran proceso de
drama creativo, es posible darle la oportunidad de crear una obrita como
proyecto teatral. En los ensayos y hasta en la funcin misma, los dilogos y
los movimientos son espontneos, sin textos prestablecidos. La experiencia
teatral puede surgir de uno de los dramas creativos trabajados que los nios
deseen perfeccionar.
Se sugiere que los temas que se aborden en las sesiones de lenguaje dramtico
comiencen con el objetivo de que los nios se descubran a s mismos. Imaginemos,
por ejemplo, que estamos trabajando juegos dramticos perceptivos. Son distintos los
sonidos, aromas, sabores y colores del mar, de los cultivos de la selva, de la ciudad o
del campo. Por ello, tambin debemos tomar en cuenta la labor creativa de la propia
comunidad; sus preferencias por ciertos colores, tambin sus historias, mitos y leyendas,
sus lugares histricos.
Adems, el Per es heredero de una riqueza cultural ancestral. As, pues, es deseable
que nos conectemos con la sabidura de los abuelos, y que apoyemos los esfuerzos por
preservar la tradicin oral. De all surgen muchas historias que al ser dramatizadas son
asumidas como propias.
El cuerpo se prepara
212
para pegarse espalda con espalda, juntar las cabezas o los codos. As, juntos, pueden
hacer figuras: el grupo ms largo, el ms corto o una ronda, una olla con comida, un
caimn, la danza del santiaguito, etctera.
La voz se prepara
Al proponer las historias, debemos considerar las actitudes y valores que la historia
resalta y debemos considerar la integracin con otros aprendizajes. As, por ejemplo,
si estamos investigando sobre las plantas medicinales de la comunidad, podemos
buscar historias sobre los dueos de las plantas, especialmente si estamos en una
localidad amaznica. Este podra tambin ser un modo de trabajar con los nios la
diversidad cultural.
Al proponer la representacin, debemos recordar que las formas iniciales de la
representacin son colectivas, son cuentos o historias narradas que todos van
representando simultneamente. Por ejemplo, todos los nios se acuestan y duermen,
oyen ruidos, se levantan con cuidado, era su gato que quiere leche, y as continan con
eventos hasta la hora de levantarse, asearse, tomar desayuno, alistar su mochila, ir al
colegio, etctera.
213
Una forma ms avanzada de representacin son los ejercicios dramticos, que
requieren una participacin ms individual. Por ejemplo, transformar un objeto con la
imaginacin: se le pide a los nios que transformen un palito en otro objeto mimndolo
para que todos puedan adivinar qu es. Podra ser un beb, pero, si el nio realiza otras
acciones con el palito, podra tratarse de un lapicero, o una caa de pescar.2
Los ejercicios de improvisacin parten de un tema que ya ha sido trabajado. Hay distintos
temas que pueden servir para improvisaciones: uso de elementos (agua, telfono,
vestidos, etctera), valores (amistad, solidaridad, etctera), sonidos (del campo, de un
aeropuerto, etctera), sensaciones (calor, dolor, etctera), y as por el estilo.
El drama creativo se realiza a partir de historias, canciones, poemas que nosotros
les contamos para que los nios puedan representar libremente. El proceso empieza
con una narracin, contina con la separacin en grupos, la toma de decisiones en el
grupo para ver cmo y dnde van a representar el drama, el ensayo y la representacin
propiamente dicha. Todo ello toma un tiempo que debe ser previsto. Aqu no hay un
guion, sino que los propios nios toman decisiones sobre los textos y las acciones.
Luego, en la evaluacin preguntamos cmo sali la representacin, qu podra mejorar
y se discute sobre los valores implicados en la historia.
2
El vnculo a la pgina web est en la bibliografa. Ver: CERVERA, Juan (2002) y hacer clic en el cono HTML para
acceder al texto.
214
Si se contara con espacios exteriores como patios, jardines o el campo, sera importante,
igualmente, delimitar el espacio para la danza, ya sea usando tizas, cintas o algn tipo
de seales que los nios reconozcan como lmites. Se debe trabajar ldicamente el
reconocimiento y respeto de estos lmites por parte de los nios.
Es importante tambin contar con un equipo de sonido, aunque sea sencillo, para que
la msica est presente en las sesiones de danza. De ese modo, se podr incorporar
msica seleccionada para que sea acorde con la sesin. Sin embargo, aun sin equipo
de sonido podemos hacer danza. Un elemento muy valioso para la sesin puede ser
un instrumento de percusin (tambor, cajn, bombo, etctera) u otros instrumentos
como un tringulo o una flauta. En ningn caso se recomienda utilizar pitos, que suelen
ser ms un modo violento de obligar a la disciplina que una herramienta que motive a
danzar y que organice tiempos.
El docente tendr un poder muy fuerte para influir en el tipo de msica que se escuche
y en las danzas que se practiquen, reforzando o no los bailes de moda, la repeticin de
pasos y coreografas que se ven en la televisin o promoviendo una mirada ms amplia
de la danza con un sentido creador, sensible y en cierta medida ritual. Por lo tanto, su
rol se orientar a observar las necesidades de los nios, investigar en la riqueza de la
cultura en la que estn ubicados, seleccionar la msica y las propuestas dancsticas,
as como acompaar la experiencia de un modo alegre y motivador, brindando la
contencin necesaria y respetando las posibilidades y caractersticas kinestsicas de
cada nio sin exigir uniformidad.
215
3.5.3 Criterios metodolgicos
Exploracin de movimientos y creacin
La experiencia de danza debe partir del juego y de la exploracin. En ningn caso debe
ser una prctica tediosa de repeticin de pasos de una determinada danza hasta que el
nio los domine. La experiencia de danza debe ser una experiencia de descubrimiento,
de imaginacin y de juego con el cuerpo en el espacio, con el acompaamiento de la
msica en determinados momentos.
Los nios no necesitan que se les enseen movimientos. Ellos necesitan oportunidades
para descubrir sus propias posibilidades de movimiento, con el acompaamiento de un
docente atento. Eso no significa que no est bien aprender algunos pasos. Ello puede
suceder para aprender una determinada danza, pero siempre y cuando la experiencia
de exploracin previa haya sido muy rica y larga, y se llegue a los pasos de una
manera natural.
As, tambin la danza como creacin coreogrfica puede surgir del juego, de la
unin secuenciada de movimientos que cada nio o nia realice, de las decisiones
que se tomen en conjunto, siempre y cuando la experiencia de exploracin haya
sido suficientemente intensa. Para que un nio cree en danza, es necesario tambin
contar con estrategias que lo propicien, como, por ejemplo, emplear imgenes que lo
motiven a explorar y a elaborar propuestas de movimiento. Tambin se pueden utilizar
nociones de contraste comopesado/ligero, grande/pequeo y rpido/lento, as
como invitaciones del tipo hay que movernos como si furamos.
La foto nos muestra una experiencia vivida en la escuelita Chaupin, en Carhuaz, utilizando
un elemento presente en bailes de su cultura, el palo o chukchu3. Qu hizo la maestra?
Investig sobre las danzas en esa regin y encontr que el palo tena una presencia
importante. Propuso a los nios juntar palos y jugar
con ellos. En otra sesin los pintaron cada uno
a su gusto. Una vez decorados, los observaron
y comentaron. En otra sesin les propuso jugar
con ellos y para eso pidi sus ideas. Los nios
idearon juegos usando los palos. En una siguiente
oportunidad, les pidi explorar movimientos con los
palos, primero formando figuras sobre la superficie,
hacindolos sonar y, luego, formando figuras en el
espacio y pasndose los palos entre ellos. Los nios
3
Esta parte del texto se ha basado en la experiencia de Marisel La Rosa con nios de la escuelita Chaupin, en Carhuaz,
ncash.
216
pudieron sugerir: los ponemos arriba y abajo, los pasamos hacia atrs, saltamos sobre
el palo, etctera. Esta experiencia tom varias sesiones. Los nios llegaron a crear una
secuencia de movimientos que acompaaron de sonidos vocales a modo de ritual.
Por ejemplo, uno de los juegos de movimiento que la docente propici en los primeros
meses del ao con la intencin de que los nios exploraran y ganaran conciencia de sus
217
movimientos fue que los nios dijeran su nombre mientras realizaran un movimiento
que les gustase, pero, para ello, en la primera oportunidad, favoreci primero una
situacin muy alegre en la que todos corran a mirarse en el espejo y cada uno deca su
nombre a coro. Despus de ello, se sentaron en ronda y les dijo:
Les propongo jugar a decir nuestros nombres pasndonos la bolsita de arena. Luego,
les pregunt: Qu les parece si ahora decimos los nombres movindonos, haciendo
cada uno un movimiento distinto que les guste?. Ella hizo un movimiento y dijo su
nombre. Pidi a todos los nios repetir su movimiento. Ahora quin dice su nombre
y se mueve de una manera diferente a m?. Cada nio dijo su nombre haciendo un
movimiento y despus todos repetan. Al final les pidi recordar los movimientos que
haban hecho preguntando: Cul fue el movimiento de Flor?. Nos acordamos cul
fue el movimiento de Ins?, etctera. Cabe recordar que esta situacin tiene sentido
siempre y cuando no reemplace la exploracin y el juego libre en el que la expresin
psicomotriz se haga presente. El sentido de la experiencia es provocar situaciones
nuevas y mayor conciencia del movimiento.
Por ltimo, cabe reflexionar sobre la posibilidad de presentar una danza a un pblico
cercano, vale decir, los padres y madres del grupo. Queremos dejar en claro que si bien ese
no es el propsito de la experiencia de danza en la escuela, es posible que en el caso de los
nios de cinco aos se presente ya sea una danza tradicional o una creacin colectiva a fin
de ao, solamente cuando se cuente con la seguridad de que los nios quieren compartir su
aprendizaje y tienen la suficiente confianza y madurez para dar ese paso.
Las paredes deben ser paredes que eduquen. En ellas puede existir una seccin
dedicada a los aprendizajes musicales. Por ejemplo, es posible que las ocasiones en
las que se conoce un instrumento nuevo terminen con la ejecucin de un dibujo (o
varios) del instrumento tocado. De esta forma va quedando registrado en la pared el
aprendizaje vinculado a los instrumentos representados en dibujos.
218
Es recomendable contar con una pizarra y colocarla a la altura de los nios. La pizarra
debe servir para actividades grficas relacionadas con la msica. Por ejemplo, hacer
trazos mientras escuchan una pieza o leer trazos tarareando.
La presencia de instrumentos musicales dentro del aula puede ser estimulante, pero
tambin distractora para otras actividades. En tal sentido, es recomendable otorgarles
un espacio que no los ponga en riesgo y que, al mismo tiempo, los haga accesibles
si van a ser utilizados. En la medida de lo posible, busca ir formando poco a poco un
banco de instrumentos. Un bal donde vayan coleccionando diversos elementos en
desuso puede convertirse en una mgica caja de sonidos a donde los nios acudan
cuando necesiten explorar sonidos o acompaar sus canciones.
Adems, poco a poco, segn tu inters y dedicacin, se pueden ir adquiriendo distintos tipos
de libros, cuentos, revistas, folletines o afiches, para ir implementando la biblioteca del aula.
Vivo la msica
219
Entonces, si puedes tocar algn instrumento o cantar, ese es tu mejor punto de partida.
Si no lo haces, puedes iniciar la aventura de aprender a tocar alguno o cantar en
compaa de algn miembro de tu escuela que s lo haga. Tambin puedes buscar en
tu localidad a algn msico cercano y pedirle que comparta contigo algo elemental de
la msica que interpreta. No es cuestin de buscar ser un msico profesional, sino de
habilitar la msica en ti.
En la medida en que puedas, lee artculos o libros que amplen tus horizontes en el
terreno de la msica, busca msica de distintos lugares del pas, de Latinoamrica y
del mundo; acrcate a msicos locales y trata de obtener informacin variada sobre
el trabajo que hacen, y si es posible, encuentra la manera de que los nios tengan
contacto con alguno de ellos o con algn grupo; averigua sobre los instrumentos que
se tocan en tu medio y algo de su historia.
Puedes hacer un listado de actividades ldicas (juegos) que incluyan movimiento, otras
que supongan la interpretacin de instrumentos de percusin, otras que requieran la
percusin corporal, otras en las que se trabaje la construccin de instrumentos, etctera.
Puedes combinar todas estas actividades segn vayas viendo la respuesta de los nios
frente a los estmulos que les vas proponiendo. Integra las actividades musicales a los
proyectos que los nios emprendan de un modo significativo. Observa los cambios que
se van dando te pueden ir dando pistas sobre cmo continuar.
220
instrumento,
al no es en se ar a tocar un
us ic istrar
Ser educador m ic al , no es catalogar y sumin
ora m us es preparar
no es ensear te s ni o s toquen algo, no
qu e lo guir un
actividades para ie rt os o conc ursos, no es se
ra conc os, no es
a los chicos pa de be n ad aptarse. Al men
los nio s
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Ser educador op ic ia r un entorno
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y po sib vinculacin
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genuina del nio so de las sesiones, es
tr an sc ur opias,
que ocurre en el nc ia s pa ra enriquecer las pr
s expe rie propia, jugar
nutrirse de otra la m sica en la vida
r incl uir
es decidirse po
llegar a serlo.
a ser msico y
221
Reconocemos los gustos, intereses y necesidades de los nios
Si logramos conocer aquello que los nios escuchan en su entorno y aquello que los
motiva en relacin con la msica y el juego, es posible ir planteando actividades que
incluyan tanto los saberes previos y los gustos como las posibilidades de nuevos saberes
que estn vinculados con la vida musical y sonora que rodea a los nios. Puedes ir
planteando momentos de escucha de distintos tipos de msica. Para hacerlo de forma
interactiva, se pueden elaborar cartillas que contengan dibujos de los instrumentos que
sonarn en lo que reproducirs. Un da, reproduces un fragmento de una cancin u
obra instrumental y colocas las cartillas frente a los chicos y los invitas a elegir la cartilla
que creen que contiene el grupo de instrumentos que suena. De esta actividad puedes
recoger datos sobre qu tanto vinculan la figura de ciertos instrumentos a sus sonidos.
Otro da, tras practicar el juego anterior algunas veces, puedes colocar las cartillas y
les pides a los nios y nias que te indiquen qu tipo de msica quieren escuchar tan
solo viendo los instrumentos dibujados. As tambin puedes obtener informacin sobre
aquello que ms les gusta escuchar.
La msica suena
222
a caminar a reconocer los sonidos que nos rodean estamos en el territorio de lo que
suena, y no solo en el lugar de lo que simboliza, describe o clasifica lo que suena. Eso
es lo que necesitan los nios.
Como sealan Blakemore y Frith: Para comprender las palabras escritas, los nios
deben entender que un objeto puede representarse mediante determinados sonidos
y que stos pueden representarse mediante lneas en una superficie. Tanto la lectura
como la escritura se adquieren ms fcilmente si se fundamentan en un buen lenguaje
hablado (Blakemore y Frith 2011: 34 y 35). Haciendo una analoga entre lo que afirman
estos autores y el aprendizaje de la msica, proponemos priorizar un primer momento
de habla musical, anterior al momento de la escritura musical.
Se puede hacer una programacin en la que el nio colabora y crea junto con el docente
aquello que va aprendiendo. Las sesiones especficas de msica son planificadas como
puntos de partida para que el nio logre establecer su conexin con la msica. Esta
conexin se dar a partir del inters genuino que pueda suscitar un momento inicial
participativo y acorde con sus posibilidades. Para planificar las sesiones de educacin
musical, ser muy importante tener propsitos claros. Aqu presentamos algunos ejes
que debemos tomar en cuenta.
223
3.7 Cmo abordar los lenguajes grfico-
plsticos en el II ciclo de la Educacin Inicial?
Para favorecer una vivencia enriquecedora de los lenguajes grfico-plsticos (visuales),
es importante tener en cuenta varios aspectos:
Es necesario tambin contar con depsitos (de material reutilizable) para mezclas de
colores y para colocar agua, as como materiales de limpieza, mandiles o polos viejos
para proteger la ropa.
Adems, en la biblioteca, es importante tener imgenes: objetos, cuentos ilustrados,
afiches y/o lminas fotogrficas de obras de la cultura comunitaria y de otros lugares,
que deben ser seleccionados con cuidado.
En el siguiente cuadro presentamos algunas ideas de materiales y herramientas con
las que puedes contar segn el lugar en que ests. Estos materiales pueden estar
dispuestos en el sector gradualmente, no como un almacn sino a disposicin de los
nios, organizados y etiquetados. Para que los materiales estn a su alcance, puedes
recurrir a estrategias que les permitan ser autnomos. Por ejemplo, la pintura podra
estar en pomos de champ, ya que tienen un agujero pequeo y la tapa no se pierde
o endurece. De esta manera, los nios pueden aprender a servirse la pintura ellos
mismos. Si ests en la ciudad, aprovecha los envases en los que venden huevos, pues
son perfectos para servir la pintura!
224
Tipo Sugerencias Materiales y/o herramientas
Es importante que tanto las maestras y maestros, Cajas de diversos tipos y tamaos,
como los padres y los nios, se acostumbren envolturas de galletas, platinas
a ver las posibilidades de los residuos de casa de chocolates, restos de papeles
para reutilizarlos. Es muy necesario tener el de cualquier tipo, revistas, pomos,
hbito de clasificarlos o, tener una zona de tapas, lanas en desuso, esponjas,
almacn organizado. Si hay industrias o talleres botellas, retazos de tela, restos de
Reutilizables
diversos en la zona, se pueden pedir los residuos madera, alambres de los anillados
como conos de hilo, envases diversos, etctera. de cuaderno, soguillas, tecnopor,
Con esto puedes obtener soportes para pintar, portahuevos (excelente para servir
as como elementos para construir o hacer pinturas), corchos, cualquier objeto
grabado (sellos), tejido o aquello a lo que lleve la en desuso que se puede convertir en
imaginacin de los nios. otra cosa.
guajes
at eriales , ta mbin puedes int egrar len
Con estos m rar instrumentos
para pr oducir sonidos, elabo
al usarlos s, et ctera.
les, vest ua rio, es cenografas, mscara
musica
225
3.7.2 Rol del docente
Aqu te presentamos solo algunos puntos especficos relacionados con los lenguajes
grfico-plsticos que vale la pena resaltar.
Es necesario situarse en el contexto laboral y conocerlo. Por ello, podras formularte las
siguientes preguntas e investigar en ello: Cul es el paisaje del lugar donde laboro?
Cmo son los cerros, el mar, los afiches del pueblo o la ciudad? Qu materiales me
ofrece la naturaleza? Qu crea la gente del lugar? Bordan, tejen, tallan, pintan, hacen
cermica? Cules son sus smbolos, es decir, su iconografa? Se desarroll all alguna
cultura prehispnica? Conviven varias culturas? Hay talleres? Cules son los rituales?
Conozco al grupo y conozco a cada uno de los nios a travs de sus diversos lenguajes.
Algo que es importante tener claro y que debe ser percibido por los nios es que
cada uno trabaja a su manera y todos valen. Se debe evitar que ellos se sientan
presionados, queriendo satisfacer las expectativas del docente o compararse con otros.
Sin embargo, decirles: S, est lindo o T puedes, no es suficiente cuando los nios se
sienten frustrados. Es muy importante darnos cuenta de esas situaciones. Por ejemplo,
si los nios tuvieran la percepcin de que no saben dibujar, no es suficiente alentarlos,
sino, por ejemplo, brindarles oportunidades de exploracin que no impliquen dibujo
(es decir, riesgo) sino juegos en los que no se sienta proclive a equivocarse. As, con
la confianza que gane en nosotros, empezar a confiar en sus posibilidades para el
dibujo. La frustracin que a veces genera la falta de ideas en el dibujo es producto en
gran parte de la presin que existe en algunos contextos familiares o escolares, y se ve
fortalecida por ciertas condiciones emocionales.
226
Ejemplo:
Un nio trabaja sobre una superficie vertical utilizando pintura: tendr que
calcular el uso del agua y aprender a controlar la consistencia para que no
chorree o, en caso contrario, podr disfrutar del goteo y la mezcla de colores
si pone mucha agua.
Un nio usa herramientas (rodillo, brocha, pincel, esponja) que le permiten
obtener una lnea de diferente grosor. No solo disfruta con el color y la
manipulacin de las herramientas sino que tambin se va percatando de
que algunas de estas cubren el papel ms rpido que otras. Entonces,
tanto su conciencia del cuerpo como del tiempo y del espacio, as como su
percepcin, se enriquecen.
Un nio amasa la arcilla y se percata de que otros elementos dejan
huella en ella. Sigue probando, persiste en la investigacin y coge nuevos
elementos para ver qu pasa. Su percepcin tctil y visual ganar mucho
con la experiencia. La relacin causa-efecto que esto establece ser una
oportunidad para su aprendizaje.
227
Creatividad en la produccin:
Para reflexionar en torno a este criterio, leamos el dilogo entre varias maestras:
Directora : Se viene el Da del Padre. Recuerden que todos los nios deben dar
un regalo bonito al pap. Qu han pensado?
Maestra Juana : Yo tengo el molde de Tigger, el personaje de dibujos animados, y lo
estoy haciendo con korospn con la ayuda de mi auxiliar. Los nios
ayudarn a hacer las manchitas del cuerpo para terminar el regalo
y tambin dibujarn la cara del tigre.
Maestra Yovany : Yo he conversado con los nios acerca de cmo son sus paps y qu
les gusta. Ellos quieren crearles regalitos usando cajas y otros materiales.
Perla dice que le construir un bho porque su pap colecciona bhos,
Arturo dice que su pap usa lentes y le har un portalentes. Mirtha
dice que su pap es muy chistoso y le har una mscara
En los jardines se realizan muchas actividades en las que los nios y nias manipulan
y transforman materia, pero la mayora de esas actividades, en lugar de favorecer la
creatividad, la expresin, la percepcin, etctera, solamente prueban la paciencia de los
nios. La excusa es que los nios todava no saben hacer regalos. Por eso lo hacemos
nosotras! Recordemos que el sentido de la experiencia plstica no es hacer cosas
bonitas para los ojos de los dems ni manualidades en serie. Lo que los nios crean
son universos personales, en cada produccin estn su ser, sus ideas, sus experiencias
y sentimientos.
Por otro lado, seguramente habrs visto tambin que en la mayora de las aulas de
educacin inicial hay cordeles donde se ponen los trabajos de los nios. Esos trabajos
suelen ser muchas hojas bond fotocopiadas en las que se les ha pedido marcar, punzar,
pegar o colorear sobre una figura. Esas acciones podran influir negativamente en la
disposicin para el dibujo expresivo y para la creatividad, porque se acostumbra a los
nios a que todo est hecho, a esperar indicaciones siempre y a comparar sus dibujos
con los de las fichas de aplicacin.
Muchos de los nios y nias de tres aos an estn en proceso de acceder al dibujo
figurativo y, por lo tanto, sus figuras todava no muestran de modo reconocible
su percepcin de la realidad. Para qu pedirles que dibujen lo que ms les gust
si muchos de ellos todava no tienen nocin de dibujo? Mejor demos a estos nios
228
oportunidades de seguir dibujando libremente en diversos soportes y tamaos, con
diversos elementos. Es muy importante tener en cuenta la pertinencia para la edad al
realizar ciertas actividades y no generar situaciones frustrantes para los nios.
Adems, muchas veces se abusa al pedir a los nios que dibujen tal o cual situacin
ponindolos en situacin de obligacin de dibujar.
Pertinencia cultural
Podrn tambin los nios emprender un proyecto de tejido en telar de cintura, por
ejemplo? Observa la foto: los nios del PRONOEI de Sexemayo en Cajamarca, el 2009,
luego de participar con las familias en el proceso de trasquilado de oveja, hilado, urdido,
para luego aprender a hacer un tejido simple.
Favoreciendo la percepcin
Como se aprecia en el captulo II, favorecer la percepcin es una condicin importante para
el desarrollo de competencias en los lenguajes artsticos. Por ello, ser muy importante
posibilitar experiencias sensoriales ricas y variadas, tanto percepcin de la naturaleza como
de productos culturales.
229
Integracin de aprendizajes
Lucila
4 aos
230
Son las experiencias, con sus componentes cognitivos y emotivos, las que provocan cambios
en el pensamiento y el sentir del nio y, por lo tanto, tambin en sus representaciones. Por
ello, no debemos corregir sus proporciones o pretender que incluyan siempre todas las
partes del cuerpo, o que les pongan piso a las figuras. Todo ello ser producto de sus
experiencias corporales, perceptuales, emocionales. Si las experiencias son ricas, por lo
general la expresin plstica se ir enriqueciendo.
Es principalmente:
Brindar oportunidades para vivencias enriquecedoras de distintos
tipos, especialmente las que impliquen conciencia del cuerpo, del
espacio, del tiempo, y desarrollo de la percepcin con todos los
sentidos, en diversos ambientes de aprendizaje.
Brindar oportunidades para explorar movimientos corporales,
materiales y objetos sonoros.
Dar apoyo para que los nios concreten sus ideas.
Brindar oportunidades para mirar imgenes, describirlas y
comentarlas. Oportunidades para escuchar y apreciar msica diversa
seleccionada, funciones de tteres, danzas de la comunidad, etctera.
Integrar la experiencia plstica, musical, dramtica, etctera, a las
investigaciones que los nios y nias emprendan en sus proyectos.
Brindarles confianza valorando sus logros, nunca menospreciar su
esfuerzo. Tampoco es necesario sobrevalorarlo y elogiarlo todo. Las
experiencias deben ser actividades gratificantes que no necesiten del
elogio constante del adulto.
231
Referencias bibliogrficas
GENERALES
ESPECFICAS
Bolton, G. (1991). El arte dramtico, en David Hargreaves (comp.)
Infancia y educacin artstica. Madrid: Morata.
232
Courtney, R. (1989). Play, Drama & Thought: The intellectual
background to dramatic education. 4.a edicin. Toronto: Simon &
Pierre Publishing Co. Ltd.
Sal, Julia y Santiago Barbuy (1976). Tierra, agua, aire, fuego para un
taller inicial. Buenos Aires: ADCEA
233
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE COMUNICACIN ORAL
Comprende textos orales sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
II CICLO
informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin
III CICLO
comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito en una
IV CICLO
situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos
referentes, as como un vocabulario variado, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios
y preguntas relevantes.
Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir
V CICLO
de informacin explcita, e interpreta ironas. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus
conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las
ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.
Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de
VI CICLO
los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en
cuenta los puntos de vista de otros.
Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
VII CICLO
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
Comprende textos orales sobre temas especializados; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos,
DESTACADO
falacias y ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos, as como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso; enfatiza
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de
los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
234
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE LECTURA
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en
II CICLO
los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones
sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos smbolos
escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos ledos. Utiliza
algunas convenciones bsicas de los textos escritos.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que
III CICLO
predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del
texto a partir de su propia experiencia.
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que
IV CICLO
desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola
de otras prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita.
Interpreta el texto seleccionando informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes
del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y
experiencia.
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas
V CICLO
diversos, con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del
texto. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto integrando
informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intencin
de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
VI CICLO
variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto
integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando
el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos
textuales integrando su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
VII CICLO
variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del
texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural en el que fue escrito.
reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis
de nfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evala la
efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales.
Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relacin a la coyuntura sociocultural en la que
el texto fue escrito.
235
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE ESCRITURA
II CICLO
Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el
destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir un
mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
III CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia
previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras
y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.
IV CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un
tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea
vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir de su
V CICLO
experiencia previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema y las estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos
de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar expresiones, ideas y
prrafos con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VI CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno
a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos
de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e
ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VII CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una
variedad de recursos ortogrficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
DESTACADO
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y las fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados en los que analiza crticamente diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar,
persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a travs del uso
preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos
para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
236
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE LENGUAJES ARTSTICOS
DESCRIPCIN
Expresa sus emociones y mundo imaginario al realizar trabajos artsticos a partir de sus experiencias y percepciones
del entorno familiar. Utiliza con libertad diversos materiales y tcnicas convencionales y no convencionales. Explora
posibilidades expresivas de los elementos y los materiales a travs del juego y experiencias imaginativas en cada uno
de los lenguajes del arte y/o la integracin de ellos.
MSICA ARTES VISUALES ARTE DRAMTICO DANZA
Expresa sus emociones al Expresa emociones e Expresa diferentes estados Expresa sus
cantar canciones sencillas ideas en trabajos de artes de nimo y su mundo emociones y
de su entorno familiar visuales a partir imaginario asumiendo percepciones al
y tocar instrumentos de de su imaginacin, de sus roles en diversos juegos bailar de manera
percusin convencionales experiencias y de la vinculados con situaciones espontnea. Realiza
y no convencionales. Canta observacin del entorno cotidianas y animando movimientos
en un rango apropiado natural y familiar. Usa objetos. corporales siguiendo
y sigue el pulso con su espontneamente Reconoce su espacio el ritmo de la msica
II CICLO cuerpo o con instrumentos materiales, herramientas personal y grupal, de algunas danzas y
de percusiones y tcnicas convencionales improvisa dilogos bailes de su contexto.
convencionales y no y no convencionales. bsicos e incorpora Explora y descubre
convencionales de Explora con intuicin efectos sonoros en movimientos
manera espontnea o por los elementos visuales algunas dramatizaciones. corporales en
imitacin, y las representa como la lnea, la forma, Explora las posibilidades diferentes niveles
de manera no tradicional. el color y la textura de los expresivas de su cuerpo, y direcciones del
Explora a travs del juego materiales. espacio y objetos de uso espacio, con y sin
y la experimentacin las cotidiano. elementos, a partir
posibilidades sonoras de de diversos ritmos
su voz y su cuerpo. musicales.
Expresa sus emociones, ideas creativas y experiencias al realizar trabajos artsticos basados en la observacin guiada
del entorno natural, familiar y cultural. Utiliza diversos materiales, herramientas y tcnicas proponiendo alternativas para
su uso. Explora las cualidades de los elementos y materiales y representa sus ideas de diferentes maneras.
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Expresa sus emociones al Expresa emociones e Expresa diferentes Expresa sus
cantar canciones sencillas ideas en trabajos de estados de nimo y revela emociones,
de su entorno local y tocar artes visuales a partir su mundo imaginario al percepciones e ideas
instrumentos de percusin de su imaginacin, de improvisar y asumir inspiradas
convencionales y no sus experiencias y de la roles proponiendo ideas en actividades y seres
convencionales. observacin del entorno para la dramatizacin de su
Canta al unsono en un natural y cultural. Usa de sus experiencias, de contexto al bailar,
rango apropiado y marca con intencin una cuentos y observaciones proponiendo
el pulso con su cuerpo variedad de materiales, del entorno local. frases de danza y
o con instrumentos de herramientas y tcnicas Improvisa la patrones
percusin convencionales de dibujo, pintura, representacin de simples de
y no convencionales, tcnica mixta, impresin, personajes cotidianos movimiento. Coordina
III CICLO tocando patrones rtmicos modelado y e historias simples algunos pasos con
sencillos y construccin. Explora y aportando caractersticas otros
ostinatos de odo o experimenta las gestuales bsicas. movimientos
apoyndose en distintas cualidades de los Explora las posibilidades corporales llevando
representaciones. elementos visuales y una expresivas de su voz y su el ritmo en
Explora e improvisa ideas variedad de materiales en cuerpo y los objetos en desplazamientos y
musicales con diversos elaboraciones 2D y 3D. sus dramatizaciones. secuencias simples
medios y materiales de
sonoros usando las movimientos. Explora
cualidades y los elementos movimientos
del sonido. corporales en
distintos niveles y
direcciones del
espacio.
237
Expresa sus emociones, ideas creativas y experiencias en actividades estructuradas al realizar trabajos artsticos
basados en la observacin guiada del entorno natural, artstico y cultural. Aplica alternativas para el uso de
materiales, herramientas, tcnicas y procesos en diversas situaciones creativas. Explora y combina los elementos
y materiales para resolver problemas creativos especficos.
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Expresa sus emociones Expresa emociones e Expresa diferentes Comunica emociones
al cantar un repertorio de ideas en trabajos de sentimientos, emociones e ideas inspiradas en
canciones de su entorno local artes visuales inspirados e ideas al realizar actividades, narraciones
y de otras culturas y al tocar en sus intereses, representaciones y poemas al realizar
instrumentos meldicos y de imaginando y recreando dramticas patrones y frases de
percusin, y propone ideas la realidad recreando cuentos e danza con movimientos
en pequeos ensambles artstica y cultural con historias de su entorno propios, y transmite
musicales. Canta al unsono un propsito personal. local y regional. el sentido de algunas
IV y toca ritmos sencillos y Utiliza y relaciona una Interpreta a personajes danzas y bailes de su
CICLO acompaamientos con variedad de materiales, e historias originales contexto. Coordina en
instrumentos de percusin herramientas y tcnicas relacionando su cuerpo, parejas y en grupo pasos,
de su entorno e instrumentos de dibujo, pintura, pronunciacin, gestos y gestos y movimientos
meldicos desarrollando tcnica mixta, grabado, acciones en el espacio. diversos en coreografas
tcnicas especficas de odo modelado y escultura. Explora y experimenta simples. Explora de modo
o apoyndose en distintas Indaga y combina las individualmente, en personal, en pareja y en
representaciones. Explora las cualidades expresivas, parejas o en grupo y grupos diversos tipos de
cualidades y elementos del los elementos, algunos posibilidades expresivas movimientos corporales
sonido al improvisar melodas y principios y una variedad de su voz, gestos y su en distintos niveles y
ritmos sencillos. de materiales en cuerpo en experiencias direcciones del espacio
procesos artsticos. dramticas. con o sin msica.
Comunica y desarrolla ideas creativas con intencin clara y propsito al realizar trabajos artsticos basados en
diversos temas del entorno artstico y cultural. Aplica y afianza habilidades en el uso de materiales, herramientas,
tcnicas y procesos en funcin de un propsito especfico, y desarrolla estrategias para planificar sus producciones.
Experimenta y explora organizando y relacionando los elementos y los materiales en funcin de sus propsitos
comunicativos.
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Expresa sus emociones al Crea trabajos de arte Expresa diferentes Comunica emociones e
cantar un repertorio variado visuales a partir de sus sentimientos, emociones ideas
de canciones de su entorno emociones, puntos de e ideas al identificar sobre temas significativos
y otras culturas, al tocar vista y de la observacin semejanzas o para
instrumentos meldicos, compartida de sus pares diferencias con sus pares al realizar
armnicos y de percusin, del entorno natural, respecto a su propio diseos
interpretando y proponiendo artstico y cultural. Aplica entorno a travs de coreogrficos simples
ideas en pequeos con intencionalidad una la escenificacin de y transmite el sentido
ensambles musicales variedad de materiales y fbulas y cuentos de de danzas y bailes de
ante una audiencia con herramientas y utiliza varias culturas y de diversos contextos en
compromiso. Canta al unsono con destreza la tcnica otras pocas. Acta y el espacio escnico de
o a dos voces desarrollando de dibujo, pintura, construye el discurso la escuela. Coordina en
y ampliando su rango vocal. tcnica mixta, grabado, de sus personajes parejas y en grupo pasos,
V Toca patrones rtmicos escultura y con rasgos dialectales gestos y movimientos
CICLO constantes en instrumentos medios tecnolgicos. incorporando el diversos en
de percusin desarrollando Indaga y relaciona los vestuario para distintas coreografas.
habilidades y tcnicas elementos, principios, representarlos y elabora Explora de modo
especficas en instrumentos materiales y soportes un libreto guiado de una personal, en pareja y en
meldicos o armnicos en procesos artsticos historia completa. grupos el equilibrio de su
de odo o apoyndose explorando diversas Explora y experimenta cuerpo, diversos tipos de
en representaciones composiciones visuales. individualmente, en movimientos corporales
convencionales y no parejas o en grupo en distintos niveles y
convencionales. Explora posibilidades expresivas direcciones del espacio,
posibilidades de expresin al de su voz, gestos y su e indaga movimientos
cantar, improvisando letras cuerpo diferenciando alusivos a temas
y al tocar instrumentos, lo los personajes en el significativos para su
que le permite experimentar espacio. edad y
sus posibilidades rtmicas y contexto.
sonoras.
238
Comunica ideas creativas y puntos de vista que investiga en un contexto determinado utilizando cdigos artsticos que reflejan
conocimientos de varios artistas, culturas y otras pocas. Aplica y combina materiales, herramientas, tcnicas, procesos y
tecnologas de acuerdo con sus intenciones y planifica sus producciones. Experimenta y selecciona elementos y materiales para
lograr sus propsitos comunicativos explorando diferentes estrategias, puntos de vista y temas en sus producciones artsticas.
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Comunica y expresa Crea y disea producciones Desarrolla y escenifica Comunica emociones
emociones e ideas al realizar visuales a partir de un libreto improvisado y e ideas abstractas
prcticas musicales cantando emociones e guiado por el profesor de significativas para su
y tocando instrumentos ideas basndose en forma colectiva. contexto cultural al
variados, de mltiples Realiza interpretaciones proponer y realizar diseos
manera individual o grupal, puntos de vista y recursos del teatro universal y coreogrficos creativos,
creando ritmos y melodas e del local y sus diversos y transmite el sentido
interpretando un repertorio entorno cultural, artstico- gneros. Caracteriza y de danzas y bailes de
de msica local y universal, social y escenifica una variedad diversos contextos en el
ante una audiencia, los presenta al pblico. de estilos de actuacin espacio escnico de la
con responsabilidad y Selecciona y aplica de para representar los escuela. Coordina pasos,
VI compromiso. Interpreta un manera efectiva soluciones personajes de sus movimientos y gestos
CICLO repertorio musical variado creativas, materiales, propios libretos, del diversos en coreografas
utilizando tcnicas especficas herramientas, tcnicas teatro histrico o de algunas danzas y bailes
al cantar al unsono o ms y tecnologa para sus universal y asume de su contexto cultural y
voces y al tocar instrumentos producciones visuales. distintos roles en la otros contextos. Explora
de percusin, meldicos y Indaga elementos, produccin dramtica. de modo personal y
armnicos, de materiales, informacin Experimenta y selecciona coordinando en pareja y
odo o apoyndose en la visual, procesos artsticos, la interpretacin de en grupos diversos tipos de
lectura musical. Explora soportes y temas distintos roles teatrales, movimientos corporales en
posibilidades de expresin al significativos para lograr la relacin con la danza distintos niveles y direcciones
cantar, improvisando sus y la msica y otras del espacio, e indaga
melodas y letras y al tocar intenciones. posibilidades de movimientos alusivos a
instrumentos, experimentando expresin. temas significativos para su
sus posibilidades rtmicas y edad y contexto.
sonoras.
Comunica ideas y presenta sus producciones creativas en un contexto escogido utilizando cdigos artsticos que reflejan criterio
en su manejo y conocimientos de una diversidad de artistas, culturas y otras pocas. Aplica y establece conexiones significativas
entre tcnicas, procesos y tecnologas y sus intenciones incorporando soluciones creativas al trabajar sus producciones. Selecciona
y manipula elementos y materiales y evala los resultados, y explora una amplia gama de ideas creativas desde diferentes
perspectivas y contextos que implementa en sus producciones artsticas.
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Comunica y expresa sus Crea y disea producciones Formaliza la Comunica emociones,
emociones e ideas al realizar visuales a partir de criterios improvisacin en la sucesos e ideas abstractas
prcticas musicales cantando estticos personales y interpretacin y creacin de la realidad social
o tocando instrumentos situaciones y desafos de un libreto individual nacional y mundial al
variados de manera individual creativos desde un o colectivo, basado en proponer y realizar diseo
o grupal, anlisis de la diversidad, experiencias personales coreogrficos creativos, e
componiendo canciones artistas, culturas y pocas o en investigaciones de interpreta el sentido de las
de inters personal e y presenta su trabajo al situaciones sociales, diversas danzas y bailes
interpretando un repertorio pblico. Usa y demuestra ambientales, culturales en el espacio escnico de
variado de msica local y manejo de una variedad de actuales locales y la escuela. Realiza con
universal ante una audiencia materiales, herramientas, globales. Acta, dirige destreza pasos, secuencias
VII con responsabilidad, tcnicas y medios o maneja elementos y y coreografas de danzas
CICLO compromiso y musicalidad. tecnolgicos para crear aspectos tcnicos de la y bailes diversos utilizando
Crea e interpreta un repertorio soluciones a una variedad produccin dramtica diferentes tcnicas de
variado de msica aplicando de desafos complejos de con autonoma. improvisacin o creacin
las tcnicas especficas de diseo en producciones Indaga y complementa colectiva. Explora de modo
canto y ejecucin visuales. Investiga y la actuacin y la personal y coordinando en
instrumental, de odo o manipula elementos, produccin teatral con pareja y en grupos diversos
apoyndose en la lectura principios de diseo, otros lenguajes de las tipos de movimientos
musical. Experimenta materiales, informacin artes: danza, msica, corporales en
posibilidades tcnicas y visual, procesos artsticos, artes visuales y video. distintos niveles y direcciones
creativas de la msica, a soportes y diversos temas del espacio, e indaga
travs de la composicin e significativos para crear movimientos alusivos a
interpretacin, expresando distintas producciones de la realidad nacional e
su mundo interno y sus visuales. internacional.
sentimientos.
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Comunica ideas y presenta sus producciones creativas en un contexto social y cultural que responde a sus valores
utilizando cdigos artsticos que reflejan criterio y dominio en su manejo y conocimiento de una diversidad de
artistas, culturas y otras pocas. Selecciona y conecta con dominio y fluidez sus intenciones con las distintas tcnicas,
procesos y tecnologas. Gestiona sus propios procesos de experimentacin manejando una amplia gama de ideas,
puntos de vista, contextos y prcticas de arte de su regin, otras pocas y culturas en sus producciones artsticas.
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Comunica y expresa sus Crea y disea Domina las Crea y ejecuta
emociones e producciones tcnicas y procesos danzas y bailes
ideas al realizar visuales expresando teatrales de con gracia,
prcticas musicales sentimientos la creacin seguridad y
cantando o tocando e ideas que responden a y actuacin originalidad de
instrumentos de necesidades: personales, dramtica modo personal y
manera individual o valores introspectiva colectivo, e
grupal, componiendo sociales y comunitarios o basada en interpreta danzas y
canciones de inters de manera acontecimientos bailes de diversas
personal y social, individual o grupal sociales, polticos culturas
improvisando usando diversas culturales o transmitiendo
melodas y ritmos, e estrategias para difundir fuentes histricas emociones e ideas
interpretando un y presentar su trabajo al de diferentes claves en el
repertorio extenso de pblico. medios y culturas. espacio escnico
msica local y Usa y combina con Maneja con de
universal ante una dominio una variedad de dominio la su comunidad.
audiencia con estrategias, materiales, actuacin, Realiza con
responsabilidad, tcnicas y medios direccin, libreto y dominio y destreza
DESTACADO compromiso, dominio y tecnolgicos para aspectos tcnicos motora pasos,
musicalidad. Crea, generar, de manera de la secuencias y
improvisa e interpreta individual o grupal, produccin total en coreografas
un repertorio extenso de soluciones efectivas a diversos contextos complejas de
msica manejando con desafos creativos cada escnicos. danzas y bailes
dominio las tcnicas vez ms complejos. Investiga o diversos utilizando
especficas de canto y Investiga las produce montajes tcnicas de
ejecucin instrumental, caractersticas experimentales improvisacin y
de odo o apoyndose naturales de adaptando sus creacin
en la lectura musical. los materiales y personajes, colectiva. Investiga
Experimenta la herramientas, sus libretos y diversos tipos
msica con dominio posibilidades y tecnologas de de movimientos
tcnico y expresivo limitaciones. Explora manera corporales en la
a travs de la estrategias, elementos, innovadora. realidad cotidiana y
composicin, creacin cdigos y soportes en danzas
musical, improvisacin e pertinentes con la fluidez diversas.
interpretacin y flexibilidad para la
expresando su mundo elaboracin de
interno y sus diseos.
sentimientos.
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