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Sexto grado
ETC-DESAFIOS-DOC-3-P-001-256.indd3 3
DESAF-MATE-DOC-6-P-001-256.indd 13/05/14 16:37
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ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque I
Bloque II
Bloque IV
El 26 de febrero de 2013 fue publicado en el Diario Oficial de la Federacin el Decreto por el que
se reforman los artculos 3 y 73 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. El
espritu de las reformas constitucionales puede explicarse en trminos del derecho que tienen
todos los nios y jvenes mexicanos a recibir una educacin de calidad con equidad.
Para garantizar la calidad, como lo seala la ley, es necesario cambiar la cultura de la
planificacin. Se aspira a que los profesores tengan claro qu les van a plantear a sus alumnos
para que stos busquen alternativas de resolucin, experimenten, analicen, redacten, busquen
informacin, etctera. Se trata entonces de que el profesor proponga actividades para que los
alumnos, con su ayuda, estudien, produzcan resultados y los analicen. Este modelo se centra
en las actividades que el docente prepara previamente (planea), para que con base en ellas los
alumnos produzcan conocimiento.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los
alumnos, proporciona el siguiente material, Desafos matemticos, a los docentes y directivos
de las escuelas primarias, para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro fueron
elaborados originalmente por un grupo de docentes de todas las entidades federativas bajo
la coordinacin del equipo de matemticas de la Direccin General de Desarrollo Curricular,
perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.
Desafos matemticos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los
libros para el docente los desafos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales:
Sexto grado | 7
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los
docentes consideren las siguientes recomendaciones generales:
Tener confianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos propios
sin necesidad de una explicacin previa por parte del maestro. Esto no significa que todo
tiene que ser descubierto por los alumnos; en ciertos casos las explicaciones del docente
son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
Hay que aceptar que el proceso de aprender implica marchas y contramarchas; en
ocasiones, ante un nuevo desafo los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
en apariencia haban sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suficiente
confianza en el uso de las tcnicas que se van construyendo.
El trabajo constructivo que se propone con el uso de este material no implica hacer a un lado
los ejercicios de prctica; stos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automatizacin,
de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez ms complejos. Dado
que los aprendizajes estn anclados a conocimientos previos, se pueden reconstruir en caso
de olvido.
El hecho de que los docentes usen este material para plantear desafos a sus alumnos
significar un avance importante, sin lugar a dudas, pero slo ser suficiente si se dedica el
tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir, para
la puesta en comn.
Para estar en mejores condiciones de apoyar el estudio de los alumnos, es trascendental
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material resultar til a los docentes
y que, con sus valiosas aportaciones, podr mejorarse en el corto plazo y as contar con una
propuesta didctica cada vez ms slida para el estudio de las matemticas.
Intencin didctica
Que los alumnos ordenen y comparen nmeros de ms de seis dgitos.
Contenido
Lectura, escritura
y comparacin de 1 Los continentes en nmeros
nmeros naturales,
fraccionarios
y decimales.
Consigna
Explicitacin
de los criterios de En equipos, escriban el nombre de los continentes ordenados de
comparacin. Actividad 1 primero de acuerdo con su superficie y despus
mayor a menor, Actividad 1
con su nmero de habitantes.
Actividad 2 Actividad 2
Nmero de
Continente rea (km2) Continente
habitantes
1
Actividad 3 1 Actividad 3
2 2
3 3
4 Actividad 4 4
Actividad 4
5 5
6 6
ASIA
44 900 000 km 2
EUROPA 3 331 000 000 hab.
9 900 000 km 2
Consigna AMRICA
695 000 000 hab.
42 500 000 km 2
743 000 000 hab.
Consigna FRICA
30 310 000 km 2
694 000 000 hab.
OCEANA
8 500 000 km 2
27 000 000 hab.
ANTRTIDA
14 000 000 km 2
10 | Desafos matemticos
Conceptos y deniciones
Las cifras son los dgitos 0,1,2,3,4,5,6,7,8 y 9, los cuales empleamos en los
nmeros que manejamos en la vida diaria, por ejemplo, el nmero 345 est
conformado por tres cifras (3, 4 y 5). Los dgitos son aquellos nmeros
que tienen una sola cifra.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 11
Intencin didctica
Que los alumnos escriban nmeros de seis o ms cifras que se aproximen a
otro sin que lo rebase.
Contenido
Lectura, escritura
y comparacin de 2 Sin pasarse
nmeros naturales,
fraccionarios
y decimales.
Consigna
Explicitacin
de los criterios de Formen equipos y completen la tabla. Usen todas las cifras per-
comparacin. Actividad
mitidas. 1 Actividad 1
ASIA
44 900 000 km 2
2
3 331 000 000 hab.
hab. Consigna
Consigna
m2
hab.
OCEANA
8 500 000 km 2
27 000 000 hab.
m2
Sexto grado | 11
Nmero menor
Nmero a Cifras
que ms se
aproximar permitidas
aproxima
12890 4, 6, 7, 1, 1 11764
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 13
Intencin didctica
Que los alumnos escriban, comparen y ordenen fracciones.
Contenido
Lectura, escritura
y comparacin de 3 Carrera de robots
nmeros naturales,
fraccionarios
y decimales.
Consigna
Explicitacin
de los criterios de Formen equipos para hacer lo siguiente.
comparacin. Actividad 1 Actividad 1
Anualmente se llevan a cabo carreras de robots en la Expo Inter-
nacional Juvenil de Robtica. Este ao, el premio se entregar al
Actividad
equipo cuyo2robot avance dando los saltos ms largos, aActividad
condi- 2
cin de que todos sus saltos midan lo mismo. Para completar la
tabla, recorten y usen el tablero de la pgina 181, el cual tiene los
Actividad 3 los robots.
recorridos de Actividad 3
Consigna 9
12 | Desafos matemticos
Avanzar hasta la casilla siete con siete saltos: cada salto corresponde a
una unidad.
Llegar a la casilla cuatro con dos saltos: cada salto mide dos unidades.
Alcanzar la casilla 12 con cuatro saltos: cada salto mide tres unidades.
Llegar a la casilla 10 con cinco saltos que midan dos unidades cada uno.
Para calcular el resto de las longitudes, es muy probable que los alumnos
sigan procedimientos como los siguientes.
1 2 3 4 5 6
2
Cada salto mide 2 unidades + 3 de unidad.
Son varios los criterios que los alumnos pueden aplicar para ordenar las longi-
tudes calculadas. Por ejemplo:
Identificar las fracciones que representan una unidad o menos que una
unidad: 77 , 4
5 . stas son las menores de todo el grupo.
Representar las fracciones mayores que la unidad como nmeros enteros
8
= 2 32 , 12
= 2 52 , 7 3 13
= 1 85 , 4 12
o mixtos: 3 5 4 = 1 4 , 8 2 = 2, 4 = 3, 10
5 = 2. Esto permite
12
observar que, de todas, la mayor es 4 o 3.
Sexto grado | 15
Conceptos y deniciones
Una fraccin o nmero fraccionario tiene diferentes significados. Puede
interpretarse como un cociente, es decir, como el resultado de una divisin.
2
Ejemplo: el resultado de 2 3 puede representarse: 3 .
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos desechen el criterio de a mayor nmero de cifras
decimales, ms grande es el nmero.
Contenido
Actividad 4 Actividad 4
si hay dos espacios lancen dos veces el dado; si sali 1 y 4,
escriban 41 despus del punto, es decir 0.41. Si slo hay un
espacio, se tira una vez y se anota slo ese nmero.
Despus de que los dos jugadores hayan formado su n-
mero, los comparan. Quien haya escrito el nmero mayor
gana la jugada y anota su nombre en la cuarta columna.
Consigna
Consigna
Sexto grado | 13
Sexto grado | 17
Consideraciones previas
Hay que considerar que la comparacin de nmeros decimales
Materiales
Para cada pareja: se inicia con los dcimos, centsimos, etctera.
Ya que el juego depende del azar, se espera que en las juga-
La tabla Qu pasa das surjan casos en los que un nmero de tres cifras decimales
despus del punto? sea menor que otro de una o dos cifras decimales, por ejemplo,
(pgina 179 del libro que un alumno forme el 0.431 y otro el 0.6. La idea es que ellos
del alumno). mismos se den cuenta de que el nmero de cifras no es deter-
Un dado.
minante para comparar los nmeros que estn a la derecha del
punto decimal.
Si no se diera el caso anterior, se puede presentar algn ejemplo y decir al
grupo que si a un alumno le sale 3, 2 y 1, y a otro 5, quien sac 5, puede formar
un decimal mayor que el de su compaero?
Si nota que algunos alumnos tienen dificultad en determinar quin gan la ju-
gada porque creen que 0.321 es mayor que 0.5, puede recurrir a los cuadrados-
unidad, para que los alumnos observen que 5 tiras (dcimos) son mayores que
0.321 porque en este nmero slo hay 3 tiras completas.
Conceptos y deniciones
Un nmero decimal es
una expresin numrica
formada por una parte
entera y otra decimal
separadas por un punto,
llamado punto decimal.
punto decimal
3 2 7 . 0265
Parte Parte
entera decimal
Intencin didctica
Que los alumnos reafirmen su habilidad para comparar y ordenar nmeros
decimales.
Contenido
5 La figura escondida
Lectura, escritura
y comparacin de
nmeros naturales,
fraccionarios
y decimales.
Consigna
Explicitacin
Individualmente, descubre la figura escondida uniendo los pun- de los criterios de
Actividad 1 junto a cada nmero. Debes seguir un orden
tos que estn Actividad
cre- 1 comparacin.
ciente (empezando por 0.001). Al final, traza una ltima lnea
que vaya del nmero mayor al 0.001.
Actividad 2 Actividad 2
Actividad 3 Actividad 3
0.001
0.5
Actividad0.123
4 Actividad 4
0.317 0.2
Consigna
0.62 0.015
Consigna
14 | Desafos matemticos
Sexto grado | 19
Consideraciones previas
En caso de ser necesario, se puede usar el cuadrado-unidad para hacer notar
a los alumnos que 0.5 = 0.50 = 0.500, etctera; es decir, que se puede agregar
ceros a la derecha de un nmero escrito con punto decimal y esto no altera el
valor. Esta propiedad de los decimales est basada en la equivalencia de frac-
5 50 500
ciones: 10 = 100 = 1000 , lo cual permite comparar ms fcilmente los decimales;
por ejemplo, 0.5 es mayor que 0.125 porque 0.500 es mayor que 0.125 (500
milsimos es mayor que 125 milsimos). En esencia, lo que se hace es convertir
ambas fracciones al mismo nmero de cifras del denominador para poder com-
pararlas ms fcilmente.
Es muy importante que los alumnos comprendan y utilicen diferentes mane-
ras de representar el mismo nmero. Por ejemplo, 0.8 (ocho dcimos) puede
8 80
representarse como: 10 , 100 o 4
5.
Conceptos y deniciones
Los nmeros decimales pueden ser representados mediante la expresin que
usa el punto decimal o en forma de fraccin decimal, cuyo denominador es o
puede convertirse en una potencia de 10. Por ejemplo, el nmero decimal 0.25
25
(veinticinco centsimos) puede expresarse as: 100 (veinticinco centsimos),
1
pero tambin puede expresarse as: 4 .
1 125
La fraccin 8 es igual a 1000 , que es igual a 0.125.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros fraccionarios
que tienen diferente denominador.
Contenido
6 Vamos a completar
Resolucin de
problemas
aditivos con
nmeros naturales,
decimales y
Consigna
fraccionarios,
En equipos de tres compaeros resuelvan estos problemas. variando la
Consigna estructura de los
1. Para comprar un juego de mesa yo aport un quinto del total problemas. Estudio
del precio, mi hermana Mara la sexta parte y mi pap el res- o reafirmacin
to. Qu parte del costo del juego aport mi pap? Si paga-
de los algoritmos
mos $90, cunto dinero puso cada uno?
convencionales.
Consigna
3
5 kg
Consigna 1
1 kg
1 3 kg
3 kg
Sexto grado | 15
Sexto grado | 21
Consigna
Bloque I
Consigna
Resuelve individualmente estos problemas. Cuando hayas ter-
minado todos, renete otra vez con tu equipo para comparar y
comentar sus resultados.
3. Es cierto que 8 + 2 = 1 1 ?
12 4 6
4. En cunto excede 7 a 2 ?
9 5
16 | Desafos matemticos
1 + 1 = 6 + 5 = 11
5 6 30 30 30
1 2 3 = 5 3 = 25 9 = 16 = 1 1
3 5 3 5 15 15 15 15
Sexto grado | 23
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas aditivos con nmeros decimales
utilizando los algoritmos convencionales.
Contenido
7 Rompecabezas
Resolucin de
problemas
aditivos con
nmeros naturales,
decimales y
Consigna
fraccionarios,
Renete con un compaero para realizar esta actividad. De las variando la
Consigna
piezas blancas que estn en la parte inferior, elijan las que inte- estructura de los
gran correctamente cada rompecabezas. problemas. Estudio
o reafirmacin
de los algoritmos
convencionales.
79.1 = 52.428 =
84.6 = 25.227 =
Consigna
9.923 41.4 + 42.87 + 9.328
Consigna
Sexto grado | 17
Sexto grado | 25
Consigna
Bloque I
Consigna
1. Si en el visor de la calculadora tienes el nmero 0.234, qu
operacin debes teclear para que aparezca?
0.134
0.244
1.23
2.234
0.24
8.6
12.5
1.25
0.75
1.20
18 | Desafos matemticos
Sexto grado | 27
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin entre
una fraccin o un decimal y un nmero natural, mediante procedimientos
no formales.
Contenido
Resolucin de
problemas 8 El equipo de caminata
multiplicativos
con valores
fraccionarios o
Consigna
decimales mediante
procedimientos no En parejas resuelvan este problema.
formales. Actividad 1 Actividad 1
El equipo de caminata de la escuela recorre un circuito de 4 km.
El maestro est registrando en una tabla como la de abajo las
Actividad
vueltas y los2kilmetros recorridos por cada uno de los integran-
Actividad 2
tes. Analcen la tabla y compltenla.
Actividad 3 Actividad 3
Adriana
Vctor
Pedro
Silvio
Mara
Alma
Rosa
Juan
Irma
Luis
Eric
Nombre
Actividad 4 Actividad 4
1 3 4 7
Vueltas 1 2 5 2 0.75 1.25 1.3 2.6
2 4 5 8
km
Consigna
Consigna
Sexto grado | 19
Conceptos y deniciones
Los nmeros naturales sirven para contar los elementos de un conjunto o
grupo de cosas o personas. Cualquier nmero natural, excepto el uno, tiene un
sucesor y un antecesor. Dado que el uno es el primer nmero natural, slo tiene
sucesor. El sucesor de un nmero natural n es n + 1, mientras que el antecesor
es n 1.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 29
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la multiplicacin entre
dos fracciones mediante procedimientos no formales.
Contenido
Resolucin de
problemas 9 El rancho de don Luis
multiplicativos
con valores
fraccionarios o
Consigna
decimales mediante
procedimientos no En parejas, resuelvan los problemas.
formales. Actividad 1 Actividad 1
1. En el rancho de don Luis hay un terreno en el que siembran hor-
talizas que mide 1 hm de ancho por 2 hm de largo. Don Luis
2 3
Actividad 2 el rea del terreno para comprar las semillas
necesita saber Actividad
y 2
los fertilizantes necesarios. Cul es el rea de este terreno?
Actividad 3 Actividad 3
Consigna
Consigna
20 | Desafos matemticos
1 2 1
2 3 de 2
2
6
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Sexto grado | 31
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas multiplicativos con valores
fraccionarios o decimales mediante procedimientos no formales.
Contenido
Resolucin de
problemas 10 La mercera
multiplicativos
con valores
fraccionarios o
Consigna
decimales mediante
procedimientos no Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema.
formales. Actividad 1 Actividad 1
Guadalupe fue a la mercera a comprar 15.5 m de encaje blanco
que necesita para la clase de costura. Si cada metro cuesta$5.60,
Actividad 2 por todo el encaje que necesita?
cunto pag Actividad 2
Actividad Actividad
3 4.75 m de cinta azul que le encarg su mam.
Tambin pidi Si 3
el metro cuesta $8.80 y su mam le dio $40.00, le alcanzar el
dinero para comprarla?
Actividad 4 Actividad 4
Consigna
Consigna
Sexto grado | 21
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 33
Intencin didctica
Que los alumnos relacionen el concepto eje de simetra con la lnea que,
al hacer un doblez, permite obtener dos partes que coinciden en todos sus
puntos.
Contenido
Identificacin de
los ejes de simetra 11 Cmo lo doblo?
de una figura
(poligonal o no) y
figuras simtricas
Consigna
entre s, mediante
diferentes recursos. Individualmente, recorta las figuras de las pginas 175 y 177 y despus
Consigna
dblalas de manera que las dos partes coincidan completamente.
Consigna
Marca con color el doblez o los dobleces que te permiten lograr esto.
Consigna
En equipos, determinen si las siguientes figuras tienen o no ejes
de simetra; en caso de que los tengan, anoten cuntos son
son.
Vaso:
Consigna
Piata:
Consigna Hoja:
Mano:
rbol:
Escalera:
Florero:
22 | Desafos matemticos
Conceptos y deniciones
Si al doblar una figura se obtienen dos partes Eje de simetra
iguales y todos los puntos de ambas partes
coinciden, la lnea marcada por el doblez es un
eje de simetra.
Sexto grado | 35
A B
C
D
E F
H
G
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Sexto grado | 37
Intencin didctica
Que los alumnos relacionen el concepto eje de simetra con la lnea que
permite ver una figura y su reflejo.
Contenido
Identificacin de
los ejes de simetra 12 Se ven de cabeza
de una figura
(poligonal o no) y
figuras simtricas
Consigna
entre s, mediante
diferentes recursos.
Actividad 1 siguientes imgenes como se indica.
Completa las Actividad 1
1. Individualmente, completa la imagen de modo que parezca
Actividad
que los2dibujos se ven reflejados en el agua. Actividad 2
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Consigna
Consigna
Explica qu hiciste para completar el dibujo.
Sexto grado | 23
24 | Desafos matemticos
Sexto grado | 39
Bloque I
3. Dibuja los pjaros necesarios para que el dibujo tenga dos
ejes de simetra.
Sexto grado | 25
a) Doblar una hoja de papel delgado (de china, cebolla, marquilla, etctera)
en cuatro partes; trazar y recortar las figuras que prefieran, despus des-
doblar el papel para observar cmo se reflejan los cortes en los cuatro
espacios de la hoja y verificar que se encuentran a la misma distancia del
doblez.
Sexto grado | 41
c) Que los alumnos observen una figura hecha con papel picado y determi-
nen cmo deben doblar y recortar el papel para obtenerla.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre la necesidad de un sistema de
referencia para ubicar puntos en una cuadrcula.
Contenido
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4
Preferente A Actividad 4
Preferente AA
Preferente B
Preferente BB
Balcn C
Balcn D
Balcn E
Consigna
Consigna
Escenario
26 | Desafos matemticos
Sexto grado | 43
Bloque I
a) Cmo describira Daniel a sus primos en qu par-
te del teatro estn sus lugares, si ellos no tienen el
plano a la vista?
Sexto grado | 27
D
FILAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
COLUMNAS
Sexto grado | 45
Una vez que los alumnos hayan determinado su sistema de referencia y ubi-
cado los lugares con una X, pedirles que usen parejas de un nmero y una letra
para nombrar la posicin de cada uno de los lugares. En el caso anterior, seran
Daniel (B10), Isaac (F5), Luis (E8), Roco (C12) y Patricia (F11). Es importante
analizar los diferentes trabajos de los equipos para verificar la congruencia del
sistema de referencia empleado y la ubicacin de los lugares.
Conceptos y deniciones
Un sistema de referencia es un conjunto de convenciones usadas para poder
ubicar la posicin de un objeto en el espacio.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen un sistema de referencia para ubicar puntos en
una cuadrcula.
Contenido
Portaviones:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A
Acorazados:
Consigna
B
C
Destructores:
D
Consigna
E
Submarinos:
F
28 | Desafos matemticos
Sexto grado | 47
Bloque I
Cada jugador, en su turno, debe averiguar la posicin de las
naves del adversario. Para ello, el jugador hace un disparo a
un punto del mar enemigo, diciendo un nmero y una letra,
por ejemplo: 4, B; si no hay barcos en ese cuadro, el otro
jugador dice: Agua!; pero si el disparo acierta dice: To-
cado!. Al acertar en todos los cuadros que conforman una
nave debe decir: Hundido!. Los submarinos se hundirn
con un solo disparo porque estn formados nicamente por
un cuadro. Cada jugador disparar una vez, toque o no algu-
na nave; despus corresponder el turno de su contrincante.
Cada jugador anotar en el segundo tablero la informacin
que crea conveniente para registrar sus jugadas y poder
hundir las naves enemigas.
Ganar quien consiga hundir primero todos los barcos del
rival.
Sexto grado | 29
Consigna
En parejas, resuelvan lo siguiente.
30 | Desafos matemticos
Sexto grado | 49
Consideraciones previas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos describan diferentes rutas en un mapa para ir de un lugar
a otro.
Contenido
15 En busca de rutas
Clculo de
distancias
reales a travs
de la medicin
aproximada de un
Consigna
punto a otro en un
En parejas, elijan slo uno de estos lugares del mapa del cen- mapa.
Actividad 1
tro de Guanajuato: Actividad
Teatro Principal, Teatro Jurez, Universidad 1
de Guanajuato, Baslica de Guanajuato. Despus establezcan,
sin decirle a nadie, la ruta para ir de la Alhndiga al lugar elegido.
Actividad 2 Actividad 2
Den por escrito sus indicaciones a otra pareja para que descubra
el sitio elegido por ustedes, siguiendo la ruta indicada. Si no lo-
Actividad 3
gran llegar, analicen si hubo un error en la descripcin deActividad
la ruta 3
o en su interpretacin.
Actividad 4 Actividad 4
GUANAJUATO
Calzada de
Guadalupe
Templo a o PRINCIPAL
tan
la
La e
de los Hospitales eR
de
d
uc
Soledad in
a
ur
Consigna
Tr
lle
az
sc
La
Pl
Can Mexiamora
El
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Posit Templo TEATRO
Ju
Consigna
Sep
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bre
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Subterrne
a
San Diego JUREZ
E Templo
Mendizbal
Templo de
de Templo Av San Francisco
2a. San Roque T
nel
Beln El M
Jardn Callejn ine
Funicular
5 de Mayo
ro
ALHNDIGA Reforma del Beso
a
Subterrnea Plazuela
re
ez
ale
ida Jur E
ngeles
Monumento
aG
T
Aven nel
de
lL
los Ppila
ne
n
Mercado gel
T
e s
de Hidalgo
Sexto grado | 31
Sexto grado | 51
Consideraciones previas
Aqu se pretende que los alumnos desarrollen su habilidad para comunicar por
escrito rutas para ir de un lado a otro.
Si se cuenta con la escala a la que est hecho el mapa, el trabajo puede enrique-
cerse pidindoles que calculen la distancia real aproximada, siguiendo la ruta
ms corta y la ms larga.
Como tarea puede solicitarles a los alumnos que en un mapa de su localidad
elijan lugares para que describan rutas. Otros mapas de ciudades mexicanas pue-
den hallarse en la siguiente pgina: <www.travelbymexico.com/mapas/index.
php>.
Conceptos y deniciones
Un mapa es la representacin plana de una porcin de territorio, de acuerdo a
una escala. Generalmente contiene smbolos para identificar sitios importantes
como escuelas, templos, mercados, etctera. Es muy til para saber con
precisin dnde se encuentra un lugar o para movilizarse dentro de ese territorio.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos describan diferentes rutas en un mapa para ir de un lugar
a otro e identifiquen aquellas en las que la distancia recorrida es la misma.
Contenido
16 Distancias iguales
Clculo de
distancias
reales a travs
de la medicin
aproximada de un
Consigna
punto a otro en un
En equipo, en el mapa del centro de Puebla que se presenta a mapa.
Actividad 1 describan tres rutas diferentes en las que seActividad
continuacin, cami- 1
ne la misma distancia para ir del Zcalo al punto marcado con la
letra A.
Actividad 2 Actividad 2
CENTRO DE PUEBLA
AActividad 3 Actividad 3
7 Norte
8 Norte
5 Norte
3 Norte
2 Norte
4 Norte
16 Poniente 16 Oriente
11 NORTE
9 Norte
14 Poniente 14 Oriente
5 DE MAYO
8 Poniente 8 Oriente
CENTRO DE
CONVENCIONES
6 Poniente 6 Oriente DE PUEBLA
4 Poniente 4 Oriente
2 Poniente 2 Oriente
Consigna
7 Poniente 7 Oriente
8 SUR
9 Poniente 9 Oriente
11 SUR
16 de Septiembre
11 Poniente 11 Oriente
PRIVADA NAYARIT
13 Poniente 13 Oriente
5 Sur
3 Sur
4 Sur
7 Sur
15 Poniente 15 Oriente
9 Sur
2 Sur
32 | Desafos matemticos
Sexto grado | 53
Bloque I
Ruta 1
Ruta 2
Ruta 3
Sexto grado | 33
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 55
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten la escala grfica de un mapa para calcular
distancias reales.
Contenido
Clculo de
distancias 17 Cul es la distancia real?
reales a travs
de la medicin
aproximada de un
Consigna
punto a otro en un
mapa. En equipo, calculen la distancia real aproximada entre los si-
Actividad 1 Den su respuesta en kilmetros.
guientes cerros. Actividad 1
a) De La Calavera a El Mirador
Actividad 2 Actividad 2
b) De El Picacho a Juan Grande
Actividad
c) De San3Juan a La Calavera Actividad 3
Aguascalientes
Relieve
Consigna
Consigna
34 | Desafos matemticos
0 5 10 20
Kilmetros
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 57
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten y usen la escala expresada como m:n en un
mapa para calcular distancias reales.
Contenido
Clculo de
distancias 18 Distancias a escala
reales a travs
de la medicin
aproximada de
Consigna
un punto a otro
en un mapa. En equipos, realicen lo que se pide.
Actividad 1 Actividad 1
Si la escala del siguiente mapa es 1:1 000 000, calculen la distan-
cia real aproximada, en kilmetros, entre los cerros:
Actividad 2 Actividad 2
a) Grande y La Ocotera
Actividad 3 y Alcomn
b) El Pen Actividad 3
c) Espumilla y Volcancillos
Actividad 4 Actividad 4
d) La Piedra Colorada y Volcn de Colima
Colima
Relieve
Consigna
Consigna
Michoacn
Ocano Pacfico
Sexto grado | 35
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 59
Intencin didctica
Que los alumnos calculen porcentajes aplicando la correspondencia por
cada 100, n.
Contenido
Clculo del
tanto por ciento 19 Prstamos con intereses
de cantidades
mediante diversos
procedimientos
Consigna
(aplicacin de la
correspondencia En parejas, resuelvan lo siguiente.
por cada 100, n, Actividad 1 Actividad 1
aplicacin de una Una casa de prstamos ofrece dinero cobrando intereses. Lo
fraccin comn o anuncia as:
decimal, uso de
Actividad 2 Actividad 2
10% como base).
$
solamente 4%
Paga un inters mensual de
Actividad 4 Actividad 4
Es decir:
Por cada $100 paga slo $4
Consigna
Cantidad ($) Inters ($) Cantidad ($) Inters ($)
36 | Desafos matemticos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 61
Intencin didctica
Que los alumnos calculen porcentajes tomando como base el clculo de 10
por ciento.
Contenido
Clculo del
tanto por ciento 20 Mercanca con descuento
de cantidades
mediante diversos
procedimientos
Consigna
(aplicacin de la
correspondencia En equipos, resuelvan lo siguiente.
por cada 100, n, Consigna
aplicacin de una Luis, Ana y Javier venden artesanas, cada quien en su puesto del
fraccin comn o mercado. Decidieron ofrecer toda su mercanca con 10% de des-
cuento. Completen la tabla.
decimal, uso de
10% como base).
Luis Ana Javier
Precio ($) 100 140 80
Sarape Descuento ($) 10
Precio rebajado ($) 90
Precio ($) 50
Aretes Descuento ($) 6 4
Precio rebajado ($)
Precio ($)
Blusa Descuento ($) 8
Precio rebajado ($) 45 63
Sexto grado | 37
Consigna
Individualmente, resuelve el siguiente problema.
Cantidad a
Artculo Precio Descuento
pagar
Collar $80 10%
Rebozo $100 $75
Pulsera $30 5%
Camisa de manta $90 $18
Florero $140 40%
Mantel $120 $60
38 | Desafos matemticos
Sexto grado | 63
Consideraciones previas
Es importante que en la confrontacin de resultados se d el tiempo suficiente
a los equipos para que expliquen sus procedimientos, de esta manera se podr
analizar la diversidad de stos. Cada vez que existan desacuerdos en algn pro-
cedimiento y resultado, se recomienda fomentar la discusin para que sean los
propios alumnos quienes descubran el error.
Uno de los errores posibles consiste en anotar directamente el porcentaje en
vez de la diferencia entre ste y el precio original, por lo que es importante estar
atentos al proceso que realicen los alumnos.
En la primera consigna se espera que los alumnos noten que 10% es la dci-
ma parte de la cantidad y, por lo tanto, para calcular 10% slo hay que dividir
entre 10; mientras que, si se da el descuento, la cantidad inicial se calcula multi-
plicando por 10 dicho descuento. Para los casos en que los precios ya incluyen
el descuento, los alumnos tendrn que comprender que esta cantidad repre-
senta 90% de la cantidad inicial, por lo que la novena parte es el 10 por ciento.
En la segunda tabla, puesto que ya se da 10%, se espera que los alumnos
puedan calcular 5% (la mitad), 20% (el doble), etctera; tambin se espera que
porcentajes como 15% se calculen sumando 10% y 5 por ciento.
Es importante mencionar que en estos momentos de ninguna manera se pre-
tende que los alumnos apliquen procedimientos estandarizados para el clculo
del porcentaje, por ejemplo, que para calcular 15% de una cantidad la multipli-
quen por 0.15. El propsito es que ellos construyan diversos procedimientos
para el clculo de porcentajes, basados en la comprensin de lo que significa
tanto por ciento.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten adecuadamente la informacin que muestra
una grfica circular para responder algunas preguntas.
Contenido
21 Cuntas y de cules?
Lectura de datos
contenidos en
tablas y grficas
circulares, para
responder diversos
Consigna
cuestionamientos.
En equipos, renanse para analizar, discutir y dar respuesta a las
Actividad 1
siguientes preguntas. Actividad 1
1. En la escuela donde estudia Juan Pedro, al final de cada se-
Actividad 2 el reporte de ventas de paletas mediante grficas.
mana se da Actividad 2
Actividad 3 Actividad
Porcentaje de paletas vendidas, 3 1
semana
12%
Limn Mango
Actividad 4
33% Actividad 4
25% Uva Grosella
Tamarindo
12%
18%
Total vendido: $1 500.00
Consigna
a) Cul sabor es el que ms se vendi?
Consigna
b) Cul es el sabor que menos se vendi?
Sexto grado | 39
Sexto grado | 65
Bloque I
2. En la segunda semana se present la siguiente grfica.
Tamarindo
20%
Total vendido: $1 450.00
40 | Desafos matemticos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 67
Intencin didctica
Que los alumnos completen la informacin de tablas con base en la que
proporciona una grfica circular, respondan preguntas en las que recurran
a la informacin de ambas y saquen conclusiones.
Contenido
Lectura de datos
contenidos en 22 Mmm postres!
tablas y grficas
circulares, para
responder diversos
Consigna
cuestionamientos.
En equipos, renanse para analizar, comentar y resolver la si-
Actividad 1
guiente actividad. Actividad 1
En la grfica se muestra el porcentaje y el total de ingresos men-
Actividad
suales por la2venta de los productos en la pastelera Siempre
Actividad
Hay. 2
Actividad 4
10%
20% Chocolate y fresas
Actividad 4
Galletas (paquete)
Consigna
Productos Precio ($) Cantidad vendida
Elote 72
Consigna
Chocolate y fresas 8 pasteles
Galletas (paquete) 30
Sexto grado | 41
Elote $37
Gelatina $6
42 | Desafos matemticos
Sexto grado | 69
Consideraciones previas
Es probable que este desafo se lleve a cabo en ms de una sesin, pues para
completar la tabla es necesario que los alumnos identifiquen qu datos requie-
ren relacionar y hacer las operaciones que consideren pertinentes. En este caso
hay que relacionar la cantidad vendida, el porcentaje de ventas y los datos que
s aparecen en la primera tabla.
Se espera tambin que haya discusin y reflexin acerca de las respuestas
para los incisos b y c, donde seguramente habr diversas respuestas que pue-
den considerarse correctas. Lo importante es analizar los argumentos que dan
los alumnos para justificar sus respuestas. Por ejemplo, algunos podrn decir
que el producto que genera mayor ingreso con menor inversin son las galle-
tas, ya que se les gana 100%; otros argumentarn que es el pastel de elote, ya
que la ganancia es de 94.5%; otros ms podran decir que en las gelatinas se
invierte una cantidad menor, tienen un margen de ganancia de 66.6% y se ven-
de una gran cantidad de ellas, incluso la respuesta a la primera pregunta ayuda
a pensar en este producto. En fin, las respuestas pueden ser muy variadas, de
acuerdo con el razonamiento que hagan los alumnos. Habr que dejarlos que
traten de convencer a sus compaeros con los argumentos que apoyan sus res-
puestas. Algo semejante puede suceder con la respuesta al inciso c.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado |
Intencin didctica
Que los alumnos analicen las convenciones que se utilizan para representar
nmeros en la recta numrica, dados dos puntos cualesquiera.
Contenido
Ubicacin de
fracciones y Actividad 1
23 Sobre la recta
decimales en la
recta numrica
en situaciones
Consigna Actividad 1
diversas. Por
ejemplo, se quieren En parejas, ubiquen en las rectas numricas los nmeros que se
representar medios Actividad
indican. 2 Actividad 2
y la unidad est
dividida en sextos, a) 1
Actividad
b) 2.5 3 Actividad 3
la unidad no 0 2
est establecida,
etctera. Actividad 4 Actividad 4
c) 1
d) 1
2
0 3
4
e) 1 2
5
f) 1
5 0 3
5
g) 0.5
h) 2
0 1.25
44 | Desafos matemticos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 73
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia y el orden entre
expresiones fraccionarias y decimales.
Contenido
Ubicacin de
fracciones y Actividad 1
24 Quin va adelante?
decimales en la
recta numrica
en situaciones
Consigna Actividad 1
diversas. Por
ejemplo, se quieren En equipos, resuelvan el siguiente problema.
representar medios Actividad 2 Actividad 2
y la unidad est En la feria de San Nicols se lleva a cabo una carrera de 5 km. A
dividida en sextos, los 20 minutos de comenzada la carrera, los participantes llevan
Actividad 3 avances:
los siguientes Actividad 3
la unidad no
est establecida,
Don Joaqun, campesino, ha recorrido 1 del total de la carrera.
etctera. Actividad 4 3 Actividad 4
Pedro, estudiante de bachillerato, ha avanzado 0.8 del recorrido.
1 del recorrido.
Juana, ama de casa, ha avanzado 4
Luisa, enfermera del centro de salud y atleta de corazn, ha
3 de la carrera.
recorrido 4
Mariano, alumno de primaria, lleva apenas 0.25 del recorrido.
Don Manuel, ganadero, lleva 4 5 del total de la carrera.
Luis, alumno de sexto grado, lleva 4 km recorridos.
0 5 km
Sexto grado | 45
46 | Desafos matemticos
Sexto grado | 75
Consideraciones previas
La representacin de fracciones y decimales en la recta numrica no es una
tarea sencilla, sin embargo, una vez que los alumnos han comprendido cmo
hacerlo, la recta numrica se convierte en un recurso eficaz para resolver pro-
blemas sobre el orden y la equivalencia de nmeros.
Los alumnos pueden usar diferentes procedimientos al tratar de ubicar los
nmeros, pero tendrn que considerar el segmento de 5 km como unidad. Por
ejemplo, quiz algunos decidan ubicar primero los kilmetros 1, 2, 3 y 4 para
tomarlos como referencia. Despus, al ubicar los puntos en los que van algunos
competidores, se darn cuenta de que las primeras marcas hechas facilitan la
ubicacin de algunos pero dificultan la de otros; por ejemplo, Pedro, don Ma-
nuel y Luis van en el kilmetro 4, pero para don Joaqun 31 de cinco kilmetros
no es lo mismo que 31 de un kilmetro.
Habr quienes decidan hacer otra recta numrica y trasladar los valores. En
este caso, habr que verificar que las rectas representan la misma longitud. Si el
docente nota que algn alumno usa una hoja rayada para dividir un segmento
en partes iguales, conviene detener la actividad y pedir al alumno que compar-
ta con el grupo lo que est haciendo. Las fracciones sern fcilmente ubicadas
cuando esto se haya comprendido.
Es probable que los alumnos expresen como fracciones comunes los n-
meros decimales. De este modo, para ubicar en la recta numrica los casos de
8 4 1
Mariano y Pedro, 0.8 se representar como 10 o 5 y 0.25 como 4 .
Es necesario enfatizar que los nmeros se pueden representar de diferentes
maneras y que la recta numrica es un recurso para ordenarlos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos analicen las convenciones que se utilizan para representar
nmeros en la recta numrica, cuando se da un solo punto.
Contenido
Actividad 1
25 Dnde empieza?
Ubicacin de
fracciones y
decimales en la
recta numrica
en situaciones
Consigna Actividad 1
diversas. Por
Formen parejas y ubiquen en las rectas numricas los nme- ejemplo, se quieren
Actividad 2
ros que se indican. Actividad 2 representar medios
y la unidad est
a) 0 dividida en sextos,
Actividad
b) 2.5 3 Actividad 3
0.25 la unidad no
c) 0.75
est establecida,
Actividad 4 Actividad 4 etctera.
d) 1 1
2
e) 3
4
1
f) 0 2
g) 0.5
h) 0.75
i) 2.25
1
Sexto grado | 47
Sexto grado | 77
Consideraciones previas
El desafo anterior obligaba a los alumnos a reflexionar acerca de la longitud de
la unidad, pero sta ya estaba determinada con base en los dos puntos dados.
Ahora, al tener un solo nmero ubicado en la recta, la unidad de longitud no
est definida, por lo que los alumnos tendrn que decidirla con base en los n-
meros que tengan que ubicar.
Seguramente, a pesar de lo anterior, los alumnos seguirn considerando que
deben localizar el cero donde empieza la recta, sin ver que la ubicacin de ste
depender de la longitud que le asignen al segmento que tomen como unidad.
En la primera recta, si ubican el cero donde inicia sta, tendrn que conser-
var como unidad de longitud la distancia de 0 a 0.25 para localizar los otros
dos nmeros y se darn cuenta de que les falta espacio para ubicar el 2.5; aqu
se esperara que decidieran tomar como unidad de longitud entre 0 y 0.25 un
segmento ms pequeo que les permitiera ubicar los tres nmeros solicitados.
Las conclusiones a las que se espera que lleguen los alumnos son:
Conceptos y deniciones
La unidad de longitud se refiere a la distancia que hay entre dos nmeros
cualesquiera y que sirve como referencia para ubicar otros nmeros en la recta
numrica.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen acerca de la conveniencia o no de utilizar el
algoritmo convencional para resolver multiplicaciones de un nmero por 10,
100 o 1 000.
Contenido
26
Actividad 1
Rpido y correcto
Construccin de
reglas prcticas
para multiplicar
rpidamente por
10, 100, 1 000,
Consigna 1 Actividad 1
etctera.
Actividad 2
Formen parejas para resolver el problema. Actividad 2
Actividad 4 Actividad 4
mayoreo, bolsas con 1 000 dulces. En la tabla se ha registrado la
produccin de dulces de dos das:
Nmero de dulces
Total de bolsas llenas
en cada bolsa
Caramelo de fresa 3 100
Caramelo de limn 17 10
Chicle 4 1 000
Chicloso 36 10
Chocolate amargo 23 100
Chocolate blanco 25 10
Dulce de tamarindo 81 100
Paleta de mango con chile 25 100
Paleta de sanda con chile 24 10
48 | Desafos matemticos
Sexto grado | 79
Actividad 1
Bloque II
Consigna 2 Actividad 1
4
12
145
9
36
204
Sexto grado | 49
Sexto Grado
2 5
x 1 0 0
0 0
0 0 0
2 5 0 0
2 5 0 0
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes
de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 81
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen reglas prcticas para multiplicar rpidamente
por 10, 100 y 1 000.
Contenido
Construccin de
reglas prcticas 27
Actividad 1
Por 10, por 100 y por 1 000
para multiplicar
rpidamente por
10, 100, 1 000,
Consigna 1 Actividad 1
etctera.
En parejas, resuelvan estos problemas.
Actividad 2 Actividad 2
1. Realicen las siguientes operaciones lo ms rpido posible, sin
hacer clculos escritos.
Actividad 3 Actividad 3
8 x 10 = 10 x 10 =
74 x 10 = 153 x 10 =
Actividad Actividad 4
1 546 x 104 = 1 740 x 10 =
50 | Desafos matemticos
a) Escrbanlos.
45 x = 4 500 13 x = 13 000
128 x = 1 280 450 x = 45 000
17 x = 17 000 29 x = 29 000
100 x = 800 1 000 x = 50 000
10 x = 320 1 000 x = 72 000
Sexto grado | 51
Sexto grado | 83
Actividad 1
Bloque II
Consigna 2 Actividad 1
Resuelvan los siguientes problemas.
Actividad 2 Actividad 2
Por cunto se tiene que multiplicar cada nmero para obtener
el resultado de la derecha? Anoten las multiplicaciones en el es-
Actividad 3
pacio que corresponda. Actividad 3
Multiplicacin Resultado
Actividad 4 Actividad 4
24 2 400
17 340
80 2 400
52 2 080
381 7 620
52 | Desafos matemticos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Sexto grado | 85
Intencin didctica
Que los alumnos definan los prismas y las pirmides, as como sus alturas.
Contenido
Definicin y
distincin entre Actividad 1
28 Desplazamientos
prismas y pirmides;
su clasificacin y
la ubicacin de sus
Consigna Actividad 1
alturas.
En parejas, hagan lo que se pide en cada caso.
Actividad 2 Actividad 2
1. Al desplazar un hexgono sobre un eje vertical que pasa por
su centro y unir los vrtices correspondientes, se forma el si-
Actividad 3
guiente cuerpo geomtrico. Actividad 3
Sexto grado | 53
54 | Desafos matemticos
Sexto grado | 87
Bloque II
3. Utilicen una regla o escuadra para terminar de dibujar los si-
guientes prismas y pirmides. Escriban su nombre completo
de acuerdo con la forma de sus bases.
Sexto grado | 55
a) Prisma:
b) Pirmide:
c) Altura de un prisma:
56 | Desafos matemticos
Sexto grado | 89
Consideraciones previas
La idea central de este desafo es que los alumnos puedan distinguir entre pris-
mas y pirmides, y elaboren la definicin de cada uno. Una manera de diferen-
ciarlos es pensar que se generan a partir de desplazamientos; en el caso de un
prisma, se genera por el desplazamiento de un polgono sobre un eje vertical
que pasa por su centro; mientras que las pirmides se generan al desplazar
sobre un eje vertical un polgono que se va reduciendo proporcionalmente de
tamao hasta convertirse en un punto.
En caso necesario, usted puede mostrar la generacin de prismas a partir del
desplazamiento de dos polgonos iguales unidos a travs de hilos, ligas, palillos,
etctera, tal como se muestra enseguida.
Observaciones
posteriores
La intencin de las preguntas de la actividad es que los alum-
1. Cules fueron las nos identifiquen las caractersticas de prismas y las pirmides,
dudas y los errores estableciendo relaciones entre los diferentes elementos de los
ms frecuentes de los cuerpos; por ejemplo, que logren deducir que el nmero de caras la-
alumnos? terales coincide con el nmero de lados de la base.
2. Qu hizo para que Una caracterstica importante para diferenciar los cuerpos
los alumnos pudieran
analizados es que un prisma tiene dos bases iguales y sus ca-
avanzar?
ras laterales son rectngulos, mientras que las pirmides tienen
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar slo una base y sus caras laterales son tringulos.
la consigna? En el caso de los prismas, la altura es la distancia que existe
entre las bases, en tanto que en las pirmides es el segmento
perpendicular a la base, que coincide con el vrtice comn a
todas las caras laterales.
Conceptos y deniciones
Altura
Pirmide y prisma son cuerpos geomtricos limitados por polgonos a
los que se les llama caras.
En la pirmide, una de las caras es un polgono al que se denomina
base de la pirmide; las dems caras son tringulos con un vrtice
comn. Las pirmides se nombran de acuerdo con el polgono base:
Base Base
triangulares, cuadrangulares, rectangulares, etctera.
El prisma tiene dos caras iguales y paralelas llamadas bases, mientras
que todas sus caras laterales estn conformadas por rectngulos. De Cara
Altura
acuerdo con sus bases, un prisma puede ser triangular, rectangular, lateral
cuadrangular, pentagonal, etctera.
Base
Intencin didctica
Que los alumnos analicen las caractersticas de los prismas y las pirmides.
Contenido
Actividad 1
29 En qu son diferentes?
Definicin y
distincin entre
prismas y pirmides;
su clasificacin y
la ubicacin de sus
Consigna Actividad 1
alturas.
En equipos, hagan lo que se pide a continuacin.
Actividad 2 Actividad 2
1. Escriban sobre la lnea el nombre de cada cuerpo geomtrico.
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Polgono de Nmero de
Cuerpo geomtrico Aristas Vrtices
la base caras laterales
Prisma triangular 6
Pirmide cuadrangular 8
Prisma Rectngulo
Pirmide 6
Prisma hexagonal
Pirmide Pentgono
Prisma 5
Pirmide 6
Sexto grado | 57
Sexto grado | 91
Bloque II
3. Escriban S o No, segn corresponda.
58 | Desafos matemticos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 93
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan, con distintos procedimientos, problemas en
los que se requiere calcular el porcentaje de una cantidad.
Contenido
Resolucin,
mediante diferentes Actividad 1
30 Tantos de cada 100
procedimientos,
de problemas que
impliquen la nocin
Consigna Actividad 1
de porcentaje:
aplicacin de En equipos, resuelvan el siguiente problema.
porcentajes, Actividad 2 Actividad 2
determinacin, en En un almacn hay una promocin de 25% de descuento en to-
casos sencillos, dos los artculos, aunque tambin hay que pagar 16% de IVA.
Actividad 3 Actividad 3
del porcentaje
Cul es el precio final de un refrigerador con un precio de lista
que representa
de $4 200?
una cantidad Actividad 4 Actividad 4
(10%, 20%, 50%,
75%); aplicacin
de porcentajes
mayores que 100%.
Sexto grado | 59
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 95
Intencin didctica
Que los alumnos encuentren formas de calcular el porcentaje que
representa una cantidad respecto a otra.
Contenido
Resolucin,
mediante diferentes 31
Actividad 1
Ofertas y descuentos
procedimientos,
de problemas que
impliquen la nocin
Consigna Actividad 1
de porcentaje:
aplicacin de En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
porcentajes, Actividad 2 Actividad 2
determinacin, en 1. Pepe logr ahorrar $500.00 y con ese dinero decidi com-
casos sencillos, prar un reloj que costaba $450.00; al pagarlo, se enter que
Actividad 3
tena un descuento. Qu porcentaje le descontaron, siActividad
al salir 3
del porcentaje
de la tienda an tena $140.00 de sus ahorros?
que representa
una cantidad Actividad 4 Actividad 4
(10%, 20%, 50%,
2. En la tienda donde Pepe compr su reloj haba otros artculos
75%); aplicacin con descuento, pero la etiqueta slo indicaba el precio de lista
de porcentajes y el precio rebajado. Encuentra los porcentajes de descuento
mayores que 100%. y regstralos en la tabla.
Artculo Descuento
De $70.00 a $45.50
De $220.00 a $110.00
De $145.00 a $123.25
60 | Desafos matemticos
Que para obtener el precio del reloj, con descuento, resten 140 a 450 y no
a 500, como debe ser.
El problema pide el descuento, es decir, el porcentaje que representa $90
respecto a $450. Es muy probable que los estudiantes calculen el por-
centaje que representa el precio final ($360) respecto del precio de lista
($450) y den como respuesta ese resultado.
Los porcentajes son de uso comn, por tanto, se sugiere solicitar a los alum-
nos que investiguen algunas aplicaciones y que inventen algunos problemas
para proponerlos a todo el grupo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 97
Intencin didctica
Que los alumnos busquen maneras para calcular porcentajes mayores a
100%.
Contenido
Resolucin,
mediante diferentes Actividad 1
32 El IVA
procedimientos,
de problemas que
impliquen la nocin
Consigna Actividad 1
de porcentaje:
aplicacin de En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden auxiliar-
porcentajes, Actividad 2
se con su calculadora. Actividad 2
determinacin, en
casos sencillos, 1. El precio de una refaccin es de $240.00. A esta cantidad se
Actividad Actividad
3 16% de IVA. Cul es el precio de la refaccin
debe agregar con 3
del porcentaje
el IVA incluido?
que representa
una cantidad Actividad 4 Actividad 4
(10%, 20%, 50%,
2. Otra refaccin cuesta $415.28, con el IVA incluido. Cul es el
75%); aplicacin precio de la refaccin sin el IVA?
de porcentajes
mayores que 100%.
Sexto grado | 61
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado | 99
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten y usen informacin explcita e implcita
contenida en tablas.
Contenido
Lectura de
datos, explcitos 33
Actividad 1
Alimento nutritivo
o implcitos,
contenidos en
diversos portadores
Consigna Actividad 1
para responder
preguntas.
Actividad 2
En parejas, resuelvan los siguientes problemas. Actividad 2
Actividad 4 Actividad 4
Contenido nutrimental de la leche Contenido nutrimental de la leche
Alfa fortificada Alfa sin fortificar
Consumo diario recomendado: 400 ml Consumo diario recomendado: 400 ml
Contenido por 1 L Contenido por 1 L
Nutrimento Nutrimento
de leche de leche
Energa (kcal) 592 Energa (kcal) 592
62 | Desafos matemticos
Por qu?
Sexto grado | 63
Bloque II
2. Con base en la siguiente informacin, contesten las preguntas.
Calcio (mg) 21 14
Selenio (mg) 10 7
64 | Desafos matemticos
* Fuente: www.botanical-online.com
Sexto grado | 65
Consideraciones previas
Muchas de las preguntas que se plantean en este desafo se pueden contestar
directamente con la informacin que hay en las tablas, slo es necesario que los
alumnos lean con cuidado para que no confundan los datos que se dan.
En algunas preguntas, adems de leer con cuidado, es necesario hacer ope-
raciones, por ejemplo, en la pregunta 1, inciso b, hay que calcular la cuarta parte
de 592 kcal, puesto que esta cantidad corresponde a un litro de leche y se pre-
gunta cunta energa proporcionan 250 ml, que es la cuarta parte de un litro.
Hay otras preguntas que requieren una observacin general de las tablas,
por ejemplo, cuando se pregunta qu significa que la leche sea fortificada, los
alumnos debern apreciar las diferencias en las cantidades de algunas sustan-
cias. Tambin se les puede dejar como tarea que investiguen acerca de los efec-
tos que puede tener en el organismo el consumo constante o abundante de los
ingredientes con que se elaboran los refrescos o sodas y presenten sus conclu-
siones al grupo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten informacin contenida en tablas y grficas.
Contenido
34
Actividad 1
Nuestro pas
Lectura de
datos, explcitos
o implcitos,
contenidos en
diversos portadores
Consigna Actividad 1
para responder
En parejas, contesten las preguntas que se plantean en cada preguntas.
Actividad
problema. 2 Actividad 2
Actividad 4 Actividad 4
Pas Superficie total (km2)
Federacin Rusa 17 075 200
Canad 9 984 670
Estados Unidos de Amrica 9 631 420
China 9 596 960
Brasil 8 511 965
Australia 7 686 850
India 3 287 590
Argentina 2 766 890
Kazajistn 2 717 300
Sudn 2 505 810
Argelia 2 381 740
Repblica Democrtica del
2 344 858
Congo
Arabia Saudita 2 149 690
Mxico 1 964 375
Indonesia 1 910 931
66 | Desafos matemticos
Bloque II
a) Cul es la extensin del territorio mexicano?
Sexto grado | 67
68 | Desafos matemticos
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Coahuila
Nuevo Len
Oaxaca
Puebla
Quertaro
Quintana Roo
San Luis Potos
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatn
Zacatecas
Bloque II
Bloque II
Bloque II
Bloque II
70 | Desafos matemticos
Consideraciones previas
La informacin estadstica aparece frecuentemente en los medios de comuni-
cacin: televisin, peridicos, revistas, etctera, y se nos presenta de diversas
formas, generalmente expresada en tablas, otras veces en grficas o en una
combinacin de ambas.
Es importante desarrollar en los alumnos la habilidad para leer esta infor-
macin y sacar conclusiones. Las preguntas que aqu se plantean tienen este
propsito, as que ser importante ayudar a los alumnos en el anlisis de las
respuestas y argumentos que formulen. Por ejemplo, en la ltima pregunta del
desafo (problema 2, inciso j) no se pide una respuesta numrica, sino que se
analice que no necesariamente a mayor extensin territorial le corresponde ma-
yor poblacin y mucho menos que haya una relacin de proporcionalidad entre
ambas.
Las preguntas relacionadas con la extensin territorial de las entidades fede-
rativas pueden responderse sin que haya necesidad de ordenarlas por la canti-
dad de kilmetros cuadrados. Sin embargo, si algn alumno recurre a este pro-
cedimiento para identificar en qu lugar se ubica su entidad, ser importante
contrastarlo con alguna estrategia ms rpida, como numerar las entidades de
acuerdo con su extensin o alguna otra.
En este caso, adems de analizar la informacin que se presenta, los alumnos
podrn reflexionar acerca de la distribucin de la poblacin en el territorio na-
cional, entre otros aspectos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado |
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican comparar fracciones y
decimales.
Contenido
Identificacin de
una fraccin o 35
Actividad 1
Quin es el ms alto?
un decimal entre
dos fracciones o
decimales dados.
Consigna Actividad 1
Acercamiento a
la propiedad de En equipos, analicen la siguiente situacin y contesten lo que se
densidad de los Actividad
pide. 2 Actividad 2
racionales, en
contraste con los A los alumnos de un grupo de sexto grado se les solicit la me-
Actividad 3
dida de su estatura. Actividad
Los nicos que la saban la registraron de 3
nmeros naturales.
la siguiente manera: Daniel, 1.4 m; Alicia, un metro con 30 cm;
Fernando 1 1 m; Mauricio, 1.50 m; Pedro, metro y medio; Sofa
Actividad 4 dijo que meda ms o menos 1.50 m.
4 Actividad 4
1 51 m y Teresa
Quines?
Consigna
72 | Desafos matemticos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen algunas diferencias entre el orden de los
decimales y el orden de los nmeros naturales, a partir de la propiedad
de densidad.
Contenido
Identificacin de
una fraccin o Actividad 1
36 Cul es el sucesor?
un decimal entre
dos fracciones o
decimales dados.
Consigna Actividad 1
Acercamiento a
la propiedad de En parejas, lleven a cabo las siguientes actividades.
densidad de los Actividad 2 Actividad 2
racionales, en 1. Representen en una recta numrica los nmeros naturales in-
contraste con los dicados e identifiquen entre ellos un tercer nmero natural.
Actividad 3 Actividad 3
nmeros naturales.
a) 6 y 8
Actividad 4 Actividad 4
b) 4 y 5
Consigna
2. Representen en una recta numrica los nmeros decimales
indicados e identifiquen entre ellos un tercer nmero decimal.
Consigna
a) 1.2 y 1.3
Consigna
b) 1.23 y 1.24
Sexto grado | 73
a) Cul es el sucesor de 6?
Por qu?
Por qu?
74 | Desafos matemticos
Consideraciones previas
Las actividades de este desafo estn diseadas para que los estudiantes ve-
rifiquen que entre dos nmeros decimales siempre es posible identificar otro
decimal, caracterstica que no poseen los nmeros naturales (por ejemplo, en-
tre 4 y 5 no existe otro nmero natural). Es posible que los alumnos piensen
que los decimales de cada pareja son consecutivos y, por lo tanto, les cueste
trabajo imaginarse que entre ellos haya otros nmeros decimales. Ante esto, se
les puede pedir que amplen los segmentos de recta que los separan y que los
subdividan en 10 partes iguales y preguntarles: Cada divisin representa otro
nmero decimal?, cul?.
0 1 1.2 1.3 2
1.236
Conceptos y deniciones
La propiedad de densidad de los nmeros decimales establece que entre
cualquier par de nmeros decimales siempre es posible incorporar otro
nmero decimal. Por ejemplo, entre 0.1 y 0.2 se hallan 0.11, 0.12, , 0.15,
etctera.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen las caractersticas de los mltiplos de algunos
nmeros mediante el anlisis de la tabla pitagrica y concluyan cmo se
obtiene un mltiplo de cualquier nmero.
Contenido
Determinacin de
mltiplos y divisores 37 Identifcalos fcilmente
de nmeros
naturales. Anlisis
de regularidades
Consigna
al obtener los
mltiplos de dos, En equipos, analicen la siguiente tabla. Despus, completen
tres y cinco. Consigna
los espacios en blanco y respondan lo que se pide.
Consigna
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 6 7 8 10
Consigna
2 2 4 8 10 12 16 18 20
3 3 9 15 18 21 27 30
Consigna
4 12 16 20 28 32 36 40
5 5 10 20 30 45
Consigna
6 6 18 30 36 42 48 60
7 14 21 28 42 49 63 70
8 8 16 32 40 48 64 72 80
9 18 27 36 45 63 81
10 10 30 50 60 80 100
Sexto grado | 75
76 | Desafos matemticos
Consigna
Bloque III
Consigna
En equipo, completen los esquemas con los nmeros de la tabla
Consigna
Consigna
de la pgina 75. Consideren que el resultado de multiplicar dos
nmeros siempre es mltiplo de ellos.
Los
mltiplos
Los mltiplos
de 2
de 2 que tambin
son mltiplos
de 3
Los
mltiplos
de 3
Sexto grado | 77
Los mltiplos de 5
Los mltiplos
de 5 que tambin
son mltiplos
de 10
Los
mltiplos
de 10
Los mltiplos de 6
Los mltiplos
de 3 que tambin
son mltiplos
de 6
Los
mltiplos
de 3
78 | Desafos matemticos
Consideraciones previas
Es importante concluir, al trmino de la puesta en comn, que para completar
la tabla de manera directa se obtiene el producto correspondiente sin que se
tenga que repetir la serie completa. Tambin es conveniente interpretar la tabla
como el registro de los 10 primeros mltiplos de los nmeros del 1 al 10.
A travs del anlisis de estos 10 primeros mltiplos los alumnos identificarn
las caractersticas de algunos de ellos. Por ejemplo:
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
45=5+5+5+5
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan el recurso de la divisin para determinar si un
nmero es o no mltiplo de otro, y se aproximen al concepto de divisor de
un nmero natural.
Contenido
Determinacin de
mltiplos y divisores 38 De cunto en cunto?
de nmeros
naturales. Anlisis
de regularidades
al obtener los
Consigna
mltiplos de dos, En parejas, realicen lo que se indica.
tres y cinco. Consigna
a) Escriban cinco mltiplos de 10 mayores que 100.
Consigna
b) Escriban cinco mltiplos de 2 mayores que 20.
Consigna
d) Escriban cinco mltiplos de 3 mayores que 30.
Consigna
Contesten las siguientes preguntas.
a) El nmero 48 es mltiplo de 3?
Consigna
Por qu?
b) El nmero 75 es mltiplo de 5?
Por qu?
Sexto grado | 79
Y el 84?
Por qu?
Por qu?
Y de 5?
Por qu?
Por qu?
80 | Desafos matemticos
Consigna
Bloque III
Consigna
Comenten y contesten lo que se indica.
Consigna
Carmen y Paco juegan en un tablero cuadriculado, cuyas casillas
estn numeradas del 1 al 100; ella utiliza una ficha verde que re-
presenta un caballo que salta de 4 en 4, y l una ficha azul que
representa a otro que salta de 3 en 3.
Argumenten su respuesta.
Argumenten su respuesta.
Sexto grado | 81
Consigna
Bloque III
Consigna
Forma pareja con otro compaero y hagan lo que se indica.
es mltiplo de , porque x = ;
o tambin, =
4 28 7
6 54 9
es mltiplo de , porque x = ;
o tambin, =
3 17 51
x = , entonces es mltiplo de
y de ; o tambin =
96 12 8
82 | Desafos matemticos
Consideraciones previas
En el desafo anterior los alumnos descubrieron algunas caractersticas de los
mltiplos de los primeros 10 nmeros naturales, as que ahora tendrn que po-
ner en juego algunos de los razonamientos hechos antes y seguramente no
tendrn dificultad en resolver la primera parte de la consigna 1.
En la segunda parte de la primera consigna se pide que respondan si un
nmero puede o no ser mltiplo de otro, para lo cual seguramente recurrirn a
comprobar si existe un nmero que multiplicado por el primero d como resul-
tado el segundo. Esto es hay un nmero natural que al multiplicarlo por 5 d
75 o bien, 5 = 75?
Es posible, y deseable, que este razonamiento los lleve a establecer la divi-
sin como estrategia para encontrar la respuesta: 5 = 75 75 5 = ;
pues se darn cuenta de que 5 divide exactamente a 75 (esto significa que al
hacer esta divisin el residuo es cero). Esta idea es muy importante para el con-
cepto de divisor.
Es importante que todos los alumnos analicen y comprendan las diferentes
estrategias que hayan surgido en el grupo para dar respuesta a los ejercicios, as
que se debe dar el tiempo suficiente para este anlisis.
Conceptos y deniciones
Dos conceptos de divisor son:
1. En la estructura de la operacin aritmtica de divisin, el divisor es el
nmero que est contenido x veces en otro llamado dividendo.
3 cociente
divisor 6 20 dividendo
2 residuo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos usen las nociones de mltiplo y de divisor a fin de hallar
la estrategia ganadora.
Contenido
Actividad 1
39 La pulga y las trampas
Determinacin de
mltiplos y divisores
de nmeros
naturales. Anlisis
de regularidades
Consigna Actividad 1
al obtener los
En equipos de cinco compaeros, jueguen a La pulga y las tram- mltiplos de dos,
Actividad 2 recorten y armen la recta de las pginas 163Actividad
pas. Para ello, a 167. 2 tres y cinco.
Sexto grado | 83
Consideraciones previas
Se puede encargar a los alumnos que elaboren de tarea la tira
Materiales
Para cada equipo: numrica o, si se prefiere, que la dibujen con gis en el patio de
la escuela. Si la fabrican de cartoncillo, debe sujetarse al piso
Una tira numrica marcada con cinta adhesiva para evitar que se mueva o enrolle. Convie-
del 0 al 60. Pida a los ne hacer equipos de 4 o 5 alumnos.
alumnos unir las tiras Para asegurarse de que los alumnos han entendido las reglas
del material recortable del juego, usted puede mostrar el siguiente ejemplo.
(pginas 163-167 del libro
Supongamos que el cazador decide colocar las piedras en
del alumno).
los nmeros 14, 34 y 52. Y uno de los jugadores decide saltar
20 fichas (frijoles, botones,
habas, etctera). de 4 en 4:
Tres piedras pequeas.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 4748 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno logr esquivar las dos primeras trampas, pero cay en la terce-
ra, el 52, por lo tanto deber entregar su ficha al cazador.
Si otro alumno decide saltar de 9 en 9:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 4748 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno evitar caer en las trampas; por lo tanto, conservar su ficha.
El juego iniciar cuando todos los alumnos hayan comprendido las reglas. El
maestro podr observar el trabajo y apoyar en caso de que surjan dudas. Cuan-
do el docente vea que algn alumno logra esquivar las trampas, puede pregun-
tarle qu hizo para definir su estrategia. Si el maestro nota que algunos alumnos
empiezan a usar la idea de mltiplo e intuitivamente la de divisor, elegir a estos
estudiantes para que presenten sus estrategias. Al finalizar se har una puesta
en comn para que los alumnos expliquen lo que hicieron para poner las tram-
pas (cuando fungieron como cazadores) o para evitarlas (cuando les toc ser
pulgas). Se espera que los alumnos hayan razonado que deban fijarse en que
el tamao de su brinco no fuera divisor de cualquiera de los nmeros donde
estaban las trampas.
Durante la puesta en comn se sugiere hacer dos o tres juegos al frente del
grupo en los que el maestro ponga las trampas y entre todos los alumnos traten
de ganarle al docente al elegir un tamao del brinco adecuado.
Si se considera conveniente, el juego puede repetirse en otras sesiones para que
los alumnos poco a poco construyan estrategias ganadoras. Una de stas, que con-
viene al cazador, es que ponga trampas en nmeros que tengan varios divisores,
Conceptos y deniciones
Los mltiplos de un nmero natural son los nmeros naturales que resultan de
multiplicar ese nmero por otros nmeros naturales. Decimos que un nmero
es mltiplo de otro si lo contiene un nmero entero de veces.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos encuentren recursos para verificar si un nmero es divisor
de otro y expliquen por qu lo consideran as.
Contenido
Determinacin de
mltiplos y divisores 40 El nmero venenoso y otros juegos
de nmeros
naturales. Anlisis
de regularidades
al obtener los Consigna
mltiplos de dos, Formen equipos de 10 o 12 integrantes para jugar.
tres y cinco. Consigna
Primero, jugarn a El nmero venenoso. stas son las instruccio-
nes:
Consigna
Formen un crculo.
Por turnos, todos se numerarn en voz alta: quien empiece
dir uno, quien siga dir dos, y as sucesivamente.
El nmero venenoso es el 6, por lo tanto, a quien le toque
decir el 6 o un mltiplo de ste, dar una palmada en lugar
Consigna de decir el nmero. Por ejemplo, a quienes le correspondan
los nmeros 6 y 12 que son mltiplos de 6 slo darn
una palmada cuando les toque su turno.
Consigna Si algn integrante del equipo se equivoca, el juego vuelve
a comenzar, pero ahora inicia la cuenta quien dijo el ltimo
nmero correcto. El reto termina cuando el equipo logre
llegar sin error hasta el nmero 120.
Consigna
84 | Desafos matemticos
Por qu?
b) Y el 580?
Por qu?
c) Y el 3 342?
Por qu?
Sexto grado | 85
Bloque III
2. Ahora van a cambiar de juego. Continen con sus mismos
compaeros de equipo. Al terminar, respondan las preguntas.
Por qu?
b) Dir el 256?
Por qu?
c) Y el 310?
Por qu?
d) Y el 468?
Por qu?
86 | Desafos matemticos
a) Qu nmeros aparecen?
Cmo lo saben?
c) Aparecer el 300?
Cmo lo saben?
Sexto grado | 87
Bloque III
d) Y el 1 532?
Cmo lo saben?
Consigna
Consigna
Formen equipos y jueguen los siguientes dos juegos.
Consigna
1. Piensa rpido y resuelve!
88 | Desafos matemticos
Es divisor? De 20 De 24 De 36 De 42 De 100
5 S No S
8 S
10 No
3. Adivina, adivinador.
Sexto grado | 89
Consideraciones previas
Las actividades sern desarrolladas por grupos grandes, por
Materiales
Para cada equipo: ello se recomienda estar atento a que todos los alumnos parti-
cipen; si usted observa que algunos no estn entendiendo o se
Calculadora quedan rezagados, invtelos a que participen o haga un equipo
con ellos para respetar su ritmo.
Si el tiempo de una sesin es insuficiente para realizar las
actividades del desafo, deje algunas para otro momento. Lo importante es que
los alumnos sigan desarrollando y usando el concepto de mltiplo y de divisor.
Las nociones de mltiplo y divisor estn ntimamente relacionadas, as que
seguramente los alumnos utilizarn estos trminos para decidir qu estrategia
de solucin seguir, como para argumentar sus respuestas durante el desarrollo
de las actividades. Algunos de los procedimientos que pueden surgir entre los
alumnos para decidir si alguno de los nmeros se incluye o no en las diferentes
sucesiones son:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
* En este nivel los alumnos acostumbran llamar entero a un nmero natural. La definicin de divisor implica a los
nmeros naturales (1, 2, 3, etctera), no a los enteros que incluyen a los negativos ( -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3). No
obstante, en la primaria se acepta que los alumnos le llamen enteros a los nmeros naturales.
Intencin didctica
Que los alumnos descubran que para ubicar puntos en un sistema de
coordenadas cartesianas es necesario establecer un orden para los datos y
ubicar un mismo punto de partida.
Contenido
41
Actividad 1
Dnde estn los semforos?
Representacin
grfica de pares
ordenados en el
primer cuadrante
de un sistema
Consigna Actividad 1
de coordenadas
En equipos, observen el siguiente croquis y respondan las cartesianas.
Actividad
preguntas. 2 Actividad 2
Actividad 3 Actividad 3
1
4
Actividad 4 Actividad 4
Consigna 2
3
Consigna
Consigna
La ubicacin del semforo 3 est determinada por el par de n-
meros ordenados (7, 2).
Semforo 1: Semforo 2:
Semforo 4: Semforo 5:
90 | Desafos matemticos
Consideraciones previas
Es probable que la primera dificultad que tengan los alumnos sea relacionar la
ubicacin del semforo 3 con el par ordenado (7, 2), y esa es la intencin; algu-
nas preguntas para orientarlos son a cuntas calles del eje vertical se localiza?,
a cuntas calles del eje horizontal se localiza? Se espera que adviertan que este
semforo se encuentra a 7 calles del eje vertical y a 2 del horizontal, y que esos
valores conforman los nmeros del par ordenado.
Es importante que reflexionen sobre la importancia del orden de las coorde-
nadas; para ello podra plantearse la siguiente pregunta: las coordenadas (7, 2)
y (2, 7) representan el mismo punto? Para comprender mejor el funcionamiento
del sistema cartesiano en un plano se sugiere enfatizar que:
Se puede usar el croquis para sealar otros semforos y que los alumnos
determinen las coordenadas; o a la inversa, que el docente o algn alumno de-
termine el par ordenado y los dems ubiquen los semforos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen regularidades en las coordenadas de los
puntos y las rectas que stos determinan sobre el plano cartesiano.
Contenido
Actividad 1
42 Un plano regular
Representacin
grfica de pares
ordenados en el
primer cuadrante
de un sistema
Consigna Actividad 1
de coordenadas
En parejas, realicen lo que se pide a continuacin; si es necesario, cartesianas.
Actividad 2 cartesiano.
utilicen el plano Actividad 2
Consigna
c) Qu caractersticas tienen las coordenadas de los puntos
que se ubican sobre una paralela al eje horizontal?
Consigna
Sexto grado | 91
Consideraciones previas
Una vez que los alumnos aprendieron a ubicar puntos en un
Materiales
Para cada pareja: plano cartesiano y determinar sus coordenadas, es importan-
te que busquen regularidades en algunas coordenadas de los
Plano cartesiano (pgina puntos y las rectas que stos determinan en el plano.
161 del libro del alumno).
Si varios pares ordenados tienen la misma abscisa, orde-
nada, o ambas, pertenecen a la misma recta.
Si el valor de la abscisa es 0 en varios pares ordenados, stos pertenecen
al eje vertical.
Si el valor de la ordenada es 0 en varios pares ordenados, stos pertene-
cen al eje horizontal.
Si a varios pares ordenados que pertenecen a una paralela del eje horizon-
tal se suma el mismo valor a las ordenadas, al representarlos y unirlos se
obtiene otra paralela.
Si a varios pares ordenados que pertenecen a una paralela del eje vertical
se suma el mismo valor a las abscisas, al representarlos y unirlos se obtie-
ne otra paralela.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos usen el sistema de coordenadas cartesianas en la
realizacin de un juego.
Contenido
43 Hunde al submarino
Representacin
grfica de pares
ordenados en el
primer cuadrante
de un sistema
Consigna
de coordenadas
Formen parejas para jugar a Hunde al submarino. Recorten el cartesianas.
Consigna
tablero y los submarinos de la pgina 159 y sigan las reglas que
se dan a continuacin.
Consigna
Cada jugador, sin que su contrincante lo vea, ubicar en su
tablero los tres submarinos: uno de 2 puntos de longitud y
dos de 3 puntos de longitud.
Los submarinos se pueden ubicar horizontal o verticalmen-
te en el tablero, tocando 2 o 3 puntos segn su longitud. No
se permite ubicar los submarinos sin tocar puntos.
Consigna El juego consiste en adivinar las coordenadas de los puntos
donde estn ubicados los submarinos del adversario para
hundirlos. Un submarino se hunde hasta que se hayan nom-
Consigna brado las coordenadas exactas de los 2 o 3 puntos donde
est ubicado.
Consigna
92 | Desafos matemticos
Bloque III
Uno de los dos contrincantes comienza mencionando un
par ordenado, donde crea que est un submarino rival. Si
acierta, tiene la oportunidad de seguir mencionando pares
ordenados. Una vez que falle, toca el turno del adversario.
Gana quien hunda primero los tres submarinos de su con-
trincante.
Sexto grado | 93
Consigna
Formen parejas y jueguen Traza la figura geomtrica con las si-
Consigna
guientes reglas.
94 | Desafos matemticos
Consideraciones previas
Si los alumnos no entienden cmo jugar Hunde al submarino,
Materiales
Para cada pareja: es conveniente hacer una demostracin. Para terminar la se-
sin, se les puede pedir que expliquen cul es la mejor estrate-
Tablero Hunde al gia para ganar. Esto debe originar una serie de argumentos que
submarino (pgina 159 se analizarn en grupo.
del libro del alumno).
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos determinen la operacin que les permita encontrar la
equivalencia entre las unidades de longitud del sistema ingls (pulgada, pie
y milla) y las del Sistema Internacional de Unidades (SI).
Contenido
Actividad 1
44 Pulgada, pie y milla
Relacin entre
unidades
del Sistema
Internacional de
Medidas y las
Consigna Actividad 1
unidades ms
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. comunes del
Actividad 2 Actividad 2 Sistema Ingls.
1. Don Juan fue a la ferretera a comprar una manguera para
regar su jardn. Despus de observar varias, eligi una que
Actividad 3
tiene la siguiente etiqueta. Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Ingls y sus equivalencias con las
unidades del Sistema Internacional.
1 pie (ft) = 30.48 cm
1 pulgada (in) = 2.54 cm
1 milla (mi) = 1 609.34 m
Consigna3P 8
IE
DI S
INT M
ER ET
IO RO
R 1
2 i
n
Consigna
a) Cuntos metros de longitud tiene la manguera que com-
pr don Juan?
Consigna
b) Cuntos centmetros de dimetro interior tiene la manguera?
Sexto grado | 95
Consideraciones previas
Antes de que los alumnos resuelvan los problemas, y si usted lo considera perti-
nente, puede comentar la historia y los lugares donde se utiliza el sistema ingls
y el Sistema Internacional de Unidades. Puede consultar:
<http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_internacional_de_unidades>.
Aunque se dan las equivalencias entre las unidades del Sistema Internacional
y el Sistema Ingls, para que los alumnos puedan dar respuesta a lo que se les
pregunta ser necesario que realicen conversiones entre el metro y sus mlti-
plos y submltiplos.
En caso de que en el problema 2 (la del velocmetro) los alumnos no advier-
tan que mph significa millas por hora, es conveniente comunicrselos.
Se sugiere solicitar a los estudiantes que busquen otras aplicaciones del pie
(ft), la pulgada (in) y la milla (mi), con el fin de plantear problemas que permitan
interpretar esta informacin en unidades del Sistema Internacional (SI).
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos elijan las operaciones que les permitan resolver
problemas donde es necesario comparar unidades de peso y capacidad
de los sistemas Ingls (libra, onza y galn) e Internacional.
Contenido
45
Actividad 1
Libra, onza y galn
Relacin entre
unidades
del Sistema
Internacional de
Medidas y las
Consigna Actividad 1
unidades ms
En parejas, resuelvan el siguiente problema. comunes del
Actividad 2 Actividad 2 Sistema Ingls.
Los padres de Luis le estn organizando una fiesta de cumplea-
os. Aydenles a seleccionar la presentacin de galletas y de
Actividad Actividad 3
3 convenga, considerando su precio y contenido.
jugos que ms
Pueden consultar las equivalencias en los recuadros y utilizar su
calculadora.
Actividad 4 Actividad 4
Galletas
Presentacin 1: caja de 44.17 onzas a $62.90
Consigna Presentacin 2: caja de 1 kg a $48.00
Presentacin 3: caja de 1 libra y 10.46 onzas a $37.50
Consigna Jugos
Presentacin 1: paquete de 4 piezas de 6.76 onzas lquidas c/u a
$9.40
Presentacin 2: una pieza de 1 litro a $12.00
Consigna Presentacin 3: una pieza de 1 galn a $47.10
96 | Desafos matemticos
Consideraciones previas
Para poder comparar los precios de las diferentes presentaciones de galletas
y jugos es necesario transformar todos los contenidos a la misma unidad de
medida. Una posibilidad es convertir todos los contenidos de las galletas en ki-
logramos y los de los jugos en litros. Una vez hechas las transformaciones, hay
varias maneras de decidir el mejor precio segn el contenido; una es utilizar las
nociones de una relacin de proporcionalidad al establecer problemas de valor
faltante. Por ejemplo, con las presentaciones 1 y 2 de galletas.
Presentacin 2: 1 kg $48
Presentacin 1: 1.250 kg $62.90
1 kg x
de donde, x = $50.32
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos calculen equivalencias entre divisas de diferentes pases.
Contenido
Actividad 1
46 Divisas
Relacin entre
unidades
del Sistema
Internacional de
Medidas y las
Consigna Actividad 1
unidades ms
En parejas, resuelvan lo siguiente. comunes del
Actividad 2 Actividad 2 Sistema Ingls.
El 11 de noviembre de 2008, en la seccin financiera de un diario
de circulacin nacional apareci una tabla con los precios de
Actividad Actividad 3
3 monedas extranjeras. Con base en ella, contes-
venta de varias
ten lo que se pide.
Actividad 4 Actividad 4
Monedas Venta
Consigna
a) Cuntos pesos se necesitan para comprar 65 dlares?
Consigna
b) Cuntos yenes se pueden comprar con 200 pesos?
Sexto grado | 97
Consideraciones previas
Es recomendable preguntar a los alumnos sobre algunas monedas extranjeras
que conozcan o de las que hayan odo hablar, y que investiguen su equivalencia
en pesos mexicanos para plantear problemas que impliquen realizar conversio-
nes entre diferentes divisas.
Es probable que la ltima pregunta del desafo resulte compleja para los
alumnos, ya que se relacionan dos monedas extranjeras: euros y dlares. Una
posibilidad es convertir los 500 dlares en pesos mexicanos y despus stos
en euros. Tambin puede establecerse que 1 euro equivale a 1.2846 dlares, al
dividir 17.51 entre 13.63, para despus encontrar el equivalente en euros de los
500 dlares.
Se sugiere actualizar el valor de las divisas al tipo de cambio vigente cuando
se realice la sesin.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos usen diferentes unidades de medida para determinar el
volumen de un cuerpo.
Contenido
47 Cuntos de stos?
Comparacin del
volumen de dos o
ms cuerpos, ya
sea directamente
o mediante
Consigna
una unidad
En equipos, utilicen como modelo la caja que les asigne su pro- intermediaria.
Consigna
fesor para realizar las siguientes actividades.
Cajas de gelatina:
Cajas de cerillos:
Consigna
Cajas de gelatina
Cajas de cerillos
Botes de leche
98 | Desafos matemticos
Consigna
Bloque III
Consigna
En equipos, resuelvan el siguiente problema.
Consigna
Con 24 cajas de pauelos desechables se puede formar una caja
grande, tal como se muestra en el dibujo. Dibujen otra que re-
quiera la misma cantidad de cajas, pero organizadas de forma
diferente. Tendr el mismo volumen que la anterior?
Sexto grado | 99
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos comparen volmenes de cuerpos, tanto directamente
como a travs de diferentes unidades de medida.
Contenido
48
Actividad 1
Cul es ms grande?
Comparacin del
volumen de dos o
ms cuerpos, ya
sea directamente
o mediante
Consigna Actividad 1
una unidad
En equipo, numeren de acuerdo con su tamao las cajas que les intermediaria.
Actividad 2 su profesor: la ms pequea tendr el nmero
proporcionar Actividad
1y 2
la ms grande, el 4.
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Consigna
Consigna
Consigna
Consideraciones previas
Adems del material del desafo anterior, es necesario que
Materiales
Para cada equipo: cada equipo cuente con cuatro cajas de diferentes tamaos,
pero cuyo volumen no sea tan fcil de calcular a simple vista.
Material empleado en el Para determinar el orden de las cajas seguramente los alum-
desafo anterior, ms otras nos se basarn solamente en una de sus dimensiones. Por ejem-
cuatro cajas de diferente plo, dirn que el 4 corresponde a la ms alta; si esto sucede, se
volumen. les puede preguntar: y qu pasa si la coloco as (acostada)?
Tambin es conveniente dejar sobre un lugar visible las cajas
pequeas del desafo anterior, pues probablemente recurran a
la estrategia de emplearlas para intentar medir con ellas las grandes.
Es importante recordarles que deben medir las cajas usando la misma unidad
de medida (es decir, la caja pequea que usen con el fin de saber cuntas ne-
cesitaran para construir una de las grandes debe ser la misma para todas las
cajas a medir). Si se observa que algn equipo usa cajitas de diferentes tamaos
para medir, ser necesario cuestionarlos acerca de cmo pueden afirmar que su
respuesta es correcta si estn basndose en unidades de medicin diferentes.
Tambin es probable que se les ocurra hacer una doble medicin y plantear:
Si necesitamos x cantidad de cajitas de cerillos para construir una caja y a su
vez se necesita y cantidad de cajitas de cerillos para construir una de gelatina,
entonces podemos medir una caja grande con cajitas de cerillos y otra con
cajitas de gelatina y despus hacer la equivalencia. Este procedimiento es un
acercamiento a la equivalencia entre las unidades de medida convencionales.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen determinar si una
razn del tipo por cada n, m es mayor o menor que otra sin necesidad
de realizar clculos numricos.
Contenido
Actividad 1
49 Cul es el mejor precio? Comparacin de
razones en casos
simples.
Consigna Actividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas sin hacer opera-
Actividad 2
ciones. Argumenten sus respuestas. Actividad 2
Actividad 4 Actividad 4
2. En la papelera, una caja con 15 colores cues-
ta $30 y en la cooperativa de la escuela, una
Consigna
caja con 12 colores de la misma calidad cues-
ta $36. En qu lugar es preferible comprar
los colores?
Consigna
3. El paquete de galletas A cuesta $6 y contiene
18 piezas. El paquete B contiene 6 galletas y
Consigna
cuesta $3. Qu paquete conviene comprar?
Consideraciones previas
Es probable que los estudiantes hagan operaciones para resolver los proble-
mas; sin embargo, la intencin es que stos sean resueltos sin hacer clculos
numricos, ya que no son indispensables.
Se espera que en el primer problema los alumnos determinen fcilmente cul
paquete de pan es ms barato, pues el que tiene ms panes cuesta menos. El se-
gundo problema es muy semejante al anterior, ya que requiere advertir que en
uno de los dos lugares la caja de colores contiene ms de stos y es ms barata.
En el tercer problema sera interesante que los alumnos lograran identificar
que las cantidades de galletas no son proporcionales a los costos, ya que, si as
fuera, el paquete B tendra 9 galletas, pero como tiene menos, entonces convie-
ne comprar el paquete A.
El cuarto problema es ms complejo que los anteriores. En su planteamiento
aparece un distractor, representado por el nmero de naranjas, el cual no influ-
ye en el resultado, ya que el costo del producto es por kilo y no por cantidad de
naranjas, as, la cantidad de naranjas depende del tamao.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas de comparacin entre dos razones
igualando un trmino en ambas, duplicando o triplicando los trminos de
una de ellas.
Contenido
50
Actividad 1
Cul est ms concentrado?
Comparacin de
razones en casos
simples.
Consigna Actividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Actividad 2 Actividad 2
1. Se prepar una naranjada A con 3 vasos de
agua por cada 2 de jugo concentrado. Ade-
Actividad 3 ms, se prepar una naranjada B con 6Actividad
vasos 3
de agua por cada 3 de jugo. Cul sabe ms
a naranja?
Actividad 4 Actividad 4
Consigna
Consideraciones previas
Los dos problemas del desafo se pueden resolver transformando una razn
en otra equivalente, pero sta debe tener un trmino igual a alguno de la otra
razn.
En el primer problema se espera que los estudiantes se den cuenta de que
a una naranjada A preparada con 6 vasos de agua, le corresponden 4 vasos de
jugo concentrado. Entonces, si la naranjada B se prepara con la misma cantidad
de vasos de agua (6) y 3 vasos de jugo, la naranjada A contiene y sabe ms a
naranja.
En el segundo problema hay dos posibilidades para igualar un trmino en
las dos razones. La primera implica duplicar las cantidades de pintura de la re-
cmara y entonces determinar que a 4 litros de pintura blanca le corresponden
6 de azul. La segunda estrategia es que calculen la mitad de las cantidades de
pintura de la fachada, con esto podrn advertir que a 2 litros de pintura blanca
le corresponden 4 de azul. En ambos casos resulta que el tono de la pintura de
la fachada es ms azul.
Conceptos y deniciones
En matemticas, una razn puede entenderse como una relacin multiplicativa
entre dos cantidades. Algunos ejemplos son:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos obtengan el valor unitario para resolver problemas en los
que se comparan razones.
Contenido
Actividad 1
51 Promociones
Comparacin de
razones en casos
simples.
Consigna Actividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Actividad 2 Actividad 2
1. En la ciudad donde vive Carlos se instal una feria y en uno
de los puestos se ofrece una promocin: ganar 2 regalos si se
Actividad Actividad 3
acumulan310 puntos. En otro dan 3 regalos por cada 12 puntos.
Cul puesto tiene la mejor promocin?
Actividad 4 Actividad 4
Consigna
Consigna
Consideraciones previas
En este desafo el objetivo es obtener los valores unitarios para poder determi-
nar qu razn es mayor de entre las que se comparan.
En el primer problema se espera que los alumnos determinen que en el pri-
mer puesto ofrecen un regalo por cada 5 puntos, mientras que en el otro lo
ofrecen por cada 4 puntos; por lo tanto, conviene participar donde solamente
es necesario acumular 4 puntos por cada regalo.
En el segundo problema se mencionan dos juegos en los que se regala un
boleto por cada 3 que se compren, por lo tanto, la promocin es semejante en
ambos juegos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la mediana de un conjunto de datos y
adviertan su representatividad en comparacin con la media aritmtica.
Contenido
52
Actividad 1
La edad ms representativa
Uso de la media
(promedio), la
mediana y la moda
en la resolucin de
problemas.
Consigna Actividad 1
Trabajen en equipos para resolver lo que se indica a continua-
Actividad
cin. 2 Actividad 2
Consigna
2. Ordenen las edades de menor a mayor y localicen el valor del
centro. Cul es ese valor?
Consigna
3. El valor que definieron en la pregunta anterior es la mediana.
Entre este valor y la media aritmtica o promedio, cul con-
sideran que es ms representativo de las edades de las perso-
nas de la reunin?
Argumenten su respuesta.
Consideraciones previas
Los alumnos ya estudiaron anteriormente la media aritmtica o promedio,
por lo que se espera que la primera actividad del desafo no les cause mucha
dificultad.
Es probable que los alumnos identifiquen la media aritmtica como pro-
medio, pero si algunos tienen confusin al respecto, mencineles que ambos
trminos se refieren al mismo concepto: la medida de tendencia central, que es,
por ejemplo, el clculo que hacen cuando quieren saber cul es su aprovecha-
miento mensual.
En la segunda actividad se introduce la nocin de otra medida, la mediana,
la cual no slo es importante que los alumnos puedan obtenerla, sino que la
contrasten con la media aritmtica (promedio) e identifiquen cul de estos dos
valores es ms adecuado para representar un conjunto de datos. En este caso,
se espera que noten que la mediana (28 aos) es ms representativa de las eda-
des de las personas que se hallan en la reunin, en comparacin con la media
aritmtica (37 aos).
82 70 29 29 27 27 22 20
28
1 2 3 4 4 3 2 1
70 + 29 + 28 + 20 + 22 + 82 + 29 + 27 + 27 334
= = 37.1
9 9
Esta diferencia tan amplia entre ambos resultados se debe a que, en compa-
racin con la mediana, la media aritmtica o promedio es sensible a los valores
extremos; tanto 70 como 82 son valores muy alejados de la ma-
yora, que estn ubicados entre 20 y 29. Por lo tanto, en casos
Observaciones
como stos la mediana es un dato ms representativo.
posteriores
Durante la puesta en comn se recomienda invitar a los
1. Cules fueron las alumnos a que definan con sus propias palabras qu es la me-
dudas y los errores diana, considerando que entre sus explicaciones se mencione
ms frecuentes de los que es el punto medio de un conjunto de datos ordenados, lo
alumnos? que significa que hay la misma cantidad de datos tanto por arri-
2. Qu hizo para que ba como por debajo de la mediana, y se destaque que, al igual
los alumnos pudieran
que la media aritmtica, es un valor que se usa para representar
avanzar?
un conjunto de datos. Tambin es recomendable reafirmar lo
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar estudiado calculando medias aritmticas y medianas de datos
la consigna? acerca de los propios alumnos: peso, estatura, edad, nmero de
hermanos, etctera.
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen acerca de cundo es ms representativa
la media aritmtica que la mediana para un conjunto de datos.
Contenido
Actividad 1
53 Nmero de hijos por familia
Uso de la media
(promedio), la
mediana y la moda
en la resolucin de
problemas.
Consigna Actividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Actividad 2 Actividad 2
1. Para un estudio socioeconmico se aplic una encuesta a 12
familias acerca del nmero de hijos que tienen y de su con-
Actividad 3 de leche.
sumo semanal Actividad 3
Tabla A
Actividad 4 Actividad 4
Familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Consigna
Nm. de hijos 2 4 4 1 10 5 2 3 2 3 12 2
Consigna
a) Cul es la mediana?
Cmo la calcularon?
Consigna
Por qu?
Bloque III
2. Lean la informacin de la tabla B sobre el consumo semanal
de leche y respondan las preguntas.
Tabla B
Familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Litros de leche 5 8 8 3 15 10 3 6 3 7 28 3
Cmo la calcularon?
Por qu?
En la tercera pregunta del segundo problema se espera que los alumnos re-
flexionen que, al igual que en la primera actividad, donde la media aritmtica no
formaba parte del conjunto, en este caso la mediana tampoco. Este fenmeno
sucede porque se conjuntan dos aspectos: el primero es que este grupo est in-
tegrado por una cantidad par de datos, y el segundo es que despus de ordenar
stos, los valores centrales no son iguales.
En la ltima pregunta, los alumnos identificarn la moda y valorarn si esta
medida puede ser representativa del conjunto. Los alumnos ya calcularon la
moda en grados anteriores, por lo que se espera que no tengan dificultad para
hacerlo ahora. Si algunos no recuerdan cmo hacerlo, se recomienda orientar-
los mediante preguntas acerca de qu entienden por moda y cmo se puede
aplicar a este contexto.
En este caso el valor de la moda es 3, ya que es el que aparece ms veces en
el conjunto de datos (cuatro de las 12 familias coinciden en ese valor); sin em-
bargo, aqu la moda no resulta representativa porque es un valor que se aleja
mucho de la media aritmtica (8.25) y de la mediana (6.5).
Otro aspecto en el que conviene hacerlos recapacitar es que la mediana al
igual que el promedio o media aritmtica no siempre forma parte del conjunto
de nmeros que se tienen.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos analicen la conveniencia de sealar la media aritmtica, la
mediana o la moda como cantidad representativa de un conjunto de datos.
Contenido
Uso de la media
(promedio), la Actividad 1
54 Mxico en nmeros
mediana y la moda
en la resolucin de
problemas.
Consigna Actividad 1
En equipos, analicen y decidan, en cada problema, cul es la
Actividad 2
medida de tendencia central ms conveniente para dar Actividad
una in- 2
formacin representativa de cada conjunto de datos. Expliquen
por qu lo consideraron as y calclenla.
Actividad 3 Actividad 3
La informacin que el Inegi recaba a partir de los Censos Na-
cionales de Poblacin y Vivienda y los Conteos de Poblacin es
Actividad Actividad 4
analizada y 4
organizada por temas para obtener estadsticas so-
ciodemogrficas de Mxico. Algunos datos interesantes son:
Consigna
1. Distribucin de la poblacin en Mxico. La tabla muestra, de
la poblacin total de cada entidad, el porcentaje que vive en
zonas urbanas.
Consigna
Entidad % poblacin Entidad % poblacin
urbana urbana
Consigna
Aguascalientes 81 Morelos 84
Coahuila 90 Sonora 86
Colima 89 Tamaulipas 88
Jalisco 87 Tlaxcala 80
Mxico 87 Yucatn 84
Fuente: http://cuentame.inegi.org.mx
Por qu?
Campeche 120
Chiapas 270
Durango 20
Guanajuato 3
Hidalgo 150
Michoacn 30
Nuevo Len 10
Quertaro 10
Sinaloa 10
Tabasco 30
Veracruz 90
Yucatn 300
Zacatecas 4
Fuente: http://cuentame.inegi.org.mx
Bloque III
De este conjunto de datos, cul de las tres medidas estudia-
das (media aritmtica, mediana o moda) es la ms represen-
tativa?
Por qu?
Aguascalientes 10
Baja California 8
Chihuahua 8
Distrito Federal 6
Estado de Mxico 8
Guerrero 20
Michoacn 18
Nayarit 17
Oaxaca 17
Puebla 17
Quintana Roo 17
Sonora 7
Tabasco 17
Zacatecas 18
Fuente: http://cuentame.inegi.org.mx
Por qu?
Consideraciones previas
La intencin de este desafo es que en cada problema los alumnos valoren cul
es la medida de tendencia central que representa mejor la situacin planteada,
por lo que ser muy interesante conocer los argumentos que den para elegir
una u otra medida y la discusin que se generar en el grupo sobre estos temas.
El desafo involucrar muchos aspectos que pueden servir a los alumnos
como argumento, por ejemplo, valores, conocimiento de las condiciones de su
comunidad, etctera.
Tambin es importante que los alumnos reflexionen sobre la importancia de
los datos estadsticos en la toma de decisiones.
La pgina <http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/default.aspx?tema=me>
proporciona ms informacin de inters sobre cada entidad, con la que se pue-
den plantear retos similares.
Conceptos y deniciones
Las medidas de tendencia central son valores que generalmente se ubican en
la parte central de un conjunto de datos. Pretenden resumir la informacin de
la muestra para un mejor conocimiento de la poblacin. Permiten analizar los
datos en torno a un valor central; entre ellas estn la media aritmtica, la moda
y la mediana.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Sexto grado |
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la expresin con punto decimal de una
fraccin comn sencilla (medios, cuartos y dcimos).
Contenido
Conversin
de fracciones 55
Actividad 1
Los jugos
decimales a
escritura decimal
y viceversa.
Consigna Actividad 1
Aproximacin de
algunas fracciones En parejas, de acuerdo con la siguiente publicidad sobre dife-
no decimales Actividad 2 de jugos, hagan lo que se indica.
rentes marcas Actividad 2
usando la notacin Nctar Feliz Nctar Feliz Nctar Feliz Jugo Risitas Jugo Risitas Jugo Risitas
decimal. Envase de Envase de Envase de Envase de 0.3 Envase de 0.5 Envase de 0.9
0.500 litros
$9
0.250 litros
Actividad
$5
0.750 litros
3 $12
litros
$8
litros
$15
Actividad
litros
$25 3
Frutal Frutal Frutal Juguito Juguito Juguito
Envase de Envase de Envase de Envase de Envase de Envase de
0.25 litros
$4 Actividad
0.75 litros
$12 40.50$8litros 0.300 litros
$5
0.900 litros
$15
Actividad
0.600 litros
$10
4
Actividad 3
Jugo Risitas Actividad 3
Frutal
Actividad 4 Actividad 4
Juguito
Argumenten su respuesta.
Una estrategia experta para convertir una fraccin a su expresin con punto
decimal es dividir el numerador entre el denominador. Esta estrategia se traba-
jar en las prximas dos sesiones, pero si llega a surgir antes debido a que algn
alumno la conoce, se puede aprovechar para comentarla durante la confronta-
cin de resultados.
La segunda pregunta tiene el propsito de introducir a los alumnos en las
fracciones que no son decimales. Las decimales son aquellas que pueden ser
escritas con los denominadores 10, 100, 1000, etctera. Los cuartos, medios,
quintos y dcimos son ejemplos de fracciones decimales. Si una fraccin no
puede ser escrita de esta manera, se dice que no es una fraccin decimal. Por
Si sumo tres veces 31 obtengo 1 y si sumo tres veces 0.3 obtengo 0.9, can-
tidad que es menor que 1, por lo que no son iguales.
1 3 3
3 es equivalente a 9 , fraccin que es diferente de 10 (0.3).
3
0.3 es 10 y no existe ninguna fraccin equivalente a 31 cuyo denominador
sea 10.
Si divido en la calculadora 1 entre 3 ( 31 ) se obtiene 0.33333, cantidad que
de ninguna manera es 0.3, aunque est muy cercana.
Es difcil que los alumnos den el ltimo argumento, porque implica concebir a
la fraccin como una divisin; no obstante, es probable que alguno lo use y, de
ser as, se puede aprovechar para trabajar esta idea con los alumnos porque es
el propsito de la siguiente sesin.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen que dividir el numerador entre el
denominador es una manera de hallar la expresin con punto decimal
de una fraccin.
Contenido
Actividad 1
56 Los listones 1
Conversin
de fracciones
decimales a
escritura decimal
y viceversa.
Consigna Actividad 1
Aproximacin de
Se tienen algunos listones que deben ser divididos en partes algunas fracciones
Actividad 2
iguales. En equipos, Actividad 2
completen la tabla; deben anotar el tamao no decimales
de cada parte en metros. usando la notacin
decimal.
Actividad 3 Actividad 3
Longitud del Nmero de Tamao de
listn (m) partes iguales cada una de las
en que seActividad 4 (m)
Actividad 4 cortar
partes
1 2
Consigna 1 1 4 Actividad 1
3 2
Consigna 2 Actividad 2
5 4
2 5
Actividad 3 Actividad 3
4 5
6 5
Actividad 4 Actividad 4
8 5
10 4
10 5
Consideraciones previas
Existen diferentes procedimientos para convertir una fraccin comn a su equi-
valente en decimal; una muy eficaz consiste en dividir el numerador entre el
denominador de la fraccin. A pesar de su sencillez, conceptualmente es difcil
que los alumnos la comprendan. En esta sesin se pretende que construyan
esta nocin con el ejemplo de los listones.
Los nmeros se eligieron de tal manera que en algunos casos no requieren
hacer la divisin; por ejemplo, si se tiene un metro de listn y se corta en dos
partes iguales, cada parte medir 21 . Es muy probable que algunos alumnos lo
expresen con fraccin y otros con punto decimal; esto se aprovechar en la con-
frontacin de resultados para afianzar lo visto en la sesin anterior. Hay casos
que no son tan sencillos para ellos. Por ejemplo, cortar 6 metros de listn en cin-
co partes iguales no resulta tan obvio, aunque se tiene el antecedente de que ya
han trabajado la fraccin para representar un reparto. En este caso, los alumnos
podrn seguir diferentes procedimientos, por ejemplo:
Si fueran 5 metros divididos entre cinco partes, cada parte sera de un me-
tro; entonces, el metro extra se puede cortar en 5 partes y da 51 de metro
para cada parte. El resultado es 1 51 m.
Si fuera 1 m y lo dividiera en cinco partes iguales, cada parte sera 51 m,
pero como son 6 m, tengo que considerar seis veces un quinto, esto da
como resultado 6 5.
Si coloco los 6 m juntos (uno al lado de otro) y mido los centmetros que
debo cortar para obtener las cinco partes iguales, obtengo seis pedazos
de 20 cm, esto equivale a tramos de 1.2 m o 120 cm.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos expresen fracciones no decimales usando una
aproximacin expresada con punto decimal.
Contenido
57
Actividad 1
Los listones 2
Conversin
de fracciones
decimales a
escritura decimal
y viceversa.
Consigna Actividad 1
Aproximacin de
Se tienen algunos listones de diferente longitud que deben ser algunas fracciones
Actividad
cortados en2partes iguales. En equipos, completen la tabla
Actividad
(re- 2 no decimales
cuerden dar el tamao de las partes en metros). usando la notacin
decimal.
Actividad 3 Actividad 3
Longitud Nmero Tamao de Tamao de
del listn de partes cada una de cada una de
Actividad 4 (m) iguales las partes, Actividad
las partes, 4
en que se expresada expresada
cortar como con punto
fraccin (m) decimal (m)
Consigna 1 10 3
Actividad 1
Consigna 2 10 6
Actividad 2
1 3
Actividad 3 Actividad 3
1 6
Actividad 4 5 7 Actividad 4
5 9
2 3
2 6
Consideraciones previas
En el desafo anterior los alumnos construyeron algunas ideas que podrn usar
para completar la tabla.
En todos los casos, las respuestas a la tabla que los estudiantes obtendrn
sern fracciones que no son decimales y, por lo tanto, su expresin con punto
decimal slo puede aproximarse. No se trata de profundizar mucho en este
sentido. Durante la confrontacin de resultados, ser conveniente sealar que al
convertir una fraccin en su expresin con punto decimal puede suceder:
Que algunas fracciones tengan una parte decimal que s termina y por ello
se puede obtener una expresin exacta, como las que se estudiaron en la
sesin anterior.
Que otras fracciones tengan una parte decimal que tiene muchos decima-
les (al infinito) y slo se pueda obtener una expresin con punto decimal
aproximada.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos construyan sucesiones con progresin aritmtica,
geomtrica y especial, a partir de la regla de formacin.
Contenido
Identificacin y
aplicacin de la Actividad 1
58 Cmo va la sucesin?
regularidad de
sucesiones con
nmeros (naturales,
Consigna Actividad 1
fraccionarios o
decimales) que En equipos, resuelvan los siguientes problemas. Pueden
tengan progresin Actividad 2
utilizar su calculadora. Actividad 2
aritmtica o
geomtrica, as 1. Si una sucesin aumenta de 1.5 en 1.5, cules son los
Actividad
primeros 3
10 trminos si el primero es 0.5? Actividad 3
como sucesiones
especiales.
Construccin de Actividad 4 los primeros 10 trminos de una sucesin Actividad 4
2. Cules son
sucesiones a partir
si el inicial es 2 y la diferencia entre dos trminos
3
de la regularidad. consecutivos es 1 ?
6
Consigna 1 Actividad 1
Actividad 3 Actividad 3
4. La regularidad de esta sucesin consiste en obtener
el trmino siguiente multiplicando por 3 al anterior. Si
Actividad 4
el primer trmino es 1.2, cules son los primeros 10 Actividad 4
trminos de la sucesin?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen regularidades en sucesiones con progresin
aritmtica, geomtrica y especial, y las apliquen para encontrar trminos
faltantes o trminos cercanos de dichas sucesiones.
Contenido
Identificacin y
aplicacin de la 59
Actividad 1
As aumenta
regularidad de
sucesiones con
nmeros (naturales, Consigna Actividad 1
fraccionarios o
decimales) que En parejas, escriban los trminos que faltan y la regularidad que
tengan progresin Actividad 2 sucesin.
presenta cada Actividad 2
aritmtica o
a) 1 , 5 , 9 , 13 , , , ,
geomtrica, as 16 16 16 16
Actividad 3 Actividad 3
como sucesiones
Regularidad:
especiales.
Actividad Actividad 4
b) 1 , 1 , 3 4
Construccin de , , 5, , ,
8 4 8 8
sucesiones a partir
de la regularidad. Regularidad:
Consigna 1 Actividad 1
c) 1 , 3 , 1, 1 1 , 1 1 , , , ,
2 4 4 2
Actividad 3 Actividad 3
Regularidad:
Regularidad:
e)
+3 +5 +7
2 5 10 17, , , ,
3 5 7
Observaciones
posteriores
2 2
1. Cules fueron las
En el inciso f se espera que los alumnos puedan determinar dudas y los errores
que los trminos faltantes son 35 y 48. ms frecuentes de los
Para consolidar lo aprendido, se les puede pedir que inven- alumnos?
ten sucesiones y que luego las intercambien con otros compa- 2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
eros para que encuentren trminos faltantes. Tambin podra
avanzar?
plantearles problemas en los que determinen si un cierto nme-
3. Qu cambios deben
ro pertenece o no a la sucesin. Por ejemplo: hacerse para mejorar
En la sucesin 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8,, el nmero 11 es uno de sus la consigna?
trminos?, por qu?
Intencin didctica n
Que los alumnos relacionen el clculo de m partes de una cantidad con la
multiplicacin y la divisin.
Contenido
Resolucin de
problemas que Actividad 1
60 Partes de una cantidad
impliquen calcular
una fraccin de un
nmero natural,
Consigna Actividad 1
usando la expresin
a/b de n. En equipos, resuelvan estos problemas.
Actividad 2 Actividad 2
1. En un grupo de 36 alumnos, 1 del total son menores de 10
3
aos. Cuntos tienen 10 o ms aos?
Actividad 3 Actividad 3
Consigna
Qu parte 2
del total de los estudiantes son Actividad 2
hombres?
Actividad 3 Actividad 3
3. De los 45 alumnos que hay en un grupo, 9 ob-
tuvieron calificacin mayor que 8. Qu parte
Actividad 4
del grupo obtuvo 8 o menos de calificacin? Actividad 4
Conceptos y deniciones
n
La expresin m partes de una cantidad es una generalizacin, representa una
2
fraccin de una cantidad; por ejemplo 3 de los 48 alumnos son mujeres. Para
realizar este clculo pueden usarse la multiplicacin y la divisin de naturales.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica a
Que los alumnos descubran la equivalencia entre las expresiones b de n
a
y b veces n.
Contenido
61 Circuito de carreras
Resolucin de
problemas que
impliquen calcular
una fraccin de un
Consigna 1 Actividad 1 nmero natural,
usando la expresin
El dibujo representa un circuito de carreras cuya longitud es de a/b de n.
Consigna 2 Actividad 2
12 km. En equipo, con base en esta informacin, anoten las can-
tidades que faltan en la tabla.
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Consigna 1 Actividad 1
Consigna 2 Actividad 2
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Nmero de
vueltas 1 2 1 1 1 2 21 1 12 2 1
2 2 3 4 3 3 3
Kilmetros
12
recorridos
Consigna 1 Actividad 1
Bloque IV
Consigna 2 Actividad 2
Junto con sus compaeros de equipo, contesten las preguntas
Actividad 3
con base en la informacin de la tabla anterior. Actividad 3
1
a) Un ciclista recorri todo el circuito 3 2 veces. Cuntos kil-
Actividad 4
metros recorri? Actividad 4
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica a
Que los alumnos identifiquen y usen el significado de las expresiones b
a a
de n, b veces n y b x n.
Contenido
Resolucin de
problemas que 62
Actividad 1
Plan de ahorro
impliquen calcular
una fraccin de un
nmero natural,
Consigna Actividad 1
usando la expresin
a/b de n. En equipos, resuelvan los problemas.
Actividad 2 Actividad 2
1. Manuel tiene un pequeo negocio y ha decidido ahorrar 2
5
de la ganancia del da. Anota en la tabla las cantidades que
Actividad
faltan. 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado
Consigna 2 Actividad 2
2. A Yoatzin le gusta correr en el parque Los viveros, en el que
hay un circuito de 3 km de longitud. Primero camina 1 de
2
Actividad 3 3 3 Actividad 3
vuelta, luego trota 2 de vuelta, despus corre 1 1 vueltas y
para terminar camina 1 de vuelta. Cuntos kilmetros reco-
6
rre Yoatzin en total?
Actividad 4 Actividad 4
3. Calculen los resultados de las siguientes expresiones.
a) 3 de 256 = d) 2 x 24 =
5 3
b) 3 de 824 = e) 3 x 56 =
8 4
4 1
c) de 90 = f) 2 veces 15 =
5 2
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen sobre las caractersticas de una pirmide o
un prisma, ante la necesidad de trazar el desarrollo plano, recortarlo y
armarlo.
Contenido
Anticipacin y
comprobacin de Actividad 1
63 Cuerpos idnticos
configuraciones
geomtricas
que permiten
Consigna Actividad 1
construir un cuerpo
geomtrico. En equipos, hagan la siguiente actividad.
Actividad 2 Actividad 2
Armen con cartulina un cuerpo geomtrico idntico al modelo
que les proporcionar su profesor; deber tener la misma forma
Actividad Actividad 3
3 no pueden desarmar el modelo para copiarlo.
y tamao, pero
Actividad 4 Actividad 4
Consigna 1 Actividad 1
Consigna 2 Actividad 2
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Como los equipos cuentan con distintos cuerpos geomtricos, quiz no surjan
diferentes desarrollos planos o patrones para armar el mismo cuerpo, por lo tanto,
se sugiere que el maestro muestre a los alumnos varias opciones. El cuboes un
ejemplo, ya que existen 11 patrones. Dos de ellos son:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos analicen cul es la informacin necesaria para poder
construir un cuerpo geomtrico, sin tenerlo a la vista.
Contenido
64
Actividad 1
El cuerpo oculto
Anticipacin y
comprobacin de
configuraciones
geomtricas
que permiten
Consigna Actividad 1
construir un cuerpo
Organicen equipos para realizar esta actividad. geomtrico.
Actividad 2 Actividad 2
El profesor distribuir a cada equipo un cuerpo geomtrico
cubierto o dentro de algo; eviten que los dems equipos lo
Actividad
vean. 3 Actividad 3
Despus, en una hoja, escriban un mensaje para que otro
equipo arme un cuerpo idntico al que ustedes tienen.
Actividad 4 puede contener dibujos, medidas y texto.Actividad
El mensaje Cuan-
4
do tengan listo su mensaje lo entregarn a otro equipo y
ustedes recibirn a cambio tambin un mensaje para armar
Consigna 1 un cuerpo. Actividad 1
Al terminar, comparen sus cuerpos geomtricos con el mo-
delo original y analicen si son iguales en forma y tamao.
Consigna 2 En caso de alguna falla, identifiquen cul fue. Actividad 2
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
122 | Desafos
Consideraciones previas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen la imaginacin espacial para identificar y completar
desarrollos planos que puedan dar origen a un cuerpo geomtrico
determinado.
Contenido
Actividad 1
65 Cul es el bueno?
Anticipacin y
comprobacin de
configuraciones
geomtricas
que permiten
Consigna Actividad 1
construir un cuerpo
En parejas, lleven a cabo las siguientes actividades. geomtrico.
Actividad 2 Actividad 2
1. Seleccionen y encierren los desarrollos planos con los que se
puede armar cada cuerpo geomtrico.
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4
a) c)
Actividad 4
Consigna 1 b) d) Actividad 1
Consigna 2 Actividad 2
a) d)
Actividad 3 b)
c) e)
Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
a) c)
b) d)
Bloque IV
2. Copien las siguientes figuras en su cuaderno y dibujen las caras
necesarias para completar el desarrollo plano con el que se
pueda construir cada cuerpo geomtrico que se menciona.
Pirmide pentagonal
Prisma hexagonal
Prisma cuadrangular
124 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos obtengan la medida de la circunferencia y el dimetro de
varios crculos y adviertan que el cociente del primero sobre el segundo es
una constante llamada pi (), y que reconozcan el producto obtenido entre
y la longitud del dimetro como un procedimiento ms para calcular la
longitud de la circunferencia.
Contenido
Clculo de la
longitud de una Actividad 1
66 Conoces a ?
circunferencia
mediante diversos
procedimientos. Consigna Actividad 1
En equipos, lleven a cabo la actividad y despus contesten lo
Actividad
que se pide.2 Actividad 2
Consigna
Objeto1 Medida de la Medida del Actividad 1
Cociente de la
circunferencia (cm) dimetro circunferencia
(cm) entre el dimetro
Consigna 2 Actividad 2
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
a) Cmo son los resultados de los cocientes?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos usen la relacin entre la circunferencia y el dimetro para
resolver problemas.
Contenido
Clculo de la
longitud de una 67
Actividad 1
Para qu sirve ?
circunferencia
mediante diversos
procedimientos.
Consigna Actividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas; pueden usar cal-
Actividad
culadora. 2 Actividad 2
Consigna 1 Actividad 1
3. De la casa de Pancho a la de Jos hay una distancia de 450 m.
Si vas en una bicicleta, cuyas ruedas tienen un dimetro de
Consigna 2 Actividad 2
41.5 cm, cuntas vueltas darn stas en el trayecto de la casa
de Pancho a la de Jos?
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
126 | Desafos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos relacionen el concepto de volumen con la cantidad de
cubos que forman un cuerpo geomtrico.
Contenido
Clculo del
volumen de prismas Actividad 1
68 Cubos y ms cubos
mediante el conteo
de unidades.
Consigna Actividad 1
En equipos, construyan cinco prismas diferentes con los cubos
Actividad
que tienen; 2pueden usar todos o slo algunos. Posteriormente
Actividad 2
completen la tabla.
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Consigna 1 Actividad 1
Consigna 2 Actividad 2
Actividad 3 Actividad 3
Prisma Nmero Nmero Nmero Volumen:
de cubos de cubos de cubos nmero total
Actividad 4 (largo) (ancho) (altura) de cubos que Actividad 4
forman el
prisma
A
A 5 4 2 40
B 4 2 5 40
Se espera que los alumnos se den cuenta de que se trata del mismo prisma,
por ello es importante preguntarles si son iguales o diferentes. Otra actividad
interesante, una vez que se ha completado la tabla en el pizarrn con las me-
didas de varios prismas, es cubrir (o borrar) alguno de los nmeros y que los
alumnos calculen el nmero borrado. En esta actividad tambin pueden omi-
tirse dos nmeros, situacin que invitar a explorar las diferentes posibilidades
para completarlos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos usen la relacin que hay entre largo, ancho y altura de un
prisma con su volumen.
Contenido
Clculo del
volumen de prismas 69
Actividad 1
Qu pasa con el volumen?
mediante el conteo
de unidades.
Consigna Actividad 1
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Consigna 1 Actividad 1
Actividad 4 Actividad 4
c) Si duplican el nmero de cubos a lo ancho
de cada cuerpo, en cunto se incrementa
su volumen?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la idea de volumen
de un prisma como la cantidad de cubos que lo forman.
Contenido
Clculo del
volumen de prismas Actividad 1
70 Cajas para regalo
mediante el conteo
de unidades.
Consigna Actividad 1
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
Actividad 2 Actividad 2
1. Anita compr 30 chocolates que tienen forma cbi-
ca, cuyas aristas miden 1 cm. Desea empacarlos como
regalo en3una caja que tenga forma de prisma rectan- Actividad 3
Actividad
gular.
Actividad 3
ser las medidas de la caja? Actividad 3
Si la respuesta es no, por qu?
Actividad 4 Actividad 4
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos comparen razones dadas en forma de fraccin o como
porcentajes y determinen cul es mayor o menor convirtindolas todas a
una misma forma.
Contenido
Comparacin de
razones del tipo 71
Actividad 1
Qu msica prefieres?
por cada n, m,
mediante diversos
procedimientos y,
Consigna Actividad 1
en casos sencillos,
expresin del En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
valor de la razn Actividad 2 Actividad 2
mediante un 1. A los alumnos de los grupos de sexto grado de una escuela
nmero de veces, primaria se les aplic una encuesta sobre el tipo de msica
Actividad Actividad 3
3 La msica de banda fue de las ms elegidas;
que prefieren.
una fraccin o un
en el grupo A, la seleccionaron 1 de cada 2 alumnos; en el B,
porcentaje.
3 de cada 4; y en el C, 7 de cada 10. Qu grupo tiene mayor
Actividad 4 por este gnero de msica? Actividad 4
preferencia
Actividad 3 Actividad 3
Qu tipo de msica, grupera o de banda, gusta ms entre los
alumnos de quinto grado?
Actividad 4 Actividad 4
130 | Desafos
1 10
= = 0.5
2 20
3 15
= = 0.75
4 20
7 14
= = 0.7
10 20
Al comparar las fracciones con las que tienen el mismo denominador o con
3
los nmeros decimales, se concluye que 4 es la fraccin mayor y, en consecuen-
cia, es el grupo B el que tiene mayor preferencia por la msica de banda.
Otra expresin que puede utilizarse para representar las razones es el por-
centaje: 1 de cada 2 representa 50%; 3 de cada 4, 75%, y 7 de cada 10, 70%; por
lo tanto el grupo B tiene la mayor preferencia por la msica de banda, con 75
por ciento.
Este tipo de representacin que los alumnos tambin ya manejaron antes
es importante cuando se presentan situaciones donde se combinan todas las
expresiones anteriores, como es el caso del segundo problema, en el que hay
razones en forma de fraccin y tambin como porcentaje.
Al igual que en el primer problema, los alumnos podrn recurrir a representar
todo en fraccin.
1 1 Observaciones
5 A: 2, hip hop; 4, msica de banda.
posteriores
2 1
5 B: 5, msica grupera; 2, hip hop. 1. Cules fueron las
dudas y los errores
Y establecer comparaciones entre estas cantidades para ms frecuentes de los
responder las preguntas planteadas. alumnos?
Si lo representan en porcentaje, sera: 2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
avanzar?
5 A: 50% hip hop; 25% msica de banda. 3. Qu cambios deben
5 B: 40% msica grupera; 50% hip hop. hacerse para mejorar
la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos transformen razones en otras equivalentes, pero con
un trmino comn, con la finalidad de poder compararlas.
Contenido
Comparacin de
razones del tipo Actividad 1
72 Qu conviene comprar?
por cada n, m,
mediante diversos
procedimientos y,
Consigna 1 Actividad 1
en casos sencillos,
expresin del En equipos, resuelvan los siguientes problemas; pueden emplear
valor de la razn Actividad
calculadora.2 Actividad 2
mediante un
nmero de veces, 1. En la tienda Todo es ms Barato venden dos tipos de jamn
Actividad Actividad
3 calidad; por 250 gramos de jamn marca San
de la misma Ro- 3
una fraccin o un
que se pagan $25, mientras que 400 gramos de jamn marca
porcentaje.
El Torito cuestan $32. Cul jamn conviene comprar?
Actividad 4 Actividad 4
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Consigna 2 Actividad 1
Individualmente, resuelve el siguiente problema; puedes usar
Actividad
calculadora.2 Actividad 2
Actividad 4 Actividad 4
Medicamento Precio
Farmacia La Pastilla
Caja con 20 tabletas de $8
paracetamol
Medicamento Precio
Farmacia El Jarabe
Caja con 24 tabletas de $10
paracetamol
Consideraciones previas
Para resolver el primer problema es necesario comparar las dos razones que se
pueden establecer entre los datos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Sexto grado |
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen obtener mltiplos
comunes de dos o ms nmeros.
Contenido
Determinacin
de divisores o 73 Los medicamentos
mltiplos comunes
a varios nmeros.
Identificacin, en
Consigna
casos sencillos,
del mnimo comn En equipos, resuelvan el siguiente problema.
mltiplo y el Consigna
mximo comn La seora Clara visit al mdico porque padeca una infeccin en
divisor. la garganta. El tratamiento que le recet consta de varios medi-
camentos, segn se explica en la tabla:
Medicamento Dosis
A 6 12
B 16 24
C 36
Consigna
domingo a las 12 horas?
Consigna
Consideraciones previas
Completar la tabla es importante porque los alumnos deben generar mltiplos de
6, 8 y 12; posteriormente podrn visualizar y relacionar mltiplos comunes
de estos nmeros. As, para contestar la pregunta del inciso a tendrn que iden-
tificar el primer mltiplo comn de 6 y 12, el cual es 12. Para la pregunta del
inciso b es necesario identificar los mltiplos comunes de 6, 8 y 12 despus de
transcurridas 72 horas, es decir, 24, 48 y 72; la respuesta es 4, considerando la
toma inicial.
Para la pregunta del inciso c se espera que los alumnos adviertan que de
las 8 de la maana del viernes a las 8 de la maana del domingo transcurrieron
48 horas, por lo que hay una toma simultnea de los tres medicamentos; de
la misma manera, despus de 4 horas (12 horas) no hay ninguna toma, la ms
prxima es a las 2 de la tarde del medicamento A.
Hay dos aspectos adicionales en los que vale la pena reflexionar a partir de
las preguntas anteriores.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen determinar divisores
comunes de dos o tres nmeros.
Contenido
74 Sin cortes
Determinacin
de divisores o
mltiplos comunes
a varios nmeros.
Identificacin, en
Consigna
casos sencillos,
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. del mnimo comn
Consigna mltiplo y el
1. Se quiere cubrir un piso rectangular de 450 cm de largo y mximo comn
360 cm de ancho con losetas cuadradas de igual medida. No divisor.
se vale hacer cortes, es decir, el nmero de losetas tendr que
ser un nmero entero.
Consigna
Consigna
a) Escriban tres medidas que pueden tener las losetas para
cubrir todo el piso.
Bloque V
2. En la ferretera tienen dos tambos de 200 litros de capacidad.
Uno contiene 150 litros de alcohol y el otro 180 litros de agua-
rrs. Se decidi mandar hacer varios garrafones del mismo
tamao y capacidad para envasar tanto el alcohol como el
aguarrs sin que sobre nada de lquido en los tambos.
Por qu?
Consigna
Individualmente, resuelve lo siguiente.
Consideraciones previas
Los alumnos ya han trabajado en la obtencin de mltiplos y divisores de un n-
mero. Ahora se trata de determinar divisores comunes de dos o ms nmeros.
En el primer problema hay que obtener divisores comunes de 450 y 360; no
es necesario obtener todos, sino aquellos que representen posibles medidas
de losetas (10, 15, 30 o 45 cm por lado), as como la mayor medida: 90. Por lo
tanto, las losetas cuadradas pueden medir 10 10 cm, 15 15, 30 30, 45 45
o la de mayor tamao, 90 90 cm. En este problema se deben considerar dos
condiciones enunciadas en el texto: una, que las losetas deben ser cuadradas y
otra, utilizar losetas enteras, es decir, no deben hacerse cortes, por lo que slo
estas medidas cumplen con esa condicin.
En el segundo problema la complejidad aumenta, ya que es necesario deter-
minar divisores comunes de tres nmeros, 150, 180 y 105. Igual que en el pro-
blema anterior, no se trata de numerar todos los divisores, sino de determinar
solamente algunos. Lo importante es construir la nocin de divisor comn de
varios nmeros.
En este problema se recomienda tener cuidado de que los alumnos no sumen
la cantidad de alcohol, aguarrs y cloro, y que a este resultado le calculen sus
divisores, ya que los lquidos no deben mezclarse.
Una pregunta interesante para reflexionar es la siguiente: habr algn n-
mero que sea divisor comn de dos o ms nmeros cualesquiera? La respuesta
es s: el 1.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos usen las nociones de mltiplo comn y divisor comn
para validar algunas afirmaciones sobre sus regularidades.
Contenido
Actividad 1
75 Paquetes escolares
Determinacin
de divisores o
mltiplos comunes
a varios nmeros.
Identificacin, en
Consigna Actividad 1
casos sencillos,
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. del mnimo comn
Actividad 2 Actividad 2 mltiplo y el
1. Al hacer paquetes de 6 libretas y paquetes de 6 lpices de co- mximo comn
lores, los maestros de una escuela se percataron de que haba divisor.
Actividad 3 de lpices que de libretas, y de que en Actividad
ms paquetes ambos 3
casos no sobraba nada. Se sabe que la cantidad original de
libretas est entre 185 y 190, y la de lpices, entre 220 y 225.
Actividad Actividad 4
Cul ser4la cantidad original de libretas y lpices de colores?
Consigna
2. Lean y discutan las siguientes afirmaciones. Concluyan si son
verdaderas o falsas y expliquen su decisin.
Consigna
Afirmacin VoF Por qu?
Consideraciones previas
En el primer problema es pertinente considerar que cuando se dice en ambos
casos no sobraba nada, se asume que las cantidades originales deben ser ml-
tiplos de 6, por lo tanto son de libretas, 186, y de lpices de colores, 222.
En las afirmaciones de la tabla estn involucradas las nociones de mltiplo
comn y divisor comn, as como ciertas regularidades. En la primera afirma-
cin podran confundirse las nociones antes mencionadas, pues el 6 es divisor
de 186 y 222, pero no mltiplo, por ello la afirmacin es falsa.
Cuando se trata de las regularidades es recomendable que los alumnos es-
criban los mltiplos o divisores involucrados para que puedan responder; por
ejemplo, para saber si un nmero que es mltiplo de 2 tambin es mltiplo de 4,
podran hacer un ejercicio como el siguiente.
Mltiplos de 2
2 4 6 8 10 12 14 16 18,
Mltiplos de 4
4 8 12 16 20 24 28 32 36,
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la regularidad de una sucesin de figuras con
progresin aritmtica y la utilicen para encontrar trminos faltantes o los
que la continan.
Contenido
76
Actividad 1
Estructuras secuenciadas
Identificacin
y aplicacin de
la regularidad
de sucesiones
con figuras, que
Consigna Actividad 1
tengan progresin
En pareja, resuelvan los problemas. aritmtica o
Actividad 2 Actividad 2 geomtrica, as
1. Las siguientes estructuras estn armadas con tubos metlicos como sucesiones
y hojas cuadradas de vidrio. especiales.
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Consigna
Estructura 1 Estructura 2 Estructura 3
Consigna
Estructura 4 Estructura 5
Bloque V
2. Estas estructuras estn armadas con tubos metlicos y hojas
pentagonales de vidrio.
Piezas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la regularidad de una sucesin de figuras con
progresin geomtrica y la utilicen para encontrar trminos faltantes o que
continan la sucesin.
Contenido
Identificacin
y aplicacin de 77
Actividad 1
Incrementos rpidos
la regularidad
de sucesiones
con figuras, que
Consigna Actividad 1
tengan progresin
aritmtica o En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
geomtrica, as Actividad 2 Actividad 2
como sucesiones 1. Con base en las siguientes figuras contesten lo que se pide.
especiales. Consideren como unidad de medida un cuadro.
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Consigna
Consigna
Sucesin: 3, 12, , , ,
Fig. 5
Fig. 4
Fig. 3
Fig. 2
Fig. 1
3 6 12 24 48
Sucesin: , , , , ,
, , , , ,
Consideraciones previas
En el primer problema se espera que los alumnos determinen que la sucesin
numrica que representa las reas de los tringulos es 21 , 2, 8, 32, y que la re-
gularidad de esta sucesin es que cada trmino se obtiene multiplicando por
4 el trmino anterior. Si logran descubrir esta regularidad podrn responder el
inciso b.
En el segundo problema la dificultad est en determinar la regularidad que
se presenta en el nmero de lados de las figuras, por lo tanto, la regularidad es
que la cantidad de lados de cada figura se obtiene multiplicando el nmero de
lados de la figura anterior por 4, es decir 3 4 = 12, 12 4 = 48, 48 4 = 192,
192 4 = 768; por lo que los tres trminos que continan la sucesin son 48, 192
y 768.
El tercer problema implica identificar dos regularidades, una que tiene
que ver con las medidas de los lados de los cuadrados y otra relacionada con
las reas de las partes sombreadas. Para las medidas de los lados, la regula-
ridad es que la medida de un lado de cualquier cuadrado se obtiene multi-
plicando por 2 un lado del cuadrado anterior, es decir 3 2 = 6, 6 2 = 12,
12 2 = 24, etctera.
En el caso de las reas, la regularidad es que el rea de cualquier tringulo se
obtiene multiplicando por 4 el rea del tringulo anterior.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la regularidad de una sucesin especial
y la utilicen para encontrar trminos que continan la sucesin.
Contenido
78
Actividad 1
Nmeros figurados
Identificacin
y aplicacin de
la regularidad
de sucesiones
con figuras, que
Consigna Actividad 1
tengan progresin
En pareja, escriban los dos trminos numricos que continan aritmtica o
Actividad 2
cada sucesin. Actividad 2 geomtrica, as
como sucesiones
especiales.
Actividad 3
Nmeros Sucesin de figuras
Actividad 3
Actividad 4
Triangulares Actividad 4
Sucesin numrica 1 3 6 10
Consigna
Cuadrangulares
Consigna
Sucesin numrica 1 4 9 16
Pentagonales
Sucesin numrica 1 5 12 22
Hexagonales
Sucesin numrica 1 6 15 28
Consideraciones previas
El objetivo principal de este desafo es que los alumnos analicen sucesiones
especiales, es decir, aquellas que no representan progresiones aritmticas ni
geomtricas. Las regularidades que presentan este tipo de sucesiones son ms
complejas, pero los alumnos tienen los conocimientos suficientes para identifi-
carlas mediante la bsqueda de las relaciones aritmticas que se dan en cada
caso. Por ejemplo, para los nmeros triangulares, una regularidad identificable
es que de la primera figura a la segunda aumenta 2 puntos, de la segunda a la
tercera aumenta 3, de la tercera a la cuarta aumenta 4, y as sucesivamente.
Esto se puede visualizar mejor en un esquema como el siguiente.
Nmeros triangulares
Nmero de puntos 1 3 6 10 15 21
Si a los alumnos se les dificulta identificar las regularidades de los otros ca-
sos, puede sugerirles que construyan un esquema semejante. A continuacin se
muestra el esquema que corresponde a los nmeros hexagonales.
Nmeros hexagonales
Nmero de puntos 1 6 15 28 45 66
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir una fraccin
entre un nmero natural, cuando el numerador de la fraccin es mltiplo
del natural.
Contenido
Actividad 1
79 Para dividir en partes
Resolucin de
problemas que
impliquen una
divisin de nmero
fraccionario o
Consigna Actividad 1
decimal entre un
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. nmero natural.
Actividad 2 Actividad 2
1. De un grupo de alumnos, 4 van a participar en un concurso
6
de danza. La mitad de ellos presentar una danza folclrica y
Actividad 3 una pieza de danza clsica. Qu parte Actividad
la otra mitad, del to- 3
tal de alumnos participar en cada una de las dos piezas de
danza?
Actividad 4 Actividad 4
Consideraciones previas
La divisin de fracciones es un tema que se aborda en la educacin secunda-
ria; no obstante, los alumnos tienen algunas herramientas para enfrentarse con
problemas en los que se tiene que dividir una fraccin comn entre un nmero
natural (1, 2, 3, 4). En este momento la finalidad no es estudiar el algoritmo
convencional (multiplicacin en cruz o multiplicacin por el recproco), sino que
ellos pongan en juego sus conocimientos y lleguen al resultado usando sus pro-
pios procedimientos.
En este desafo se trata el caso ms sencillo, cuando el numerador de la frac-
cin es mltiplo del divisor. Se espera que al final de la sesin los alumnos pue-
dan advertir que basta con dividir el numerador de la fraccin entre el divisor;
por ejemplo:
4 1 1 1 1
6 2 = (6 + 6 + 6 + 6) 2
1 1 1 1 2 2
y como 6 + 6 + 6 + 6 = 6 + 6
4 2
entonces 6 2 = 6
1
Representar la pieza de madera dividida en quintos, con 5 daado, y divi-
dir en dos partes iguales los 4 2
5 restantes. Para cada puerta se ocuparn 5 .
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
Se espera que para resolver el tercer problema, los alumnos recurran a pro-
cedimientos similares.
Si durante la sesin no surge entre los equipos el planteamiento de la divisin,
al trmino de la confrontacin de resultados conviene invitarlos a proponer la
expresin que indica estas relaciones:
4 4 6
6 2, 5 2y 7 3
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir fracciones entre
nmeros naturales, en casos donde el numerador no es mltiplo del divisor.
Contenido
Resolucin de
problemas que 80
Actividad 1
Repartos equitativos
impliquen una
divisin de nmero
fraccionario o
Consigna Actividad 1
decimal entre un
nmero natural. En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Actividad 2 Actividad 2
1. Cuando Ral y Esperanza llegaron
a una fiesta quedaban 3 del pastel,
10
Actividad 3 Actividad
as que se dividieron esa porcin en 3
partes iguales. Qu parte del pastel
completo le toc a cada uno?
Actividad 4 Actividad 4
1
Les toca 10 ms otro pedazo. Habr que pedirles que determinen el valor
de ese otro pedazo.
3
Les toca la mitad de 10 . En este caso, se les dir que averigen cunto es
3
la mitad de 10 .
En caso de que recuerden lo estudiado en el desafo anterior, dividirn 3
entre 2 y respondern que les toca 1.510 ; si es as, debern reflexionar acerca
de lo que significa 1.5 dcimos, es decir, cmo representar con fraccin la
mitad de un dcimo.
Otra manera de llegar al resultado a partir del dibujo es que los alumnos
1
noten que si se divide un dcimo a la mitad, cada porcin obtenida es 20
6
del pastel y, por tanto, se tendran 20 para repartir entre Ral y Esperanza,
3
por lo que a cada uno le tocan 20 .
Los procedimientos para los otros problemas pueden ser similares. En el ter-
3
cer problema es probable que los alumnos conviertan 4 de metro a 75 cm, lo
cual es vlido; lo interesante ser que en la confrontacin se demuestre la equi-
valencia de los resultados dados en centmetros o en metros.
Se espera que con la prctica los alumnos usen la estrategia de encontrar
fracciones equivalentes cuyo numerador sea mltiplo del divisor. Pero es impor-
tante recordar que en ningn caso se espera ensear el algoritmo convencional
para dividir una fraccin entre un entero. Es importante observar que los pro-
cedimientos informales dan lugar a que los alumnos ejerciten su razonamiento y
profundicen en sus conocimientos sobre las fracciones. Al resolver varios ejem-
plos, ellos notarn que dividir una fraccin entre un nmero entero equivale a
3
multiplicar su denominador por ese nmero, por ejemplo 4 entre 8 da como
3
resultado 32 . Es decir, para que esta fraccin sea 8 veces ms pequea, el deno-
minador debe ser 8 veces mayor.
Para terminar, se sugiere plantear otras divisiones de fracciones, como las
que se trabajaron en este o en el desafo anterior.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir nmeros
decimales entre nmeros naturales en un contexto monetario.
Contenido
Fresquecito 4 10.80
Consigna
Bloque V
Consigna
Individualmente, resuelve las siguientes operaciones.
a) 10.5 4 =
b) 350.45 8 =
c) 258.9 10 =
d) 57 689.6 100 =
Es probable que algn equipo plantee una divisin para resolver alguno de
los casos, como el del jabn Siempre floral:
6 32.40
Seguramente los alumnos conseguirn dividir la parte entera para obtener el
cociente (5) y les sobrarn 2, pero despus ya no sabrn qu hacer ante la pre-
sencia del punto. Si pasa esto, puede apoyarlos con preguntas como: Qu can-
tidad de dinero es el 2 sobrante?; y si juntan esa cantidad con el 4, entonces, qu
cantidad de dinero tienen?; y si dividen ese 24 entre 6, cul es el cociente? El
resultado es en pesos o dcimos de peso? Qu hara falta en el cociente para
saber que ya no se trata de pesos enteros?
Es difcil que los alumnos, por s solos, construyan el algoritmo convencional
para dividir un nmero decimal entre otro natural. Por ello es
necesario apoyarlos con algunas intervenciones e incluso con
Observaciones
una explicacin para todo el grupo, despus de que los alum-
posteriores
nos hayan justificado sus propios procedimientos. Tambin
es importante que esta explicacin no se limite a expresiones 1. Cules fueron las
como: Se hace la divisin igual y se sube el punto, ya que dudas y los errores
esto no tiene sentido si no comprenden por qu deben hacer- ms frecuentes de los
lo. Es ms conveniente que ellos se den cuenta de que en el alumnos?
momento de bajar la primera cifra decimal (dcimos), la cifra 2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
del residuo tambin representa dcimos y por esa razn debe
avanzar?
ponerse el punto en el resultado (cociente), para indicar que
3. Qu cambios deben
son los decimales los que empiezan a dividirse. hacerse para mejorar
las consignas?
Intencin didctica
Que los alumnos analicen qu sucede con el permetro de una figura
cuando se transforma en otra.
Contenido
Armado y
desarmado de Actividad 1
82 Transformacin de figuras
figuras en otras
diferentes. Anlisis
y comparacin del
Consigna Actividad 1
rea y el permetro
de la figura original, En parejas, hagan lo que se indica a continuacin.
y la que se obtuvo. Actividad 2 Actividad 2
Recorten los rombos de la pgina 157 y calculen su perme-
tro y rea.
En uno3de los rombos, uno de ustedes recorte sobreActividad
Actividad la dia- 3
gonal mayor y forme la figura 1.
Sobre el otro rombo, el otro compaero debe recortar so-
Actividad 4 Actividad 4
bre la diagonal menor y formar la figura 2.
Cada uno calcule el permetro y el rea de la nueva figura
que obtuvo.
Consigna
Finalmente, entre los dos respondan las preguntas.
Consigna
Fig. 1 Fig. 2
original.
13.2 cm 7.7 cm
4 cm 8 cm
7.7 cm 6.6 cm
Ser necesario observar qu hacen los alumnos para responder las pregun-
tas, pero si a ningn equipo se le ocurre la estrategia anterior para obtener las
medidas de las nuevas figuras, se sugiere proponrselas al trmino de la expo-
sicin de sus procedimientos y resultados.
Para enriquecer este trabajo puede solicitarles que con los dos tringulos
que obtuvieron formen otra figura diferente, la cual podra conseguir uniendo
los tringulos por uno de sus lados.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen que el permetro de una figura puede
cambiar cuando se descompone en otras figuras, pero el rea se conserva.
Contenido
Armado y
desarmado de 83
Actividad 1
Juego con el tngram
figuras en otras
diferentes. Anlisis
y comparacin del
Consigna Actividad 1
rea y el permetro
de la figura original, En parejas, recorten las piezas del tngram de la pgina 155,
y la que se obtuvo. Actividad
reproduzcan2las figuras que se muestran abajo y calculenActividad
su pe- 2
rmetro y rea.
Actividad 3 Actividad 3
Actividad 4 Actividad 4
Consigna
P= P= P=
A= A= A=
Consigna
El tamao de las piezas del tngram que usen los equipos debe ser el mis-
mo para que haya posibilidad de comparar sus resultados.
La obtencin del rea de los cuadrilteros y tringulos que forman parte
del tngram (aunque antes ya se trabaj con estas figuras, habra que re-
cordarlo si es necesario).
La precisin para medir puede provocar distintos resultados. Habr que
considerar que esas diferencias estn dentro de un rango razonable.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican representar razones
mediante una fraccin, y compararlas utilizando fracciones equivalentes.
Contenido
Resolucin de
problemas de Actividad 1
84 Entra en razn!
comparacin de
razones, con base
en la equivalencia.
Consigna Actividad 1
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
Actividad 2 Actividad 2
1. En dos localidades hay habitantes que hablan una len-
gua distinta al espaol: en El Cerrito son 3 de cada 4,
Actividad
mientras 3
que en El Paseo son 5 de cada 7. Actividad 3
Consigna
b) De cunto es la diferencia entre las dos localidades?
Consigna
2. En una escuela primaria del poblado El Cerrito, de los
30 alumnos del grupo 6 A, 18 aprobaron el examen de
matemticas, mientras que de los 40 alumnos de 6 B
aprobaron 32.
3
El Cerrito: 3 de cada 4 habitantes hablan otra lengua = 4
5
El Paseo: 5 de cada 7 habitantes hablan otra lengua = 7
3 37
= = 21
4 47 28
5 54 20
= =
7 74 28
18 186
= = 3
30 306 5
32 328
= = 4
40 408 5
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Intencin didctica
Que los alumnos, a partir de la informacin explcita contenida en una
tabla, resuelvan problemas que implican representar ms de dos razones
mediante fracciones y compararlas utilizando fracciones equivalentes.
Contenido
85
Actividad 1
Hablemos de nutricin
Resolucin de
problemas de
comparacin de
razones, con base
en la equivalencia.
Consigna Actividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas con base en los
Actividad
datos de la2tabla. Si lo consideran necesario pueden usar
Actividad
su 2
calculadora.
Actividad 3
1. Si comparamos Actividad 3
el arroz, los frijoles y las tortillas, cul alimen-
to es el ms rico en carbohidratos?
Actividad 4 Actividad 4
2. Si consideramos el huevo, la carne de res y el pescado, cul
alimento es el ms rico en protenas?
Consigna
3. Cul es el alimento ms rico en lpidos?
Consigna
Arroz 100 80 7 1
Huevo 50 3 11 10
Carne de res 90 0 18 18
Pescado 50 0 12 2
Frijoles 120 60 22 2
Tortillas 25 15 2 1
Consideraciones previas
Para responder los problemas del desafo se espera que los alumnos represen-
ten las razones en forma de fracciones y que transformen stas en otras equiva-
lentes ms simples y fciles de comparar.
80 60 15
Arroz: 100 Frijoles: 120 Tortillas: 25
80 40 4 60 1 15 3
100 = 50 = 5 120 = 2 25 = 5
18 18 9 1 10
Carne de res: 90 90 = 45 = 5 = 50
1 18 2
Arroz: 100 Carne de res: 90 Frijoles: 120
10 2 1
Huevo: 50 Pescado: Tortillas: 25
Observaciones 50
posteriores
1 10 18 2 2 1
1. Cules fueron las 100 50 90 50 120 25
dudas y los errores
ms frecuentes de los
alumnos? 1 20 20 4 1 4
100 100 100 100 60 100
2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran
avanzar? 3 60 60 12 5 12
3. Qu cambios deben 300 300 300 300 300 300
hacerse para mejorar
la consigna? En este caso, la respuesta correcta es: el huevo y la carne de res
son los alimentos ms ricos en lpidos.