DOCUMENTO DE TRABAJO N6

COMUNICACIN II

ASIGNATURA

CT02 2013

CDIGO PLAN
DE ESTUDIO

Sin Requisito 4 hrs.

REQUISITO(S) HORAS
SEMANALES

OBLIGATORIA
SEMESTRAL
DIURNA/VESPERTINA
TERICO-PRCTICA
CARCTER

Elaborador: Marco Antonio Salazar Aedo.

Validador:

Fecha:
I. Aprendizajes Esperados:

AE.5. Desarrollar habilidades lectoras complejas de nivel avanzado en textos literarios,

no literarios y pedaggicos:

Resumir.
Reorganizar informacin (esquema, cuadro de doble entrada, mapa conceptual y
mapa mental).
Elaborar un texto crtico sobre el tema ledo, formulando una opinin clara que se
apoya en informacin expresada literalmente en el texto base.

II. Sntesis esquemtica de Contenidos

Primera Unidad: Comprensin Textual Escrita

9. Estrategias cognitivas y lingsticas para desarrollar habilidades de

comprensin lectora de nivel avanzado.
10. Ejercitacin de habilidades de comprensin lectora (nivel avanzado) en
textos literarios, no literarios y pedaggicos.
11. Caractersticas de una argumentacin adecuada:
11.1. Formulacin de una tesis clara y precisa.
11.2. Presentar una argumentacin aceptable, relevante y suficiente para
fundamentar una tesis.
11.3. Reforzar la informacin aportada en la argumentacin con datos,
hechos, estudios, etc. provenientes de fuentes de informacin confiables.
11.4. Seleccionar y utilizar informacin del texto base para apoyar la tesis
defendida.
 Habilidades
de lectura
de nivel
avanzado

Reorganizar
Elaborar un
Resumir la
texto crtico
informacin

III. Despliegue de Contenidos

En todo texto existen diversas relaciones que se establecen entre las ideas
expuestas. Desde la perspectiva psicolingstica de la comprensin lectora,
reconocer dichas relaciones constituye una habilidad cognitiva fundamental
para poder construir un significado completo y adecuado del texto. Las
habilidades de comprensin lectora que estudiaremos en este documento son:

Habilidades de nivel avanzado:

Resumir: para resumir es conveniente subrayar las ideas principales y sintetizar

(generalizar) la informacin prrafo a prrafo. Para luego establecer relaciones entre
las ideas resultantes, considerando siempre que el texto resumen debe ser
coherente en cuanto a tema, propsito y audiencia con el texto base.
Reorganizar informacin (esquema, cuadro de doble entrada, mapa conceptual y
mapa mental): consiste en extraer la informacin esencial de un texto y
reorganizarla en otro formato. En el caso de un esquema, se establecen relaciones
dependencia, independencia, secuencia, comparacin, contraste y ejemplo. Por su
parte el cuadro o tabla de doble entrada sirve fundamentalmente para establecer
relaciones de contraste. Para ello es necesario saber qu es lo que se compara y
segn qu criterios. En tanto que el mapa conceptual requiere haber extrado los
conceptos ms importantes, as como tambin haber deducido o captado las
relaciones que se establecen entre ellos. Por ltimo, el mapa mental es un tipo de
texto en el que se plasma una transformacin ms creativa a partir de un texto
base, debido a que es una combinacin de conceptos, dibujos, grficos, nmeros,
imgenes, etc. La informacin expuesta en el mapa mental debe organizarse a
semejanza de una neurona: con un ncleo y un margen que se va multiplicando en
 variadas ramificaciones (dendritas). Mientras ms al
centro me sito, ms general es la informacin, por el contrario, mientras ms al
margen me sito la informacin se vuelve ms especfica.
Elaborar un texto crtico sobre el tema ledo: esta habilidad avanzada es una
de las ms complejas debido a que para realizarla se hace necesario haber
comprendido cabalmente el texto para que, desde ah, se formule una opinin con
sus respectivos fundamentos. Estos deben relacionarse coherentemente, deben
adems ser suficientes y relevantes. Asimismo, dichos argumentos deben basarse
en informacin expresada en el texto y complementarse con otras fuentes de
informacin.
IV. Actividad 1:

I. Elabora un texto resumen de una plana sobre el aprendizaje de la

lectoescritura:
II. Desarrolla un mapa conceptual sobre las concepciones del
aprendizaje de la lectoescritura.

DIFERENTES CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Con la aparicin de las pedagogas que consideran a los alumnos como sujetos
de su propio aprendizaje, la orientacin unidireccional del tratamiento de la
enseanza lectoescritura se diversifica y van a convivir intervenciones
didcticas de distinto signo como respuesta a los correspondientes paradigmas.
Al hablar de aprendizaje de la lectoescritura parece necesario definir
previamente qu es y en qu consiste saber leer y escribir (Molina, 1991). No
existe acuerdo unnime y las definiciones incluyen significados muy diversos. Se
puede dibujar un continuo que parte de la consideracin de este conocimiento
como lectoescritura, refirindose principalmente a los aspectos dotacionales
(identificacin y escritura) de los textos y su descifrado, que permiten una
posterior comprensin y elaboracin, y llega hasta la concepcin de lenguaje
escrito (Tolchinsky, 1993) que incluye los aspectos comunicativos y discursivos,
en el sentido ms amplio, que estn presentes a lo largo de todo el proceso
desde el comienzo, y son los que lo dotan de significado para el aprendizaje,
hacindolo posible con el grado de complejidad que requiere. En la actualidad se
habla de analfabetismo funcional cuando el tipo de conocimiento sobre el
lenguaje escrito se limita a su descifrado, que no permite enfrentarse a los
textos de manera comprensiva en la lectura, ni elaborarlos para poder
comunicarse en la escritura. Es la situacin
Del sujeto que no utiliza habitualmente los instrumentos del lenguaje escrito en
la mayora de sus posibilidades y slo le sirve para las ms elementales de
desenvolvimiento en el medio. Las interpretaciones del proceso de aprendizaje
lectoescritura se aglutinan en torno a dos paradigmas que las organizan: el
procesamiento de la informacin como proceso ascendente y como proceso
descendente (Molina, 1991), y un ter- cero que sintetiza ambos. El modelo de
aprendizaje como procesamiento ascendente interpreta que el sujeto aprende
las unidades bsicas y elementales del sistema que se le van proponiendo
segn sequen- coas determinadas por la lgica del experto. Estas secuencias
implican niveles que se superan de forma aditiva hasta que se alcanza la
comprensin de los textos o su elaboracin. Hay que dos- tingue la identificacin
de las grafas y fonemas correspondientes en la lectura, y la escritura de dichas
grafas. El modelo de aprendizaje como procesa- miento descendente interpreta
que el sujeto est dotado de unas capacidades para el lenguaje escrito, como
sucede en el lenguaje oral. Estas capacidades se desarrollan a partir de
estructuras que el sujeto construye en interaccin con el me- dio social
alfabetizado y que desde el principio, aunque desconozca los aspectos
dotacionales del texto escrito, es capaz de otorgarle un significado completo y,
aunque no sea capaz de controlar los trazos cursivos, puede escribir textos con
signos cuya grafa simplifica (Goldman, 1992). Desde este
presupuesto, el sujeto aprende al restructurar sus hiptesis iniciales a travs de
las experiencias que le aportan los datos necesarios para ajustarlas a las
caractersticas del lenguaje es- corito, y las secuencias del proceso estn
determinadas por el desarrollo de las capacidades referidas a dicho sistema de
comunicacin humana (Teberosky y Ferreiro, 1979).

Estos dos modelos plantean la disyuntiva, ya sealada, entre la identificacin

del objeto de conocimiento como lectoescritura, esto es, la enseanza del
descifrado notacional para que el alumno lo reconozca y reproduzca, y posterior-
mente comprenda los textos y los elabore, y la ampliacin de dicho objeto a la
concepcin de lenguaje escrito. Independiente de ambos modelos hay que
considerar la maduracin necesaria para el aprendizaje de la lectoescritura.
Segn algunas interpretaciones, la madurez se entiende como el momento
ptimo para que el nio pueda aprender sin dificultad tanto porque ha
desarrollado determinados factores neuropsicolgicos como por haber recibido
una enseanza adecuada, lo que hace posible el aprendizaje. Desde este
planteamiento, las actividades de enseanza (llamadas de prelectura y
preescritura) se organizan para incidir en el desarrollo y la consiguiente
maduracin de los nios, lo que facilitar el aprendizaje. Estas actividades se
orientan al desarrollo de conceptos espaciales y de localizacin, de la atencin
voluntaria sobre imgenes, y al ejercicio de percepciones visuales (para la
posterior atencin sobre lo escrito y los movimientos oculares de barrido) y
auditivas (discriminacin de los fonemas propios de la lengua), emisiones
adecuadas del sistema fnico y destrezas de coordinacin fina en la escritura. El
ejercicio de las habilidades implicadas se lleva a cabo de forma sistemtica,
segn las posibilidades de cada una en relacin con la maduracin del sistema
neurolgico y con los denominados prerrequisitos lectores.

DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA ENSEANZA PARA RESPONDER A

LOS MODELOS ANTERIORES

Al tratar de la intervencin que la escuela rea- liza de forma sistemtica en este

aprendizaje, pa- rece obligada la pregunta acerca de la edad ms adecuada para
iniciarla. Las respuestas son varia- das y responden a las distintas concepciones
del aprendizaje. Hace algunas dcadas era habitual relacionar la incorporacin a
la escuela con el inicio de la enseanza de la lectoescritura. Al ser considerado
el de la lectura y la escritura un conocimiento fundamental, la educacin bsica
giraba en torno a conseguir la alfabetizacin de la poblacin escolarizada. Este
objetivo se ha ido ampliando y el mero conocimiento de las destrezas de
descifrado se considera insuficiente para poder desenvolverse en el mundo del
siglo XXI (Tolchisky, 1990). Al ir ampliando las edades de acceso al sistema
escolar se ha disociado el binomio escuela lectoescritura y se han incorporado
otros contenidos considerados previos: los que se refieren a las actividades de
prelectura y preescritura que se suponen prerrequisitos necesarios, sobre todo
para el modelo ascendente, para desarrollar la madurez que requiere su
aprendizaje. De una interpretacin extrema de
este principio surgieron tendencias que preconizaban retrasar la enseanza de
la lectoescritura hasta que los individuos estuvieran maduros para ello. En
ciertos medios se mantienen estas creencias y se identifica la etapa de
educacin preprimaria como un espacio y un tiempo en el que no interesa tanto
que los nios aprendan como que lo pasen bien. Es una interpretacin que
disocia un principio fundamental del aprendizaje, sobre todo en las edades
iniciales: se aprende jugando, y el aspecto placentero de la actividad no le resta
contenido al aprendizaje muy al contrario favorece algunos aspectos
motivacionales importantes que se han de considerar en la presentacin
sistematizada de los contenidos escolares. En la actualidad se interpreta que el
aprendizaje potencia el desarrollo cuando se establecen distancias ptimas
entre el nivel de capacidad desarrollada y el nuevo conocimiento (Vygotski, L.S.,
1985).

Desde los presupuestos de la psicologa evolutiva y lo que en este momento se

conoce respecto al desarrollo cognitivo de los nios, la cuestin de cundo hay
que empezar a ensear a leer y a escribir encierra un equvoco importante: no
se aprende nicamente a partir de la enseanza sistematizada, se aprende en
interaccin con el entorno y la enseanza interviene sobre estos cono- cimientos
previos que los alumnos poseen en mayor o menor medida en su incorporacin
escolar. Los sujetos que viven en entornos ms o menos alfabetizados empiezan
muy pronto su aprendizaje del lenguaje escrito, independiente de su
escolarizacin, en funcin de la interpretacin que hacen de los diferentes
signos escritos con los que conviven y sobre los que elaboran hiptesis
progresivamente ms adecuadas (Cook-Gumperz, 1988). Este proceso de
aprendizaje, que se inicia muy temprano, es el que podra orientar la
intervencin escolar, es decir, la enseanza, partiendo de la situacin de
aprendizaje, de lo que el sujeto s sabe, en funcin de la riqueza y oportunidad
de experiencias que haya vivido en relacin con lo escrito, aunque le falte
mucho por saber (Teberosky, 1992). Por esto al hablar de la enseanza de la
lectoescritura resulta parcial el cundo se inicia su enseanza y habra que
plantearse siempre cundo y cmo. Porque va a ser el cmo el que fundamente
la calidad y oportunidad del momento, en funcin de su adecuacin a los
procesos cognitivos que los sujetos aportan como bagaje previo y lleno de
significacin para ellos y que han sido construidos en su medio familiar y social.
Todo lo anterior sugiere una metodologa que debe adaptarse a las
caractersticas de los alumnos para potenciarlas interviniendo desde y sobre
ellas, desde opciones de discriminacin positiva que pueden concretarse en una
serie de principios metodolgicos que orienten los procesos de enseanza:
La valoracin de los instrumentos cultura- les y la motivacin para su
conocimiento, creando un clima de seguridad y confianza en las capacidades de
cada nio, basado en relaciones de afecto con el adulto, que favorezca un
desarrollo equilibrado de la propia identidad y la autoestima, bases de la
maduracin personal y del posterior aprendizaje. Un aprendizaje significativo,
que organice los nuevos aprendizajes a partir y en relacin con el nivel de
conocimientos que ya tienen los nios, en donde el papel
del adulto es el de gua y mediador. Un enfoque globalizador, que establezca
relaciones entre los diversos aprendizajes para dar sentido a lo aprendido en los
con- textos correspondientes. Los aprendizajes deben tener un carcter
funcional y estar relacionados con las vivencias de los alumnos. La actividad
fsica y mental y la experimentacin como bases del aprendizaje infantil,
actividades que deben tener un carcter ldico como caracterstica importante
en esta etapa al que, en cada caso, debe asociarse el esfuerzo que su
realizacin requiere. El trabajo en equipo, que posibilita la se- leccin y
adaptacin de la intervencin educativa y supone, en cierto sentido, una
investigacin para ir modificando dicha intervencin en funcin de los resultados
obtenidos. En este ambiente de colaboracin hay que resaltar la importancia de
las relaciones que los nios deben establecer entre ellos para enriquecer las
interacciones, lo que supone un aprendizaje social fundamental para integrarse
en posteriores grupos y un medio para potenciar sus aprendizajes.
Todos estos principios metodolgicos, referidos al tratamiento de la enseanza
de la lectoescritura, se interpretan y concretan en intervenciones que responden
a los paradigmas de aprendizaje comentados en el apartado anterior. Para
responder al aprendizaje concebido como procesamiento ascendente, se
secuencia el pro- ceso de enseanza desde las unidades ms simples de las sub
habilidades que estn implicadas en la lectoescritura. Estas habilidades se
organizan en niveles y la presentacin de cada uno de ellos est supeditada a la
superacin de los anteriores de forma aditiva, cuando se han recorrido los de
descifrado notacional se entiende que ya es posible el acceso a la comprensin
en la lectura y a la escritura para poder escribir.

La lectoescritura se concibe como suma de partes que estn secuenciadas de

forma jerrquica sin que entre esas partes, antes de la finalizacin del pro- ceso
de reconocimiento formal del sistema notacional, se establezcan funciones
comunicativas y discursivas. Este modelo de intervencin facilita la evaluacin,
haciendo referencia a los indicadores que reflejan el nivel de aprendizaje en
relacin con lo que se ha enseado (desde el otro paradigma se subraya que
estos indicadores no reflejan lo que el individuo sabe).
Es un modelo que explica la conceptualizacin implcita de la enseanza para
responder al aprendizaje de la lectoescritura prcticamente hasta el momento
actual, y el que se refleja en la mayora de los libros de textos de uso habitual en
las escuelas (Lebrero y Lebrero, 1998), donde otros paradigmas slo se han
introducido de modo experimental y superficial. Para responder al aprendizaje
concebido como procesamiento descendente, la intervencin del experto se
organiza como gua de los problemas que se le van planteando al aprendiz en la
realizacin de actividades significativas. Unas veces se interviene para facilitar
el andamiaje (Rivire, 1985), lo que el alumno no es capaz de hacer por s
mismo, otras para plantearle desequilibrios cognitivos (Piaget, 1961 y 1972) o
algn cuestionamiento lgico de sus hiptesis parciales. No aparece una
secuencia previa organizada desde el objeto que se ensea dividido o
parcializado, el lenguaje escrito es un sistema organizado y coherente que se
aprende desde su totalidad. La intervencin se adecua a las etapas que recorre
el individuo que aprende y que desde el paradigma, se
entienden como universales.

PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS

Se adoptan diferentes procedimientos metodolgicos como consecuencia de las

conceptualizaciones sobre el objeto y los procesos de aprendizaje
(procesamiento ascendente y procesamiento descendente). En unos casos se
considera que los sujetos no saben lo que no se les ensea en la escuela, por lo
tanto se parte de cero. En otros casos, en cambio, se tiene en cuenta que antes
de la escolaridad, los nios han estado inmersos en contextos alfabetizados
donde han entrado en contacto significativo con diferentes tipos de escritos, han
elaborado hiptesis sobre ellos y adquirido conocimientos sobre el lenguaje
escrito. Segn la concepcin del proceso de aprendizaje y la orientacin que
gua la intervencin pueden distinguirse:
Los mtodos centrados en la enseanza-aprendizaje, de proceso ascendente:
mtodos analticos
Los mtodos centrados en el aprendizaje-enseanza, que se orientan desde la
significacin del proceso descendente: mtodos sintticos o globales. Los
mtodos de proceso mixto: combinan las propuestas de los mtodos analticos y
sintticos, con todas las variantes posibles. Surgen para establecer un puente
entre las interpretaciones de los dos modelos de aprendizaje y pretenden
sintetizar y aglutinar los dos presupuestos: ascendente y descendente. La
orientacin constructivista, basada en la intervencin sistematizada sobre el
pro- ceso de aprendizaje de los sujetos respecto al lenguaje escrito.
Existe una nomenclatura diversa respecto a la denominacin de los mtodos de
aprendizaje lectoescritor que puede conducir a error. Hay auto- res que hablan
de mtodos de tendencia, modificando as el concepto que definen al situarse
en puntos de partida contrarios para interpretar los dos primeros tipos que
aparecen en la relacin anterior. Segn estos autores, los mtodos analticos
seran los de tendencia sinttica, y los mtodos sintticos seran los de
tendencia analtica. Aqu se va a tener en cuenta el modo de presentacin que
se hace y el recorrido que preconiza cada uno de ellos.

Los mtodos organizados en torno a la enseanza de procesamiento ascendente

Los mtodos que se organizan de acuerdo con la concepcin de la enseanza

como procesamiento ascendente son los mtodos analticos. Se distinguen los
alfabticos, fonticos, silbicos, y onomatopyicos. En todos ellos se analiza el
objeto de aprendizaje (la lectoescritura), establecindose secuencias de sub
habilidades para la enseanza en el aula: se parte de unidades grficas y su
emisin fontica (letras, fonemas, slabas o sonidos asociados a gestos), y entre
ellas se van estableciendo uniones para componer las slabas (en principio
simples, despus inversa y trabadas), y para llegar a formar las palabras
posibles que resultan de las grafas enseadas.
Los textos que se presentan para su lectura estn limitados al reconocimiento
de las grafas trabajadas, y as las primeras frases que los nios leen carecen de
estructura sintctica, de significado, construyndose
nicamente en funcin de sus elementos notacionales; lo que se solicita de los
aprendices es su emisin correcta. El objeto de enseanza es el descifrado; la
comprensin, inherente a cualquier tipo de texto escrito, que implique
inferencias, se deja para una fase posterior. Sus caractersticas se pueden
resumir en:
Otorgan a la lectoescritura un papel supeditado al lenguaje oral del que es
una transcripcin: se escribe lo que se habla. Si no se habla bien no se puede
leer ni escribir bien. En la secuenciacin predomina la atencin a la lectura
antes que a la escritura, sobre todo entendida como la elaboracin de tex- tos,
que se retrasa al final del proceso. En cuanto a la comprensin lectora, se da
prioridad y se trabajan los elementos explcitos del texto, entendiendo que la
informacin est en el propio texto que se descifra. Se atienden los aspectos
formales, velocidad lectora, entonacin y caligrafa, como indicadores del
aprendizaje.
Se programan actividades de preescritura (trazos orientados al control motriz
fino) y de prelectura (lectura de imgenes, atencin y discriminacin visual,
organizacin lgica de la secuencia de imgenes), para iniciar la presentacin
de las letras y su escritura que marca la transicin al tratamiento de los
contenidos de lectura y escritura. Se considera que el aprendizaje depende de la
repeticin y el ejercicio de los elementos aislados que se presentan. La
actuacin del individuo que aprende se considera receptiva, en mayor o menor
grado. No se tienen en cuenta los conocimientos previos (no existen porque no
se han enseado) ni la actividad mental del sujeto que se concibe dirigida desde
el exterior. Son los mtodos utilizados tradicionalmente desde el siglo XIX que
siguen utilizndose en la actualidad (Lebrero y Lebrero, 1988 y 1998),
introduciendo elementos que se entienden como ms motivadores para los
nios. Muchos de dichos mtodos son criticados porque enmascaran
los procesos cognitivos que tiene que realizar el aprendiz, pudiendo llegar a
desvirtuar el objeto de aprendizaje (Gallego Lpez, 2000). Entre las
justificaciones que explican lo extendido de su implantacin pueden
considerarse las siguientes:
Ventajas sociales: son los que ha conocido gran parte de los profesores en su
formacin inicial; la poblacin que actualmente lee ha sido enseada de esta
forma; los padres de los alumnos los identifican como fiables. Ventajas
metodolgicas inmediatas: todos los nios empiezan realizando las mismas
tareas, y parece que el proceso es controlable. Los problemas surgen ante la
diversidad del alumnado.

Plantean diversos inconvenientes entre los que se encuentran:

La falta de significacin para los nios, que podra estar relacionada con la
desmotivacin lectora posterior. Al no adecuarse a la diversidad de los
alumnos, se convierte desde muy temprano en motivo de fracaso escolar para la
poblacin que muestra dificultades en el aprendizaje.
Se da prioridad a los aspectos ms formales del sistema, como son la
caligrafa en la escritura y el descifrado en la lectura, en detrimento de los
discursivos y funcionales. El tratamiento de la comprensin se des- vincula y
pospone al de la percepcin notacional. Las dificultades aparecen a medio plazo.

Los mtodos sintticos o globales

Consisten en presentar a los nios unidades ms amplias que las letras o las
slabas, general- mente palabras, en algunos casos frases; a continuacin, a
travs de procesos perceptivos y de anlisis y comparacin entre las unidades
grficas y auditivas, se reconocen cada una de ellas en su relacin y diferencia.
La propuesta de aprendizaje consiste en la percepcin, anlisis y comparacin
de las unidades que se repiten para as llegar al conocimiento de lo notacional
alfabtico. Se pueden distinguir entre ellos: el mtodo global puro en el que se
presentan unidades ms amplias (en general frases), y el mtodo global
mitigado que presenta palabras que pueden ser similares en sus grafas. Entre
las caractersticas que ofrecen pueden considerarse las siguientes:
El texto se presenta de forma ms comprensiva, a travs de frases; aunque
hay que sealar que la unidad de significacin desde la lingstica es el texto
completo. En principio son motivadores para los alumnos que se enfrentan a
frases con significacin para ellos. Posibilitan la activacin de factores
cognitivos ms complejos que los perceptivos, al proponer y posibilitar el
anlisis perceptivo visual y su relacin con el auditivo para que los nios
elaboren sus conclusiones. Permiten la atencin y el respeto a la diversidad
en los ritmos de aprendizaje porque las actividades posibilitan respuestas
abiertas. No se aprecia lo que los nios van aprendiendo hasta que no
rompen a leer.
Deben preverse, para prestarles una atencin especfica, algunas dificultades
que originan: confusiones silbicas, omisiones e inversiones.

La orientacin constructivista

La propuesta de intervencin desde este paradigma no se considera un mtodo

en sentido estricto debido a la flexibilidad que exige, determinada por el
seguimiento atento que debe hacerse de los procesos que atraviesan los nios,
y por las estrategias que en la actividad se ponen en marcha (Camps, A. y
Zayas, F., 1993). En este enfoque es importante la evaluacin de lo que el sujeto
conoce del lenguaje escrito que ha elaborado en su medio social, independiente
de lo que se le haya mostrado de forma intencional en la escuela. Hay que
entender este nivel de desarrollo, no referido exclusivamente al lenguaje escrito
(Edwards y Mercer, 1988), como una caracterstica personal y social de los
nios, considerando que los ambientes ms alfabetizados permiten mayor
nmero de interacciones y de ms calidad con el lenguaje escrito. Posible-
mente este dato no es tenido suficientemente en cuenta en los paradigmas
centrados en la enseanza personalizada y, desde el punto de vista de
compensar las desigualdades o promover la igualdad en la diferencia, no han
aportado las orientaciones necesarias.
En el aprendizaje de la escritura, se facilita y trabaja siempre la elaboracin de
textos completos. Los nios van a escribir segn sus posibilidades, al principio
escasas respecto a los aspectos formales, en funcin de los procesos de
aprendizaje que estn recorriendo, dotando de significado a cada texto segn la
intencin o funcin comunicativa que cumple. La experimentacin va a permitir
que esas posibilidades se enriquezcan para ajustarse a las normas, superficiales
y profundas del lenguaje escrito. Para el aprendizaje de la lectura, se presentan
textos literarios y/o funcionales, que merecen ser ledos por la emocin que
suscitan y por su significacin en el entorno. Esto implica que, mientras los nios
no hayan desarrollado suficiente- mente sus estrategias lectoras, el profesor
modela la accin y les sustituye en la lectura en voz alta. En otras ocasiones los
textos se presentan para que los nios vayan interpretndolos en funcin de los
diversos indicadores hasta que llegan a ajustar dicha interpretacin a las
notaciones que aparecen. Es decir, se trata de presentar y de leer textos
completos que coloquen a los nios en posturas activas de dotacin de sentido,
an an- tes de que sean capaces de descifrarlos (Bettel heim y Zelan, 1983).
Sus caractersticas se pueden resumir del siguiente modo:
Se considera que el lenguaje oral y el escrito pertenecen a los sistemas de
comunicacin humana. Tienen entidad propia, no se escribe lo que ni como se
habla (Tolchinsky, 1993). En la secuenciacin predomina una cierta atencin a
la escritura personal antes que a la lectura, aunque los procesos se
interrelacionan. Se lee lo que se escribe, se escribe lo que se ha ledo.
En cuanto a la comprensin lectora, se da preferencia y se trabajan los
indicadores del texto que el sujeto es capaz de percibir para potenciar su actitud
activa, entendiendo que la comprensin se construye interaccionando con el
propio texto. Se atienden las estrategias que pone en marcha el aprendiz para
que sea consciente de las mismas y desarrolle procesos de autorregulacin,
aprenda a aprender, al comprobar los problemas que se le plantean tanto al
escribir como al leer y cmo tiene que darles solucin a travs de procesos
metacognitivos.
La evaluacin adquiere un significado de autorregulacin para la enseanza que
incide desde y sobre la situacin del aprendiz para mejorar la situacin. En el
inicio de la intervencin no se parte de cero, siempre hay algn nivel de
referencia para este aprendizaje en los nios, por ello no existen diferencias
entre las actividades previas y las del propio aprendizaje: se trabaja el lenguaje
escrito desde el principio, ya sea para escribir o para interpretar, leyendo textos
funcionales con intenciones comunicativas que son otorgadas por los sujetos y a
las que deben adecuarse. Entre las ventajas que ofrecen estos mtodos se
pueden considerar las siguientes:
Las actividades son significativas desde el proceso de aprendizaje del sujeto y
desde el lenguaje escrito. Colocan al aprendiz en actitud activa y posibilitan la
elaboracin de las estrategias que cada nueva situacin de aprendizaje precisa.
La evaluacin permite incidir en los propios problemas del proceso y regula el
aprendizaje. Se tiene en cuenta la diversidad de los individuos, punto de
partida de la enseanza que se puede convertir en un problema si el respeto a
la diferencia no lleva aparejada una intervencin positiva para compensar la
desigualdad.
Pueden plantear diversos inconvenientes, entre los que
se encuentran:
La desconfianza social y profesional en el proceso de aprendizaje, al existir
escaso conocimiento didctico sobre este tema. La dificultad de modificar la
interpretacin de los procesos de aprendizaje y de actuar de otra forma,
diferente a la tradicional, en la enseanza. Los problemas de coordinacin
entre las etapas de infantil y primaria que siguen trabajando sin establecer ni
consensuar metodologas, ni evaluar la enseanza y los resultados a medio y
largo plazo en cuanto al aprendizaje lectoescritor.

El respeto a los procesos personales de desarrollo de capacidad encierra una

dificultad en el plano social: no se atiende de forma especfica para compensar
las desigualdades provocadas en los ambientes escasamente escolarizados; se
siguen potenciando las caractersticas de los alumnos que hayan desarrollado
ms y mejor sus capacidades referidas al lenguaje escrito.

PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO

La problemtica del aprendizaje del lenguaje escrito se inscribe en la distancia

que existe entre el reconocimiento de la lectura y la escritura y la utilizacin del
lenguaje escrito en todas sus funciones. La preparacin necesaria para
incorporarse al mundo del siglo XXI no se reduce a una competencia lectora
elemental que en la actualidad se considera, como ya se ha citado,
analfabetismo funcional. La alfabetizacin implica la posibilidad de utilizar la
lectura y la escritura en un sentido ms completo, como lenguaje escrito, un
instrumento que permite desenvolverse en la sociedad y que a la vez va
configurando el pensamiento y el conocimiento humano. Desde estos
presupuestos se plantean problemas de diversa naturaleza, como los que se
refieren a la instrumentalizacin del lenguaje escrito y los relacionados con el
papel compensador de la escuela (Bernstein, 1997).
Los problemas de comprensin lectora estn muy generalizados entre amplios
sectores de la poblacin. Es la primera dificultad que encuentra el profesorado
cuando empieza a solicitar a los alumnos la utilizacin de los textos para el
estudio y la resolucin de problemas, es decir, como instrumento de
aprendizaje. Problemas que impiden acercarse a los textos con las expectativas
de funcionalidad que cada uno de ellos ofrece.
Los problemas de elaboracin de textos escritos, las dificultades al escribir,
pueden derivarse de la falta de control motriz y ataen entonces a la ilegibilidad
de lo escrito, o pueden estar relacionadas con el incumplimiento de las normas
ortogrficas y gramaticales. Asimismo, las dificultades pueden producirse al no
dotar al texto escrito de intencin comunicativa, ste se limita entonces a la
expresin y lo que se escribe carece de la estructura que cada texto requiere. La
intervencin escolar tradicional al proponer la elaboracin de textos se ha
referido casi exclusivamente a los textos narrativos, el resto del trabajo
planteado ha consistido en copiar, completar o escribir al dictado con buena
letra. Tantas y a menudo generalizadas dificultades se unen para generar una
sensacin de que el problema no tiene solucin y en etapas educativas
posteriores son determinantes del fracaso
escolar.
La imposibilidad de utilizar el lenguaje escrito como un instrumento de
aprendizaje puede venir dada por dificultades de comprensin en la lectura, de
organizacin de ideas, de inferencia y de sntesis, y por la incapacidad para
estructurar los propios textos escritos. Estos obstculos van a impedir que los
alumnos recurran a los textos como fuente de informacin.
En cuanto al papel compensador de la escuela, una de las finalidades de la
educacin obligatoria es compensar las desigualdades con las que los nios se
incorporan al mbito escolar a travs de la enseanza. Gran parte de estas
desigualdades se manifiestan en el desarrollo del lenguaje verbal, tanto oral
como escrito, que est directamente relacionado con el xito o el fracaso
escolar. El tratamiento sistematizado y compensador del lenguaje se convierte
as en una tarea prioritaria de la escuela.
IV. Actividad 2:

Lee este texto comprensivamente:

Agencia de la Calidad?

Es fundamental elaborar instrumentos que se hagan cargo de las

profundas desigualdades sociales de nuestro sistema escolar.

Por Mario Waissbluth, Coordinador Nacional y Presidente del Directorio de Educacin

2020.
Publicada originalmente en Blogs La Tercera, 4 de junio de 2013.

En agosto del 2011, el Congreso aprob la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la

Educacin, iniciativa que cre la Superintendencia de Educacin y la Agencia de
Calidad, que conforman una nueva arquitectura del sistema escolar.

El Gobierno ha tenido la importante responsabilidad de poner en marcha este sistema.

Es as como, por estos das, la Agencia de Calidad est definiendo el mtodo por el cual
se evaluarn los establecimientos educacionales, mtodo que deber ser aprobado por
el Consejo Nacional de la Educacin (CNED).

Consideramos que la labor de la Agencia es crucial para avanzar en la calidad en

nuestro sistema educativo, y muchas de las tareas que hoy est comenzando a realizar
- como las visitas de orientacin a los establecimientos - son mejoras muy
significativas. Pero en Educacin 2020 estamos preocupados, muy preocupados.

La ley exige realizar una clasificacin que distribuir a los establecimientos en cuatro
categoras de desempeo: Alto, Medio, Medio-Bajo e Insuficiente, segn rendimiento
medido por los resultados del SIMCE y otros indicadores de calidad. Aquellos colegios
que se mantengan en la categora Insuficiente por cinco aos consecutivos debern ser
cerrados por el Ministerio. Notablemente, patticamente, los sostenedores privados o
municipales, en definitiva los responsables de la calidad de sus escuelas, no son los
sancionados segn la Ley, sino los apoderados y nios que debern ser trasladados.
Grave omisin de la Ley.

Otro severo defecto de la Ley fue darle al SIMCE un peso excesivo de 67% en la
calificacin de calidad de las escuelas. El excesivo uso del SIMCE ya est
distorsionando fuertemente el proceso educativo en todas las escuelas, llevndolas al
esquema de preparar a los nios para el test, sin importar demasiado que los
conceptos queden perfectamente olvidados al siguiente ao, y destruyendo de paso la
creatividad, los procesos de aprendizaje y la formacin valrica en otras esferas no
curriculares. Esto, en la literatura internacional, tiene un nombre peyorativo. Se llama
teaching to the test.

Esta excesiva presin del SIMCE, que tambin ha sido incorporada a los convenios de
desempeo de los nuevos directores de escuela, a veces con metas patentemente
absurdas, se ver ahora agravada por las consecuencias que trae la aplicacin de la Ley
de la Agencia. Adems, se est llevando la Simcificacin al borde de la locura: 2
Bsico, 4 Bsico, 6 Bsico, 8 Bsico y 2 Medio. Los profesores se vern obligados a
pasar la mitad de su tiempo entrenando a los alumnos a
responder tests como monitos amaestrados. Los valores educativos no cuantificables se
terminarn de ir por la borda.

Mientras la provincia de Alberta en Canad con resultados de excelencia - acaba de

anunciar que est entrando en retirada en materia de sus SIMCEs, su forma de
aplicarlos y sus consecuencias castigadoras, el chilean way escoge una vez ms
profundizar estos errores.

Continuamos introduciendo lgicas competitivas (clasificaciones y/o rankings) a un

sistema en donde - est comprobado en todo el mundo - las prcticas colaborativas
entre escuelas son esenciales para elevar la calidad agregada del sistema. Si esta
cuestin ya resulta compleja, asociar los resultados de dichas clasificaciones a
consecuencias que incluso implican el cierre de la escuela, es a juicio de muchos
expertos internacionales una poltica completamente errnea, en especial cuando las
condiciones en las que se desarrollan los distintos establecimientos son tan desiguales.

Es fundamental entonces elaborar instrumentos que se hagan cargo de las profundas

desigualdades sociales de nuestro sistema escolar, de modo que la clasificacin sea
justa y analice el desempeo de las escuelas de acuerdo a su verdadero contexto.

Veamos un ejemplo hipottico: un Liceo con 93% de vulnerabilidad, en un barrio

relativamente tranquilo, con un 20% de nios con dficit atencional o dificultades
emocionales, que obtiene 230 puntos de SIMCE Lenguaje 2 Medio. |

Ahora comparemos con otro Liceo de igual tamao, del mismo 93% de vulnerabilidad,
que tiene nada menos que un 63% de alumnos con alguna de las siguientes
caractersticas: consumo de alcohol y droga; dficit atencional; dificultades
emocionales; embarazo paterno o materno; infractor de ley o pertenencia a pandilla.
Obtiene 220 puntos de SIMCE. Este Liceo, fjese Ud., es un caso perfecta y
terriblemente real que conocemos, y est en Cerro Navia. Sus directivos, con esfuerzos
sobrehumanos, lograron aumentar su porcentaje de titulacin de 62% el 2011 a 70% el
2012. Es el primer Liceo el que va a quedar mejor rankeado en "calidad"?

Por cierto, la frecuencia de nios con necesidades especiales es muchsimo mayor en

escuelas con elevado grado de vulnerabilidad, y supera con creces los lmites
establecidos por el Plan de Integracin en una serie de problemas socio-afectivos y
emocionales de menor envergadura. Lo estarn tomando en cuenta en la Agencia?

Lamentablemente, y este es el motivo central de esta columna, el Consejo de la

Agencia est agravando an ms las cosas. Como consta en acta, recientemente se
inclin (en votacin dividida) por la implementacin de un modelo de evaluacin que no
responde a estos imperativos, y que no es el utilizado internacionalmente para
considerar la variable sociocultural en la evaluacin de los test estandarizados. La
metodologa escogida para clasificar a los establecimientos, en trminos simples,
privilegia excesivamente el resultado por sobre el contexto, impidiendo que colegios
con bajos resultados - pese a desempearse de manera eficiente en contextos de
extrema vulnerabilidad - se clasifiquen en las categoras de mejor desempeo.

Si bien es cierto que debemos apuntar hacia un sistema que tenga resultados de
excelencia en todos sus niveles y contextos, no podemos ignorar la extrema
segregacin socioeconmica y cultural de nuestras escuelas, ni las prcticas selectivas
legales e ilegales que actualmente se desarrollan en
ellas. Las polticas pblicas han contribuido a crear verdaderos guetos socioeducativos,
y por tanto este factor debe ser tomado en cuenta por la Agencia.

Por ejemplo, el ao 2011 pudimos constatar que entre las 100 mejores escuelas del
SIMCE, la mitad de las escuelas con aporte estatal y mejor rankeadas pide requisitos
de ingreso, es decir, vulneran la ley que prohbe la seleccin en Bsica. Hay
establecimientos que flagrantemente publicitan en sus sitios web los ilegales
procedimientos de seleccin acadmica, a vista y paciencia de la Superintendencia. Los
nios que no son aceptados en estos colegios, en su vasta mayora establecimientos
particulares subvencionados, son llevados a las escuelas municipales.

Tomar en cuenta la nueva clasificacin de los establecimientos esta ilegalidad que

deja en desventaja a los establecimientos municipales? Tomar en cuenta la Agencia
el hecho de que muchas escuelas se apresuran a desprenderse de sus alumnos menos
aventajados en 7 Bsico o 1 Medio para que no se les perjudique el SIMCE de 8
Bsico o el de 2 Medio? Esta es otra "verdad inconveniente" que todos sabemos y
nadie publicita.

En suma, Educacin 2020 considera clave que, al momento de validarse la metodologa

de ordenacin, cuestin que le corresponder en breve al Consejo Nacional de
Educacin, ste convoque a la ms amplia discusin, tanto entre los expertos tcnicos y
pedaggicos, como con los distintos actores del sistema escolar. La decisin que se
tome marcar el futuro del sistema educativo por largo tiempo, razn por la cual debe
hacerse de cara al pas.

* Esta columna fue coescrita con Manuel Seplveda y Csar Muoz, del equipo de
Poltica Educativa de la Fundacin Educacin 2020.
Ahora averigua:

El anterior texto se menciona la validacin de una metodologa segn la cual se

evaluarn los establecimientos educacionales. Segn la opinin de los autores del
texto, esta metodologa debe ser decidida por el Consejo Nacional de Educacin, previa
consulta pblica a una gran cantidad de actores educativos. No obstante, la tendencia
es a no considerarlos.
Dado que ya ha transcurrido algo de tiempo, qu habr ocurrido con la decisin
metodolgica? Y, si ya se tom la decisin, fueron consultados otros organismos
educacionales adems de los integrantes del Consejo Nacional de Educacin?

Responde a las preguntas y explica lo que sucedi con el desarrollo de la noticia.

En qu consiste la metodologa.
Indica las fuentes de informacin que sirvieron para resolver la actividad.
V. Evaluacin de las actividades:

Acciones de evaluacin : Formativa

Indicadores de evaluacin : Resuelve las actividades y verifica sus
logros.
Cantidad de ejercicios buenos: ________________

Desarrollo de las Evaluacin Equivalencia en

actividades desempeo Nota
Realic las 2 actividades por
Muy Bueno 6,0 7,0
completo.
Realic 1 actividad completa y ms
Bueno 5,0 5,9
de la mitad de la segunda.
Realic slo 1 actividad. Regular 4,0 4,9
Realic el resumen y la miad del
Deficiente 3,0 3,9
mapa conceptual.
Realic slo el resumen. Muy Deficiente 1,0 2,9

VI. Sntesis de los contenidos:

Los conceptos ms importantes que aprend esta semana son:

Lo que puedo aplicar en mi trabajo o en mi rutina personal o familiar es:

Las actitudes que desarroll esta semana son:

VII. Glosario

Funciones de los nuevos organismos

Agencia de Calidad: Su funcin ser evaluar y orientar el sistema

educativo para que este propenda al mejoramiento de la calidad y
equidad. Para esto aplicar un sistema de medicin del grado de cumplimiento
de los estndares de aprendizaje de los alumnos, obligatorio para todos los
establecimientos reconocidos por el Estado.

Superintendencia de Educacin: Su funcin ser fiscalizar que los

sostenedores de establecimientos educacionales reconocidos por el Estado se
ajusten a la normativa educacional y la legalidad en el uso de los recursos que
reciban los sostenedores de colegios subvencionados y todos los dems que
reciban aportes del Estado. Adems, fiscalizar el uso de los recursos, absolver
consultas, investigar denuncias y resolver reclamos que los distintos
miembros de la comunidad escolar.

www.educacion2020.cl

VIII. Links de inters

Links extrados el 9 de junio de 2013 desde:

Consulta Bsica:
En qu consiste la ley de aseguramiento de la calidad
http://educacion2020.cl/noticia/en-que-consiste-la-ley-de-aseguramiento-de-la-
calidad-de-la-educacion
Consulta de profundizacin:
Ley de aseguramiento de la calidad:
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1028635&tipoVersion=0
Lectura crtica v/s pensamiento crtico:
http://www.eduteka.org/LecturaCriticaPensamiento2.php