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Jos Svarzman

ENSENAR LA HISTORIA
EN El SEGUNDO CICLO
Herramientas para el trabajo en el aula

Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS


Bnenos Aires Mxico
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Compilacin de capitulas del

Proyecto E~la ~ 1999


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Coordinacin pedaggica: Ada Kopiiowski


Diseo y diagramacin: Patricia Leguizamn
Correccin de estilo: Susana Pardo ,
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1Q edicin, enero del 2000

Ediciones Novedades Educativas


del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico S.R.L.
Av. Corrientes 4345 - (1195) Buenos Aires - Argentina
Te!.: (54 11) 4867-2020/3955 Fax: (54 11) 4867-0220
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Ediciones Novedades Educativas de Mxico S.A. de C.V.


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!.S.B.N. NQ 987-9191-75-7
Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

La reproduccin total o parcial de este material, en cualquier orrna que sea, no auiorizada por
los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
;

INDICE

CAPTULO1. Los saberes del alumno y el plan de trabajo 1

CAPTULO2. Los saberes previos como punto de partida 9

CAPTULO3. El trabajo con ejes problemticos 17

1 CAPTULO4. La seleccin de contenidos 25

CAPTULO5. Contenidos actitudinales en ciencias sociales 33


I
I CAPTULO6. Problemas metodolgicos en la enseanza
I
i de las ciencias sociales 41

CAPTULO7. Los recursos didcticos en ciencias sociales 49

CAPTULO8. El texto literario como recurso didctico 57

CAPTULO9. El anlisis de la informacin como contenido procedimental 65

CAPTULO10. El problema de la evaluacin en ciencias sociales 73

Esta coleccin se completa con los siguientes titulos:

JUEGA y APRENDE MATEMTICA - Irma Fuenlabrada. David Block,


Hugo Balbuena y Alicia Carvajal
" ENSEAR y APRENDER MATEMTICA - Hctor Ponce
O> Es POSIBLE LEER Y ESCRIBIR EN EL PRIMER CICLO - Maria Laura Galaburri
e CUESTlON~S A RESOLVER EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA - Mnica Rojo (comp.)
e SOCIALES PRIMERO! - Laura Marcela Mndez
o AYUDANDO A CONSTRUIR MENTES CUESTIONADORAS - Beatriz Goldstein (coord.)
e PREPARNDONOS CON INFORMACiN Y CON-CIENCIA - Beatriz Goldstein (coord.)
(:) CUESTiN DE IMAGEN - Mariana Spravkin
" REPENSANDO LA EDUCACiN FSICA ESCOLAR - ngela Aisenstein (coord.)
o CANCIONES, JUEGOS, ACTIVIDADES CON CORCHEAS - Edith' Raspo (coord.)
e EDUCACiN TECNOLGICA - Gustavo Gennuso
e CON-VIVENCIA, ESCUELA-COMUNIDAD: UN ENLACE POSIBLE? - Maria Esther Rodrguez
o INFORMTICA PARA DOCENTES - Juan Carlos Asinsten
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l'
1:
I
el plan~bajo
Recuperar el valor

La palabra recuperar alude a la idea de "volver hacia atrs", recobrar, re-


parar ... Es volver a tomar o adquirir lo que antes se posea, se tena como
un bien. Recuperar es retomar un sentido tal vez abandonado, o al menos
olvidado. Hasta es posible hablar de restaar un dao, desquitarse de lo
perdido ...

A poco que lo pensemos, es necesario recobrar en nuestras escuelas valo-


res, sentidos, fines, metas.

El ttulo de este libro, Las ciencias sociales en el segundo ciclo. Para recu-
perar su valor, alude a varios aspectos. En primer trmino, hace falta reins-
talar a las ciencias sociales como una disciplina central en la formacin
ntegra de nuestros alumnos:

~
;; "La escuela ha de contribuir a formar alumnos con el siguiente perfil:
'.0

e Activos y participativos en su propio proceso de aprendizaje.


"
-o
UJ
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-o Curiosos y constructiva mente cuestionadores, interesados en el mundo que
'" los rodea (. ..).
~
o
Z
Buenos observadores de s mismos y del hacer y ser de los otros.
~
o
:; o Capaces de aprender a revisar sus conocimientos.

1
-s
Que puedan aceptar equivocarse y probar, ensayar, explorar, investigar y re-
hacer, logrando mejores niveles de produccin y reflexin (. ..).

~ Respetuosos de las diferencias, con capacidad creciente para aceptar lo di-


2
verso, desarrollando actitudes de tolerancia. "1
~.
e
e,
2 Jos H. Svarzrnan
1

Adems
, Ser persona y sujeto social.
Saber respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrtica.
Saber defender los derechos humanos y conservar el medio ambiente.
I
i
i
i
Saber razonar y actuar moralmente. "
Las ciencias sociales, en tanto poseedoras de saberes a ser enseados y
aprendidos, tienen mucho que aportar con respecto a la formacin integral
de los nios que concurren a las escuelas del sistema educativo formal.
Recuperar los contenidos propios de las ciencias sociales, con un enfoque
actualizado y pleno de significatividad personal y social, es uno de los gran-
des desafos a emprender.
Tambin lo es recuperar la importancia del segundo ciclo (quizs un ciclo
en general descuidado en nuestras instituciones), dentro del proceso que el
alumno lleva a cabo a lo largo de su escolaridad.
"Quienes hemos transitado la feliz experiencia de ser maestros de 4,5 06
grado sabemos la importancia y la trascendencia de los aprendizajes que all
se producen. En este ciclo, da la sensacin de que un nuevo mundo se devela
para los alumnos. Hemos observado con qu fruicin los chicos se adentran
en el saber, en los vericuetos de otros espacios y otros tiempos, en las profun-
didades de textos cada vez ms complejos, en los placeres de la produccin
esctite, del trabajo grupal, de la participacin social.
"El segundo ciclo, estamos persuadidos de ello, es llave maestra para la in-
sercin del alumno en el mundo de la ciencia, en el de la sistematizacin del
aprendizaje, de los procedimientos ordenados, del razonamiento sistemti-
co. Una reflexin acerca del rol que cumple este ciclo e,n la EGB necesaria-
mente llevar a un replanteo del perfil del docente deseado y, necesariamen-
te, del alumno "egresedo" del 6 grado. "2
Pero tambin es hora de recuperar valores. Y nuestras disciplinas, junto con
las ciencias naturales y la formacin tica y ciudadana, son claves para el "O

<3
-e
aprendizaje y la enseanza de aquellos valores que la sociedad en la que ro

vivimos ha ido construyendo a lo largo de su devenir histrico y que se plas- ~


<:o
man en nuestra carta constitucional de 1994 (que incluye, en el inc. 22 del s"-
"
o
'".>
:;,
art. 75, las declaraciones, convenciones y pactos internacionales de derechos
y garantas que respetan los derechos Y'libertades de la persona humana).
Recuperar valores sociales, cvicos, morales es una de las razones de ser de
t
m
o-
;;'
~ o
nuestra escuela en los tiempos que corren. Tal vez, uno de los pocos mbitos
e:
a:
"iJl
e: donde an tiene sentido vivir diariamente el impostergable desafo de pensar Z
o
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'"
Q. y construir una sociedad ms digna, que pueda ser vivida por todos y por '"
o- !
:;,
U cada uno de nosotros. La escuela, un mbito donde, necesariamente, se '"
c. :!
iJl
'"e: ensean y afianzan los valores que sustentan la democracia, la solidaridad tT1
o-
-c ~
n
,

.,
e: social, el respeto por la vida propia y de los otros, la defensa del medio '"'<
'" ~
Q.
ambiente, la convivencia, la paz .._ '"
Lo\/,:o ,;)(,ucc,;) uel ULllliILL\/ y c r 1-'1<111 LIt: lI(IU'Lj\l ..)

Cmo trabajar con los saberes del alumno?

"El factor ms importante que influye en el aprendizaje


es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia." 3

Es muy frecuente escuchar que toda propuesta de enseanza debe partir de i


los saberes que los alumnos poseen. En las escuelas, los docentes hablan de
indagar los saberes previos, una tarea que en muchas ocasiones suele per-
der su verdadero sentido para transformarse en una actividad ms, hasta
podra decirse rutinaria.
Nadie duda ya de que" siempre que una persona intenta comprender algo (. . .)
necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar esa
situacin y darle sentido". 4 Todo aprendizaje significativo se sustenta en di-
chos saberes.
"El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se intenta dar sentido o esta-
blecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los con-
ceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia
anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacin 'puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe' (Ausubel)." 5

Es obvio decir que los nuevos saberes a aprender deben ser relacionables
con los anteriores y que la estructura cognitiva del alumno debe poseer las
necesarias ideas inclusoras o relevantes a relacionar con el nuevo saber, ade-
ms de una activa actitud ante el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos bsicos de aprendizaje: aprendizaje de repre
sentaciones, de conceptos y de proposiciones, lo que supone un grado creo
ciente de complejidad.
En la enseanza de las ciencias sociales, la cuestin no es nada sencilla.
Un conjunto importante de investigaciones habla de cmo las nociones so
~
-:6'" ciales se construyen en los nios. Sin embargo, hay muy pocos trabajos acero
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3~ -6
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ea de la construccin de dichos saberes y su relacin con una adecuada
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ill intervencin pedaggica.
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c-:, '"
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Delval,6 por ejemplo, intenta una clasificacin y ordenamiento de cules -o
~ '"5 l>
~ son los campos de la representacin del mundo social. As, dir que, en lo
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, '"oe social, hay problemas centrales y perifricos. Entre los primeros, enumera
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todo aquello que hace a la esfera econmica (la nocin de dinero, de '""
, 'O
,
a, UJ
intercambio, de trabajo, etc.) y a la esfera poltica (la nocin de autori-
"e
-c
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~ dad, poder, nacin, Estado, institucin, rgimen poltico, representacin
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"7 ~
1" -s parlamentaria, etc.). "
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~ Tambin habla de otras nociones y conceptos acerca de lo social: familia,
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e,
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;... relaciones de parentesco, clase social, guerra, paz religin ... La nocin de
2
e, o
,
, cambio social, de evolucin.
r; "
4 Jos H. Svarzrnan

El autor explica cmo esa construccin se produce, fruto de las experien


cias e informaciones que el nio recibe a partir de sus contactos con el
mundo social y con los objetos.

"Mucho antes de que se le diga nada acerca de la economa, ya sabe cosas


sobre el dinero, tiene experiencia de ir a comprar cosas, ideas sobre el cam-
bio, sobre el dinero que llega a casa, sobre la obtencin del dinero, etctera. " 7

Desde ya que esta construccin se ve influenciada por el tipo de experien-


cias vividas, la cultura en la que est inmerso el sujeto, el sector social al que
pertenece, la poca que le toca vivir, etctera.

y en estos saberes previos habr conceptos, representaciones, formas de


resolver situaciones, valores, habilidades, etctera.

Veamos algunas caractersticas de esos saberes previos:

"Suele destacarse que esos conocimientos son construcciones personales de


los alumnos, es decir, han sido elaborados de modo ms o menos espontneo
en su interaccin cotidiana con el mundo. De hecho, muchos de ellos son
previos a la instruccin, y tienen su dominio natural de aplicacin en el entor-
no cotidiano del alumno.

"Suelen ser incoherentes desde el punto de vista cientfico,

suelen ser bastante predictivos con respecto a fenmenos cotidianos, aunque


no sean cientficamente correctos,
son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces pero
sisten a pesar de muchos aos de instruccin cientfica,

a pesar de ser construcciones peisonetes y poseer un significado idiosincrtico,


son compartidas por personas de muy diversas caractersticas (edad, pas de
procedencia, formacin, etc.). Esta universalidad llega incluso a trascender el
tiempo, y aparecen en algunos casos ideas similares, en los alumnos ectue-
les, a las elaboradas por filsofos y cientficos eminentes de tiempos pasados. :p
o
"Otra caracterstica de los conocimientos personales es que buscan la utilidad '-':J:
o-
ms que la 'verdad', como supuestamente haran las teoras cientficas. " 8
~
s-
'"o
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.>
Qu hacer con los conocimientos personales? t
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o-
:J ;;-
~ o
"El 'cambio conceptual' no debe entenderse como un proceso de sustitucin
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de unos conocimientos por otros, sino ms bien como un proceso de evolu- z
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cin -que no es instantneo sino que requiere tiemoo- de las ideas de los alum-
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nos. El aprendizaje significativoes siempre el producto de la interaccin entre rn
~
m
o-
'" un conocimiento previo activado y una informacin nueva. " 9
'" "
Q
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c.. No es fcil tomar decisiones didcticas a partir de todo lo expuesto. :::"
~
~
1" Los saberes de! "Iumnn y el pl.m de trdb,ljll 5
-'------

En un trabajo publicado recientemente, B. Aisenberg'? aproxima interesan


tes reflexiones en relacin con la indagacin de los saberes previos y las
propuestas de enseanza escolar. Cuestiona la concepcin predominante
respecto de que la recurrencia a los saberes previos sea una cuestin rneto-
v
dolgica y no relacionada con la seleccin adecuada de los contenidos a
ensear. Para esta autora, habitualmente, dicha seleccin es previa: "Una
vez definidos los contenidos -dice, criticando esta postura se debe pensar en
cmo ensearlos; entonces se apela a los conocimientos previos de los alumnos".
,
Cita, entonces, el texto de Pilar Benejam que dice: "Los contenidos se selec-
cionan y se estructuran partiendo, bsicamente, de tres perspectivas: el nfasis
en las exigencias epistemolgicas; la que atiende a los intereses y necesidades
del alumno; y la que descansa en opciones ideolgicas". l' Benejam propone inte-
grar las tres a la hora de dicha seleccin, idea que es compartida por Aisenberg.

"Para decidir qu contenidos es conveniente ensear -as como para cual-


quier otra tarea oiccuc, es preciso considerar las interrelaciones entre los
referentes del saber(sean cientficos o no); el docente -con su visin del mun
do, su concepcin acerca del sentido de la enseanza de las ciencias sociales
y sus posibles intervenciones en el euls-, y los alumnos -con las caractersti-
cas de su proceso de aprendizaje y sus conocimientos previos. "/2

En sntesis, sabemos que

.; todo aprendizaje significativo parte siempre y se relaciona con los sabe


res previos del alumno;
~ dichos saberes se construyen, en general, de una manera espontnea,
personal, son, en muchos casos "resistentes al cambio" y buscan ms la
utilidad que la verdad;

<:> es preciso operar sobre ellos para que se produzca el aprendizaje, lo


que supone tiempo y una adecuada intervencin pedaggica;
-e ~
~
~ no se trata slo de una cuestin metodolgica, sino que debera haber
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~ u una ntima relacin entre los saberes previos de los alumnos y los conte.
o- "
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s-
'"-o:fl nidos escolares que se seleccionen para el rea; y
~ ~ no es tarea sencilla resolver este problema para quien se encuentra dia-
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riamente en el aula (en el frente de batalla). "
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'" Relacin entre aspectos tericos y la prctica -o

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aspectos
establecer
tericos
una relacin directa
de la enseanza del rea.
entre la prctica del aula y los
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'">. En este caso, lo haremos aplicndola al tema de la conquista del territorio
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e, americano por parte de Espaa.
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"
6 Jos H. Svarzrnan

.. DOS CULTURAS DIFERENTES Y UN MISMO ESPACIO '

EL SACRILEGIO
"Bartolom Coln, hermano y lugarteniente de Cristbal, asiste al incendio
de carne humana.

"Seis hombres estrenan, en 1496, el qucmadero de Hait. El humano hace to-


ser. Los seis estn ardiendo por castigo y escarmiento: hun hundido bajo tierra
las imgenes de Cristo y la Virgell que fray Ramn Pan les haba dejado para
su proteccin y consuelo. Fray Ramon les haba enseado a orar de rodillas, a
decir Avemara y Paternoster ya invocar a Jess ante la tentacin, la lastima-
dura y la muerte.

"Nadie les habia preguntado por qu enterraron las imgenes. Ellos espera-
ban que los nuevos dioses fecundaran las siembras de maz, yuca, boniatos y
frijoles.

"El juego agrega al calor hmedo, pegajoso, anunciador de lluvia fuerte."

Eduardo Gaieano. Memoria del fuego

"La acusacin pues!" en Europa arriesga ser injusta. Por qu ella sola Cll el
banco de los acusados? El Islam ocupando el norte de frica en el siglo VII, y
no sin violencia, fue tan culpable, mmque no ms, que los sultanes de Delhi y
Baber, que los expulsaron ell1526, para fundar el brillantsimo imperio del Gran
Mongol. Toda la historia del mundo debe ser acusada. Porque el culpable es el
hombre, animal peligroso, cualquiera sea su poca, sus razones y sus culpas."

Fernand Braudel

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Pensemos juntos. No es fcil comprender la magnitud de lo ocurrido en ~
O"
Amrica cuando lleg el espaol. ~
e-
A poco que lo pensemos, descubriremos la complejidad del hecho y de sus
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a:
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consecuencias. Una gran diversidad de miradas intentarn explicar aquel
momento, miradas que fueron variando y adquiriendo diferentes dimensio-
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~ nes a medida que transcurri el tiempo. o
''"" La llegada del espaol a Amrica y la conquista del territorio es un aconte-
"
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w " cimiento que tiene sus orgenes mucho tiempo antes y que concluye varios
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o.
u aos despus. Puede ser analizado desde una gran variedad de perspectivas rn
w ~
(geogrfica, histrica, tica, biolgica, ecolgica, religiosa, econmica, so- m
o.
'"
o: cial, ideolgica, etc.) y con enfoques tericos y cientficos diferentes. Com- ii
~
'" ;;;
el.'" prender su magnitud es una tarea que implica mucho tiempo de reflexin. ~
,n
Los saberes del alumno y el plan de trabajo 7

- y no slo eso. La conquista, como todo proceso que transcurre en el tiern-


po. fue cambiando en su transcurso. No es igual cmo se la pens en un
I
momento que cmo se la fue cristalizando a lo largo del tiempo. No fue lo
mismo, adems, pensarla y organizarla desde Europa que Ilevaria a cabo,
ejecutara, en Amrica.

Tampoco fue lo mismo para quienes la definan desde la Corona. Mucho


I menos para quienes la cumplieron en la prctica. Cada conquistador, cada
hombre europeo que lleg a Amrica, fue perfilando su vida y sus acciones
de manera diversa, segn las circunstancias que le tocaron vivir y enfrentar.

y no slo eso. Mitos y fantasas, como lo muestran las imgenes, enarde-


can los nimos, engrandecan la realidad, magnificaban los hechos.

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Grabado de Theodoro de Bry de una nave rodeada de fabulosos peces voladores
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(gentileza de la revista Todo es Historia) -O
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~ Ante la complejidad del hecho social que se pretende ensear, ante la ne-
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~ o cesidad de definir qu seleccionar de ello para que sea significativo para el
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w que aprende y para la ciencia que se pretende ensear, hace falta nuevarnen- J>
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e,2 te pensar en la indagacin de los saberes de los alumnos.
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8 J(l!"i H. SVilrzm\n .
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Se trata, en definitiva, de otorgar al tema un grado de dificultad accesible
que se haga ms complejo a medida que transcurre la escolaridad del alum
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no, sin perder de vista el saber actualizado que la ciencia ha construido


hasta el momento.

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Toda clase de monstruos poblaban la cartografa y la[nntnsin mcdictau


(genWelll de In revista Todo es Historio)

NOTAS BIBLlOGRAfIA
1. Ministerio de Cultura y Educacin de la Na Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de las
cin y Consejo Federal de Cultura y Educa- Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos
cin, Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, Aires, Paids, 1994.
Buenos Aires, 1995, pg. 17. Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de las
2. Corti, A, Orradre de Lpez Picasso, A. y CienCias SOCiales1/. Teoras con prcticas, Bue-
Svarzman, J., Ser maestro del segundo ciclo, nos Aires, Paids, 1998.
Buenos Aires, 1997, pg. 10. ArnannGa Zinotti. M., Quelques dones sur
3. Ausubel, Novak y Hanesian, Psicologa Edu I'evolution de la rpresentation du monde
cativa, Mxico, 1983, pg. 1. social chez des enfants de diflerents milieux
4. Autores varios, "Conocimientos previos y socio-culturels", Archives de Psychologie, N
aprendizaje escolar", Cuadernos de Pedago
ga N 188, pg. 12.
52, 1984.
Autores varios, "Conocimientos previos y apren a
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5. Ontario, A. y otros, Mapas conceptuales: una dizaje escolar", Cuadernos de Pedagoga, N ~
tcnica para aprender, Madrid, 1992. 188. s
6. Juan Delval, "La representacin infantil del Benejam Arguimbau, P, "Los contenidos de Cien- ~
mundo social". En Inlancia y aprendizaje N' cias Sociales", Cuadernos de Pedagoga N' 168. e-
e:
O

-e
>
::>
13, Madrid, 1981.
7. lbid., pg. 42.
8. Autores varios, op. citada.
9. lbid., pg. 14.
10. Beatriz Aisenberg, "Un proceso de elabora-
Corti, A., Orradre de Lpez Picas so, A. y
Svarzman, J., Ser maestro del segundo ciefo,
Buenos Aires, Geema, 1997.
Delval, Juan, "La representacin infantil del
mundo social", Inlancia y aprendizaje N' 13,
t
m
o-
'
~ cin de contenidos sobre el tema Gobierno Na- Madrid. <3
e: cional, para sexto ao de EGB". En B. Aisenberg Enesco, Y, Delval, 1. y linaza, J., Conocimiento
-c ~
e:
y S. Alderoqui (comp.), Didctica de las Cien social y no social, Barcelona, 1988, cap. 1. Z
w cias Sociales 11, Buenos Aires, 1998, pg. 44. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin o
<
e, 11. Pilar Benejarn Arguimbau, "Los contenidos y Consejo Federal de Cultura y Educacin, ~
o-
::>
de Ciencias Sociales". En Cuadernos de Pe- Contenidos Bsicos Comunes para la EGB. Bue- ~
U if
~
w dagoga N 168. nos Aires, 1995.
ix Ontario A. y otros, Mapas conceptuales: una tc- m
o-
12. B. Aisenberg, op. cit., pg. 45.
e
a nlca para aprender, Madrid, 1992. rv
~
'"a: Revis! Todo es Histou, n" 292, Buenos Aires,
e, octubre 1991. pgs. 14 y 16. "
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En el captulo anterior nos hemos referido a la importancia del reconoci-


miento -por parte del docente-, de los saberes que el alumno posee acero
ca de un contenido determinado a la hora de iniciar el proceso de ense
anza.

Expresamos tambin que, en el rea de ciencias sociales, "no es tarea


sencilla resolver este problema para quien se encuentra diariamente en el aula
(en el frente de batalla)".

Teniendo en cuenta las aseveraciones vertidas anteriormente en "Los


saberes del alumno y el plan de trabajo", creemos que sera necesario llevar
a cabo una serie de acciones que permitan indagar los conocimientos de
los alumnos y definir, en consecuencia, qu ensear, cmo y con qu,

Daremos un paso ms que facilite acercarse al trabajo en el aula, conti-


nuando con el tema planteado en el captulo anterior: la conquista del
~
~ territorio americano por parte de Espaa, no sin dejar de considerar que:
.f:
~
u
-5 "Desde una concepcin cttlco-consuuctiviste, la determinacin de los con,
w
:() tenidos que se ponen en juego en una secuencia didctica supone un pro,
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~
-g ceso muy complejo que no es sencillo de explicar, porque no se trata de un
1>
z~ proceso lineal con pasos claramente diferenciados, sino que involucra
e muchas 'idas y vueltas', sin orden determinado ni fijo, En este proceso
o
'
'i3 entran en juego diferentes aspectos: los propsitos relacionados con una
CJ

particular visin del mundo, los aportes disciplinares, las caractersticas

1
-s
del proceso
las estrategias
de aprendizaje y los conocimientos
de enseanza, y tambin cuestiones
previos de los alumnos,
muy concretas (como
~ por ejemplo, de qu materiales o de cunto tiempo se dispone)." 1
2
u
c-,
2
e,
10 Jos H. Svarzman

Caractersticas de 1
proceso de aprendizaje
y conocimientos

Propsitos
previos de los alumnos

,
Cuestiones
--.
vinculados a una
visin particular
del mundo
\ .. ASPECTOS QUE
concretas
(recursos, tiempo
disponible, etc.) I
1
\
~. lNTERjUEGAN EN
LA DETERMINACIN
DE CONTENIDOS

T1' ."." ~. ".-- - ". ~

L
Aportes
disciplinares
l Estrategias de
enseanza

A modo de catlogo

Seguramente, nuestros alumnos del segundo ciclo

~ manejarn una serie de informaciones acerca del momento en que se


produce la llegada del espaol a Amrica. Dicha5 informaciones, recog
das a lo largo de la vida escolar (actos escolares, clases, imgenes ob
servadas, relatos, narraciones de 105docentes,etc.) y familiar (relatos
de 105padres, peliculas vistas por televisin, videos e imgenes obser-
vadas en revistas, ciar-os y libros, etc.), reunirn datos sobre

aspectos de la vida de los indgenas americanos en el momento de la


-e
conquista, que incluyen cuestiones sociales, econmicas, polticas, a
ideolgicas, etc.: 1
a
aspectos de la vida de los espaoles (con las mismas cuestiones); ~
;;--

'"
o
<1:
>
aspectos referidos a lo tecnolgico: navegacin, armas, etctera.

Poseern adems hiptesis y explicaciones provisorias acerca de por


t
rn
o-
::> qu el espaol decide venir a Amrica, para qu, etctera. Segura- r;'
'" g'
e mente tambin habrn elaborado ideas acerca de por qu el indgena [)l
<1:
ee fue el vencido y no el vencedor, de cmo habr ocurrido 2! enfrenta- ~
'"e, ~
::> miento o la integracin ... o-
u [)l
'"tx Seguramente, tambin han de manejar algunos saberes necesarios para g:
e
<1:
c: organizar la informacin que poseen: ideas acerca de lo que es lo poltico, @
<
e,'" lo social, lo econmico, lo ideolgico. ~
"
Los saberes previos como punto de partida u

~ Tendrn aproximaciones (que sern diferentes a lo largo del transcurso


del ciclo y segn sus experiencias previas de aprendizaje escolar) en el
manejo de algunos procedimientos propios de las Ciencias Sociales: lec-
tura de imgenes, bsqueda de informacin en textos escritos, etctera.

~ Poseern valores y actitudes que les han de permitir justipreciar lo que


han de aprender luego .

.: Tendrn, quizs, ideas aproximadas acerca de lo que ocurre cuando dos


culturas desconocidas se encuentran. Por ejemplo, qu pasa con el rna-
nejo de tecnologas ms poderosas que otras, con ideas y creencias
diferentes, con idiomas distintos, etctera. (En este sentido, sus expe
riencias recogidas en la observacin de videos y pelculas pueden ser
relevantes.)

Tambin manejarn, segn su edad y sus experiencias anteriores, un


vocabulario tcnico determinado y diversas nociones sociales (como las
que nombramos en el captulo anterior, al mencionar el texto de Delval:
la nocin de dinero, intercambio, gobierno, norma, familia, guerra,
paz, etc.).

~ Asimismo, se habrn aproximado, aunque sea de manera implcita, a


la idea de cmo son los hechos sociales: su complejidad, la diversidad
de puntos de vista existente ante cada uno de ellos; la relacin de los
mismos con el espacio y el condicionamiento que ste impone a las
posibilidades de los hombres; que a lo largo del tiempo se producen
cambios ...

Como se ve, un amplio y complicado espectro de saberes conceptuales,


procedimentales y actitudinales, de hiptesis explicativas y predictivas" que
es necesario conocer para organizar el plan de trabajo y seleccionar adecua
~
ro
damente el contenido a ensear.
;>
."'"
v
~
"O

'":ll
"O
Ideas para indagar los saberes previos de los alumnos
ro
"O
-o
~
o
,.
z
:ll
Si hace falta recuperar todo este conjunto de conocimientos e ideas previos, ,".
e
o una sola propuesta no agotar de ningn modo este objetivo. Muy por el
'e "
'B contrario, ser necesario planificar una serie de acciones que permitan po- '"n
c:
'" ner sobre la mesa dichos saberes. 'O

1
~
En este sentido, creemos que pueden ser tiles, adems de las preguntas
y el intercambio oral de conocimientos, la elaboracin de dibujos, la realiza-
'",.
"
"~
e:
~ cin de dramatizaciones, la observacin de imgenes o la lectura de breves
Ev
textos, los que, a partir de consignas del docente, pongan en juego los sabe ,.
<
'">, o
o..2 res existentes.
"
12 Jos H. Svarzman

Algunas propuestas

Hemos pensado algunas propuestas que toman como eje de trabajo el tema
de la llegada del espaol a Amrica. Las mismas complementan lo expresa-
do en el apartado denominado "Dos culturas diferentes y un mismo espacio",
que fue incluido en el captulo anterior.
,;-tf'."'''''''''
1/f""""2~
fl<-'!~*t,,,,
~. ~'.\~"";:"ij)'C\"\C:
..
S~:..-~"1'
,.;::: '"
.~~ 'H~:"

Reunidos en pequeos grupos, dramatiza-


rn situaciones de la vida cotidiana de pue-
blos americanos con diferentes grados de de-
sarrollo cultural (costumbres, utensilios, etc.)
y luego reflexionarn acerca de sus posibles
relaciones con una sociedad mucho ms de-
sarrollada.

Reunidos en pequeos grupos, dramatiza-


rn situaciones de intercambio de productos
entre F<'r:~on2:-;con idiomas diferentes.

~~;w

Inventarn un con ti-


nen te y tra tarn de or- .."
(3
'<
ganizar su conquista y ~
o
posterior control pol-
~
tico y administrativo. s-
'o"
-c
":>
i
rrr
o-
~ 6:
o

'-"c ,?,'f:~
"iJi
o: Z
o
w
a. 8.
:> Elaborarn dibujos grupa les referidos a los viajes ~
e,
u re
w de los conquistadores europeos de la poca. ~
e: rrt
o-

e:
"Se-i
a: <
~
e, {Jl
Los saberes previos como punh de partida 13

\--~8t'~1t~.~:
...
,...
_,_.....
..-J"" .,,_.;_."'""h~,."'..'_ .":
I "";;t~
t
Imaginarn cuentos o relatos escritos
1 por la gente acerca de un nuevo planeta
\
) en el que se descubre que hay vida ra-
'e
cional.

L-.~,,"'~~'-~-"""-
.~_
.....
-.-...c_"" . """""_"."'","'' ' '_' _ ~" ra- ._".-..... _

,"-":~M~f,;~~~....,
~
-",,_.....,..,",~
.~!;'
"'"---'--,-,-..."
--'--" ~-, ,.., " .......
l
1
1 ~

Organizarn grupalmente la mucha o ~

,I
poca informacin que posean acerca de los
1
viajes en la poca de Coln: sus objetivos,
1,
sus dificultades, sus limitaciones, los terri- ~,, 1
torios conocidos, los desconocidos, las ca- I

l 1

ractersticas de los pueblos que se lanzaron
al mar, su situacin poltica, social, econ-
mica, etctera. !1
~~~.~~",,,,, .."._,_ ...~.~.-.r,,,, ..
_~., ,..,, ....~.,,,....... 1
-""-'.- ~a_">,>U

r"'.J:~;>"..--__-
._ -..__ - - "." _ --_ _,
'Wri~":.,~'tn .

i Debatirn libremente, adoptando diferentes y contradictorias po- ~


I siciones, acerca de qu destino dar a un imaginado continente recin !
descubierto. Para ello, debern definir previamente qu recursos ofre- 1
~
~
-c
cer el mismo, qu ha de buscar el conquist~dor en l, si haya no I
~
,
u
seres VIVOS en el mismo, SI hay personas, etcetera. !

.
"O
Ul
~ I Luego, modificarn dichos aspectos (recursos, objetivos, etc.) y re-
'"
"O
"O I flexionarn sobre la nueva situacin existente en consecuencia. 1
'"o> 1
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.."
....
~~
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UJ
~
''::$--::'
,~ e
'O

1
-s
A partir de las imgenes de Diego Rivera que presen-
tamos en las pginas 14 y 15, imaginarn las reacciones
'"
'"
'"
~
e
~
o de ambos pueblos frente a la llegada del espaol. -c

~, , l>

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.. ~-,~.-.... .....-~ _.-'- .~-", _ _....-...! o
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1
~i
I
16 Jo!> f 1. Svarzman

Registro de las ideas


~

Estas actividades necesitarn de un adecuado cierre en el que queden expli-


~;
citados gran parte de estos conocimientos y de estas ideas previas. Por ejern- ~
..~
r;\
plo, se podr confeccionar un cuadro escrito en un afiche, que se guardar I.*~
~'
para ser retrabajado a lo largo del desarrollo de la unidad.
i~
Este cuadro debera estar organizado segn los criterios que los alumnos ~:,
~ .."..,l.

propongan y tendrn cierta lgica y coherencia en funcin de lo que se ha de t',


t;"
ensear.
r~i.
Luego, habr que "mover" las ideas de los alumnos: ~4
~,1l
"a travs de contenidos que se encuentren a una distancia ptima, en el seno
tido de que sean significativos para los alumnos y que, al mismo tiempo les
~I
Slll

planteen el desafo de tener que revisar sus ideas en direccin hacia una vi
sin ms compleja y objetiva"3 y que se enmarquen en el saber cientca
l
mente elaborado;

y a travs de propuestas de enseanza y recursos que inciten a la re lt


flexin, a la discusin, a la confrontacin, a la elaboracin de nuevas .
I
hiptesis y reflexiones. 'i

,


i
'
-e
l !
<e
~ ; "

BIBlIOGRAF!A
;:;
NOTAS
1. Beatriz Aisenberg, "Un proceso de elabora- Aisenberg, 8. y Alderoqui, S., Didctica de las i:" "

cin de contenidos sobre el tema Gobierno Crenc/as Sociales. Aportes y re/lexiones, Bue- s- ~

t
]
e: Nacional, para sexto ao de E.G.B.". En B. nos Aires, Paids, 1994. 1
o Aisenberg y S. Alderoqui (cornp.), Didctica Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de las 1

I
< de las Ciencias Sociales 11, Buenos Aires, Ciencias Sociales 11.Teoras con Prcticas, Bue-
> m
1998, pg. 48. nos Aires, Paids, 1998. o-
::J '
~ 2. "El alumno predice con bastante xito cmo se Autores varios, "Conocimientos previos y apren- o'
mueven los ooietos. pero sus explicaciones se dizaje escolar", Cuadernos de Pedagoga N'
'"-c
e:
alejan bastante de la mecnica newtoniana", 188.
~
z
o ~
!
w dice J. 1. Pozo en Aprendizaje de la ciencie y Benejam Arguimbau, P, "Los contenidos de <
Q.
pensamiento casual, Madrid, 1987. Ciencias Sociales", Cuadernos de Pedagoga :1
~
::J o-
3. Beatriz Aisenberg, ob. cit., pg. 61. N' 168. lJi
",
U

"' Ministerio de Cultura y Educacin de la Na- m


c.
'" cin y Consejo Federal de Cultura y Educa e
rv
~
"e: cin, Contenidos BSICOS Comunes para la
E.G.B., Buenos Aires. 1995. <
el. '"~
..',y;t,~r~~'~
~ .'

-,.~.
'.;~-~~~{
"F'
':\?

r-, ~r
? .-. fW ," "

t';"'.

.~ ~~~ ejes ',,*'.;'j ,ti, -,,


;"tifi7~:.<.

f
1" ;')..1

e
ltiltO.$
"Las estrategias de enseanza que elige e implementa
efectivamente el docente son determinantes del carcter
que adquiere la informacin que entrega a los alumnos,
el trabajo intelectual que stos realizan, el papel que
asumen los valores que se ponen y la interpretacin
en juego
resultante de los procesos sociales estudiados y vividos".'

Durante mucho tiempo, contenido y mtodo de enseanza eran dos aspec-


tos que se entendan como independientes y separados entre s.
Sin embargo, a esta altura de las circunstancias y del desarrollo las teoras qe
de enseanza y de aprendizaje de las Ciencias Sociales, no es posible hablar de
ambos aspectos como de algo que puede ser visto de manera escindida.
En reaiidad, a poco que lo pensemos, siempre ha sido as. Nuestros docen-
tes enseaban la historia o la geografa de una manera tal que, de algn
modo, se asemejaba a la forma en que se entenda la disciplina, en tanto
~ ciencia. Un buen ejemplo es el de una tradicional clase de geografa donde el
-
"3 docente explicaba los tipos de clima y su ubicacin en el espacio, mientras
~ los alumnos, sentados en hilera, tomaban apuntes e intentaban recordar
-r:
o
todo lo que all se expona. A una ciencia descriptiva corresponda una ense-
"~ anza predominantemente memorstica y repetitiva.
i5
z,. Al cambiar la manera de concebir las ciencias sociales, al entenderlas como
o
e
o un saber en construccin, en constante desarrollo, y con el acento puesto en
:i2
~ la comprensin y explicacin de las acciones de los hombres en tanto seres
sociales, necesariamente, ha de modificarse la manera de ensear las mis
.i -s
~
mas, la forma de organizar y secuenciar sus contenidos, los tipos de saberes
a construir, los recursos a utilizar y, desde ya, las formas de evaluar los
~ aprendizajes alcanzados.
o
;:;
En este sentido, el trabajo con ejes problemticos se torna una herrarnien-
t.~.
ta importante.
,e
"f
.~;

18 Jos H. Svarzrnan ,-'


f
,,- )

)
Qu es un eje articulador? ~"

"Es un problema, una pregunta, una hiptesis, una cuestin que hay que
resolver. Para su resolucin, es necesario abrirlo en diversos aspectos que
parcialmente van respondiendo a lo planteado por el eje. Puede ser muy
abarcativo o integrar diversas unidades de trabajo, o ms acotado en tiem-
po y contenidos.

El eje es articulador en la medida en que a su alrededor giran diversos ele-


mentos que van aportando datos para su explicacin. Esta actividad de elec-
)
cin de un eje facilita la seleccin, la jerarquizacin y el ordenamiento de los
contenidos, as como su integracin. "2
Es que,
"el paso clave de esta metodologa y su rasgo ms caracterstico es tomar como
punto de partida cuestiones o problemas que puedan ser asumidos como tales
por el alumno. Si se consigue (. ..) que el alumno asuma cuestiones como algo que \
le interesa investigar y conocer, puede decirse que el resto del proceso metodolgico tI
1
funcionar por s solo ". 3

'' '" .,.,. '- ".. .....M. >'' _''-'~' ' -~'---l
)

1
.
~O;'

Trabajar con ejes articuladores en la enseanza de las ciencias sociales implica:
+ Una manera de concebir el rea. En tanto ciencias, las disciplinas que lo inte-

I
gran deben procurar, adems del conocimiento de datos y hechos, la cons-
truccin de explicaciones e interpretaciones acerca de los mismos.
j .,
~
,
Una manera de organizar los contenidos a ensear, En torno a un eje se se lec-
cionan y jerarquizan los diversos contenidos que integrarn el plan de tra- I
1 bajo anual. Hablamos de ejesprobtnntico y de ejes tcmtico. Los primeros I
son aqullos que plantean un interrogante o cuestin a resolver (por ejcm-
plo: por qu se produce una inmigracin masiva de europeos hacia nuestro
I
j pas a fines del siglo XIX?). Un eje temtico, en cambio, se constituye en un
organizador de contenidos (por ejemplo, la evolucin de los transportes o de la )
i economa de una regin), alrededor de una cuestin abarcativa e integradora). a Ir.
I~Una metodologa

!
de enseanza del rea. Trabajar con los alumnos a partir de
un eje permite, adems de la integracin de los saberes, problematizar las
situaciones de aprendizaje, seleccionar adecuadamente recursos yestrate-
'<

s
>'i
C':-
I ~".
1
e:
o
L~~::~~~~,~::.~~t!~~~,~.de~ ..~~:a.s~._~":i.~_~.:~:.:.tc~.t~ra,,,.".,,.,,~., ~~~J &.~:~"
.'"
~, ~;-
> rrt 'o',.
::> e: t~.
~ La seleccin de los ejes
e: g:::'" ',1'.:'

:
'""' Sin dudas, es tarea del docente la seleccin de los ejes que durante el ao se
Q.

::>
u
han de trabajar.
'fr:
" .
"-'
'"
'~1"
r
"'e:
<!
e<
Necesariamente, se trata de llevar a cabo un recorte de los contenidos a
ensear, el que deber estar de acuerdo con las caractersticas del grupo de
~i'l~
~,
Q>
:=... ,.
-e
Q. alumnos al que se va a aplicar. ~.
;; r

j
::1
USetrata de recortes didcticos especficamente escolares, que no son exac-
tamente asimilables al conocimiento cientfico, ni al conocimiento cotidiano.
Responden a los propsitos (. ..) del rea de las ciencias sociales ( ... ).

U(EIrecorte) se har tanto en funcin de los objetivos que se persiguen como


desde la perspectiva de la realidad en estudio definida por las disciplinas que
la analizan ( ... ). Al definir un recorte, necesariamente se opta por trabajar con
un conjunto de contenidos mientras otros quedan afuera". 4

Pero veamos algunas cuestiones sobre las que reflexionamos en trabajos


anteriores. 5

En principio, hace falta recordar que, en toda clase de ciencias sociales,


apuntamos a la construccin de conceptos estructurantes:

"El espacio geogrfico (concebido como un espacio social, construido a


lo largo del tiempo y donde el hombre interacta con el medio para utilizar-
lo, extraer los recursos y organizarlo segn sus ideas, necesidades, etc.).

El tiempo histrico (implica la idea de cambio y permanencia, simultanei-


dad de acontecimientos. Paraanalizarlo se conciben en estructuras y procesos)

Los actores sociales (sujetos, grupos, clases, etc., que son protagonistas de
los cambios sociales a partir de los conflictos que producen o padecen)."

Por otro lado, trabajamos con los principios explicativos de las ciencias
sociales, quienes, al analizar los hechos,
establecen relaciones multicausales (pues todo hecho permite ser explicado
a partir de un diversidad de elementos que lo producen;
atienden a la complejidad de los fenmenos (que supone atender a diversos
planos: poltico, social, econmico, cultural, ideolgico);
suponen la posibilidad de la diversidad de interpretaciones (segn el modelo
terico o principios cientficos que adopte el investigador). 6
,.r. Adems, integramos, si decidimos trabajar con un eje, las diversas dimen-
,
." siones de anlisis de la realidad, conceptual izando qu implica cada uno de
"u
U"
UJ los diversos planos:
~
u
ro * lo econmico, * lo poltico, * lo espacial.
o

"'O

z * lo social, * lo ideolgico, "'"


~
"
e "
o

Por ltimo, favorecemos la construccin de diversas nociones y conceptos '"
m
'ii o
'" propios de las ciencias sociales: autoridad, norma, institucin, gobierno, Esta '"
-o

1"
m
do, clase social, regin, ciudad, produccin, moneda, crisis, etc., etctera. '"
"'"
-s Para ello, utilizamos diversos datos y analizamos diversos hechos ocurri- ~
~ dos en otros tiempos u otros espacios que permitan conocer y ayuden a '"
<
"
u
~, comprender los procesos histricos o las caractersticas de la ocupacin del "
o
o.2 espacio ayer y hoy.
'"
u J\l~l' t l. ~\'.Ir;.lltd!l
~
j
~
Ejemplo de un eje significativo

Abordaremos la organizacin del territorio y de la sociedad colonial para la



~
extraccin del oro y la plata, como ejemplo de un eje significativo. Para esto,
analizaremos los siguientes documentos. l
1
!
1
~~~:------------------------------------------------------.,
\~~
~ ...Q "Don Francisco Pizotro y don Diego de All/lagro, dos capitanes generales
1/ los dems se apmtnron trescientos cincuenta soldados. 1(1Ila Castillo hubo gran-
des alborotos, era de da y de noche, entre SlIOIO';, todo,; decan' Indias, Indias, oro,
plata, oro, plata, del Pir'. Hasta los I/llsicos cnntnbnn ,. romance: 'Indias, oro,
plata'. Y se ajustaran estos dichos soldados y I/Ien,;nje del rey Nuestro Seor Cat-
lico de Espaa y del Santo Padre Papa."

Guamn Poma deAyala, "Nueva Crnica IJ buen gobierno". Extrado de J. G.


Vazeilles, La conquiet espaol de Aniricn, Buenos Aires, 1971, pg. 94.
!
J.
"i
"La bsqueda de minos iuc el motor de la conqnista: la tcnica de la explotacin
minera -hasra el agotanncno- sigl/c la Iinea de la economa de la Amricn Latina.
Situadas por la naturaleza l'Il la entraa de la cordillera de los Andes, a 3.400
metros de altura y a veces I/Is, en Per, en la zona de Potos, o sobre las ridas
mesetas de Mxico, ell Guanaiuoto, en Zocotecns, en Oaxocn ..., las minas mnerica-
nas fueron denomdoms de indios suministrndo por la mita (se rezaba por e/los el
oficio de difuntos antes de qlle partieran a hacerse cargo de sus tareas). (... )

"Las mines ontericnnns no influyeroll solnmentc en la economia del continente:


pesa n sobre ellas las lI1sg mlldes responsabilidades el/ la / isior ia ClIropca. ( ... ) A /1/-
rica dio a Europa cl tnbaco, el maiz ... , pero, sobre todo, sus meintcs preciosos. (... ) La
plata de Mxico, pero sobre todo la del Per, se exicndui rcgutnnnente desde Sevi-
lla, su punto de partida, a trms de Espan, pasando despus a Francia, Italia,
Inglaterra, Alemania, los Pases Bajos, vivificando la economa a su paso por todas
partes. Gracias, entre otros factores, a la nbundancu: de signos monetarios, el siglo 1
~
XVI es un periodo de prosperidad." ;
~
Pierre Chaunu, Historia de Amrica Latina, <'

'"
o
-a;
.>
"( ... ) Vi l/lOS ve ni r ot m ca }'/Oa... , y 1II1
Buenos Aires, 1976, pgs. 58 y 59.

er istinn de n iro de ella, el CIlaI dio nuevas al


l
m
e,
=> ;;.
~ Sellar Cavun [Caboto J y dijo de otros dos crist iallos haban quedado de una arllla- o'
'"< da de Juan Diaz de Sals (... ); uinieron u decir la .'Ira 11 riqueza que en aquet ro donde "
~
zo
'"w mataron a Sil capitn hnbia, de lo cual por estar IIllly informados a causa de su <
C. o
Q.

=>
u
lellgua de los indios de la tierra, de muchn cosas IJ era qlle si le quera/1/os seguir o
Q.

w ~
que nos cargara las /laos de oro y plata porque estaba cierto que entrando por el Ro m
o.
'"-c e
de Sals iriamos a dar en UII ro que lla/1/1I11Pamn (... ) y que entrando por este Q
'"-e <
o.. ~
dicho ro arrioa no tenia ('n mucho cargar las noo de oro y plata, porque dicho ro
I y otros que a l vienen a dar y van a confinnr con /lna sierra ... "
I Carta de Luis Ramrez, navegante espaol de la armada de Gaboto,
! escrita en San Salvador, el 10-07-1528. Extrado de G. Meroni, La historia

I I
en mis documentos, Buenos Aires, 1984, tomo 1.

"Hay 25 leguas
desde aqu hasta e t. 1':"'00 ~) E ,~,!>,po T O S 1~"\.
Potos, donde llegu i\. o --t.lW;
"(:
.;"\;.
\
despus de un viaje "'.~-- "-o
I de 63 das [sali de
Buenos Aires].
~...
'-~.""'.-
~...;'""::.~t.. ),'. -.
-"!I..",."r.: .--'"
-...
--
l
/)
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"La ciudad [de ..;;.>


Potos] /10 tiene /lUI-
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ros, fosos ni fuertes ~>;:~~~~~'~t.-n4;1~~~~


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., ",. "i ~.. ,- f Q'.
ficadas de buena pie-
dra y de varios pisas,
a manera de las edificios de Espa. Las islesias SO/Ibien construidas y ricamente
adornadas de oro y plata, tapiceras y otras ornmnentaciones. Esta ciudad /la es la
menos poblada del Per, de espa/loles, mestizos, extranjeros y naturales, mulatos
1f negros. Cuntase de 3 a 4.000 espaolc naturales de armas llevar que gozan la

opinin de ser hombres 11I111/ fuertes 11 buenos soldados. El nmero de los mestizos
""
~.
~
~ no es mucho menor. En cuanto a los indios, calclanse en cerca de 10.000 adems
01,
-<
>
'.c
l'! ~
u de los mulatos y los negros.
o, ~
~.
~~
I'l'
"O

'"~
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"O
"La gente collln viie lIIuy a SIlS anchas, pero todos son altaneros y orgullosos,

l~I
"O llevndose siempre 1/1/1/1 II/josal/ll'/lte vestidos, ya de brocados de oro !f plata o de
~,
'"
>
o
Z
pililo de escarlata, o bien de seda eOIlabundantes galol/es de oro!f plata. El menaje "
l>

~ '"
l>
o
:n. '"eo de SIIS CIlsases I/IUIIrico, puc el/ xmeml se las sirue en vajilla de plata.
?, '"
J. \ 'u "La ll/ejor y ms rica plata de todas las india es la de las minas de Potos." '"n
, r '5 c:

~I
!
". i
'"
<l
Acarete Du Biscay (un viajero de la poca). Extrado de G. Meroni,
La historia en mis documentos, Buenos Aires, 1984, tomo L
"
rn

'"
l>

~r ~ '~
"
ti ~
o
c:
<
U
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e-,
l>

o
11 e,
'"

,
II
f

I
<..L )".-'\" 11..1\ dlJ.llloIlI

n
i ;
!'}

Comprensin de procesos histricos


l"

Los textos precedentes muestran, con claridad, uno de los principales moto-
res de la conquista y posterior colonizacin del territorio americano. Las
minas de Potos, en este sentido, presentan una singular importancia para
comprender el desarrollo econmico, social y poltico del territorio que ac- r'~

tualmente es nuestro pas, as como su organizacin espacial en la poca de la "
(:.'!'

Colonia. En este sentido, entender qu lugar ocuparon dichas minas en el proce- t;:

so histrico se convierte en un valioso eje de trabajo,
.,
"La ubicacin
cima de los
de los yacimientos
4000
argentferos altoperuanos,
metros de altura en una zona inhspita y yerma,
situados en-
la fabu-
I
,
losa extraccin de metal precioso y el aglutinamiento en sus alrededores
de una masa demogrfica sin precedentes, convierten a Potos en un ver-
dadero polo de atraccin para las zonas agrcolas y ganaderas que lo ro-
dean, cuyo radio se va ensanchando
demanda
tos mineros
de aquel merceoo.
como el elemento
Chile y Argentina,
y expansin de las actividades
dominante
a un ritmo veloz para satisfacer
Hay acuerdo unnime para definir a los distri-

primarias,
en la vida econmica
en tanto sus enormes riquezas impulsan
secundarias y terciarias
del Per,
la proliferacin
y mar-
la

I
can con su propio signo las diferentes
das en 'economas seitites'," 7
economas regionales,

Desde 1545, pero ms an desde 1572, con la introduccin de la amal-


gama como tcnica de explotacin de la plata, la Villa y el Cerro del Potos
transforma-

I 1
van a nuclear una importantsima poblacin (aun superior a la de Lon-
dres en la poca) de espaoles, blancos extranjeros (y extranjeros no tan
blancos) de todo el mundo, indios, mestizos, negros, mulatos, que van (o
son llevados) all para extraer metales, administrar, gobernar, comerciar,
enriquecerse ...

Hacia comienzos del 1600, Potos se convierte en uno de los principales


mercados de consumo de Amrica y del mundo. Su feria, famosa a escala
internacional, ofreca desde tejidos y espadas de Toledo hasta bordados de
-c
(3 1
seda, oro y plata de Francia, cera de Chipre, negros de Angola, aromas de 1"", .1 '

Arabia, marfil de la India o cacao de Nueva Espaa, paos de Quito o alimen- s-


"
o
-c
>
=>
~
e:
-e:
tos del Tucumn. 8

Desde all, adems, se derramaban, hacia Amrica y Europa, enormes can-


tidades de metal precioso.
t
tT1
e,
'
o'
"'"
u
I
e: Cmo explicar este fenmeno? z
o
w
"-=>
-e
ro
o-
'"
o-
'1
u Para entender cmo y por qu se desarrollo este proceso que llega a su esplen- ~
w '"
" dor hacia fines del siglo XVI y comienzos del XVII (desde aproximadamente 1625 tT1
e,
e
n
1
'"e: comienza un lento y constante deterioro de la economa potosina) es necesario '"OI.
-c
e, analizar diversas cuestiones. A modo de ejemplo, mencionamos: "
~
'"
1
1
1
1
1
j
i
I El trabajo con ejes problemticos 23

En cuanto a lo espacial:
el desarrollo de la conquista y ocupacin del territorio a partir de la funda-
cin de ciudades como ejes de la expansin y control espacial,"
la relacin con las "economas satlites": circulacin, transportes, etc., .
la insercin del Potos en el contexto mundial y la circulacin de los pro-
I ductos en el mercado americano y mundial,
I la organizacin del espacio en la Villa del Potos (construcciones, calles,
I forma de provisin de agua, alimentos, servicios, etc.).
I, En cuanto a lo econmico:

I

el funcionamiento de la economa en los territorios recientemente conquis-
tados, como centros de autosubsistencia con abastecimiento local y los
,
incipientes intercambios entre las regiones,
r el desarrollo de los procesos de intercambio de productos entre el Potos y

II las economas satlites: qu se intercambia, cmo se intercambia, con


qu (trueque, moneda),
, el desarrollo de los procesos de intercambio de productos entre el Potos y

el resto del mundo: bienes que se importan y se exportan, transporte de


los mismos.
la provisin y organizacin de la mano de obra en la mina: de indios y
negros, la mita, los yanaconas, la minga, 10

la produccin de bienes y servicios: comercio, administracin, etc.,

I el consumo de bienes y servicios.

En cuanto a lo social:

grupos y sectores sociales: blancos espaoles, blancos extranjeros, indios,

I ~
.i:
negros, mezclas, y sus ocupaciones: comerciantes, funcionarios, esclavos,etc.,
vida en la ciudad: costumbres, ritos, fiestas, etctera.

En cuanto a lo poltico-administrativo:

I
,
u

-c
rganos de administracin y control en la ciudad y en el territorio americano,
'-o"~
~ rganos de administracin y control en Espaa,
1 -o
v
~
o normas de la Corona y locales, ""
, Z
~
~
e funcionarios de la Corona y locales. "
.8
.~ "
-e '"o
Este listado, aunque incompleto, ofrece la posibilidad de reflexionar acercade:
I
I
'" e:
'O

i '"

I
la complejidad del fenmeno que abordamos, "

~
-s <> las diferentes dimensiones de anlisis que ofrece, "
~
<3 + la diversidad de perspectivas desde las cuales podemos trabajar (las que
e:

.(
o

'"ec-, se seleccionarn en funcin del grupo de alumnos, sus intereses y posibili-


<
-o"
I
I
!~
e, dades, los recursos que el docente posea, etc.).
"

24 Jos H. Svarzrnan

Adems, y como es obvio, a lo largo del perodo que nos ocupa no slo se
gesta este polo deatr accin y de produccin metalfera, sino que se desarro
lIa y expande hacia las regiones cercanas y hacia el exterior, llegando a mo
mentos de esplendor y culminando en un paulatino proceso de agotamiento
que concluye aun despus de la Revolucin de Mayo.

Todas estas reflexiones, previas al trabajo del aula y a la elaboracin del plan
de trabajo, suponen un paso ms: en el prximo captulo realizaremos algunos
aportes para pensar acerca de qu ensear sobre los aspectos mencionados.
Una adecuada seleccin del contenido, adems de permitir el manejo de datos
e informaciones valiosas y diversas, ha de favorecer el proceso de construccin
de conceptos y nociones propias del rea (algunas de las cuales ya hemos co-
menzado a abordar, en forma general, en pginas anteriores).

,"'"

NOTAS Bibliografa
L A. R. W de Camilloni, "Sobre la programa Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de las
cin de la enseanza de las Ciencias Socia- Ciencias Sociales 11, Buenos Aires, Aique,
les". En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Dkic- 1998.
tice de las Ciencias Sociales 11, Buenos Aires, Assadourian, c., Beato, G. y Chiaramonte, J. C.,
1998, pg. 186. De la conqUista a la independencia, Buenos Ai
2. A. M. Orradre de Lpez Picasso y J. Svarzman, res, Paids, 1985.
"Qu se ensea y qu se aprende en Histo- Chaunu, Pierre, Historia de Amflca Latina, Bue-
ria?" En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Dioc- nos Aires, EUDEBA, 1976.
tica de las Ciencias Sociales 1, Buenos Aires, Direccin de Curriculum del Gobierno de la Ciu
1994, pg. 22L dad de Buenos Aires, Ciencies SOCiales. Do-
3. F Javier Merchn Iglesias y F F Garca Prez, cumento de Trabao W 4.
"Una metodologia basada en la idea de in- Kossok, M., El vutemeu: del Rio de la Plata, Bue- -c
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vestigacin para la enseanza de la historia". nos Aires, Hyspamrica, 1986. o
.-<
En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didctica de Meroni, Graciela, La historia en mis documentos, '"O-
n

las Ciencias Sociales 1, Buenos Aires, 1994, Buenos Aires, Huemul, 198L
pg. 190. Tandeter, Enrique, Coaccin y mercado. La mine- ~
4. Direccin de Currculum del Gobierno de la ria de la plata en el Potosi colOnial, 16921826, s-
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t I
o: Buenos Aires, Sudamericana, 1992. ,.
o Documento de Trabajo N' 4, Buenos Aires. Vazeilles, Jos G., La conquISta espaola de Am
-c 1997, pgs. 4 y 5. nce, Buenos Aires, CEAL, 1971.
.>
5. Jos H. Svarzman, "Pensar la tarea del ao,
una mirada desde las ciencias sociales", re- '"o-'
"
~ vista En la Escuela N 36, 1999. o'
:>
e: 6. Ibdem. :Ji
-c
7. C. Assadourian, G. Beato y J. C. Chiaramonte, Z
'"w o
a.
De la conquista a la indepeooencte, Buenos
Aires, 1985, pg 10L i~
"
u 8. lb.. pg. 137. c.
w
e:
9. Sugerimos la lectura del artculo "La ciudad '"~
en la conquista espaola. Para ensear las "ta- '"o-e
'" masas" corrientes colonizadoras", publicado en n

'" la revista En la escuela N 26, abril de 1998. S


'"
a. 10. Trabajo voluntario. '"
~
~

I
~
:1

~
."~l1.os
~
ij
~
~
En el captulo
y con situaciones
anterior nos hemos referido al trabajo con ejes problemticos
de enseanza planteadas a partir de situaciones dispara-
1
~
L~
~:"
~
doras. La manera en que se produjo
organizacin de la economa
la extraccin de metales del Potos,
y del espacio que dicha extraccin gener en el
y la
1
.,
I
"
~ siglo XVII, nos permiti observar algunos aspectos de un fenmeno social
complejo en el que interactan una gran variedad de elementos sociales, politi-
~
a cos, econmicos, tecnolgicos, culturales, ideolgicos, etctera. Hemos consi-
~
~ derado, entonces, que la produccin y extraccin de ia plata potosina puede
"
~ servir de eje articulador de gran parte de los contenidos a ensear en el ciclo. J
~
Una vez clarificados los conceptos que es necesario incluir en el anlisis,
I
,
~
I::l
~
:;.
se plantea la necesidad de acordar qu ensear acerca de una realidad tan
compleja.
~

~
.
gr.
f Niveles de cornplej idad

i
~:
".

l\l ci3
o
>
-c
3
=
Los contenidos
complejo,
datos
a ensear presentan
se plantea la necesidad
y hechos que permitan
una variada gama. En el nivel menos
de llevar a cabo una seleccin de aquellos
acercarnos a las caractersticas del fenmeno
~1 ~
i1 ~ que se analiza. u
'Ii!.' ~
o >-

~
Z~ Q)
Por ejemplo: '"
>-

"'1:'
'0 quines se ocupaban de la extraccin del metal, '"
<TI
;a o
So'" IJ.I
cmo se haca la tarea, e
l' i
j) hacia dnde se llevaba el oro y la plata,
'O

'",.
'"
g ~"
~
~f ~
a travs de qu medios de transporte, '"~
e
cmo se haca para alimentar a la mano de obra,
~ o
~; u <

I
l
~ tes sectores
~
cmo era la ciudad de Potos y cules eran las costumbres
de la sociedad.
de los diferen-
o
~I '"
i
m
,.
~
~{I
!;.;
~1
26 Jos H, Svarzrnan ~.:,
P

Existe otro conjunto de saberes de mayor complejidad en su construccin


y que suponen una tarea de mayor nivel de conceptualizacin.

Por ejemplo:
la importancia que tena, en la poca, la posesin de oro y plata en la
~.
~
~

economa de los pases, je,~


~,1

la relacin existente entre la produccin de plata en el Potos y el funciona- &~


miento de las economas de las diferentes regiones con que el Potos se
vincul,
f
la relacin entre la extraccin del metal y el conflicto entre Buenos Aires y
Lima.

En un nivel de generalidad an mayor, deberamos mencionar, por ejern-


plo, los siguientes conceptos:
El anlisis de todo hecho social supone considerar la interrelacin de as-
pectos diversos: sociales, econmicos, polticos, etctera. ~.
i'i}
Las actividades productivas de una regin generan una particular forma de ~j
organizacin del espacio.
q
~1i
~-;el
La organizacin de las actividades econmicas se relaciona directamente
~~
con las caractersticas de la sociedad en que se producen y de los diversos 1''
grupos y sectores que dicha sociedad ha ido construyendo . n
,. ~
. ~
Todo hecho social se inserta en un proceso histrico, produciendo algunos
cambios y manteniendo algunos elementos sin modificaciones.
',';,o' "
:' l
;.. , ~f.j'
Por ltimo, podramos mencionar conceptos de una altsimo grado de abs- ~, ti
f ~
traccin:
J
La nocin de tiempo histrico.
El concepto de espacio social.
,
El concepto de actor social.
'"O
a
I
~
Como una primera aproximacin a la dificultad que esta complejidad pre- <e
~
1
senta, diremos que el trabajo con datos y hechos implica un fuerte peso en
o- 1
~ 1
la memorizacin de los mismos. s- j
o:
o
-c
>
La construccin de nociones y conceptos,
una tarea de elaboracin interna a partir
en cambio, supone no slo
de la resolucin de diversas
t
~
::>
~
situaciones, la comparacin de datos y la reflexin, sino tambin una '
o'
decidida intervencin docente. Ser necesario, para ello, facilitar la labor
e:
-c '""
~
ex de conceptualizacin de lo que se analiza y volver una y otra vez hacia z
o
-e
"'e, aquellas cuestiones ms abstractas que suponen un largo proceso de ela- a
::> ~
o-
U
boracin. Habr nociones que se irn construyendo a lo largo de toda la ~
"'e: ~
-e:
escolaridad, otras, en cambio, podrn ser elaboradas en plazos menos e
:;)
zr.
"
<! prolongados. '"~
e, ~
r La seleccin de los contenidos

Una tarea en equipo


27

Creemos fundamental el trabajo a nivel institucional. El equipo docente, neo


cesariamente, debe acordar secuencias y articulaciones. Sabemos que no es
una tarea sencilla y que, para ello, es importante el aporte de los trabajos
que lleven a cabo los cuerpos tcnicos encargados de la elaboracin de las
propuestas curriculares jurisdiccionales. Sin embargo,

"El carcter abierto y flexible de las nuevas propuestas curriculares, junto a la


concepcin constructivista de la intervencin pedaggica que las tunoemen-
ta, plantea nuevas necesidades en el trabajo de los equipos docentes. La eten-
cin a estas nuevas necesidades tiene como objetivo principal garantizar una
actuacin coherente, coordinada y progresiva a lo largo de la escolaridad obii-
gatoria, que favorezca al mximo el desarrollo global y diversificado de alumnas
y alumnos. Esto requiere que las distintas actuaciones educativas que inciden
sobre ellos vayan orientadas en la misma direccin de cara a aumentar su eficacia
y garantizar el equilibrio y crecimiento personal de los alumnos y alumnas." 1

Esta tarea conjunta supone tener en cuenta ciertos criterios bsicos para
la secuenciacin y organizacin de los contenidos:

"Pertinencia con relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas.

"Coherencia con la lgica de las disciplinas que tratan de ensearse.

"Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los etum-


I
, nos y alumnas.

"Dar prioridad a un tipo de contenidos a la hora de organizar las secuencias.

"Delimitacin de unas idees-eie.

"Continuidad y progresin.

"Equilibrio entre los diferentes aspectos a ensear.


~

,I
>
.~ "Interrelacin. ,,2

u

"
-c
"'~
~
-o

-o
Un ejemplo para la tarea de seleccionar contenidos
~ -o
1;
z~ Las guerras de Independencia y sus consecuencias
.f ~
e
o en la economa criolla
'"

:g '"
'"
-c o

.f '" Sin dudas, el perodo de la historia argentina ms enseado en nuestras


e
-e

1
--'l
escuelas es el de 18101820. Seguramente la mayora de nuestros alumnos,
al finalizar su escolaridad, han de recordar la imagen del Cabildo con los
'"
'"
'"
~

c.,
o
paraguas, o la historia de French y Berutti repartiendo cintas celestes y blan- e
<:

~ casoTambin conservarn memoria de los vendedores ambulantes o de San
c-,
e,e Martn subido en un caballo blanco cruzando los Andes. o
'"
28 Jos H. Svarzrnan

Sin embargo, pocos son los que llegarn a comprender los aspectos funda-
mentales de lo que en esa dcada aconteci. Por nombrar algunos:
el complicado proceso de emancipacin de nuestro pas del yugo espaol,
que concluye aun despus del '20,
la progresiva ruptura, a lo largo del siglo XIX, del slido orden colonial
construido a lo largo de tres siglos,
las dificultades por organizar las instituciones del nuevo estado en ciernes,
la conservacin de una frgil unidad poltica hasta 1810, en lo que antes
era el Virreinato del Ro de la Plata (con excepcin de los territorios que se
desmembran: Paraguay, el Alto Per y la consecuente prdida del principal
recurso econmico, las minas potosinas).

A qu obedece esta dificultad para la comprensin del perodo que rnen-


cionarnos? La respuesta no es fcil. Se podran aventurar varias hiptesis:
dificultades metodolgicas (propuestas poco motivadoras, recursos esca-
samente interesantes, etc.),
poca claridad en la intencionalidad pedaggica a la hora de seleccionar
contenidos,
enseanza de saberes sueltos, sin las necesarias interrelaciones concep-
tuales,
falta de acuerdos institucionales para efectivizar una adecuada secuencia-
cin y articulacin de los saberes a construir,
dificultades planteadas por la edad evolutiva de los alumnos, etctera.

En principio, creemos que el trabajo con un eje articulador que plantee un


problema a resolver puede ser una estrategia valiosa para dotar al perodo
de significatividad e inters

Se trata, entonces, de articular los diversos elementos explicativos del pe-


-o
rodo, de modo de presentarlos en forma coherente, relacionada, integrada.
~

~
~ Una manera de ver el perodo 1810-1820 o
i:"
v~ e-
~E125 de Mayo de 1810 marca el inicio de un largo y complejo proce-
e:
o
-c
>
so emancipador que tendr, como inmediatas consecuencias, la sucesin de
una diversidad de conflictos polticos, sociales y econmicos, siendo la gue-
i
I
en
o-
=> ;;.
~ rra una constante a lo largo del mismo.
~.

"-e:c La guerra por la emancipacin y luego las luchas internas para alcanzar la ~
z
o
w organizacin del pas (algo que recin ha de plasmarse hacia 1880) han de -e
e, rn
o-
=> teir, de algn modo, el desarrollo de la historia de mediados del siglo XIX. ~
o-
u
ur
rn
e: Quizs, el trabajo centrado en la pregunta: qu consecuencias en la sociedad ~
a habrn trado las guerras ernercioedores? constituya un buen eje alrededor del ~
c::
-c ~
~
e, cual se interrelacionen los otros aspectos explicativos de la dcada que nos ocupa. ~

1

I La seleccin de los contenidos

Pero veamos, cules son las consecuencias de aquella guerra internacional?


.
Sucintarnente, 3
29

::;Asistimos a un empobrecimiento general de la sociedad. Falta de mano de


obra (ms bien diramos dispersin de la mano de obra ocupada ahora en la
guerra) y de capital para la produccin, mucho del cual emigr a Espaa, en
busca de reaseguros.
e La guerra implicaba inversiones costosas que eran extradas voluntaria o
involuntariamente a todos los sectores de la sociedad. (Quizs el ms perju-
dicado fue el sector urbano.)
e Las necesidades fiscales impulsaron una poltica de incentivacin al libre
comercio con el objetivo de recaudar fondos por va de impuestos.

Esta situacin econmica, sin dudas iba a repercutir en lo social, ya que


la guerra implicaba:

e el uso de mano de obra esclava para el frente de batalla (lo que sin duda,
incluso por encima de lo ideolgico, significaba la eliminacin progresiva
de la esclavitud);
( un nuevo rol para la mano de obra indgena, segn se tratara de regiones
agrcolas o mineras;
!} un lento proceso de democratizacin de la sociedad, pues se asiste paulati-
namente a la ruptura del antiguo sistema de castas que el rgimen colonial
impuso. La guerra iba a traer aparejada la posibilidad de ascenso social, no
importa cul fuera el color de la piel o el origen de nacimiento;
la presencia de una "carrera de las armas", lo que significaba un modo al-

@

ternativo, diferente, de ascenso social. 4

La guerra iba a traer otras consecuencias sociales:

It se asiste a una progresiva militarizacin de la sociedad ya un control dife-


~
~
.::: rente de lo poltico. Por otro lado, se observa una presencia constante de la
;;
u violencia en la vida cotidiana de la gente.
-5
w
~ Desde el punto de vista poltico la guerra ocasion, entre otras cosas:
"~
-o
-e
'tl
"o
> o el desmembramiento del territorio de lo que fue el Virreinato del Ro de la Plata. ~
Z La escisin del Alto Per (y con ello la consecuente prdida del comercio que la
ID '"
'e"
o plata potosina generaba), del Paraguay y ms tarde de la Banda Oriental;
rn
'O
'" e la posibilidad de ocupar cargos pblicos a sectores sociales antes excluidos "e
"
1 (inclusive no pertenecientes a la casta de 105blancos), lo que va a modificar rn

lentamente la idea de representatividad, de ciudadana, de habitante. Los '""
-S ~
principios de igualdad y de individualidad tendrn apoyo decidido entre los
Jo 5
e
grupos que detentan el poder. -c


"e
e-, '"
o
Las guerras emancipadoras y las luchas internas, entonces, han de perrni-
"-

1
~ ..
~
30 Jos H. Svarzrnan
"1 .~

f;
tir agrupar una serie de aspectos de ndole econmico, social, poltico, etc.,
t
que permitirn el aprendizaje de aquellas cuestiones explicativas del perfo-
do. Las guerras son "un buen recurso" para presentar la dcada de manera r.t
global izada, articulada, coherente.

Los saberes previos y el eje articulador


tI
".
\':~
~.
~'
;

Es ya una obviedad decir que todo proceso de enseanza y de aprendizaje debe


t..
,"x.
considerar los saberes previos del alumno construidos en y fuera de la escuela.

Sera tambin una obviedad decir que nuestros nios del segundo ciclo
f
[
r:
han llegado a elaborar interesantes aproximaciones al concepto de guerra. ~.
l>
~
"La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demuestran ~~
'1. 1!
odio ... (. . .). " ~~
~ ;
~ g
"La guerra es cuando dos pases o un pas dividido pelea. Nadie gana. Es ' 1
maldad, dolor y millones de cosas malas. " ~~
t.

"La guerra se hace por cosas que sean importantes para los bandos que lu-
~1
>' ~
~~
chan. Si es por tierras, los bandos atacan al otro hasta que se rinda, en el
~~
ataque se mata y mueren personas de los dos bandos ... " ~~
!
"Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. Nadie gana. ,,6 ;.
",. ,j,
~,
Las circunstancias que vive el mundo en el momento en que estamos
escribiendo, con la crisis de los Balcanes y la constante presencia del H
f.; ~

conflicto en los medios de comunicacin, ofrecen constantemente ele- ," 1


fl j

mentas para que nuestros alumnos construyan este concepto de manera


espontnea yasistemtica.
f
P.!
1
:

~i
.;."
~~
Aprovechar este bagaje conceptual para aproximarnos al tema constituye t
ti .~
'

un desafo que no debemos soslayar. t



-e
Sin lugar a dudas, nuestros alumnos han de haber reflexionado acerca de que: a
'<
ro ;
~
en toda guerra hay bandos opuestos; e G
~ r
toda guerra obedece a circunstancias ante~iores que la fueron gestando; s- ~
t,. ",
"
o
-<
"
dichas circunstancias pueden ser de diversa ndole: por problemas territo
riales, religiosos, econmicos, ideolgicos, etc. (si bien no lo expresarn en
l,
m
p.
!:
';;:
e
~~
~! ~

t ~
j
,

"
~ estos trminos, sin lugar a dudas); '
~ j
5
e:
toda guerra supone gastos en armamentos y organizacin de efectivos
"
ro
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e

"
e:
w militares;
Z
o
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C. ro
o.
~
o.
"uw seguramente, ha de haber destruccin; ro
~
m
o.
" ha de concluir de alguna manera y ha de traer consecuencias diferentes e;
< n
~
cr.
"
e: para ambos contendientes. -e
~
el. ~
La seleccin de los contenidos 31

Fbrica destruida en Yll~oslav;a (1999)

I
~

I
I El pa::;o de los Al/des

. Otros ejes posibles


Es posible abordar el perodo desde otras perspectivas. En un 6 ao-y con
un grupo adecuadamente bien trabajado en aos anteriores, podemos adop-
tar una lnea de anlisis ms poltica que acte como integradora de los
diferentes aspectos. As, por ejemplo, los intentos de organizacin del go-
bierno y los diferentes proyectos constitucionales podran ser trabajados desde -c
l>
preguntas tales como:
"
l>

. Cules son los intentos de organizacin poltica y por qu no se alcanzan "


m

acuerdos definitivos? 7 . "


e
'O
m
Para responder este interrogante ser necesario considerar:
"
l>

las diversas ideas existentes en la poca acerca del gobierno, las formas de "
~
gobierno, el concepto de ciudadano, etc.; e
<
l>
los diferentes grupos sociales que tenan posibilidades de acceder al po
o
der, sus ideas y enfrentamientos. El conflicto Buenos Aires-interior:
"

I
32 Jos H. Svarzrnan

los problemas econmicos que la guerra ocasionaba y su repercusin en lo


poltico;
la situacin internacional y sus repercusiones en nuestro pas, incluyendo
el proceso emancipador americano;
los conflictos con los opositores a la revolucin y las sucesivas transforma
ciones ocurridas en el territorio de lo que era el Virreinato;
la presencia de Inglaterra y el comercio ingls; etctera.

Como vemos, de lo que se trata es de evitar la cronologa, la memorizacin


de la sucesin de gobiernos o normas (sin que ello signifique dejar de men-
cionarlas), sin una conceptualizacin y sin el establecimiento de relaciones
con los diferentes planos de anlisis de la realidad. No se trata, desde ya, de
dejar de recordar ninguna fecha o ningn nombre, sino de recordar aquello
que pueda ayudar a comprender el proceso.

"Brindar a los alumnos oportunidades para construir explicaciones cada vez


ms ricas acerca de las sociedades, explicaciones que diferencien y relacio-
nen las distintas dimensiones de la sociedad (la social, la poltica, la econ-
mica y la de las mentalidades).

"Proporcionar a los alumnos ocasiones para comprender que las sociedades


estn en constante proceso de transformacin y que son producto de su pro-
pia historia.

"Ayudar a los alumnos a reconocer que las sociedades modifican y construyen


el espacio a lo largo del tiempo, a partir de la valoracin de aspectos de la
8
naturaleza. "

-e
NOTAS <3
<e
1. L. del Carmen y A. Zabala, "Gua para la ela. 6. B. Aisenberg, "Para qu y cmo trabajar en ~
boracin, seguimiento y valoracin de pro- el aula con los conocimientos previos de los O'
yectos curriculares de centro", estudio finan- alumnos: un aporte de la psicologa gentica ~
ciado por C.I.D.E., pg. 32. a la didctica de estudios sociales para la s-
tx
o
a:
.>
2. lb., pg. 45.
3. Seguimos en estas aseveraciones a T.
Halperin Donghi, De la Revolucin de Indepen
dencia a la Confederacin Rosista. Buenos Ai
escuela primaria". En B. Aisenberg y S.
Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias
sociales, Buenos Aires, 1994, pg. 156.
7. Sin duda, la pregunta puede ser utilizada
t
~
~
5
=> ;;.
~ res. 1980. como eje aun en un perodo mucho ms am-
~.
e: 4. Como dira Bolvar: '(, ..) unos pobres lIaneros plio: 18101880.
-c sin educacin, sin medios de obtenerla, que no 8. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
e: Z
Direccin de Curriculum de la Secretara de o
<.U han tenido ms escuela que la de una guerrilla. <:
a.
=>
se han hecho caballeros, se han convertido en Educacin. Actualizacin Curricular. Ciencias a
~
o-
u hombres de bien ... ' Sociales, Documento de Trabajo N' 2. Bue
w :J:
5. J. Svarzman, "El perodo 18101820: una vi- nos Aires, 1996.
"-c ~
sin globalizadora", en el suplemento En la ~
"
-c
escuela, revista Novedades Educativas N' 76, "-e
;:-.
e, 1997. ~
"

I
La dcada 1810-1820, a la que hemos caracterizado como un perodo de

I

revolucin y guerra.' marca el inicio de una larga etapa en la que se ha de
producir un paulatino y complejo proceso de transformaciones profundas. Di-

! chas transformaciones han de plasmarse en una lenta desestructuracin de un

I orden econmico, social, ideolgico y poltico, construido a lo largo de ms de


dos siglos de dominacin colonial. Sin embargo, hasta 1880 no podremos ha-

,, blar, en la Argentina, de un pas organizado ni de una nacin constituida. Las largas


dcadas de enfrentamientos concluyen finalmente 'con la instauracin del Estado
nacional y una economa capitalista, al modo de los pases modernos de occidente.

Si hemos focalizado la mirada, en el captulo anterior, en los aspectos


conceptuales de la dcada del '10, se nos impone la necesidad de reflexionar
f acerca del conjunto de ideas que impregnan la poca y que constituyen valo-
res que estn presentes an hoy y que se plasman, sobre todo, en la Consti-
tucin Nacional y en las leyes que rigen nuestra vida ciudadana.
i
~
~
o Sera una obviedad decir que los acontecimientos de este perodo son y han
>
-c
B sido "fuente de inspiracin" a la hora de ensear el valor de la libertad, la igual-
~ dad, etctera. Nuestros actos escolares lo reiteran una y otra vez y las figuras de
~
v
-e
o
San Martn y Belgrano ofrecen material suficiente para abordar esta cuestin.
-
Sin embargo, es bueno que pensemos qu es esto de la enseanza de los

Ii ",'
valores en ciencias sociales (y en la escuela, en general), de qu hablamos
cuando hacemos referencia a los "contenidos actitudinales",
mos, cundo, quines, etctera.
cmo lo hace-

I]
i. ~
B
u
El proyecto institucional y la enseanza de los valores

"Educar es socializar mediante el conocimiento, es decir, ensear, para que


v
c-,
J: los aprendizajes logrados hagan de los individuos (ya socializados) sujetos

t
34 Jos H. Svarzrnan

sociales del conocimiento y de la accin legitimados pblicamente. Esto es lo


especfico del proyecto institucional educativo, como proyecto social institu-
cional. ,,2

Esta breve cita de Cullen nos invita a reflexionar acerca de varias cuestio-
nes que consideramos centrales a la hora de pensar en la enseanza de los
contenidos aclitudinales.

Est claro que es funcin de la escuela la socializacin a travs del conoci


miento. Conocer no es slo definir conceptos, relacionar ideas o verbal izar
;)1)
informaciones. Conocer, en un sentido amplio, es poder operar con esos
conceptos, tanto a nivel terico como a nivel de la vida en sociedad, como ~C,,;

integrantes de un grupo social o como habitantes o ciudadanos de un pas.


Para actuar con criterio, con coherencia, con autonoma y libertad, es nece-
sario conocer. Pero tambin es necesario "ser" de un modo determinado.

Dice Cullen: "sujetos sociales del conocimiento y de la accin legitimados p-


J
~f

blicamente", lo cual es afirmar que nuestra accin debe estar enmarcada en


el estado de derecho, en los valores que la sociedad en su conjunto ha asu- Fld
mido a lo largo de su devenir histrico.

.,
1,',

fi
,,,4~os dere~~:: i~~~~iduales'; sO~iale~s ',
'
~'~,

~:i
,
I
Los argentinos hemos transitado una larga experiencia de encuentros y des- "
..1 encuentros que nos han permitido (esperemos) finalmente tomar conciencia
~'j
'~
del valor de la democracia y de la preservacin de los derechos humanos. Ello
i se ha plasmado en la Constitucin Nacional reformada en 1994, que incluye !
1 los pactos internacionales de derechos civiles, sociales, econmicos y polticos, 1.
r',~
ff,j
""', ,

:~1
es una digna reafirmacin de los valores que hemos jerarquizado. Adems,
cotidianamente, se observa en los medios de comunicacin L ? constante pre-
sencia del problema de los derechos individuales y sociales.yo -ca por su vio-
1~,
,

l:".~
H
. ~
~

, [acin o por sus dificultades de efectivizacin. Estos titular.,., \:Jmplifican lo


! que decimos.
1"~',,'1
1"
El juez Garzn, complacido
1
::l ,~
'>;

Los periodistas, con 'os Juicios por bebs


o
~
!'~
s-
en libertad
~'~

tx lt rs-
o 1: '
condicional ~ ~ ,
.
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> las propagas OO~ 0011 ~
~

crisis dm sistema d~ mdM ,i


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'"
J "Me da miedo tratar de reflejar rn
O-

"
n
~ .
L.

'----~-I la realidad de la mujer islmica' ~


'" ~ :1.
-c
el.
-c
~
~ ri

(
I Contenidos acntudmales en Ciencias Sociates j~
I
! Pero Cullen tambin habla del proyecto institucional educativo, como proyec-
to social institucional y lo hace a la hora de hablar acerca del acto de "edu-
car". Es fundamental reflexionar acerca de la ntima relacin entre ambas
f cuestiones. Nadie puede formar en valores si previamente no acuerda con

I sus pares y con los otros actores institucionales hacia dnde vamos, cul es
la razn de ser de cada uno de nuestros actos, qu queremos de nuestros
nios, qu deseamos "que se lleven puesto" al egresar, cmo haremos para

II que nuestros actos cotidianos no contradigan lo que afirmamos con la pala-


bra, qu entendemos por evaluacin y cmo promoveremos, etctera.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) supone establecer metas u obje-


tivos amplios de tipo institucional. Ello implica un cabal conocimiento de la
I institucin y de sus actores: logros alcanzados, problemas a superar, deseos

I
,
!
a cumplir, necesidades de tipo material, social e intelectual a solucionar.

El Proyecto Curricular Institucional (PCI), como parte esencial del PEI,

I implica acuerdos acerca de


la institucin en su conjunto, su finalidad, su razn de ser,
1.
los perfiles de los alumnos egresados,
las formas de acred itacin y promocin,

I las pautas de organizacin institucional que garanticen dichos aprendizajes,


la administracin de los recursos humanos y materiales,

,,

f etctera.

"En un sentido estricto, un proyecto es siempre un compromiso de un sujeto o

I
1
!
de varios. Sin este proceso de apropiacin,
en la ejecucin de un mandato, en una encomienda.
un proyecto se convierte, en realidad,

"1
"La apropiacin del proyecto institucional por los sujetos intervinientes define
los modelos y los estilos de participacin. En realidad, se trata de decisiones
f ~ transversales, si se nos permite la expresin. Y estas decisiones implican infor-
t~
u
macin y comunicacin. Y, en el trasfondo, reglas claras de juego para poder ar-
. gumentar y definir consensos y explicitar disensos. "3

'"~
"~
-c El Proyecto Institucional no se construye en la oficina de la direccin, a
,
'll
o solas. El PEI es una labor de todos, lo que supone momentos frecuentes de "1l
z~ "
encuentro, de dilogo, de discusin, de puesta en comn, de redaccin y '""
.g"
e
reelaboracin, de bsqueda. '""'
:o

I1 '" "
e:
El Proyecto Institucional no se compra hecho. Se construye en verdaderos
equipos de trabajo, que se consolidan a lo largo del tiempo y que van cre-
""'
'""
-s ciendo y madurando con el intercambio y el encuentro peridico. '"
~
'"e:
.g El Proyecto Institucional, en la medida en que surja de todos, es modelo
<
"'"' de enseanza para todos los actores de la escuela. Para los docentes, en "
-
~
o
tanto enseantes de contenidos fundamentales que hacen a la vida en demo-
o
'"

1
36 Jos H. Svarzrnan

cracia; para los padres, que se integrarn en una labor profesional de exce-
lencia; para los auxiliares, que tomarn conciencia que tambin, desde su
lugar de insercin, son modelo educativo; y, desde ya, para los nios, que
sern partcipes de una vida escolar sustentada en la participacin, el como
promiso de todos, la integracin y la sana convivencia en la toma de decisio-
nes trascendentes.

Del Carmen y Zabala definen al Proyecto Curricular (parte esencial del


PEI) como "el conjunto de decisiones articuladas, compartidas por el equipo do-
cente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia su actua-
cin, concretando el Diseo Curricular Base en propuestas globales de interven-
,."-
cin didctica, adecuadas a un contexto especfico". 4

Sin duda, hacen falta condiciones institucionales favorables para esta accin:
un ambiente integrado que se caracterice por la unidad de propsitos,
un ambiente comunicativo apropiado (con tiempos y espacios acordes),
una dinmica que tienda a afrontar los problemas en lugar de ocultarlos,
una tendencia a fomentar la participacin y las innovaciones,
una organizacin escolar acorde con las metas y objetivos educativos ele-
gdos.>

Hablar de la enseanza de valores en ciencias sociales es pensar, inmedia-


tamente, en el Proyecto Curricular Institucional. Las acciones aisladas (sin
desmerecer su presencia) no han de garantizar un adecuado proceso de en-
seanza y de aprendizaje de valores o actitudes. Como todo aprendizaje real- ,.'i!
mente significativo, el de los valores se asienta en un entramado de acciones
cotidianas coherentes que evidencien claridad de metas, que se prolonguen
a lo largo del tiempo y, en lo posible, que continen durante todo el trnsito
de la escolaridad del que aprende.
'l1i
r l"{f'&k""W/lC-,-- ~-- -e
W j

La enseanza de la democracia, del respeto por el otro, del valor de la vida o ! 1
8" ~'1
de la preservacin del medio ambiente necesitan: ~

ee
o
-
.>
=>
~
del trabajo con conceptos y procedimientos,
de la puesta en prctica de genuinas situaciones de accin y reflexin,
de la aceptacin de los errores como base de los aprendizajes,
;

~I
~.
~

2:
g.
~'i:i

~..

lt-
-.
de la revalorizacin de los conflictos como fuente de enseanza, tanto de los
-"
a;

"
w
grupos de nios, como de la institucin a la que concurren o de los proble-
mas de la sociedad en que viven.
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o ~I'
..
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~ !l,I
" No hay enseanza de los valores, en ciencias sociales, si la misma no se ~ t~
-c g ~
e:
-c
o.
piensa como un proceso a largo plazo, que se institucionalice
educativo escolar.
en el proyecto
2.
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v.orueruoos acnrucmaies en LIt;~nCJaSooci.ues .:>/

I Del Proyecto Institucional

Si seguimos el siguiente esquema, observaremos que el plan de trabajo en el


aula debe, necesariamente, insertarse en dimensiones ms amplias. Dichas
al plan de trabajo en el aula

dimensiones, la de la escuela y la del sistema en su conjunto, han de dotar


de coherencia y sentido a cada uno de los actos pedaggicos.
=. :v'o "',r ~:"'/:.: '~f '~-"):. ":":.< .:' 1:

l Currculo Bsico
(APROBADO POR LOS ORGANISMOS CENTRALES DE LA ADMINISTRACiN ESCOLAR)

f ,.;
~
,
Proyecto Curricular Institucional (PCn
Adecuacin de los objetivos generales a las caractersticas de la institucin
que respondan: quines somos, qu queremos, cmo nos organizamos en tiem-
pos y espacios, cmo participamos, etctera.
Adecuacin de los objetivos generales a las caractersticas de cada ciclo y ao.
Discusiones sobre enfoques disciplinares y didcticos.
Decisiones de evaluacin.
_~s'
.-;.-~.:':-!-;Y:-:;:';~:,;. -1

Planificacin en el Aula
Adecuacin de los objetivos generales de la institucin al grupo de alumnos.
Contenidos articulados en ejes temticos o problemticos.
Estrategias y actividades para el logro de los objetivos.
Formas de evaluacin de los aprendizajes.

I b: ~, .. j" '{O .-;;n.,~


_:-_o
_ :',\ . ;.~_-~~~"-_;"
_:::") .'1' '';, "-'; \". :.:'-.;:':";." :~;;. s- ~.-.-:' :,,;--

Un ejemplo de valores contrapuestos en ciencias sociales

Luchas internas, economa y sociedad criolla


Los acontecimientos vividos en nuestro pas durante el perodo 18201853
han sido tradicionalmente fuente de enfrentamientos y discusiones.
~
~ Los que nos hemos educado en las dcadas del '60 o '70 recordaremos los
~
5 conflictos existentes a la hora de analizar la figura de Rosas, de Facundo, de
;E" Sarmiento. An estaba instalado muy fuerte el problema de "civilizacin o
[
"O
~ barbarie" en el marco de las visiones acerca de la dependencia econmica o
al ,."
> poltica que impregnaban la poca.
o
Z
[ Las figuras del siglo XIX aparecan aliado de las del siglo XX: Pern, Yrigoyen,
'",.

'e
:a Alvear. '"
m
()
e
'" Los fantasmas del pasado dividan a los argentinos y, en el presente, ser- "O

1
-:;J
van, en muchas ocasiones, de banderas para cruentos enfrentamientos, como
justificaciones de muertes y de violaciones a los derechos de los hombres.
m

'"
'"~
~ e
O Una rpida lectura a parte de la bibliografa existente nos muestra ms de
,.<
f
o..
una mirada respecto de la figura de Rosas, una de las ms controvertidas de
nuestra historia.
o
'"

~
38 Jos H. SVarZIl1.11l
I1
~~'?T"
~.

'~
.

Rosas segn los historiadores


!

1.,.,
".~
.~

i,1
"Nacido a fines de/ siglo XVIII, mxima figura poltica argentina durante la pri-
mera mitad del diecinueve, personaje central de la polmica ilistoriogrfica que se
prolong durante gran parte -del actual, luan Manuel de Rosas es quizs la nica
figura de nuestro pasado que logr pOlier lIn pie en tres centurias,
l:i;':~
/j

Este mes se cumplen doscientos aos de su nacimiento. Por primera vez no estarn ; ,1

presentes las crispacioncs que solian acompaar toda recordacin de su figura, Los
vivas y los mueras que encabezaban la papelera oficial de su gobierno y que enarbo-
laban sus incondicionales no se acallaron durante ms de Ull siglo y medio", IJti ;'.
(Emilio Perina, en la revista Todo es Historia N 308,
Buenos Aires, marzo 1993, pg, 3,)
f'! i
"Y simultneamente con esta poltica represiva que encuadra el gobierno en el limi-
te de las aspiraciones exdusioas del partido federal, Rosas oiene en ayuda de grandes
intereses de la sociedad, extirpando ciertos usos y II?1Jes
de pocas de atraso y barbarie",
'

f. 1 ,
(Adolfo Saldas, Historia de la Conjedcmcion Argentina, Buenos Aires,
EUDEBA, 1978, tomo II, pg, 11.)
t;
t ?r

"No me cuesta declarar categricamente que el gobierno de Rosas me parece haber


r1,
~
1
llenado, hasta donde se lo permitieron las circunstancias, el ideal del gobierno, El bien
comn que ste postula necesariamente, de ningunn manera mejor se alcanza que por
la armnica colaboracin de todos los elementos que componen la sociedad, como su-
cedi en nuestro pas dumnte aquella poca"," I!
(Julio Irazusta, Vida poltica de [uan Manuel de Rosas a travs
de su correspondencia, Colombia, 1975, tomo y, pgs 23 y 33,)
~
"Imaginemos nosotros que I/n hombre nazca con I/na insensibilidad moral a cero ~'
grado; que simultneamente ese hombre pertenezca a la clase de los amos, y que,
adems, un da logre concentrar en sus nianos toa o el poder social, es decir, imagine-
mos un hombre naturalmente cruct situtulo en fabulosas condiciones para ejercer esa
crueldad, Eso [ucrcn lo: muchos tiranos de la historia, yeso fue nuestro Rosas,"
I
t
(Luis Franco, El otro Rosas, Buenos Aires, Schapire, 1968, pg, 253,) '"
~ f
, ~
o
;-o
i
. ~ ... ~.~. ::~.:. o.''" ."," <~_.

e-
sx
o
e:
:>
"Porque tengo por indudable que estamos en la poca ms propia y que presenta ms
i
~
:> '
~ facilidades para dar un empuje fuerte a todo gllero de progresos, 5'
'"
"Porque el actual gobierno es el nico comeniente.et nico poderoso para allanar ~
Z
"
w los caminos de la prosperidad nacional. El gran Rosas es el hombre elevado por la sola o
-e
C.
fuerza de su genio al alto grado de influencia y de fama, que le palie en aptitud de t
" o-
u
w
rechazar toda reaccin extraa o anrquica que intente oponerse a la realizacin de (!l
e: las esperanzas de la nacin, n m
o-
-c "g
e,a":
(Marcos Sastre, Ojeada filosfica sobre el estado presente
y la suerte futura de la Nacill Argentina, 1837.) 6
.,
;X'
~
l Contenidos actitudinales en Ciencias Sociales 39

! "El pueblo', es decir, la ge!1te que no sabe ni piensa, es e! legislador infalible que
nosotros escucharemos v seguiremos: es la suprema luz, en el sentido en que nosotros
le comprendemos, esto es, en el sentido numrico, que es el solo bajo que debe ser
considerado. Para qu sirven esos pocos que se dicen ilustrados y hbiles? Esos no
hacen pueblo. (...) La muchedumbre es el pueblo: la ignorancia es ttulo de soberana
y de infalibilidad. (...)
"Esta afectacin me ahoga, SOlares, y me apresuro a protestar que es ste el ms
brutal y degradante sofisma que la tirana haya podido vomitar jams contra el dog-
ma inmortal de la soberana del pueblo."
(J uan B. Alberdi, publicado en la revista La Moda, 1838.)
f
f
f

I
!


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I

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~
1
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1
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"
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"'~
v
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ro "El primer novillo que se mat fue todo entero de regalo al Restaurador, hombre
"'O
muy amigo del asado. Una comisin de carniceros march a ofrecrselo en nombre de
i ~
o
Z los federales de! Matadero, maniesuindolc in voce su agradecimiento por la acertada
;p

'"
;p
~ providencia del gobierno, su adhesin ilimitada al Restaurador y su odio entraable a
e
o
'0 los salvajes unitarios, enemigos de Dios y de los hombres. El Restaurador contest a la '"
m
o
, ~ arenga, 'riniarzando' sobre el misll10 tema, y concluy la ceremonia con las corres- e
. i\
pondientes vivas y vociferaciones de los espectadores y actores. Es de creer que el ""'
".b.
1
-s
Restaurador tuviese permiso especial de su llustrisima para no abstenerse de carne,
porque siendo tan buen observador de las leyes, tan buen catlico y tan acrrimo protec-
tor de la religin, no hubiera dado mal ejemplo aceptando semejante regalo en da santo."
'"
;p

'"
'"e
i,'.
~
o <
~ (Esteban Echeverra, El matadero.) ;p
t. ,A:'
8'
e, o

'j , '"
'.i" e,;
!~'"
l, ',.
f~ :t.
k-ir'j'J;
Jos H. SVilfZnlan
40 ~"
~~
~,
~>7Para trabajar
~~4
los textos

El material ofrecido, una breve e incompleta seleccin de recursos (que po


dra ser completada con reproducciones de cuadros de la poca, imgenes,
videos o pelculas), abre un amplio abanico de posibilidades de trabajo a la
hora de abordar la enseanza de los contenidos actitudinales.

Adems de la bsqueda de Informacin necesaria para acercarse a las


caractersticas de la poca y para el anlisis de los conflictos polticos, so-
ciales y econmicos existentes en el perodo que estamos abordando, hace
falta reflexionar acerca de las discusiones del momento.

De los textos transcriptos se pueden inferir, entre otras, las siguientes: la


oposicin poltica entre unitarios y federales, la oposicin ideolgica entre
ambas facciones, la actitud ante la religin, ante las libertades individuales,
ante las ideas de los otros. f'.,
Es posible adentrarse, adems, en el problema de la soberana territorial y t'
las diferentes posturas al respecto.

Es posible, adems, reflexionar acerca de la diversidad de miradas respec-


to de los hechos que se analizan.

De ms est decir que es necesario tener cuidado de no introducirse en el


tema desde la visin actual de los derechos humanos, tal como hoy los en
tendemos. Por el contrario, el acento debe estar puesto en cmo la valoriza
cin de dichos derechos es el producto de un proceso histrico lento y como
plicado en su anlisis, que se plasma, de alguna manera, en la actualidad.
Eso no significa, adems, que la nuestra sea una poca de gloria, ni mucho ~

menos que lo alcanzado en el presente est dado para hoy y para siempre,
sino que constantemente hay un peligro de perder lo logrado, de retroceder 1
en el proceso de consolidacin de los valores de la persona humana.
1
No podemos desaprovechar la oportunidad de ensear valores. Y lo ense- '"a
'<
ado debe ser retrabajado en otros momentos del ao (con otros temas), en '"13
n

otros aos, en cada una de las oportunidades que se presenten para hacerla. ~
s-
I
"
o
.
>
=>
NOTAS
l. La denominacin, como es sabido, corres- 5. Luis del Carmen y Antoni Zabala, "Gua para
t
m
"-'5'
I
~ ponde a una genialidad ms de don Tulio la elaboracin, seguimiento y valoracin de
e: Halpern Donghi. Proyectos Curriculares de Centro", estudio "~
< 2. Carlos Cullen, Critica de las razones de edu- financiado por C.LD.E. Z
e: o
car, Buenos Aires, 1997, pg. 225. 6. Los textos siguientes fueron extrados de F.
w
a. 3. lb., pg. 229. Weinberg (cornp.), La poca de Rosas, publi- a.
<
=> 4. Luis del Carmen y Antoni Zabala, "Orienta- cado en Buenos Aires, 1979, por el CEAL, '"
Q.
u
w ciones y criterios para la elaboracin de Pro- al que consideramos un material impres- ~
m
"a: yectos Curriculares de Centro", Documento cindible para trabajar este perodo de nues- Q.
e
no publicado. Barcelona, Departamento de tra historia. n
ce
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Un- 7. Poltico dictatorial romano. '"".
<
'"
el. versidad de Barcelona. ~
'"