UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO
LINHA DE INVESTIGAO: ENSINO E FORMAO DE EDUCADORES

A Formao Est (tica) do Educador: A Aventura do Olhar em Busca de

Uma Pedagogia da Diferena

Paulo Petronilio Correia

Orientador: Prof. Dr. Wladimir Antnio da Costa Garcia

Banca examinadora:

Dr. Wladimir Antonio da C. Garcia (Orientador-presidente)

Dra. Rosa Maria Dias- Examinadora-UERJ
Dra. Ida Mara Freire-Examinadora-UFSC.
Dr. Paulo Meksenas-Examinador-UFSC. ( Suplente)

Florianpolis, 2004.

1
 PAULO PETRONILIO CORREIA

A Formao Est (tica) do Educador: A Aventura do Olhar em Busca de

Uma Pedagogia da Diferena

Dissertao apresentada como

requisito parcial obteno do
grau de Mestre em educao pelo
curso de Ps-Graduao em
Educao pela Universidade
Federal de Santa Catarina UFSC

Orientador Prof. Dr. Wladimir Antonio da Costa

Garcia.

Florianpolis, 2004.

2
O mapa aberto, conectvel em todas as suas dimenses,
desmontvel, reversvel, suscetvel de receber modificaes
constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se
a montagens de qualquer natureza, ser preparado para um
indivduo, um grupo, uma formao social. ( Gilles Deleuze
e Flix Guattari. Mil Plats, v.1, p.22)

Esqueceu-se o fato de que a meta a prpria educao, a

prpria formao, e no o imprio: o fato de que se
precisava de educadores para alcanar essa meta e no
professores ginasiais e eruditos universitrios...Educadores
so necessrios, educadores que sejam eles mesmos
educados, espritos superiores e nobres, que mostrem seu
valor a cada instante. Atravs da palavra e do silncio,
culturas que se tornaram maduras e doces.- No estes
brutescos eruditos que os ginsios e as universidades
oferecem hoje em dia juventude como amm superior.
Faltam educadores, descontadas as excees das excees,
a primeira condio prvia da educao: da a decadncia
da cultura alem.

Friedrich Nietzsche. Crepsculo dos dolos (ou como

filosofar com o martelo, p.61).

3
 RESUMO

Esta pesquisa visa investigar a Formao est (tica) do educador diante da pedagogia
da diferena. Assumir que formar esteticamente o educador tem implicaes tico-polticas,
ter a conscincia de um thos da criao que instaura a partir de Nietzsche, da idia de
transvalorao de todos os valores e da valorizao do sujeito que dotado de uma dupla
potncia da subjetividade (crer e inventar), pois essa dupla potncia que mantm o mundo
vivo. Mundo este que est em devir constante. Assim como a escrita sempre um ato
inacabado, a pedagogia da diferena uma mquina de guerra capaz de fabricar novos
conceitos e provocar no outro uma certa turbulncia, procurando anestesi-lo e timpanizar
filosfico e politicamente o ouvido do outro, convidando-o a demolir pedra aps pedra de
toda representao clssica. Sendo assim, o educador esteta e tico aquele que possui uma
profunda obsesso pela figura do outro, dando a ele sempre uma possibilidade de pensar e
sentir o mundo em que ele vive diante dos seus devires, revelando assim, uma profunda
vontade de poder, de criar e de assumir a vida como trao fundamental de tudo que , pois a
vida precisa de arte. No entanto, Dionsio o que realmente . E, somente o fenmeno
esttico pode justificar nossa existncia, mas para isso, preciso que o educador eduque a
si mesmo, contra si mesmo, est (tica) e politicamente.

Palavras-Chaves: Educao, Diferena, Alteridade, Esttica, tica, Responsabilidade,

Linguagem.

4
 ABSTRACT

This research aims at investigating the educators esthetic and ethic education
before the pedagogy of the difference. Assuming that educating esthetically the educator
has ethic and political implications, is to be conscious of an ethos of creation that has been
established since Nietzsche, the idea of cross valuing all of values and the value of the
subject who is gifted with a double power of subjectivity, i.e. believe and invent, which
keeps the world alive. A world that is always under construction as writing is an endless
process, the pedagogy of the difference is a war machine able to produce new concepts and
cause certain turbulence, trying to anaesthetize and eardrum philosophical and politically
the hearing of the other, inviting him/her to demolish all classical representation stone by
stone. Thus, the esthetic and ethic educator is the one who possesses a deep obsession of
the figure of the other, providing him/her the possibility of thinking and feeling the world
he/she lives in while facing his/her endless processes, revealing this way, a strong desire of
power, creation, and of assuming life as a fundamental feature of what he/she is, because
life needs art. However, Dionisio is what he really is. And, only the esthetic phenomenon
can justify our existence, but for that, it is necessary that the educator educate him/herself,
against him/herself esthetic and politically.

Key-words: Education, Difference, Alteration, Esthetic, Ethic, Responsibility,

Language

5
 Dedicatria

Eterno mestre...

Quando encontrei pela primeira vez o professor Wladimir, ele me disse: aqui voc pode criar. Essa
frase infelizmente no muita ouvida no meio acadmico, pois nos tiram a mais nobre possibilidade humana
que o poder de criar. Essa sempre foi a grande luta de Nietzsche: criar, inventar outras maneiras de falar do
mundo. Essa foi a maior potncia que encontrei: a arte de criar e deixar meu pensamento danar e
vagabundear pelos labirintos da linguagem. Tudo isso por que sempre teve do meu lado, nessa poltica da
hospitalidade, nessa marcha e contra marcha de idias, depositando em mim a vontade de desconstruir
inclusive a mim mesmo. Ainda bem que encontrei algum que faz a diferana, que dana como um bailarino,
que viaja como um cometa, algo raro nesse espao. No entanto, a nica pessoa a quem poderia dedicar e
agradecer profundamente, ao meu eterno mestre Wladimir Garcia. Meu sincero muito obrigado por ter sido
meu parceiro nessa dana e ter me dado a possibilidade de me entregar a essa msica e... antes da msica
acabar, deixar-me danar sozinho. Esse o exemplo de educador-orientador: baila junto, depois larga e deixa
o outro pegar seu prprio p de dana. Wladimir, meu muito obrigado.

6
 Agradecimentos

Ao professor Dr. Paulo Meksenas e professora Dra. Ida Mara Freire, expresso meus sinceros
agradecimentos e meu profundo respeito que sempre sero poucos diante do muito que a mim tens oferecido.
Muito obrigado pelo cuidado que vocs tiveram ao ler esse texto, bem como as grandes contribuies que
trouxeram a ele, pois o que mantm esse texto vivo essa possibilidade de manter conexes com outras
correntes maqunicas, com o fora. E vocs so esse fora que est dentro do texto.

Ao Fernando, pela pacincia que tem tido comigo em casa, sempre ouvindo minha angstias,
suportando-me e pelas descobertas que fizemos juntos que, caro amigo-irmo, somente contriburam para o
meu crescimento. Muito obrigado. Ao Regino, obrigado e desculpas por alguns tropeos. Meus vizinhos
inesquecveis: Valria e Pablo, eterna gratido.

Aos meus amigos de Gois, uai G, uai, L, uai S: Marquinhos, Cris, Emerson, Tim, muitas saudades de
nossos devires...Mas quando eu voltar em Gois...Arrase pantera! inesquecvel Divinosa que sempre ter
sua morada em meu corao. Saudades dos nossos risos, encontros e passeios pelos nossos mundos
fantsticos. prima Lorena pelos nossos tempos de Colandy sempre de olho nas frutas cristalizadas. Ao
primo Nixon, pela nossa morada no Baiocchi e triste aventura para o Crimia. Gloria Amaral, eterna
gratido. Aos colegas da filosofia Natlia, Osdair, Ndia so centelhas dessa dissertao.

s meninas que nos atendem no balco da ps do CED, principalmente Snia que, com sua fineza e
educao, sempre nos recebeu com sorrisos. Muito obrigado.

Me Luiza, Carmen, V Dorinha, Me Landina, eterna famlia de santo que so parte de minha
histria. Muito ax. Dona Nice, que foi basicamente minha segunda me nessa ilha, acolhendo-me, com
carinho e amor, dedicou muitos momentos de seu corrido e precioso tempo para me dar ateno e cuidar de
mim como se fosse um filho. Como toda me, essa sempre ter sua morada em meu corao. Obrigado, D.
Nice pela sua existncia por ser essa grande mulher, guerreira que hoje posso inclusive chamar de me.

CAPES, por ter me possibilitado essa aventura do olhar.

Ao Luciano, por ter entrado em minha vida e por brotar a cada dia a pulso do meu amor. Luciano,
obrigado por voc existir.

Meus pais e irmos, estrelas maiores de minha vida. Se esqueci de algum, no esquea que essa
dissertao, assim como Assim Falava Zaratustra, uma dissertao para todos e para ningum.

7
 SUMRIO

I - Introduo 9

1. Para alm do bem 21

2. Intoxicando esteticamente 43

2.1. Plat afecto-percepto 51

3. Gaia Pedagogia 55
3.1- O Educador esteta e a transvalorao dos Valores 58

3.2- Mestre Zaratustra: A Pedagogia Danante 72

4. O educador do futuro 80

5 . O Esprito Livre 86

6. Educando com o martelo 99

7. O tico no esttico? 107

7.1- Essa mquina do ensino 115

7.2- Da hospitalidade do educador 120

7.3- Dar aula: um ato performativo e de responsabilidade 124

7.4 - Devir- ensinar 129

7.5 - O Outro 135

7.6 - A Margem do Si-ln-cio da Diferana 140

II Concluso 146

III Bibliografia 155

IV Anexos 161

8
 Introduo

Vou contar uma historinha. Tudo que vou contar um como se. uma fico.

Mas cuidado, pois ela carrega verdades. Alis, toda fico possui verdades que podem fazer

sorrir ou chorar. Aqui tem tambm um segredo. Ora, se no houver segredo, no tem

fico. Por isso, no posso dizer tudo. O senhor, como muito inteligente, ou, como dizia

Riobaldo1, personagem-mor do Grande serto: veredas, de Guimares Rosa, o senhor

co mestre. Ento, tece comigo. Emenda-me e desemenda quando achar que necessrio.

assim que eu narro. assim que eu conto. E o senhor vai me colocando enredo. Mire

veja: Sobre a Formao Esttica do Educador, vrios pesquisadores se ocuparam em

desvendar esse complexo universo do saber, como fez em 1998 Maria Cristina da Rosa

com a dissertao A Formao de professores de Educao artstica e sua complexidade

pedaggica, a mesma focalizou alguns questionamentos acerca da possibilidade ou no da

arte ser ensinada, centrando nas dificuldades encontradas por professores no processo

ensino aprendizagem, transformando-se assim, em uma atividade complexa. Em outra

dissertao de mestrado com o ttulo Friedrich Schiller em a Educao esttica do homem:

1
A propsito de escolher Riobaldo como porta-voz desse texto, ter sido ele um mestre, um sbio que, ao
narrar seu complicado modo de vida no serto da existncia que o mundo, est sempre nos lanando para
outras bandas, para outras margens em um serto que e que no , revelando assim o rio que esbalda, reflexo
do ser-to que o prprio devir. Colocar esse texto em sua boca em um tom jaguno-letrado, apelar para um
convite a pensar alm do limite e, nessa riobaldanza, perceber que estamos sempre dentro e fora do serto
tentando sair das margens. Assim o rio, sem comeo, sem meio e sem fim. Por isso Riobaldo chega a nos
dizer que est falando do que no sabe, ningum sabe, comeo dele, meio dele, beira dele. Sem limite e essa
a nossa travessia.

9
entre razo e sensibilidade, de autoria de Jos Dimas Dvila Maciel, uma aventura pelo

pensamento de Schiller acerca de sua poltica de educao esttica. A partir de um olhar

filosfico, o pesquisador argumenta a urgncia de uma poltica de formao esttica do

homem. Intencionalidade na construo do olhar esttico e crtico do professor do ensino

Fundamental uma pesquisa que visa interrogar o processo de ensinar e aprender arte na

escola e da urgncia de uma formao pedaggica do educador para que, desde o ensino

fundamental ele esteja engajado poltico e teoricamente sobre o saber esttico. Assim, esses

pesquisadores vo nos conduzindo para descobertas que focalizam a figura do educador.

Olhar necessrio para pensarmos criticamente e filosoficamente um perfil de educador que

pense filosoficamente, conhea cientificamente e haja politicamente. Essa minha travessia

que denominei Aventura do Olhar.

Mas, mesmo diante de tais especulaes acerca da formao esttica de professores,

carece sempre de olhares que possam conduzir os educadores em vrios momentos a

refletirem acerca da importncia e da urgncia de uma formao esttica que envolva,

acima de tudo, um posicionamento poltico, crtico e filosfico. Ento o que proponho aqui

, a partir de um olhar nietzschiano2 e deleuziano, refletir acerca da formao esttica do

professor e perceber, assim, de que maneira o pensamento da diferena pode nos ajudar a

pensar uma poltica de formao esttica de educadores. Reconheo aqui como pensamento

2
Devo esclarecer que irei ocupar-me da fase jovem de Nietzsche, debruando-me em seus Escritos Sobre
Educao, a III Considerao Intempestiva: Schopenhauer Educador onde o mesmo revela suas
preocupaes acerca dos estabelecimentos de ensino de seu tempo e, em alguns momentos dessa pesquisa irei
apontar alguns aforismos que possuem um certo carter pedaggico em sua obras posteriores. Embora no
seja uma pesquisa essencialmente sobre Nietzsche e educao, seria bem ingnuo se no situasse seu lado
pedagogo e, j que sobre a formao esttica, percorrerei O Nascimento da Tragdia, bem como outros
textos posteriores que revelaram esse Nietzsche filsofo-literato-educador. Ora, em que sentido podemos
afirmar que Nietzsche encontra-se no pensamento da diferena? Encontramos em Gianni Vattimo em As
venturas da Diferenaa reflexo acerca de Nietzsche e a diferena, onde, a partir da afirmao de que tudo
apenas Dioniso afirma, que Dioniso diferena, fractura, mobilidade, enfim o uno-primordial, esse
eterno jorrar na natureza.

10
da diferena personalidades ps-nietzschianos como Deleuze-Guattari, Derrida, o pensador

da desconstruo, Levinas, o pensador da alteridade, pois acredito que impossvel

pensarmos uma poltica de formao esttica de educadores sem termos como horizonte

esses tericos que propagaram a multiplicidade e foram capazes de negar toda cultura

universalizante.

Reconheo que os Parmetros Curriculares Nacionais tiveram uma excelente

intencionalidade em tentar, diante das vrias tendncias pedaggicas e do vir -a- ser da

educao brasileira, propor uma educao que vise o melhor preparo do homem para o

chamado exerccio da cidadania, mas se tornaram tmidos nas discusses que dizem

respeito natureza da arte e da educao ao no questionarem a importncia de formar

esteticamente o educador, atribuindo assim, esse carter, simplesmente ao aluno. Acho uma

postura interessante, uma vez que o aluno deve ser o sujeito (?) ou personagem no processo

ensino-aprendizagem. Mas acredito que, se o educador no tiver uma postura crtica, tica,

filosfica e poltica em torno do saber esttico, no haver, no processo ensino-

aprendizagem, uma formao crtica e consciente.

Mas o que entendo por formar esteticamente o educador? Entendo que formar

esteticamente o educador fazer dele um sujeito (?) engajado com a poltica, onde

demanda conhecer bem as vrias dimenses da esttica, da poltica educacional e, acima de

tudo, um compromisso com a responsabilidade tica.

A aventura do olhar que proponho aqui comea a desconstruir a noo de que

3
aprender arte envolve simplesmente fazer trabalhos artsticos, pois aprender arte,

3
Parmetros Curriculares Nacionais - Arte, p.15. Os chamados PCNs foram uma iniciativa da Secretaria de
Educao Fundamental.- Braslia: MEC/SEF, 1997. 130p. Irei utilizar em alguns momentos dessa dissertao
apenas as siglas PCN para dialogar com suas propostas acerca da arte na escola. Diante dos PCNS de arte
acredito que possuem, at um certo ponto, uma excelente intencionalidade a ponto de se posicionarem em

11
evidentemente, no envolve simplesmente, muito mais que isso. Mas a pergunta deve

permanecer: O que formar esteticamente o educador a partir do ponto de vista das

filosofias da diferena? Se com Nietzsche nos vislumbramos com o surgir de uma

pedagogia e de uma tica da criao, impossvel seria dialogar aqui sem ele. No entanto,

debruo-me nos seus Escritos Sobre Educao que fizeram parte da fase jovem do filsofo

e da sua concepo de criao que, embora surja no Nascimento da Tragdia um convite a

entrarmos nesse esprito de intoxicao dionisaca, basicamente em todos os seus escritos

posteriores, em vrios aforismos, deparamos com uma certa reverncia de gratido arte.

Alis, todo Nietzsche, poderia dizer, demonstrou seu lado artista, esteta, amador da vida,

criador de personas como Zaratustra, em um tom essencialmente literrio.

Temos ento um Nietzsche educador-artista-filsofo, o danarino que nos ensinou a

danar com a escrita, ou melhor, com a pena. Ento, esse Nietzsche que irei tentar

anunciar4. Se irei conseguir? No sei, pois como dizia Riobaldo, Ningum sabe. Irei ter

como foco o pensamento de Nietzsche por trs motivos: Primeiro, porque trata-se de um

filsofo que marcou uma revirada na tradio do pensamento, no sentido de nos fazer

reconstruir novos valores de mundo aps anunciar a morte de Deus. Para ele, preciso

romper com toda forma esttica do pensamento, do platonismo cristo, em favor de uma

cultura aliada vida. O segundo motivo que leva-me a pensar Nietzsche e educao, pelo

fato de, em 1872 instaurar em seu pensamento um ethos da criao, pois em O Nascimento

torno da arte na escola. Concordo com muitas abordagens am alguns momentos e discordo em outros, como
por exemplo, da falta de uma proposta que discuta filosoficamente de uma forma radical a formao tico-
esttico-poltica do educador, diante de uma seriedade bem mais complexa que envolve uma postura e uma
profunda responsabilidade diante do pensar, pois somente a filosofia pode nos dar uma formao autntica
aliando, assim, cultura e vida. Esse era o ideal de Nietzsche ao propor um tipo de educao onde devemos
primeiro educar a ns mesmos e contra a ns mesmos, contestando assim, toda educao que nos foi passada.
4
Digo anunciar porque est longe de minha capacidade em uma dissertao de mestrado fazer a leitura que
um filsofo desse porte merece pela sua filosofia ou filosofias. Mas, como no uma dissertao sobre
filosofia, no posso deixar de questionar aquilo que essencial aqui: o carter pedaggico. Mas, se resolvi
beber dessas guas, acredito que de grande responsabilidade pensarmos alguns conceitos.

12
da Tragdia, revela Nietzsche uma sensibilidade para com a arte, pois para ele, somente a

arte, a mscara, podem manter o mundo vivo, uma vez que tudo mentira, uma fico. O

outro motivo, que desde o comeo de seu pensamento ele revelou uma profunda

preocupao com os estabelecimentos de ensino tentando no somente denunciar a cultura

de seu tempo, como, ao falar para os alemes, est, de uma certa forma, falando para todos

ns de uma urgncia na formao do professor. Marca-se ento, uma era de

embaralhamento dos cdigos, do saber artstico e do mal estar na cultura.

Assim, instaura uma pedagogia Nietzschiana, da constante necessidade de

transvalorao de todos os valores. Nesse sentido, na esteira Nietzschiana, que tento

pensar a formao esttica do educador. Se estamos situando Nietzsche como um pensador

da diferena, temos que mostrar em que sentido podemos situ-lo como tal. Essa

dissertao, embora tenha um foco Nietzscheano, no deixo de, em alguns momentos

dialogar coma tradio luz da ps -modernidade. No podemos deixar de ressaltar que foi

a brilhante proposta de Rosa Maria Dias5, autora de Nietzsche Educador, que nos levou a

recorrer ao pensamento de Nietzsche a fim de compreendermos que ele est falando para

uma sensibilidade pedaggica bem de nosso tempo.

Sendo a esttica um campo especfico da filosofia, o meio que encontrei para dialogar

com a educao, que o que justificaria desenvolver esse trabalho nessa rea e aproximar

5
A filsofa Rosa Maria Dias em seu Nietzsche educador, se compromete em fazer mais que um estudo
biogrfico de Nietzsche. Pretende, todavia, nos revelar as crticas de Nietzsche aos estabelecimentos de
ensino, bem como nos mostrar que por trs desse filsofo existe uma persona pedagoga, profundamente
marcada pelo compromisso em formar os educadores, ou seja, o convite constante na medida em que
preciso educar a ns mesmos. A partir desse horizonte, tento mergulhar em alguns aforismos do filsofo, de
percorrer o Zaratustra como aquele que ensina, como o porta-voz do anncio do novo homem e de uma
retomada dessa tica da criao que instaura em 1872, no Nascimento da Tragdia, luz de nosso tempo. Um
outro trabalho curioso foi o de Jorge Larrosa em Nietzsche & a Educao.Embora ele percorra vrias facetas
do pensamento do Nietzsche, no deixa de questionar seu lado pedaggico-literato, focalizando o tipo de
leitor danarino que Nietzsche exige, bem como uma caminhada para alm da Bildung e do sujeito. Mas
minha travessia no muito mais que um ensaio sobre a formao esttica do educador. sim, um mergulho
nas narrativas dos educadores, em suas vivncias pedaggicas, ouvindo esse como se pedaggico. J que
tudo fico, encaro essas narrativas como fices polticas.

13
mais da linha de investigao, foi manter um dilogo com alguns professores de Artes

Cnicas da UDESC uma vez que a linha est alicerada nas mltiplas dimenses dos

processos pedaggicos e a dimenso que procuro tecer aqui, tem base tica, poltica,

ontolgica e epistemolgica. Em outras palavras, um convite a pensar o pensar.

Irei trabalhar paralelamente com essas teorias algumas narrativas de professores de

Artes Cnicas. Como irei prosseguir? Ora, como sabemos, toda tentativa de selecionar

algumas pessoas para fazerem parte de nossa escrita, ouvi-las, acaba sendo uma escolha,

algo que pessoal, e que quero compartilhar esse meu encontro com esses rostos, com

essas vozes que, somente iriam dar um recheio para meu texto. No suaviz-lo, mas revelar

algumas subjetividades que cada educador carrega em sua experincia pedaggica. Seria

leviano acredito, propor uma pesquisa que promete pensar filosoficamente, conhecer

cientificamente e agir politicamente se no percorrer um ambiente onde a arte, a criao, a

produo de afectos e de perceptos, pulsam a todo instante, pois percebi que no

precisaria ir muito longe para falar de algo to sublime que o poder de criar. Mas, se ouso

recorrer a algumas filosofias, para reafirmar que impossvel falar de criao, de

produo de subjetividades sem pensar de forma radical. E, tal pensamento somente a

filosofia pode nos dar. Assim, teremos uma aliana entre filosofia- arte-educao. Foi

assim que Alain Badiou nos ensinou ao dizer no seu Pequeno Manual de Inesttica6 que a

norma da arte deve ser a educao e a norma da educao a filosofia.

No entanto, torna-se impossvel falarmos de arte e educao sem possibilitar que

nossos pensamentos comuniquem com outras correntes, com outras vozes. As vozes de

professores so da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC). Esse ambiente vem

tornando de um tempo para c, objeto de estudos de pesquisadores das mais variadas reas

6
Pequeno Manual de Inesttica; traduo de Marina Appenzeller.- So Paulo: Estao Liberdade, 2002, p.13.

14
do conhecimento. Mas com o intuito de pensar uma formao esttica dos professores

tendo como horizonte o pensamento da diferena, essa a primeira aventura que se lana a

interrogar essas zonas de criao. As falas desses professores so discutidas com o intuito

de pensar a formao esttica do educador. Meu compromisso, diante dessas narrativas,

ouvir o que esses professores entendem por uma poltica de formao esttica de

professores, o que essa aventura de trabalhar artes Cnicas e como encaram a questo da

responsabilidade pedaggica. Essas entrevistas, que considero como declaraes

dionisacas, vo aparecendo no decorrer do texto, pois no tem um lugar fixo. O objetivo

na verdade, que a sala de aula seja mais que um ambiente de ensino-aprendizagem. Seja

sim, um ambiente de interpretao, declamao e revelao da produo de subjetividade

teatral, fazendo da literatura um verdadeiro sarau potico, onde o educador o revelador de

personagens, em ritmo de constante criao e intoxicao esttica.

Como sou artista de teatro, selecionei professores de Artes Cnicas para pensarmos

uma poltica de formao de professores que pudessem revelar o seu devir-artista e

valorizar a potncia criadora, pois sabemos que, no plano da representao, estamos sempre

nos lanando para outras esferas, outros devires, em metamorfoses constantes. uma

espcie de sair de si temporariamente e dar um novo sentido ao mundo. Escolhi artes

Cnicas porque o palco um dos ambientes que podemos mostrar nosso avesso, nosso no

eu e anestesiar, provocar no outro uma certa inesttica e, ao falar de mim, estamos

falando de todos. A arte tem esse poder e desse poder que irei falar aqui. Em outras

palavras, o que tento aqui refletir, pensar a formao esttica do educador, dos juzos e

experincias estticas, tentando perceber inclusive, em que medida a esttica remete-nos

tica, uma vez que falar de formao esttica do educador, falar da responsabilidade com

a alteridade.

15
 Sendo assim, a pedagogia da diferena, deve ter como o a priori a figura do outro.

Emmanuel Levinas , sem dvida o tico contemporneo que conseguiu dar um novo

estatuto figura do outro preservando nosso cuidado com singularidade do outro. Nessa

travessia, de mostrar o tico no esttico tenho por um lado Levinas que desenraizou de uma

ontologia para ter a tica, o rosto como filosofia primeira e, por um outro lado, Flix

Guattari que nos colocou diante de um novo paradigma esttico, que, segundo ele, tem

implicaes tico-polticas. Em outras palavras, depois de Nietzsche e, talvez Heidegger,

Derrida, Guattari, Deleuze e Levinas formam uma dinastia e, sem ela, estamos

impossibilitados de falar da diferena. Como podemos perceber, trata-se de uma dissertao

de carter bem terico por acreditar que a formao esttica do educador envolve um

pensar rigoroso e radical nas malhas das filosofias.

O primeiro captulo ser denominado: Para alm do bem e, neste, irei anunciar o

pensamento nietzscheano sobre a necessidade do fenmeno esttico, bem como confrontar

com a concepo platnica de arte e mostrar que Nietzsche, diferentemente de Plato que

expulsa o poeta no dcimo livro da Repblica, d lugar arte por acreditar que a vida sem

arte no tem sentido. Tal confronto vale a pena por termos duas pedagogias bem distintas,

uma do bem e outra do mal, ou melhor, alm do bem e do mal. Com isto, a inspirao

nietzscheana uma revolta contra o pensamento platnico cristo e toda viso que tenta

universalizar o pensamento.

O segundo captulo ter como ttulo Intoxicando esteticamente. Caber aqui

olhar do jovem Nietzsche acerca de sua vocao pedaggica, bem como situar rapidamente

o pensamento humeano e schilleriano nessa atividade mediadora do fazer pedaggico. Por

que Hume? Acredito que em algum momento eu teria que situ-lo nessa pesquisa, pois

penso que, embora no seja ele o primeiro a utilizar a expresso esttica, com ele que

16
surge a esttica propriamente dita, com o Padro do gosto. Surge a uma valorizao da

educao dos sentidos. Para ele, preciso um gosto apurado e, somente educando nossos

sentidos, apelando para as sensaes que poderemos tornar isso possvel. No que diz

respeito a Schiller, vislumbramos uma viso especfica de uma educao esttica do

homem. Em uma rpida passagem, situo sua importncia no para o pensamento da

diferena, mas para a valorizao de uma poltica que assume o belo como trao

fundamental, pois, para Schiller, contemplando o belo que o homem desenvolve suas

capacidades intelectuais. Mais ainda: foi na esteira humeana que Deleuze nos ensinou que

a est relacionada a uma dupla potncia da subjetividade. Alm disso, em Deleuze, no se

fala em criao sem fazermos uso da chamada linguagem deleuzeana das sensaes, dos

blocos de perceptos e dos afectos.

O terceiro captulo ter como ttulo Gaia Pedagogia. Irei debruar-me na

Origem da Tragdia (1872) de Nietzsche para, diante da sua concepo de arte, de seu

modo de valorizao da subjetividade, e, ainda, por mostrar a importncia da cultura para a

vida, para a reconstruo de novos valores, que posiciono o educador como aquele capaz

de ser um profundo amante da cultura. Deste modo que, diante da aurora do mundo, o

educador possa valorizar a subjetividade, o modo de ser, levando em conta uma tica que

valorize a criao. Com efeito, Nietzsche encontrou na arte uma grande resposta para o

homem continuar vivendo. A partir desse captulo irei fazendo as possveis imbricaes

textuais entre a teoria e as narrativas de professores de artes Cnicas da UDESC.

O quarto captulo far uma caminhada em desvio, pois percorrerei rapidamente os

labirintos da fenomenologia, buscando linhas de fuga, e se chamar O Educador do

futuro. Caber uma rpida retomada dos Escritos sobre educao, onde Nietzsche situa

uma de suas exigncias relacionadas importncia de formar homens cultos.

17
 O quinto captulo ir denominar O esprito livre, onde caber a pedagogia

Nietzschiana que assume a criao, uma vez que ele mesmo considerou o Humano

Demasiado Humano como um livro para Espritos livres. Embora essa obra faa parte de

uma outra fase de Nietzsche, ele no deixa de falar da cultura superior e somente a filosofia

pode nos passar. Caber ento uma discusso acerca da importncia de um desapego s

certezas, s crenas e afirmao da necessidade de reconstruir novos valores. Irei

privilegiar aqui como reflexo o aforismo 24 e 41 de Alm do Bem e do Mal e sua ltima

gratido arte contida no aforismo 107 de A Gaia Cincia.

O sexto captulo denominarei Educando com o martelo, farei uma abordagem de

sua concepo de martelo, no sentido que Nietzsche nos convida a desmantelar os velhos

valores. No Crepsculo dos dolos (1888) ele se refere Alemanha ao dizer que ela perdeu

a educao como meta. Ento, esse captulo consiste em uma breve caminhada nesse

sentido pedaggico que ele pensa.

Por fim, o stimo e ltimo captulo, intitulado O tico no esttico, uma

caminhada bem mais demorada, pois aqui tento articular alguns conceitos como alteridade,

hospitalidade e responsabilidade, pois acredito que esses conceitos so imprescindveis para

se pensar a natureza de qualquer formao humana, principalmente no que diz respeito ao

educador. Farei uma rpida passagem nas concepes de esttica da ps-modernidade, pois

encontrei na teoria de Derrida, Guattari e Deleuze a emergncia mais recente da diferena e

da desconstruo. Ora, irei privilegiar para falar da desconstruo derridiana os momentos

em que ele mais revelou seu lado pedaggico, preocupado em discutir acerca da

universidade, seu pensamento tico herdado de Emanuel Levinas, enfim, sua tica da

alteridade trabalhando assim, com conceitos como hospitalidade e responsabilidade.

Deleuze-Guattari favorecem um plano de discusso acerca da noo do pensamento como

18
uma mquina de guerra, da valorizao da produo de subjetividade est (tica).Surge a

uma viso poltica de se pensar a necessidade de um novo paradigma esttico e tico diante

de uma responsabilidade tica com o prprio homem frente a si, ao outro e ao mundo em

que ele vive. Ao tentar mostrar que a tentativa de unir o tico ao esttico j era uma

inveno grega, trago essas discusses luz da contemporaneidade, sem deixar de lado essa

dana com o pensamento nietzscheano uma vez que esse o foco desse texto. Aqui,

poderia dizer, a dana no termina, mas comea, pois esse momento consiste em situar

epistemologicamente alguns conceitos como de alteridade, responsabilidade, hospitalidade,

o ensinar em seu devir em uma marcha e contra marcha de idias, situando, assim, esses

conceitos como fundamentais na tentativa de construir uma pedagogia da diferena, pois

impossvel falar de diferena e educao sem levar em considerao esse solo de discusses

filosficas que permeiam a mquina - ensino. O ltimo momento desse texto uma

homenagem ao pensador da desconstruo, Jacques Derrid, pois seria leviano se no

revelasse um A-Deus quele que nos ensinou que preciso desconstruir para pensar.

19
Referencial Terico

20
 1-Para alm do bem

O estilo e a viso artstica dos Gregos

surgem, em primeiro lugar, como talento
esttico.

Paidia: A formao do Homem Grego

Werner Jaeger

... J no prefcio a Richard Wagner a arte - e no a moral - apresentada como

atividade propriamente metafsica do homem; no prprio livro retorna mltiplas vezes a

sugestiva proposio de que a existncia do mundo s se justifica como fenmeno

esttico.7 Essa a minha dana. O meu modo mais genuno de narrar. Valorizar a arte

como uma forma de intensificar e justificar a nossa existncia no mundo. Uma dana, cujo

parceiro Dionsio, deus do vinho, da embriaguez, da desmedida. Essa a pedagogia da

intoxicao esttica que sempre carregada de vontade de poder, de potncia e que sente o

prazer de criar, de inventar e de reconstruir novos valores. A pedagogia cujo educador um

grande artista sem morada, sem casa. Ele nmade. No aceita a estaticidade. A arte o

poder de levar o homem loucura. um convite a sair de si, retornar a si, em um

movimento interminvel. Movimento.

Essa a palavra que traduz a fora do uno-primordial que o eterno brotar, o

incansvel vir-a-ser na natureza. Essa dana melhor traduz a formao esttica do educador

que foi, de uma certa forma, negada por Plato. Ora, em que medida Plato no demonstrou

a metfora, o mundo da mimeses como necessrio para o homem, uma vez que ele fez o

mito da caverna e deu vida a essas metforas para falar da escurido que o homem vive?

7
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. O Nascimento da Tragdia ou helenismo e pessimismo, p.18.

21
Quem no se lembra de O Banquete, onde alguns filsofos se reuniam para discutir

sobre o amor e se preparam para recitar uma poesia? verdade que existe no pensamento

platnico um carter pedaggico, uma certa Paidia. Mas o universo da arte est distante

em trs graus da realidade. Tal distncia j revela o mau trato, o abandono da arte e a

expulso do poeta, pois parece que Plato no d um lugar privilegiado ao poeta na polis.

Basta lembrarmos dessa passagem no Dcimo livro da Repblica:

Logo, a arte de imitar est muito afastada da verdade,

sendo que por isso mesmo d a impresso de poder
fazer tudo, por s atingir parte mnima da cada coisa,
simples simulacro. O pintor, digamos capaz de
pintar um sapateiro, um carpinteiro ou qualquer outro
arteso, sem conhecer absolutamente nada das
respectivas profisses. No entanto, se for bom pintor,
com o retrato de um carpinteiro, mostrado de longe,
conseguir enganar pelo menos crianas ou pessoas
simples e leva-las a imaginar que se trata de um
carpinteiro de verdade. (X livro da Repblica, p.391).

Ora, se a arte distancia em trs graus da realidade, para Plato, a arte nem tem

serventia, pois no se pode educar o guardio bem na mentira. A educao assim, para

Plato, baseada no bem, onde cada um deve fazer aquilo que lhe convm e deve sempre

caminhar com o pensamento reto, rumo epistme, ao passo que a poesia leva o homem a

divagar com o pensamento e tal divagao prejudicial, pois leva o pensamento a no ter

uma certeza das coisas. Desordenando assim, o prprio pensamento rumo opinio (doxa).

Isso para Plato era inconcebvel, uma vez que a educao deveria caminhar sempre em

direo ao bem.

Diante disso, como trair o pai? Como assumir a arte, a inveno, a mscara como uma

necessidade vital? Como pensarmos no uma pedagogia do bem, mas uma pedagogia do

mal, ou melhor, que esteja para alm do bem e do mal? Como derrubar os muros impostos

22
pela tradio? Essa a aventura da diferena ou da diferana. Leva-nos a pensar o avesso

daquilo que a chamada representao clssica tem nos inculcado. A aventura do olhar

aquela em que os prisioneiros que estavam acorrentados no interior da caverna no

puderam se lanar, pois seus olhares eram retos, impossibilitando-os de enxergar o que

estava mais alm.

A arte nos leva para o alm, mas preciso uma educao esttica, ou melhor, que o

homem tenha uma sensibilidade, uma formao esttica, para que ele possa despertar no

outro uma sutileza no olhar. Ora, esse era o ideal de Nietzsche no Nascimento da Tragdia,

pois a arte era para ele uma espcie de tnica vital. Para pensar preciso desconstruir o

modelo. Plato pensou um estado ideal, um modelo de estado baseado na justia, onde

devemos dar a cada um o que lhe convm. Afinal, o que convm a cada um? Que tipo de

disciplina possvel falar na educao onde todos devem praticar a ginstica para o bem ao

corpo e a msica para o bem alma? Quem deve instruir? A quem cabe o papel de educar?

Alis, quem ensina e quem aprende? Esse um dos muros que temos de demolir, pois

devemos falar do uno primordial ou do espectro. basicamente falar do uno

primordial, pois muda com tanta intensidade que, basicamente, no conseguimos falar

dele. O espectro no nem presente, nem ausente e, ao mesmo tempo, um e outro.

Assumimos ento a pedagogia do mltiplo assim como a filosofia , segundo Deleuze, a

teoria das multiplicidades, dos devires.

Essa pedagogia que estamos falando ento, no tem uma definio, ou melhor, s se

define, indefinindo e, s indefinida porque capaz de se definir. Qual a definio para a

pedagogia da diferena? Como dar nome s coisas? As coisas se predicam de vrias

maneiras e de nenhuma. Quem ensina o professor e o professor quem tambm aprende.

Mas quem ensina tambm o aluno que tambm aprende. Sendo assim, ningum ensina e

23
ningum aprende, e, ao mesmo tempo, todos aprendem o que ningum ensinou e todos

ensinam o que ningum aprendeu. Mas algum comeou. Quem? A persona, ou melhor, a

pessoa e ningum.

Assim ousar falar da diferena, do fantasma, dessa presena ausente. falar de

algum que ningum e ningum que , de um a certa forma, algum. falar do ser que de

uma certa forma no e do no ser que de uma certa forma . Essa a luta com o Pai

Parmnides que foi o primeiro a dizer s o ser , o no-ser no . Toda luta deve

comear por contestar a presena do pai. Incomodar o pai e convid-lo a sair de seu lugar

que no seu lugar. O professor para existir nessa onda danante, precisa sair do lugar

e deixar o outro aparecer. Por que essa a aventura do olhar, do pensar e do educar. Pensar

sem limite, ou melhor superar o limite8. Para isso preciso que a pedagogia se lance e se

ouse a pensar o seu outro. Assim Derrida, o pensador da desconstruo nos ensina:

Ater-se a pensar o seu outro: o seu prprio outro, o

prprio do seu outro, um outro prprio? Ao pens-lo
como tal, ao reconhec-lo, perdemo-lo.
Reapropriamo-lo dispomos dele, perdemo-lo ou,
mais ainda, perdemo-nos (de) o perder, o que, quanto
ao outro, retorna sempre ao mesmo. Entre o prprio
do outro e o outro do prprio.9

A pedagogia que ousa pensar o Outro, sente a constate sede de reconstruir novos

valores e de cantar o eterno retorno. De negar que algum um dia falou em arch. Plato

insistiu em trilhar a pedagogia do bem. Na Repblica, seu maior dilogo, assume a

educao como o a priori para se formar bem o guardio, pois somente ao homem dotado

de virtude e sabedoria cabe a tarefa de proteger e guardar a polis, pois o guardio, como

8
Essa era a proposta de Derrida. Nas Margens da Filosofia, segundo ele tratar-se quase constantemente
neste livro de interrogar a superao do limite(p.12)
9
DERRIDA, Jacques.Margens da Filosofia, p.12.

24
um co de guarda, deve ser sempre ativo e preocupado com a guarda e com o bem da

polis:

A instruo lhe disse, e a educao: porque, se

nossos guardas forem bem educados e se tornarem
homens esclarecidos, todos esses problemas sero
por eles percebidos com facilidade (...) a educao e
a instruo bem dirigidas formam constituies boas;
por outro lado s boas constituies, sob a influncia
de semelhante educao, tornam-se ainda melhores
do que as das geraes anteriores sob todos os
aspectos, mas que principalmente no que entende
com a procriao, tal como se observa nos outros
animais10.

Acreditando que a polis somente funciona bem se houver uma boa educao, que

Plato articula seus dilogos sempre com um teor pedaggico, uma Paidia que preocupa

com o caminho do bem que os guardies devem ser encaminhados. Em Lsis, apesar de ser

um dilogo que discute a questo da amizade, do bom e do mau, Plato demonstra como no

seu estado ideal deve funcionar a educao ligada idia de bem. Por isso ele vai

mostrando a trajetria da formao de Lsis. Em Lsis, o escravo, o pedagogo, a figura

que o acompanha ao mestre-escola, pois Lsis ainda no tem idade e nem domnio para

certas aptides. Os pais de Lsis no delegam a ele certas tarefas porque supe que ele no

as domine. Para tomar partido de algo, precisa ser seguro no que ocupa. Deste modo, o

jovem Lsis era proibido de fazer determinadas coisas pela falta de conhecimento, de

domnio. Por isso, tudo cabia ao escravo, ao pedagogo, pois esse era treinado e

desempenhava bem seu papel na polis que era o que contribua para a ordem de um estado

justo. Assim Plato articula suas idias em torno da educao. O educador seria uma

10
PLATO.A Repblica,. Traduo de Carlos Alberto Nunes.UFPR, 1976, p.171.

25
espcie de Rei Filsofo, pois somente a ele dever ser delegado a competncia de

governar a polis. Mas Plato no pra por a, pois para o filsofo grego:

Coisa mais ou menos parecida lhe falei, deves

admitir, foi o que pusemos por obra, com todo o
empenho, quando acolhemos nossos soldados e os
educamos com a msica e ginstica. Podemos ficar
certo de que no tnhamos outra inteno a no ser a
de prepar-los para absorverem as leis do melhor
modo possvel, como se deu com a cor, no exemplo
apresentado h pouco a fim de que se tornem
indelveis suas convices a respeito das coisas de
temer e de muitas outras, por isso mesmo que so
todos de boa natureza e receberam educao
adequada, e para que a tinta resista a esses sabes
descorantes de ao to violenta refiro-me aos
prazeres muito mais ativos do que a cinza e todas as
lixvias, e dor, e ao medo, e s paixes, barrelas de
ao mais rpida do que qualquer lavagem. Essa
fora salvadora da opinio verdadeira e legtima a
respeito do que ou no de temer que denomino
coragem, se no tiveres nada que objetar.11

O quarto livro da Repblica, Plato demonstra uma especial ateno ao falar da

educao dos guardies. Para ele, o homem, para viver numa polis regida pela noo de que

cada um deve viver na base da justia, dando a cada um o que seu, deve ser esse homem

dotado de virtudes como a sabedoria, a coragem a temperana e a justia, pois o estado

ideal almejado por Plato aquele que possui quatro virtudes cardeais, onde, segundo ele,

ter de ser, por conseguinte, sbia, valente, temperante e justa12.

E para alcanar esse ideal, conveniente que esse homem pratique a ginstica para o

corpo e a msica para a alma, pois, como se depreende das palavras de Plato:

Logo, se tivermos de empregar as mulheres

nos mesmos trabalhos que os homens, tero
de receber educao igual.
Certo.
Os homens aprenderam msica e ginstica.

11
IV Livro da Repblica, p.179.
12
Idem. Ibidem. p.177.

26
 Sim.
Nesse caso, estas duas artes tero de ser
ensinadas tambm s mulheres, bem como a
arte da guerra, que elas precisaro praticar do
mesmo modo que os homens.
o que se conclui, observou do que
disseste.13

No V livro da Repblica, Glauco, Scrates e Trasmaco discutem a questo da

educao, ou melhor, da melhor formao aos homens e s mulheres no estado ideal.

Plato, acreditando que o reto caminho necessrio para o melhor andamento do estado,

que insiste no dilogo com Adimanto:

Por isso, Adimanto, voltei a falar, podemos

afirmar que com uma educao viciosa as almas
mais bem dotadas se tornam particularmente
ruins. Acreditas que os grandes crimes e a
maldade consumada provenham de uma alma
medocre e no de uma natureza exuberante,
porm corrompida pela educao, ou que uma
educao de natureza fraca seja capaz de
produzir em qualquer tempo algo grandioso,
para o bem e para o mal?14

Convencido da necessidade de transformar a alma medocre em exuberante, que

Plato reflete em torno do poder que a educao exerce na vida do homem.

Embora Plato no estivesse pensado especificamente a figura do educador,

possvel imaginar que em seu estado ideal caberia a ele uma grande responsabilidade. Ele

deveria ser o amante da sabedoria, uma espcie de modelo para os outros. Eis a um

grande perigo e, ns que somos dessa dana nmade no podemos admitir o modelo ideal,

pois voltar para isso, negar o devir. Sendo assim, os guardies deveriam ser fortes como

um co de guarda, dotado de muita sabedoria e virtudes e isso se a pessoa realmente nasceu

13
Idem. Ibidem.p.206.
14
Idem. Ibidem.p.257

27
para educar, pois no estado ideal de Plato, cada um deve fazer aquilo que lhe convm, pois

se nasceu para a arte da sapataria, no deve ser professor, pois sendo, no ir formar bons

guardies e a polis caminhar para a desordem. O educador deveria assim, tomar

conscincia de seu papel enquanto agente transformador na polis.

O VII livro da Repblica, Plato fala da Alegoria da Caverna, que revela os

obstculos que o homem encontra na investigao da verdade. Scrates insiste sobre o fato

de que a educao deve formar o filsofo no somente para a vida contemplativa, mas

tambm para a vida ativa.

Esta educao especial somente comear depois de uma educao geral (msica e

ginstica) e s ser dada a indivduos escolhidos por meio de sucessivas eliminaes. Ser

composta primeiramente das cincias matemticas que devero ser ensinadas na seguinte

ordem: aritmtica e geometria (a ser completada pelo estudo dos problemas slidos), a

astronomia e a msica. Aps um intervalo de dois ou trs anos consagrados aos exerccios

militares, o estudo das matemticas ser retomado com o fim de aprofund-las e com o fito

de se lhes apreender a unidade. A dialtica somente ser iniciada depois dos trinta anos.

Para Plato, preciso nos libertar das correntes da ignorncia para, numa mudana do

olhar, percebermos as coisas, no como meras imagens, como representaes, mas como

reais, no mundo das idias.

Alm de uma experincia pedaggica, Plato nos leva a pensar a natureza da arte, mas

isso ele far melhor no Fedro, ao abordar a natureza do Belo. Na Repblica, apesar de nos

mostrar uma experincia trgica onde o poeta deve ser expulso, ele faz arte, ao escrever o

mito da caverna. Basta lembrar que os personagens de O Banquete, ao se reunirem para

beber e para discutir a questo do amor, esto acompanhados de Dionsio, esprito da

msica de flauta ou lira e da embriaguez. Ali, uma taa de vinho circulava pelos convivas,

28
as mais s vezes, e quem a recebia se obrigava a pronunciar um elogio ou formular uma

pequena composio potica. Afinal, Plato, como todo filsofo sempre carrega em seu

discurso, uma contradio. Talvez, o fato de, nas escolas e at mesmo nas universidades, o

ensino de educao artstica e de esttica serem desvalorizados, pois desde Plato, a arte

deveria ser apenas um meio para atingir fins.

O gnio Aristteles, numa outra tica, pensa a natureza do poltico ao definir o

homem como Zon Politikon:

evidente, pois, que a cidade faz parte das coisas da

natureza, que o homem naturalmente um animal
poltico, destinado a viver em sociedade, e que
aquele que, por instinto, e no porque qualquer
circunstncia o inibe, deixa de fazer parte de uma
cidade, um ser vil ou superior ao homem. Tal
indivduo merece, como disse Homero, a censura
cruel de ser um sem famlia, sem leis, sem lar.
Porque ele vido de combates, e, como as aves de
rapina, incapaz de se submeter a qualquer
obedincia.15

O homem assim definido por Aristteles como um animal poltico, pois de sua

natureza viver em sociedade. E , segundo Aristteles, pela linguagem que o homem

mantm o mundo vivo. Nesse sentido, devemos pactuar com a noo de que:

O professor precisa conhecer as principais questes

da histria do mundo e do pas, da educao, dos
movimentos sociais e da prpria categoria: sem essa
formao de base, dificilmente poder compreender
a realidade na qual est inserido do ponto de vista
pessoal e profissional. Tais contedos so
importantes para que possa compreender a natureza
social da prtica educativa e aprender a considerar as
dimenses culturais, sociais e polticas implicadas
no processo de aprendizagem-o que contribui
tambm para que exera com autonomia seu papel
poltico como educador16

15
Aristteles.Poltica p.13.
16
Referenciais Para Formao de Professores, p.91.

29
 O educador, consciente de sua formao poltica e esttica, deve ser capaz de se

perceber inserido no mundo estabelecendo uma teia de relaes com o outro, a fim de que

ele possa motivar o homem a mudar o olhar e perceber no esttico, seja atravs da pintura,

da msica, da literatura, enfim, que tudo isso no est dissociado da vida, pois, como se

depreende das palavras de Aristteles:

por isso que os antigos no classificaram a Msica

entre as matrias de educao, como coisa
indispensvel, porque ela no constitui uma
necessidade. Nem como coisa til - como a literatura
o para o comrcio, para a economia, para o estado e
para a maioria dos atos da vida civil, como o
Desenho que parece til para um melhor julgamento
dos artistas, e finalmente como a Ginstica para a
sade e para a fora17

Convencido de que a arte tem um fim em si mesma, Aristteles salienta que a msica

no constitui como uma matria na educao porque nesse sentido a arte seria um meio

para atingir fins. Para ele, diferentemente de Plato, que assumia a arte como um meio para

atingir fins, que Aristteles dava a arte um fim em si mesma, pois, o fim da arte e da

educao em geral substituir a natureza e completar aquilo que ela apenas comeou

(Poltica, p.97). Diferente de Plato, por nos fazer perceber que a poesia e a msica

exercem influncia muito grande sobre os nossos estados de nimo e que afetam, positiva

ou negativamente, o comportamento moral dos homens.

Mas, para atingir tal fim da arte e da educao na tica aristotlica, necessrio que o

educador reflita seu papel enquanto um ser poltico. Para isso, preciso concordar com os

Parmetros Curriculares Nacionais ao abordar que:

17
Idem Ibidem. P.101.

30
 A atitude do professor em sala de aula importante
para criar clima de ateno e concentrao, sem que
se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o
aluno quanto fazer com que atue de maneira
indisciplinada. Estabelecer regras de uso do espao e
de relacionamento entre os alunos importante para
garantir o andamento da aula. (...) preciso dar
condies para o aluno criar confiana para explorar
movimentos, para estimular a inventividade e a
coordenao de suas aes com a dos outros.18

O educador, preocupado com a formao esttica, passa a ter um papel de lder, de

coordenador ou de mediador entre os alunos no sentido de, ao mesmo tempo que

proporcione a liberdade para a criao, a inveno, ele tambm mantenha a disciplina, pois

estimular a criao no deixar o aluno merc de seu material artstico mas, sim,

estimular nele curiosidades para que ele possa desenvolver suas vrias habilidades,

respeitando desta forma, os movimentos e as aes dos alunos, que podem comear

imitando, pois Aristteles j se posicionava afirmando na Potica Clssica que,

Por serem naturais em ns a tendncia para a

imitao, a melodia e o ritmo-que os metros so parte
dos ritmos fato evidente - primitivamente, os mais
bem dotados para eles, progredindo a pouco e pouco,
fizeram nascer de suas improvisaes a poesia19.

Aristteles, ao privilegiar a liberdade criadora do homem, percebe que esse processo de

criao e recriao se d na medida em que o artista adquirisse o domnio do material

criativo. Mas, para ele, isso apenas possvel com o uso da razo, do trabalho e da

disciplina. O artista, adquirindo o domnio do material criativo, estaria aperfeioando a

18
Parmetros Curriculare s- Arte, p.69.
19
A Potica Clssica, p.22.

31
tcnica que essencial para o fazer artstico. Foi com essa tica que Aristteles chegou a

enumerar os nveis de conhecimento na Metafsica.

O educador, por sua vez, encararia a imitao como uma possibilidade de criao, para

que a criana, at possuir uma autonomia prpria, consiga captar no outro alguns traos que

poder, posteriormente, desenvolver outras habilidades. Mas para isso, necessrio o uso

da razo, do trabalho e da disciplina. Assim, ao conceber a imitao como prprio do

homem, Aristteles v na poesia um fim em si mesmo. diante disso que ele prope:

(...) tratar da produo potica em si mesma e de seus

diversos gneros, dizer qual a funo de cada uma
deles, como se deve construir a fbula, no intuito de
obter o belo potico; qual o nmero e natureza de
suas diversas partes, e falar igualmente dos demais
assuntos relativos a esta produo.20

Na Poltica, ao tratar dos usos a que serve a msica, Aristteles fala da catarse,

fazendo remisso para a potica, que garante a validade do que ali se diz para o problema

que estamos discutindo. Afirma ele que a msica deve ser estudada para a obteno de

vrios benefcios, a saber: a educao, a catarse, a diverso intelectual, o relaxamento e a

recreao aps o esforo. Referindo-se catarse, diz ele que ao falar da poesia tratar do

assunto com mais exatido. de lamentar que no o tenha feito, ou que tal parte da potica

tenha-se perdido. Dessa forma, ao invs de irmos da poltica potica para inteirar-nos

melhor da questo, somos obrigados a fazer o processo reverso, procurando na primeira

dados que completem a segunda. Em outras palavras, no se separa a poltica da potica.

No livro quarto da Poltica, Aristteles chama a ateno da vida perfeita, onde, para

ele, no se pode esquecer da educao, da verdadeira maneira de formar os cidados:

20
Arte Retrica e Arte Potica, 239.

32
 Mas como, e porque meios a isso chegar? o que
precisamos examinar agora. Indicamos anteriormente
trs condies essenciais: a natureza, o hbito e a
razo; determinamos tambm quais as qualidades
naturais que se devem desejar. Resta-nos considerar
se pela razo ou pelos costumes que se deve
comear a educao.21

Sobre o fim da arte e da educao, o gnio grego Aristteles situou no contexto da

poltica:

melhor, nesta diviso, conformar-se marcha da

natureza; ora, o fim da arte e da educao em geral
substituir a natureza e completar e aquilo que ela
apenas comeou. Primeiramente, pois, se trata de
examinar se convm estabelecer algum sistema sobre
educao das crianas; depois, se h vantagem em
submet-las a uma vigilncia comum, ou educ-las
em particular na casa paterna, como uso ainda hoje
na maioria dos Estados; em terceiro lugar, qual deve
ser essa educao.22

Aristteles, preocupado com a formao da criana, chama-nos a ateno para que

tenhamos um cuidado com a formao da mesma. Mas, antes de se preocupar como e onde

deve educar, deve-se questionar o tipo de educao que ser aplicada. O educador

consciente de seu papel pedaggico dever, na tica aristotlica, repensar na sua prtica

pedaggica, o tipo de educao que ele est submetendo seus alunos.

Pactuada com a viso de que estamos vivendo a morte da tradio e da necessidade de

reafirmar a concepo aristotlica de homem, que Hannah Arendt retoma o pensamento

grego. bem verdade que a contempornea filsofa poltica Hannah Arendt no

demonstrou interesse em seus textos pela esttica propriamente dita, mas tratou da poltica

e foi, at um certo ponto influenciada por Aristteles. Por isso, achei coerente refletir o

pensamento poltico de Hannah Arendt nesse item principalmente porque para ela pensar

21
A Poltica, p.93.
22
Idem.Ibidem.p.97.

33
poltica pensar a polis grega. No pretendo comparar, mas para questionar diante de sua

teoria sobre a condio humana, a condio humana do educador no mundo da esfera

pblica e privada.

Para Aristteles, uma das coisas que distinguia o homem dos outros animais era o dom

da fala, pois atravs do discurso ele poderia manter relaes com outros da sua espcie

muito superiores s que ele possua pela sua qualidade que o iguala aos demais animais, a

de ser um dentre eles. Hannah Arendt tem uma semelhana quando ela retoma a idia do

mundo grego de que,

Na ao e no discurso, os homens mostram quem

so, revelam ativamente suas identidades pessoais e
singulares, e assim apresentam-se ao mundo humano,
enquanto suas identidades fsicas so reveladas, sem
qualquer atividade prpria, na conformao singular
do corpo e no som singular da voz.23

Assim como Aristteles, Hannah Arendt v no discurso e na ao o nico meio do

homem manter o mundo vivo. Essa teia de relaes s ir se concretizar no mundo

pblico, se houver a interao entre as pessoas. E essa s se realizar atravs de atos e

palavras, pois,

Esta qualidade reveladora do discurso e da ao vm

tona quando as pessoas esto com as outras, isto ,
no simples gozo da convivncia humana, e no pr
ou contra as outras. 24

23
ARENDT, Hannah. A Condio Humana, p.192.
24
Idem.Ibidem

34
 Consciente de que o homem s passa a ser com os outros na esfera pblica, que

Hannah Arendt assume a esfera pblica como o mundo onde os homens podem se revelar

como agente do discurso e, a partir da, as diferenas comeam a se revelar.

Pensar o perfil do educador, a partir de uma viso Arendtiana, submeter-se a

questionar a condio humana de si, do outro e do mundo. O educador, disse Hannah

Arendt, aquele que procura fazer da sala de aula um mundo pblico, onde os alunos

possam se revelar enquanto agentes do discurso. O verdadeiro educador seria aquele capaz

de, juntamente com o aluno, refletir na sala de aula a condio do homem no mundo. Mas

sabemos que, como disse a autora da Condio Humana:

Nem sempre esse espao existe; e, embora todos os

homens sejam capazes de ouvir e de falar, a maioria
deles o escravo, o estrangeiro e o brbaro na
antiguidade, o trabalhador e o arteso antes da idade
moderna, o assalariado e o homem de negcios da
atualidade no vive nele. Alm disso, nenhum
homem pode viver permanentemente neste espao.
Privar-se dele, significa privar-se da realidade que,
humana e politicamente, o mesmo que aparncia.
Para os homens, a realidade do mundo garantida
pela presena dos outros, pelo fato de aparecerem a
todos: pois chamamos de existncia quilo que
aparece a todos; e tudo o que deixa de ter essa
aparncia surge e se esvai como um sonho ntima e
exclusivamente nosso, mas desprovido de realidade.
25

Pensar sobre a formao esttica do educador pensar a condio humana, pois

sabemos que o aluno nem sempre tem o espao pblico aberto para se manifestar. As

decises que os educadores tomam no mundo privado acabam silenciando o aluno e

retirando dele o direito de se manifestar. Quando Hannah Arendt aborda que esse espao

no existe para todos, podemos pensar a educao como um espao que, ao mesmo tempo

25
Idem. Ibidem.P.211

35
em que diz que o aluno deve ser formado para tomar decises e serem agentes do seu

prprio discurso, ela acaba fechando as possibilidades deles se revelarem. Nesse sentido,

no h poltica, pois, para Hannah Arendt:

Segundo esta auto-interpretao, a esfera poltica

resulta diretamente da ao em conjunto, da
comparticipao de palavras e atos. A ao, portanto,
no apenas mantm a mais ntima relao com o lado
pblico do mundo, como a todos ns, mas a nica
atividade que o constitui.26

Esse valor ao, Hannah Arendt o d, por que ao humana corresponde

pluralidade e para que tenha um conjunto de opinies, necessrio que eles tenham um

espao para que se encontrem. Assim, pensando a educao, preciso um espao para que,

politicamente, o educador possa colocar em questionamento suas discusses inerentes ao

processo ensino-aprendizagem.27 S haver uma educao eficiente, se os educadores,

coordenadores, pedagogos, faxineiros, pais, porteiros e demais funcionrios e alunos da

instituio de ensino, engajarem-se politicamente e criarem um espao pblico onde eles

26
Idem.Ibidem.P.210
27
importante salientar que poltica e esttica esto interligados. Envolve uma discusso que transcende o
mero ensinar-aprender. Ou melhor, o ensinar-aprender j , por natureza complexo. Muitos estudiosos da
educao assumem com a maior naturalidade a palavra processo ensino - aprendizagem. Quem esse
educador? Que espao esse que, na verdade, no pblico? Quando Derrida questiona o espao
universitrio e a figura do professor, vai, de uma certa forma, de encontro com o pensamento de Hannah
Arendt, pois para ele, A universidade deveria, portanto, ser tambm o lugar em que nada est livre do
questionamento, nem mesmo a figura atual e determinada da democracia; nem mesmo a idia tradicional de
crtica, como crtica terica, nem mesmo ainda a autoridade da forma questo, do pensamento como
questionamento. Por esse motivo falei sem demora e sem camuflagem de desconstruo. Sobre a figura do
educador, Derrida tem algo a nos dizer. Para ele, o professor aquele que professa, que declara abertamente,
publicamente. E tal declarao performativa, pois, como bem enfatiza, Por um ato de f jurada, ela
empenha um sermo, um testemunho, uma manifestao ou uma promessa. realmente, no sentido forte do
termo, um compromisso [ engagement]. Professar dar um penhor, empenhando sua responsabilidade. Fazer
profisso de declarar abertamente o que se , em que se acredita, o que se quer ser, pedindo ao outro para
acreditar nessa declarao sob palavra. Ora, o pensamento do filsofo da desconstruo nos torna pblico
uma revelao acerca do educador e de seu ato performativo. O educador , de uma certa forma, um
personagem que tem uma performance que unicamente sua. Mas essa performance exige uma
responsabilidade tica. No caso o educador esteta, uma responsabilidade est (tica). Cf. A Universidade Sem
Condio de Jacques Derrida; trad. Evando Nascimento. So Paulo: Estao Liberdade, 2003, p. 18, 38-9.

36
possam repensar suas posturas no mundo da pluralidade, pois para falar da condio

humana, preciso que haja as diferentes opinies. Pois, no espao pblico que pais,

professores, funcionrios e alunos podem aparecer entre si, assumindo uma clara aparncia.

Confiante nisso, que Hannah Arendt, posiciona a importncia da polis:

A rigor, a polis no a cidade-estado em sua

localizao fsica; a organizao da comunidade
que resulta do agir e falar em conjunto, e o seu
verdadeiro espao situa-se entre as pessoas que
vivem juntas com tal propsito, no importam onde
estejam. Onde quer que vs, sers polis: estas
famosas palavras no s vieram a ser a senha da
colonizao grega, mas exprimiam a convico de
que a ao e o discurso criam entre partes um espao
capaz de situar adequadamente em qualquer tempo e
lugar. Trata-se do espao da aparncia, no mais
amplo sentido da palavra, ou seja, o espao no qual
eu apareo aos outros e os outros a mim; onde os
homens assumem uma aparncia explcita, ao invs
de se contentar em existir meramente como coisas
vivas ou inanimadas.28

Assim, Hannah Arendt pensa a noo de poltica, pois v na palavra, no discurso e

na ao o meio mais genuno do homem brilhar, ou se fazer ver no mundo da aparncia.

Na educao, o educador s poltico no momento em que, no mundo da aparncia, tanto

para os alunos, quanto para a comunidade em geral, ele se revela como um profissional

capaz de interagir com o mundo, mantendo assim, essa teia de relaes com eles.

Aqui, poderamos pensar o educador esttico como aquele que, ao motivar o aluno a

produzir a arte, fazer uma exposio, pois, por mais que o aluno tenha que se ocultar da luz

dos holofotes para construir sua obra de arte, ele sente falta do espao pblico, pois

atravs deste que ele pode expor, trocar, manter uma comunicao com o mundo. A arte,

sendo para Hannah Arendt fruto do pensamento, reafirmada nos termos que perseguem:

28
Idem. Ibidem.P.211

37
 A fonte imediata da obra de arte a capacidade
humana de pensar, da mesma forma como a
propenso para a troca e o comrcio a fonte dos
objetos de uso. Trata-se de capacidades do homem, e
no de meros atributos do animal humano, como
sentimentos, desejos e necessidades, aos quais esto
ligados e que muitas vezes constituem o seu
contedo.29

A pensadora alem tem a arte como reflexo do pensamento. Aristteles, ao ver a arte

como uma disposio relacionada com o ato de produo, no nega a necessidade do reto

raciocnio. Na tica, ele vai mostrar o estatuto da arte:

Toda arte relaciona-se criao e ocupa-se

em inventar e em estudar as maneiras de
produzir alguma coisa que pode existir ou
no, e cuja origem est em quem produz, e
no no que produzido. De fato, a arte no se
ocupa nem com as coisas que so ou que se
geram por necessidade, nem com as que o
fazem de acordo com a natureza (pois essas
tm sua origem em si mesmas). Visto que
existe diferena entre produzir e agir, a arte
deve ser uma questo de produzir e no de
agir; e de certa maneira, o acaso e a arte
versam sobre os mesmos objetos, como diz
Agaton: A arte ama o acaso, e o acaso, a
arte. Assim, como j dissemos, a arte uma
disposio relacionada com produzir, porm
envolvendo falso raciocnio. E ambas dizem
respeito s coisas que podem ser de outro
modo.30

Uma pergunta que poderamos fazer diante dessa explicitao aristotlica na tica a

Nicmaco sobre a arte, a seguinte: o que levaria Aristteles, um pensador didtico que

sabe posicionar os discursos nos devidos lugares, a questionar a arte dentro da tica?

Afinal, qual o lugar da tica na formao est (tica) do educador?31 Esse tipo de

29
Idem.Ibidem.P.181
30
tica a Nicmaco.P. 131-2
31
[Desde Aristteles, na tica a Nicmaco j se questionava que a esttica nos remete tica. Afinal, como
isso acontece? Alguns estudiosos de filosofia tentam, hoje em dia buscar compreender isso com maior clareza
e profundidade. Como, por exemplo, em uma recente publicao da Revista Filosofia Poltica do
Departamento de Filosofia, no Curso de Ps Graduao em Filosofia da UFRGS editado pelo professor Denis
L. Rosenfield, onde vrios professores discutem tica e esttica. Ao apresentar a intencionalidade dos textos, a

38
interrogao vou deixar para explicitar melhor mais adiante, pois mais coerente

pensarmos esse assunto no captulo que iremos abordar o tico no esttico que carece de

um detalhamento.

Em outras palavras, podemos perceber que, por um lado, Plato tinha uma viso de que

arte deveria ser um meio para atingir fins. A poesia no teria valor no estado ideal por

estragar a mente, destruir a inteligncia. O homem ideal deveria ser bem formado e tal

formao deveria estar ligada habilidade mental de ensinar a alma a discernir bem. Prova

disso era que a virtude do guardio consistia em saber falar. Eis a a importncia que Plato

dava ao discurso no Fedro:

FEDRO: Ser prefervel, na verdade, que eu recite o

discurso como melhor puder, pois creio que no me
deixars em paz enquanto eu no recitar, sendo-te
indiferente que o faa bem ou mal.
SCRATES: - Tens toda razo.
FEDRO: - Ento farei como j te disse. Realmente,
caro Scrates, no me esforcei por decorar o
discurso. Exporei, entretanto, com a exatido que
puder, todas aquelas coisas pelas quais, conforme diz
Lsias, o apaixonado se distingue do que no ama.
Explicarei tudo ordenadamente, comeando pelo
princpio.32

professora Kathrin Rosenfield revela que a esttica tem ganho progressivamente um grande realce, uma vez
que sempre necessrio que a sociedade se volte cada vez mais para dentro de si, para sua faculdade julgar.
E acaba concluindo que A esttica remete-nos, ento, tica. Nessa mesma revista, Karl Heinz Bohrer
escreve um texto intitulado O tico no Esttico e, ao retomar o pensamento nietzschiano de que S como
fenmeno esttico a existncia e o mundo esto eternamente Justificados, reflete acerca do ethos da criao
que instaura desde o pensador do Nascimento da tragdia. Mas, seu fato marcante quando explicita a
justificativa maior de seu texto: (...) Nessa direo, em todo caso, deve ser entendida a anotao subseqente
de Musil, formulada como pergunta: O afeto colocado sob o objeto esttico tem afinidade com o tico?
Afeto significa o surgimento de um estmulo imaginativo at agora no mencionado, o qual liga a tica e a
esttica, conforme a opinio de Wittgenstein: Est claro que a tica no pode ser enunciada. / A tica
transcendental. / ( A tica e a esttica constituem uma unidade.).Essas reflexes fazem parte da Revista :
tica e esttica / [ organizao] Denis L. Rosenfield.- Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001, p.7-12.]
32
Fedro, p.57.

39
 Ora, Plato, como sabemos, dava uma grande primazia ao discurso, e esse deveria

sempre conduzir o homem para o caminho do certo, do bem. Para isso, ele no deveria

contar mentira. Por isso, o bom discurso aquele que depurado de excesso de imagens

que poderiam conduzir o homem ao mundo da doxa, da opinio e esse mundo nos leva ao

engano. Somente o rei filsofo pode ter a capacidade de julgar, discernir e avaliar.

Assim, se Plato expulsava o poeta por acreditar que a poesia no tem valor na

Repblica, possvel falar na formao esttica do educador a partir do ponto de vista

platnico? claro que sim. O educador consciente de seu papel pedaggico deve ter

sempre em mente que seu papel essencialmente poltico. Por isso, deve sempre discutir o

estatuto da esttica diante dos vrios pontos de vistas. No penso que a formao esteta do

professor se limite a uma mera disciplina chamada educao artstica. muito mais que

isso. Envolve, acima de tudo:

Conhecer e refletir sobre a teia de relaes sociais

que constituem a escola, sobre a dinmica
educacional e as relaes de poder que perpassam as
instituies e a vida coletiva, condio para que o
professor possa dominar questes nucleares da
realidade escolar: seu prprio papel, o papel do aluno
e as formas de interao entre ambos; o significado
sociopoltico do currculo, da escola e da educao
escolar, sua organizao, seus sujeitos e suas
prticas33

Plato, mais uma vez, poderia dizer que encara a arte na Repblica como mimesis e

sempre comparada com a mentira, que algo negativo na polis. No podemos esquecer que

Plato tem uma filosofia do belo. Mais do que isso. Ele faz do belo a idia suprema, pois

para o pensador grego, a idia da coisa que garante o que a coisa . O Belo aquilo que

33
Referenciais Para Formao de Professores, p.91.

40
mais se mostra e mais brilhante. o que leva o pensamento na direo do conhecimento,

do verdadeiro, pois, aquilo que tem mais beleza aquilo que tem mais ser. A educao

artstica, ento, para Plato, tem uma atitude civil e essencialmente pedaggica.

Destarte, o pensamento platnico em busca do bem, da verdade que, para ele, somente

existe no mundo inteligvel, acaba matando o mundo dos simulacros. Nesse sentido, o

pensador do Nascimento da Tragdia no v sentido na vida, uma vez que O prprio

mundo um monstro coberto de lama. Assim Zaratustra nos anunciava, pois se quisermos

pensar, temos que olhar para frente, pois no h apenas uma lama no mundo e sim, muitas

lamas, muitas verdades e no apenas duas vias ( ser e no-ser) como nos ensinou o pai

Parmnides e nem apenas um nico caminho como nos ensinou Plato, mas, vrios. Por

isso, ouvir o mestre Zaratustra: ! Meus irmos! No para trs que a vossa nobreza deve

olhar, mas para a frente! Sereis degredados de todas as ptrias e de todos os pases dos

vossos ascendentes. (Assim Falava, Zaratustra, p.156).

Sendo assim, devemos olhar para trs e comear a desconstruir, pois transvalorar, criar

novos pressupostos, novas interrogaes, a fim de colocar o pai em questo, incomod-lo

e retir-lo do centro, pois no se desconstri sem essa ousadia. Pensar o mundo das formas

fixas negar o pensar. Segundo Nietzsche, para a existncia de uma cultura, necessrio

que os indivduos aprendam determinadas regras, adquiram hbitos e comecem a educar a

si prprios e contra a si prprios ou melhor, contra a educao que lhes foi inculcada.

Em outras palavras, o convite de Nietzsche de nos envolver no universo da aurora

do novo e, para isso, temos que violar as crenas. Em A Gaia Cincia, no aforismo 4 ele

nos ensina que preciso derrubar os antigos valores do bem:

O novo, de qualquer forma, o mal, pois o que

quer conquistar, derrubar os limites, destruir as

41
 antigas crenas; s o velho o bem! Os homens de
bem de todos os tempos so aqueles que plantam
profundamente velhas idias a fim de faz-las
frutificar, esses so os cultivadores do esprito. Mas
todo terreno acaba por se esgotar, preciso que o
arado do mal o revolva.34

No entanto, o pensador do helenismo nos convida a derrubar os muros dos doutores

da finalidade da existncia. Para isso, necessitamos esquecer o bem, as velhas crenas e

assumir o mal como a possibilidade da transvalorao de todos os valores. O professor,

ento, deve estar acima do bem, pois agora ele o professor do novo, pois passa a ter o

gosto pelo inusitado, derrubando assim, as marcas das fronteiras, convidando sempre o

outro a violar as crenas.

Assim, fazemos surgir uma Gaia pedagogia que rompe o limite, que contesta o bem e

faz surgir o novo que est engendrado no mal, na transmutao dos valores, se entregando

assim, ao universo da criao e da intoxicao.

O que fizemos nesse captulo? Uma rpida abordagem acerca da pedagogia do bem de

Plato, pois sabemos que Plato privilegiava uma educao baseada na msica e na

ginstica. Para ele, somente o rei filsofo poderia governar a polis, para isso, necessita de

uma boa educao, pois deve ser bem treinado como um co de guarda. Acredito que esse

confronto com o pensamento nietzschiano importante, uma vez que para Plato,

impossvel educar na mentira, prova disso, que ele condenava os poetas a ponto de

expuls-los no dcimo livro da Repblica. Com Nietzsche tudo passa a tomar um novo

rumo, pois se antes a arte era menor que o conhecimento, com ele a arte passa a ser mais

que o conhecimento, ou seja, a arte uma forma de embelezamento da prpria vida e nos

convida a essa intoxicao em O Nascimento da tragdia.

34
NIETZSCHE, F. A Gaia Cincia; traduo de Mrcio Pugliesi, Edson Bini [e] Norberto de Paula Lima. So
Paulo, Hemus, 1976, p.41 ( aforismo 4).

42
 2- Intoxicando esteticamente

Eu lhes digo: necessrio possuir um caos

dentro de si para dar luz uma estrela
brilhante.
(Assim Falava Zaratustra, p.12)

Nos Escritos sobre Educao o jovem Nietzsche, revela suas inquietudes acerca dos

problemas relacionados educao e cultura. Ele tenta assim, aliar sua perspectiva

esttica vocao pedaggica, procurando ensinar a seus alunos o esprito da Antigidade

clssica, sempre compromissado com a filosofia. Acreditava Nietzsche, que uma cultura

slida s possvel se nos comprometermos com a educao dos jovens com o intuito de

desenvolvermos o esprito crtico, preocupado assim, com a singularidade de nossa

existncia. Assim ele nos revela:

Temos de assumir diante de ns mesmos a

responsabilidade por nossa existncia, por
conseguinte, queremos agir como os verdadeiros
timoneiros desta vida e no permitir que nossa
existncia parea uma contingncia privada de
pensamento (...) Ningum pode construir no teu lugar
a ponte que te seria preciso tu mesmo transpor no
fluxo da vida ningum, exceto tu.35

Ora, para Nietzsche, cabe a ns mesmos nossa responsabilidade diante do existir. Para

isso, precisamos ser responsveis pela nossa formao. Se quisermos nos lanar no fluxo,

no devir que a vida nos lana, temos que ser capazes de educar a ns mesmos. Diante disso,

Nietzsche fez vrias declaraes ao seu educador Schopenhauer, que era, segundo ele o

35
Nietzsche, F. Escritos sobre Educao, p.140.

43
exemplo de educador filsofo, pois via nele uma forte preocupao em educar o homem e

fazer dele um homem. Assim, Nietzsche revela entusiasmado essa mgica efuso que seu

mestre Schopenhauer provocou nele: honesto, sereno e constante so as caractersticas de

um grande mestre. Para Nietzsche, ento, uma educao que esteja para alm do bem e do

mal, deve se comprometer pedagogicamente e filosoficamente com o pensar. A arte, a

cultura e a vida passam a ser encaradas a partir de uma indagao onde devemos sempre

formar um esprito crtico e livre de todas as amarras.

O esprito criador deve ser envolvido nessa mgica efuso diante de uma

profunda reflexo acerca do poder que a iluso assume na cultura, uma vez que tudo

mentira, bela aparncia. A educao, em um sentido bem amplo, deve ser a responsvel

por propagar a elevao da cultura e do engendramento dos fantasmas. A educao dos

professores assim consiste em uma fora cultural, da grandeza e do carter do educador

para que eles possam transmitir essas representaes fantasmticas para seus alunos. Da

resulta uma eficiente formao do educador, onde o mesmo deve se submeter a um

amadurecimento intelectual, procurando se desgarrar de um mero ensino tcnico a fim de

torn-lo consciente de seu papel enquanto personagem de seu fazer pedaggico.

A preocupao Nietzschiana vai assim, de encontro com nossa travessia aqui, que

envolve um posicionamento diante dos nossos estabelecimentos de ensino, da nossa

cultura, da nossa vida em busca de uma cultura que seja superior pelo uso da reflexo

filosfica, apelando para uma pedagogia do esprito livre, onde o educador, deve-se aliar

a esse duplo impulso dionisaco e apolneo. Assim, caminhando em busca de uma formao

intelectual dos educadores, estamos procurando nos libertar de uma educao ginasial,

popular e jornalstica em busca de uma educao que nos d uma ampla viso da vida e que

seja sempre aliada cultura, pois vida e cultura no se separam.

44
 Diante disso, a educao esttica do homem, nesses impulsos apolneo e dionisaco,

privilegia acima de tudo, a formao filosfica e artstica, pois somente os artistas e

filsofos sero os verdadeiros educadores. Tendo essa educao esttica e filosfica, o

educador, mais que uma mera ponte ou intermedirio entre o aluno e o saber, um

personagem que alia cultura e vida, procurando, assim, uma constante afirmao da vida e

do mundo.Tendo essa conscincia pedaggica, o educador estar lutando pela sua prpria

capacitao docente e, afetadamente, exercitando uma cultura.

Nietzsche, de uma certa forma, alm de ter tido contato com o pensamento de seu

mestre Schopenhauer, certamente inspirou-se em Schiller36 que tanto direcionou seu olhar

pedaggico em busca de uma educao esttica do homem. Para ele, a educao esttica do

homem deveria inclinar-se no solo da sensibilidade com intuito de construir uma

humanidade superior. Com isso, Schiller busca em suas cartas um fundamento objetivo

para o belo. Assim, a lei do imperativo categrico de Kant, tem como imperativo o prprio

belo nesse jogo de cultura e educao esttica que Schiller nos convida a meditar. Suas

reflexes permeiam todo pensar diante do belo que encara a fora da criao como

imperativo. No entanto, na sua primeira carta, ele defende a causa da beleza e vai nos

mostrando que para tentarmos refletir acerca da experincia poltica, necessrio caminhar

atravs do esttico, uma vez que para chegar liberdade, necessrio a busca da beleza, ou

melhor, pela beleza que se vai liberdade.

36
Nietzsche, no Nascimento da Tragdia faz mais de uma referncia a Schiller e uma delas ele diz assim:
Acerca do processo de seu poetar, SCHILLER ofereceu-nos alguma luz atravs de uma observao
psicolgica, que se afigurava a ele prprio inexplicvel, mas no problemtica; ele confessou efetivamente ter
tido ante si e em si, como condio preparatria do ato de poetar, no uma srie de imagens, com ordenada
causalidade dos pensamentos, mas antes um estado de nimo musical ( o sentimento se me apresenta no
comeo sem um objeto claro e determinado; este s se forma mais tarde.( O Nascimento da Tragdia, p.43-
4.Traduo, notas e Posfcio de J. Guinsburg. )

45
 Comeando assim, a edificar o edifcio esttico em busca de uma educao dos

sentidos, caminhando rumo a uma sensibilidade de seu tempo, David Hume nos convidava

uma rigorosa educao dos sentidos, onde, devemos buscar livrar-nos de nossas

inclinaes, de nossos preconceitos, de nossas paixes. Para o pensador Do Padro do

Gosto, o crtico deve encarar a arte deixando de lado suas inclinaes e, a partir da,

conservar seu esprito acima de todo preconceito, pois, para Hume, o preconceito destri a

capacidade de raciocnio e perverte todas as operaes das faculdades intelectuais37.

Sendo assim, Hume revela em seu pensamento, a necessidade de um refinamento, de uma

educao esttica, pois aquele que aposta em uma boa educao esttica, ter mais

capacidade de bem julgar e far o uso de mais sutileza e delicadeza. Como podemos

evidenciar nesse olhar humeano:

com muita razo, diz Sancho ao escudeiro de nariz

comprido, que pretendo ser bom apreciador de vinho:
uma qualidade hereditria em nossa famlia. Dois
de meus parentes foram uma vez chamados a dar sua
opinio sobre um barril de vinho que era de esperar
fosse excelente, pois era velho e de boa colheita. Um
deles prova o vinho, examina-o, e depois de madura
reflexo declara que ele seria bom, no fora um
ligeiro gosto a couro que nele encontrava. O outro,
depois de empregar as mesmas precaues, d
tambm um veredicto favorvel ao vinho, com a
nica reserva de um sabor a ferro que facilmente
podia nele distinguir. No podes imaginar como
ambos foram ridicularizados por seu juzo. Mas
quem riu por ltimo? Ao esvaziar o barril, achou-se
no fundo uma velha chave com uma correia de couro
amarrada38.

Ora, esse exemplo dado por Hume plausvel e, acredito ser um exemplo que

poderia ilustrar at um certo ponto essa pesquisa, pois, o educador de arte, para que possua

37
HUME, David. Do padro do gosto. Trad. Anoar Aiex. So Paulo: Nova, 2000. P.343.
38
Idem, p.339.

46
essa sutileza diante do esttico, preciso que tenha uma certa educao. Ser que pode ser

ensinada? Ser que a escola ou a universidade capaz de ensinar o homem a ter uma certa

sutileza nas sensaes? Pactuado com a viso de que o sujeito (?) criador dotado de

uma capacidade de ser artificioso, Deleuze, apela para o poder das sensaes, nos fazendo

refletir acerca da capacidade humana de inveno. Em outras palavras, essa dupla

potncia da subjetividade que o mbito da criao e da inveno que faz do sujeito39 um

sujeito.Assim, ao se debruar em Hume, Gilles Deleuze nos adverte:

Em resumo, crer e inventar, eis o que faz o sujeito

como sujeito (...) De uma outra maneira somos ainda
sujeitos: pelo e no juzo moral, esttico ou social (...)
O sujeito inventa, ele artificioso. esta a dupla
potncia da subjetividade: crer e inventar; presumir
os poderes secretos, supor poderes abstratos,
distintos. 40

Destarte, Deleuze, quando retoma o pensamento humeano acerca da subjetividade,

porque est interessado em nos explicitar que existe um sujeito que sntese do esprito,

pois possui a capacidade de inventar e crer. Nesse sentido, temos nessa leitura deleuziana

de Hume uma pedagogia que valoriza a capacidade de inveno e criao do sujeito.

Deleuze-Guattari foi quem insistiram em O que filosofia em revelar a fora dos afectos

e dos perceptos. Para eles, o que se conserva no que se diz respeito ao esttico, um

bloco de sensaes, tendo valores por si mesmos e capazes de excederem qualquer esfera

do vivido. No entanto, Deleuze definiu a obra de arte como um ser de sensao.

39
de perguntarmos em que sentido podemos falar em um sujeito deleuzeano. Em Deleuze, o sujeito s na
prpria gnese da criao, da revelao da dupla potncia da subjetividade que a crena e a inveno.
Aristteles j conectava a noo de sujeito noo de substncia, o mesmo (sujeito) tem uma certa autonomia
em pleno cogito cartesiano, mas em Deleuze, somente podemos falar em sujeito espectral, mltiplo, no
orgnico, no sujeito a si mesmo, mas um sujeito que chega a intensos devires paradoxais, engendrado de um
fantasma ou o prprio fantasma. Somente assim podemos falar em sujeito em Deleuze, pois combate o
sujeito cartesiano a comear pela noo de mquina literria.
40
DELEUZE, Gilles. Empirismo e Subjetividade, p.93-4.

47
 O educador assim um criador nato de perceptos e de afectos. O educador para isso

deve educar seus sentidos e apelar para a criao de conceitos. Em outras palavras, o

professor, assim como o filsofo, deve-se empenhar em criar constantemente novos

conceitos e estimular o outro a entrar nesse clima e transformar-se em personagens

conceituais. Sendo assim, competncia e potncia so duas expresses que devem fazer

parte dessa poltica de formao de professores. Como no h um cu para os conceitos,

eles devem ser fabricados, criados, inventados. A formao do professor consiste, ento, no

poder de criar conceitos e de dar ao outro a possibilidade de revelar essa potncia, esse

poder de entrar nesse gai saber, que a criao. O professor no deve encarar os

conceitos como algo que esteja pronto, acabado e, sim, ser criativo, critic-los, fabric-los

e persuadir o outro a us-los e desconfiar dos prprios conceitos. Disso Deleuze no abria

mo, pois segundo ele, preciso substituir a confiana pela desconfiana e dos conceitos

que devemos desconfiar mais. O educador, ento, mais do que um desconfiador dos

conceitos, deve- se submeter substituio constante dos velhos pelos novos conceitos.

Em outras palavras, o educador, no um mero mediador, no um facilitador da

aprendizagem, mas sim, um dificultador, um embaralhador dos cdigos que no esto

prontos, esto sempre por criar. Nietzsche tinha essa conscincia de que para pensarmos

uma Gaia pedagogia, devemos comear por embaralhar os cdigos e convidar o outro a

entrar nessa mquina de fabricar conceitos, pois os mesmos no esto flutuando no cu das

idias, tornado o conhecimento e os conceitos universais, pois era contra essa cultura de

universalizao do saber tico e esttico que Nietzsche lutava, pois para ele, o homem que

se anunciava, carecia de demolir toda cultura universal, padronizada e toda tica que

servisse de base moral e que tentasse enquadrar o homem num sistema fechado, esttico

em que todos, universalmente no deveriam pactuar com essa forma fixa de pensar. Nesse

48
sentido, Nietzsche, contra a filosofia Kantiana, pois para ele, o homem deve- se libertar

de toda malha da representao e tentar reconstruir novos valores que faro a diferena em

cada modo de ser , da prpria vida no mundo. O educador foi assim anunciado pelo mestre

Zaratustra que ousou subir no alto da montanha:

meus irmos! Ao pregar-vos que deveis ser para

mim criadores e educadores-semeadores do futuro-
emposso-vos de uma nova pobreza; no , na
realidade nobreza que possais comprar como
vendedores de quinquilharias e com ouro dos
mesmos, porque tudo quanto tem preo, pouco valor
tem. 41

Ora, Zaratustra nos anuncia que nossa misso na terra enquanto educadores de ser

semeadores do futuro, mas, para isso, preciso olharmos para frente rumo a novos valores,

destruindo, assim, os antigos, superando a si mesmo, desejando transcender

potencialmente. Mas, esse desejo deve ser recheado de alegria, pois o super homem est

prximo. No entanto, a educao esttica do professor um a caminho em direo ao canto

de um novo dia. O educador, como o Zaratustra, o verdadeiro artista que anuncia um

novo ano, um novo saber, uma nova eternidade, mesmo diante das dificuldades encontradas

em uma educao sofrida. Atravessando seus momentos de crise, preciso anunciar o amor

pela vida pedaggica, em um grito de entusiasmo, por surgir uma nova poca em que se

instauram novos valores. Transvalorar sinnimo de jorrar, de reconstruir e fazer a vida

valer a pena.

Ora, o que fizemos at agora? No captulo anterior tentamos nos posicionarmo-nos

politicamente no mundo grego, pois acredito que falar em poltica falar em polis grega,

41
Assim Falava Zaratustra, p.155.

49
pois existe a uma especificidade quanto natureza da formao do homem grego

(Paidia). J nesse captulo discutimos o estatuto pedaggico da filosofia de Nietzsche, com

sua vontade de criar e a concepo de criao em Deleuze. Esse captulo um convite a

percorrermos esse pathos da alegria de intoxicao esttica. Mas acredito que necessrio

colocarmos em midos a noo de perceptos e de afectos , pois dentro desse bloco de

sensaes, esses conceitos so essenciais para compreendermos a noo de criao em

Deleuze. Essa ser nossa prxima travessia.

50
 2.1 Plat percepto-afecto

O escritor torce a linguagem, f-la vibrar, abraa-a,

fende-a, para arrancar o percepto das percepes, os
afectos das afeces, a sensao da opinio- visando,
esperamos, esse povo que ainda no existe.

Deleuze-Guattari.O que a filosofia, p.228.

Retomando o captulo anterior, acredito que de fundamental importncia

esclarecermos a noo de percepto e afecto utilizada por Gilles Deleuze e Flix

Guattari em O que filosofia? Afinal, em que consistem esses pares conceituais? Eles nos

anunciam que a obra de arte um ser de sensao. Existindo em si, a arte no destoa das

sensaes, pois o que se conserva esse bloco de sensaes, um composto de afectos e

de perceptos que so capazes de exceder o vivido e valerem por si mesmos.

Assim, o educador em seu devir-artista, um criador de blocos de perceptos e de

afectos. Em que sentido podemos falar do complexo pedaggico afecto-percepto? Para

Deleuze-Guattari,

os afectos so precisamente estes devires no

humanos do homem, como os perceptos ( entre eles a
cidade) so as paisagens no humanas da natureza.
(Deleuze-Gattari1992, p.220)

Destarte, tudo passa a ser devir. Os afectos so os devires revelados pelo homem

dentro de suas paisagens perceptivas. Sendo assim, os perceptos no se separam dos afectos

51
e nem esto fora do mundo. impossvel pensarmos o afecto e o percepto fora do mundo,

pois ao tornarmo-nos universo, j estamos lanados a essa condio de devires animal,

vegetal, molecular, devir zero, como diziam Deleuze e Guattari. assim que entramos na

fabulao e na fabricao de gigantes. Entrando cada vez mais nessa mquina de fabricar,

mantendo viva essa teia de afectos, onde o devir no humano do homem no se desliga da

prpria vida, pois a vida essa corrente contnua responsvel por criar essas zonas que

fazem com que os vivos se turbilhonem. Sendo assim:

S a vida cria tais zonas, em que turbilhonam os

vivos e s a arte pode atingi-la e penetr-la, em sua
empresa de co-criao. que a prpria arte vive
dessas zonas de indeterminao, quando o material
entra na sensao como numa escultura de Rodin
(1992, p.225)

A vida assim, passa a ser pensvel sempre junto com esses blocos de perceptos e de

afectos. A arte no sobrevive fora dessas zonas de criao. Arte e vida parecem manter

uma estreita relao que ningum na face da terra pode ser capaz de destruir. Nietzsche foi

quem nos ensinou que a vida e a arte se prendem dinamicamente. Para ele, a vida precisa de

arte assim como Apolo precisa de Dionsio.

Em outras palavras, a formao esttica do educador consiste em habilit-lo a

desenvolver no processo ensino-aprendizagem um ambiente onde se desabrocha e emerge o

plat da criao, dos blocos de sensaes. O educador-artista um inventor de afectos

conhecidos ou desconhecidos e faz, no encontro com o outro, vir a luz do dia em devir

constante. O educador - artista deve se servir das palavras, enfrent-las, cri-las e recri-las,

em uma metamorfose constante, convidando o outro a entrar nessa corrente maqunica que

o pensamento.

52
 O educador deve se tornar sensvel diante do poder de criar e de assumir o bloco de

sensaes como o a priori da criao. Mas o processo de criao no se separa da

fabricao de conceitos. Cabe ao educador ser esse criador, esse inventor de conceitos e,

acima de tudo, responsvel por estimular o outro a fabricar novos conceitos e criar novas

possibilidades para falar do mundo.

Se o mundo deve ser encarado como uma corrente contnua, um puro devir, os

conceitos devem ser constantemente destrudos, construdos e reconstrudos, dobrados e

desdobrados. Com essa difcil travessia que o educador tem em mos, ele deixa de ser um

mero mediador ou um humilde facilitador da aprendizagem. , sim, um dificultador, um

embaralhador dos cdigos como fez Nietzsche ao nos convidar a reconstruir novos valores.

Os cdigos devem ser embaralhados de tal maneira que devem ser capazes de violentar o

tmpano do outro e convid-lo a fazer parte dessas personas conceituais.

Dito de outro modo, para falarmos de um plat afecto-percepto42, necessrio

unirmos um outro percepto que o conceito. Da temos uma trade pedaggica que

inseparvel, mas que substituvel, pois o educador-artista deve primeiro desconfiar dos

conceitos.

O aluno no esse receptculo de informaes e muito menos deve receber os

conceitos prontos e acabados emitidos pelo educador, mas deve acima de tudo fabricar

42
Jlia Almeida em Estudos Deleuzeanos da linguagem, ao tentar nos explicar a linguagem das sensaes
que Deleuze nos lana, nos mostra o que ela entende por esses pares conceituais. Para ela, o percepto esta
viso no humana, hiperdimensionada, que a arte alcana e cria. O afecto o devir no humano do homem, a
criao de uma zona de indiscernibilidade na qual alguma coisa ou algum no cessa de tornar-se outra.
Essas concepes acerca dos perceptos e dos afectos, esto em ALMEIDA, Jlia. Estudos deleuzeanos da
Linguagem.- Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2003, p.157.
Tendo como horizonte a indagao acerca das Linhas da escrita , nesse devir imperceptvel, que o Plat
composto por Tomaz Tadeu-Sandra Corazza-Paola Zordan, assume que Os afectos vo para alm dos
pesquisadores os quais passam pelos afectos, e no so os afectos que passam pelos pesquisadores e so
impessoais, inumanos ; os perceptos no so modos de apresentar a ao pedaggica, por exemplo, perante
um olho,mas paisagens pedaggicas, nas quais os pesquisadores-artistas devem se perder para que possam ver
com novos olhos-artistas. ( maiores curiosidades, ver Linhas de escrita / Tomaz Tadeu, Sandra Corazza,
Paola Zordan.- BH: Autntica, 2004, p.39.

53
outros conceitos. Assim ele vai aos poucos entrando nessa mquina pedaggica de fabricar

conceitos. Mas afinal, o que significa entrar nessa mquina de fabricar conceitos? Como

podemos pensar uma pedagogia do conceito? Ora, se criar sempre conceitos novos objeto

da filosofia, o papel da pedagogia de se lanar nessa luta, pois no h um cu para os

conceitos como uma espcie de modelo no qual todos devem copiar. Todo educador deve

ser um amigo e tambm um inimigo da filosofia, assim como ele deve ser amigo e inimigo

dos conceitos. Ou melhor, o educador deve encarar o conceito em potncia, capaz sempre

de fabricar, inventar, de torcer a linguagem e faz-la vibrar, pulsando na intempestiva vida

do homem e envolvendo-o nesse mapa de perceptos e de afectos, revelando, a cada

momento, seu devir outro e construindo novas paisagens, em um constante enfrentamento

do caos. Assim, a pedagogia enfrentamento do caos, sempre se lanando no universo dos

conceitos e dos signos, pois so eles que nos foram a pensar. Para isso, precisamos

penetrar nessa mquina de conceitos.

Em suma, nem a pedagogia, nem a filosofia so contemplaes, reflexes ou

comunicaes. Mas sim, fabricao de conceitos. Assim, a relao entre pedagogia e

filosofia perpassa em um entrelaamento, em apenas uma voz, um nico clamor: a arte de

criar e fabricar conceitos e de reconstruir constantemente os valores e de entrarmos nessa

gaia pedagogia E sobre isso que iremos falar mais adiante.

54
 3 -Gaia pedagogia

preciso amar a vida, porque...! O homem

deve trabalhar para a sua vida e para a de seus
semelhantes, porque...! e outros deve-se e outros
preciso e, outros porque de ontem, de hoje ou
de amanh! porque tudo que sempre acontece
necessariamente, o que acontece por si mesmo e sem
nenhuma finalidade aparece doravante como
tendendo a um fim e parece ao homem razo e lei
suprema. por esta razo que o mestre de moral
sobe para sua ctedra de professor de objetivo da
vida, por isso que ele inventa uma outra vida, uma
segunda vida e que por meio de uma nova mecnica
faz soltar de seus velhos e vulgarssimos gonzos
nossa velha existncia to vulgar. (A Gaia Cincia,
p.37)

Esse um dos convites que Nietzsche nos faz: amar a vida e aceit-la no que ela tem

de mais belo e tambm no que ela tem de mais feio. O educador, amador da vida, deve se

entregar a essa gaia pedagogia que, segundo Nietzsche em Alm do bem e do mal43, deve se

transformar em um gai saber, trabalhando para a sua vida e para a vida dos outros. O

professor lanado a essa clnica do objetivo da vida e da existncia. ele, o afirmador do

pathos da alegria. Por isso, a gaia pedagogia a do riso-esquizo, em busca de uma alegria

revolucionria. Assim como ler Nietzsche, impossvel ler Deleuze sem dar gargalhadas.

preciso comear a rir dos doutores da finalidade da existncia e, principalmente de ns

mesmos. O educador, mais que um transmissor de conhecimentos, um inventor da vida.

43
No aforismo 260 de Alm do bem e do mal, Nietzsche chega a nos falar dos cavaleiros-poetas provenais,
que so chamados de inventivos homens do gai saber [gaia cincia], p.175.

55
No entanto, A Gaia Cincia se constitui como pensamento alegre, leve e que encara a vida

em sua multiplicidade, onde o educador, em seu devir artista, um inventor de vidas

transbordantes de alegrias, envoltas de perceptos e de afectos.

Para que ele possa entrar nesse bloco de sensaes preciso entregar-se a esse

movimento do devir imperceptvel, envolvendo-se profundamente com esse mapa

pedaggico que sempre aberto e conectvel. Tentando reafirmar esse riso pedaggico,

Zaratustra anunciou-nos que preciso abenoar a taa que quer transbordar para que

possamos entregar-nos a esse ritmo frentico da alegria e lev-la a todos os lbios, pois

segundo ele mesmo, devemos rir pelo menos dez vezes ao dia e estar alegre. O mestre

Zaratustra, o amador da vida, ao ouvir o sbio falar, comeou a rir para si mesmo, ao

perceber que esse raio chamado super homem, esse fantasma surgia de suas prprias cinzas.

Mas no podemos, ao querer falarmos de uma gaia pedagogia, deixar de falar de algo que

essencial: o eu criador, pois, segundo o mestre Zaratustra, este eu que cria, que deseja,

que se entrega a esse universo de fantasmas, de monstros em devir constante.

Assim, o educador-escritor, nesse universo do gai saber, encara a literatura

intimamente conectada ao devir da vida, em um fluxo constante de delrio, pois isso que

Gilles Deleuze entende por literatura. No entanto, nessa perspectiva deleuziana, a clnica

pedaggica entrelaa-se com o mundo da fabulao. O educador, como um clnico,

responsvel por envolver os alunos nessa mquina da criao, envolvendo-se e envolvendo

o outro nesse mundo das personas, convidando-o a escrever, a revelar-se enquanto produtor

da escrita, encarando-a como um processo:

Escrever um caso de devir, sempre

inacabado, sempre em via de fazer-se, e que
extravasa qualquer matria vivvel ou vivida. um
processo, ou seja, uma passagem de vida que
atravessa o vivvel e o vivido. A escrita inseparvel
do devir: ao escrever, estamos num devir -mulher,

56
 num devir-animal ou vegetal, num devir-molcula,
at num devir imperceptvel44

A escrita, ento, tanto para Nietzsche quanto para Deleuze, no dissociada da vida.

A pedagogia nmade, dentro de suas fronteiras com a linguagem dos afectos e dos

perceptos, encontra sua glria na prpria gnese da criao em ritmo frentico de um devir

imperceptvel. Isso vlido tanto para o escritor que se metamorfoseia quando escreve,

quanto para o educador que vive o mundo do delrio da criao e da fabulao, inventando

e reinventando uma outra vida, pois escrever tornar-se sempre uma outra coisa, difcil,

talvez, de ser nomeada.

Em outras palavras, o educador, como um fabulador, deve ser tambm um escritor.

Ora, sabemos que o educador ressentido pouco revela sua potncia enquanto escritor,

pois carece que ele comece a entusiasmar-se com a escrita e a encar-la como um fluxo

constante, pois a escrita um ato que est sempre por fazer. Assim, o educador capaz de

inventar uma outra vida, envolvendo-se nessa mecnica que a escrita e desprendendo

dessa vulgar existncia pedaggica que ele est submetido, destruindo os velhos e

construindo novos valores. Portanto, o educador artista deve se lanar nessa eterna corrente

de transvalorao de todos os valores, envolvendo-se cada vez mais com essa complexa

unidade entre pensamento e vida, fazendo do pensamento filosfico uma grande fora.

44
Deleuze, Gilles. Crtica e clnica; traduo de Peter Pl Pelbart.- So Paulo: Ed. 34, 1997, p 11.

57
 3.1-O Educador esteta e a Transvalorao dos Valores

Porque as duas virtudes do filsofo legislador eram a

crtica de todos os valores estabelecidos, quer dizer,
dos valores superiores vida e do princpio de que
eles dependem, e a criao de novos valores, valores
da vida que reclamam um outro princpio. Martelo e
transmutao45

A idia de transmutao ou transvalorao de todos os valores essencial no

pensamento nietzschiano, pois o filsofo a todo o momento nos convida a essa luta em

torno do pensar. No entanto, o educador filsofo deve ser uma espcie de legislador, pois

deve ser capaz de criticar os valores superiores, lutando por uma vida que deseja sempre a

transmutao de todos os valores. Essa pedagogia somente funciona base de

marteladas.Se o ideal dessa pedagogia o de acordar as idias de Nietzsche para pensar a

formao esttica do educador, necessrio termos a conscincia da tica da criao, da

vida, da medida e da desmedida. preciso reconhecer nessa pedagogia a necessidade de

reconstruir novos valores e perceber que a vida sem arte no tem sentido de existir.

Nietzsche, como foi bem evidenciado pela professora Rosa Maria Dias, autora do livro

Nietzsche Educador, se esforou em aprender como deve ser um mestre, e no estudar

apenas o que se estuda na universidade. O objetivo de Nietzsche era tornar-se um mestre

verdadeiramente prtico e, antes de tudo, despertar nos jovens a reflexo e a capacidade

45
DELEUZE, Gilles. Nietzsche. Traduo de Alberto campos.- Lisboa-Portugal: Ed. 70, p.19.

58
crtica. E assim, conduzi-los de modo a poderem criar uma humanidade rica e

transbordante de vida.

J sabemos que filosofia na Grcia, desde os tempos remotos, concentrou-se, depois de

identificados estes fenmenos, em trs reas que, posteriormente, foram chamadas de

metafsica, tica e esttica, respectivamente. A esttica o pensamento filosfico que

estuda a arte e o belo, bem como remete compreenso proveniente da apreenso sensvel,

a intuio da beleza. Nietzsche encara a arte como estimulante vital, tnico contra o

pessimismo da decadncia platnico - crist. Podemos, para ilustrar, compreender melhor o

olhar da professora X acerca da sensibilidade artstica que foi, de uma certa forma,

privilegiada por Nietzsche:

Arte faz parte da educao, mas a gente no pode

perder de vista os contedos que definem a Arte
como rea do conhecimento. Se estamos trabalhando
a Arte para exercitar um pensamento crtico-social,
por exemplo, atravs de seus contedos intrnsecos
(embora particularmente eu considere esse aprender
a pensar bem mais importante do que a linguagem
especfica) que eles sero trabalhados. Se h um
trabalho sobre meio ambiente e os alunos constroem
maquetes, no existir um trabalho de arte-educao
se a Arte no for contemplada como rea de
conhecimento integrada ao conhecimento integrada
ao conhecimento ecolgico, ao invs de
simplesmente ter uma funo secundria ou
decorativa. A relao da arte e da educao passa
pela transdisciplinaridade. Todos os campos de
conhecimento trabalhando seus contedos
especficos e integrando-os num exerccio de
pensamento integrado. (X, 28 anos)

A professora X revela uma sria preocupao em articular arte-vida. O conhecimento,

segundo ela, no est dissociado da vida. Nietzsche, de uma certa forma, iria pactuar com

esse modo conceber a arte, pois o autor do Nascimento da Tragdia somente concebe a

vida interligada com a arte , ou melhor, com a experincia esttica.

59
 Em o Nascimento da Tragdia, Nietzsche compreende a arte com uma composio de

dois instintos da natureza, o apolneo e o dionisaco, sendo a tragdia uma arte que nasce no

equilbrio da tenso harmnica entre esses dois instintos fundamentais.

Apesar de em Nietzsche no encontrarmos mais uma diviso de seu pensamento nas

trs reas da investigao filosfica, ele [Nietzsche], no rompe definitivamente com a

tripartio da questo ontolgica e conduz o problema da arte para o belo conforme os

tradicionais estudos da esttica.

Nietzsche inicia a sua obra falando do drama musical grego, em que o arrebatamento

dionisaco ope-se a serenidade apolnea:

Teremos ganho muito a favor da cincia

esttica se chegarmos no apenas inteleco
lgica mas certeza imediata da introviso de
que o contnuo desenvolvimento da arte est
ligado duplicidade do apolneo e do
dionisaco, da mesma maneira como a
procriao depende da dualidade dos sexos,
em que a luta incessante e onde intervm
peridicas reconciliaes46

Para Nietzsche, a arte est profundamente ligada ao Apolo que a justa medida, a

beleza, e ao Dionsio, que a desmedida, a embriaguez. O deus da embriaguez, da msica,

da desmedida, ou melhor, do que , Dionsio, levava em seus cultos, experimentao

esttica e irracional na vivncia do mundo, bem como no contedo artstico (contrapondo,

evidentemente, ao comedido, ao racional).

O dionisaco como um apolneo, uma pulso csmica, visto de outra forma em que

se aniquilam as fronteiras e limites habituais da existncia cotidiana e dionisaca separada

um do outro, assim quando passa o turbilho perceptivo do culto a esse deus Dionisaco

46
O Nascimento da Tragdia, p.27.

60
volta-se ao estado normal, desejando uma vida asctica. O smbolo de Dionsio encarna no

pensamento de Nietzsche o devir como destruio e criao incessantes.

Ao contrrio, Apolo, deus da medida e do limite entre os gregos, remete, em Nietzsche,

a tudo o que ntido, claro, distinto, limitado. Esse deus surge, na cultura grega, depois de

Dionsio. Assim Nietzsche descreve:

Essa alegre necessidade da experincia onrica foi do

mesmo modo expressa pelos gregos em Apolo:
Apolo, na qualidade de deus dos poderes
configuradores, ao mesmo tempo o deus
divinatrio. Ele, segundo a raiz do nome o
resplendente, a divindade da luz, reina tambm sob
a bela aparncia do mundo interior da fantasia47 .

Ainda debruado na esteira de Schopenhauer, Nietzsche passa a encarar o mundo

como uma representao, onde tudo uma grande mentira e est escondido no vu de

maia.Para ele,

A bela aparncia do mundo do sonho, em cuja

produo cada ser humano um artista consumado,
constitui a precondio de toda arte plstica, mas
tambm, como veremos, de uma importante metade
da poesia. Ns desfrutamos de uma compreenso
imediata da figurao, todas as formas nos falam, no
h nada que seja indiferente e til. Na mais elevada
existncia dessa realidade onrica temos, ainda,
todavia, a transluzente sensao de sua aparncia.
Pelo menos tal minha experincia, em cujo favor
poderia aduzir alguns testemunhos e passagens de
poetas48.

47
Idem.Ibidem, p.29.
48
Idem. Ibidem, p.28.

61
 O pensador do Nascimento da Tragdia poder-se-ia dizer, est para arte, assim como

Wagner est para a msica49, pois a arte grega era a unio desses dois ideais (Apolo e

Dionsio), assim como a msica e o mito so inseparveis. O mito trgico expressava toda a

crueldade do mundo dionisaco. O coro dionisaco e o dilogo, apolneo. Quanto ao

pessimismo, este estava presente na arte, pois os gregos conheciam a dureza da vida. Essa

dureza leva desiluso, que vencida na arte. Portanto, segundo Nietzsche, a nica

vivncia possvel atravs da arte com o qual o mundo s se justifica com o fenmeno

esttico em que o belo apolneo.

Voltando olhar para a educao, formar esteticamente o educador seria, numa tica

Nietzschiana, aliar-se ao exerccio da sensibilidade e da subjetividade, para buscar na arte

um sentido para continuar vivendo, pois os gregos encontraram na arte, o modo mais

genuno de fazer da arbitrria e trgica vida um uma maneira singular de superar a dor do

mundo.

Na poca em que vivemos uma educao onde se esquece a noo do que educar,

preciso repensar a prtica pedaggica, a fim de reconstruir novos valores de educao, de

vida e de homem. Para isso, Nietzsche nos coloca diante da reflexo esttica, pois

possvel que a arte seja uma poderosa arma para preparar o homem para o futuro. Tudo

isso, exige um educador consciente de que a arte revela e oculta o mundo.

49
importante salientar que Nietzsche teve uma influncia muito grande de Wagner e Schopenhauer. Em Seu
texto O Caso Wagner, Um Problema para Msicos, Nietzsche contra Wagner Dossi de um Psiclogo,
Nietzsche, apesar de revelar que odeia Wagner e que necessrio tomar partido de tudo o que doente nele,
envolvendo Wagner e Schopenhauer, assume que Wagner resume a modernidade e que, quer queira, quer no,
preciso primeiro ser wagneriano, pois atravs dele, a modernidade fala sua linguagem mais ntima. Wagner
capaz de levar o homem ao xtase dionisaco. claro que tudo tem que ser relativizado, pois devemos
imaginar at que ponto o autor do Nascimento da Tragdia faz um elogio arte, pois , na segunda fase de
Nietzsche, em Humano Demasiado Humano , ele faz ataques ao pensamento cientfico na modernidade. Mas,
afinal, como ele entende o pensamento cientfico na modernidade? Nietzsche coloca o cientista em um lugar
privilegiado em Humano Demasiado Humano. Sendo assim, nessa obra, no ser a arte, nem a religio a sada
para a humanidade, pois so entorpecentes. Em Gaia Cincia, no faz ele tambm um elogio cincia? Todo
pensamento deve ser relativizado.

62
 A arte, em geral, torna-se, em Nietzsche, uma inveno de formas harmoniosas, uma

produo destinada a um embelezamento de toda a existncia. Ela harmoniza tudo o que

feio.

O campo da vida criadora compreende a atividade do artista, o trabalho autntico e, de

uma maneira geral, tudo o que diz respeito edificao positiva de valores. Assim, o

verdadeiro trabalho que d forma s coisas, ligadas a alegria e ao prazer, difere

profundamente do miservel trabalho para o ganho, encobrindo, dessa forma, um fundo de

absoluto sofrimento. Consciente de que existe uma pedagogia que se instaura na fase jovem

de Nietzsche e pactuada com a viso de que preciso uma tarefa essencialmente educativa,

a filsofa Rosa Maria Dias nos ensina:

Esse sentimento de desesperana ensombrece toda

educao e cultura superiores e impede que o novo
venha a existir. Contudo, para se ter uma cultura
superior, no basta despojar a cultura de sua
artificialidade, de sua crena no fim do mundo, de
seu verniz histrico. Tambm necessria uma
tarefa educativa, um trabalho rduo, lento e penoso.
50

Assim, para ela, na esteira nietzschiana, s possvel uma educao e uma cultura

superior se levarmos em considerao uma tarefa educativa que implica, por sua vez, um

exerccio do pensar, do refletir penosamente, laboriosamente a cultura que nos foi inculcada

e a todo mundo que nos cerca. Como o prazer esttico conhecimento, ento, passamos a

maior parte de nosso tempo no apolneo, pois o artista tem que ser apolneo para

transformar e precisa ser dionisaco para ter contedo para a mudana.

bem verdade que Nietzsche faz um elogio ao Dionsio, alegria, mas no um ato

excludente, pois ele parte do fato de que a vida arbitrria, a vida dor e a arte passa a ser

50
DIAS, Rosa Maria. Nietzsche Educador, p. 63.

63
o espelho embelezado da vida. O artista, por exemplo, reflete e mostra a vida, como fez

Van Gogh ao pintar os sapatos da camponesa no qual Heidegger em 1936 na Origem da

Obra de Arte se debruou para afirmar que ali, nos sapatos da camponesa pintado, que

se revela a verdade do ser do ente do campons.

Assim, fica claro entender que para o autor do Zaratustra, no d para compreender

arte grega sem se compreender esses dois elementos que so o Apolo e o Dionsio.

O gosto pelo Dionsio, est na msica, pois a msica tem o poder de tomar as pessoas

e provocar uma intoxicao esttica. O Apolo aparncia, sonho. No entanto, Nietzsche

vai afirmando que a vida precisa de cultura e a cultura precisa de vida, pois, para ele, vida

auto superao, pulso e instinto.

O educador esttico estaria no rol daquele sbio e sensvel medida e desmedida para,

diante da dor do mundo, perceber que a arte o caminho mais genuno e autntico para a

auto superao. Mas, para isso, precisa ele compreender que a arte forma, medida, e que

o homem precisa da arte para intensificar a vida, pois s ela produz alegria. Que seja capaz,

assim, de perceber o mundo como uma bela aparncia e ali, habita Apolo, o deus da

aparncia, da mentira, assim como h uma interdependncia entre vida e cultura.

A arte para Nietzsche est ligada ao sonho, pois, a primeira atividade artstica da

humanidade e mostra na sua riqueza de forma e de cores e ser, a arte, uma espcie de

imitao do apolneo e do dionisaco.

Na esteira de Dionsio, Nietzsche esclarece o sentido do Uno primordial, pois, para

ele, tudo uma confuso, onde as coisas so um puro devir. Um fluxo permanente, onde

nada pra. Esto sempre mudando, assim como o mel de Herclito que ora azedo, ora

doce. Para Nietzsche, s o fluxo . S o fluxo verdadeiro. No existe verdade em si. S o

fluxo realidade verdadeira. O uno - primordial fluxo, eterno devir, bela aparncia.

64
Mas apesar dessa oposio entre Apolo e Dionsio, Nietzsche admite que Apolo precisa de

Dionsio para ser verdadeiro e Dionsio precisa de Apolo para ser aparente,visvel.

Na fico moderna vrios escritores tentaram falar do devir do mundo. Guimares

Rosa,51 um escritor consciente da relao dialtica entre a arte e a vida, transcende o

regional, ao falar do serto enquanto mundo, assumindo assim, que ambgua no somente

a vida do sertanejo, mas de todo homem que habita na face da terra. Entre o Tudo e no

, vive Riobaldo no serto da existncia que est em eterno devir.

Para que esse uno-primordial seja agradvel vista, ele precisa ser mediado pela bela

aparncia. A aparncia prazerosa aquela que nos faz aceitar o uno primordial. Se a

natureza um jorrar incessante, se torna impossvel apreender o uno-primordial, que o

nico verdadeiramente existente. Sendo assim, todo indivduo sonho, mentira e aparncia.

A vida, na tica Nitzschiana, no deve ser negada, deve ser aceita como ela .

preciso possuir assim, uma espcie de amor ao destino. Nesse sentido, o Zaratustra

aquele que no nega a terra e sua vida diante do destino aceit-la como ela , pois

preciso ser capaz de, mesmo afirmar que a vida ruim, dizer que a ama.

Convencido de que o ritual dionisaco tem uma celebrao esttico - mstico,

Nietzsche assume que a prpria natureza tem necessidade da existncia da arte. O homem,

51
Trata-se de um grande nome na literatura brasileira. Guimares Rosa, diante daquilo que ns
convencionamos chamar tradio literria, rompe, at um certo ponto, com essa tradio ao criar uma nova
linguagem para falar do serto, no enquanto especificidade regional e sim, enquanto mundo. Sua mais
importante literatura que o Grande Serto: Veredas, tem chamado a ateno de todos os crticos
interessados em conhecer uma literatura que, ao falar do jaguno, da singularidade de Riobaldo Tatarana,
revela o modo -de ser do homem no mundo. , a meu ver, uma literatura que traduz esse mundo cheio de
ocultos caminhos em que vivemos. A preferncia de Rosa pela metfora do Rio, o reflexo do devir que
vivemos no mundo. Grande Serto: veredas, literatura de 1956, foi revelado por Antonio Candido, grande
crtico literrio, no seu texto O homem dos avessos como a primeira grande literatura metafsica no Brasil.
J que estamos falando em educao, o que ensinar uma literatura to espantosa como essa, tida como
difcil? No precisa responder, s para pensarmos.

65
assim, age como porta-voz da natureza, da revelao divina. Rosa Maria Dias52, ao assumir

Nietzsche como um filsofo educador, nos revela:

Como filsofo e educador e mdico da cultura

Nietzsche repensou as questes de educao a partir
das necessidades vitais (que no se resumem
sobrevivncia), e no s do mercado de trabalho,
criada para satisfazer as exigncias do Estado e da
burguesia mercantil. Adotou a vida como critrio
fundamental para todos os valores da educao e,
com isso, destruiu as convices que sustentavam o
sistema educacional de sua poca.53

Sendo assim, o ideal pedaggico apia-se na vida, na fora que pulsa na vontade de

criao, diante de um pleno e eterno vir-a-ser. O educador, consciente de seu papel

pedaggico, percebe o mundo no como algo esttico e sim, em eterno devir, pois o seu

aluno de hoje, no o mesmo de ontem. Em entrevista dada, a professora X de artes

cnicas que tem um particular interesse pela msica, disse-me o porque a msica

importante na formao humana:

Desde pequena sempre ouvia msica e aposto nela,

pois acredito que a arte pela arte, e ela mexe
profundamente com nossas emoes, com nossos
sentidos. Acredito que a msica na escola uma
arma poderosa para conduzirmos o aluno a voltar
para o seu eu, para seu silncio interior. ( X, 28
anos).

52
vlido salientar que a pesquisadora Rosa Maria Dias, ao demonstrar seu profundo interesse pela filosofia
de Nietzsche, publica, juntamente com uma coletnea de textos intitulada Nietzsche e Deleuze: pensamento
nmade, publicado em um Simpsio Nacional de Filosofia ( 2000: Fortaleza ( CE)), com a coordenao de
Daniel Lins.- Rio de Janeiro: Relume Dumar; Fortaleza, CE: Secretaria da cultura e Desporto do Estado,
2001. Em seu texto O gnio e a Msica de Wagner no Humano, Demasiado Humano de Nietzsche, Rosa
Maria Dias nos revela que em Humano, demasiado humano uma obra que marca definitivamente a
passagem de Nietzsche para uma nova fase, que pode ser identificada em termos biogrficos com o seu
afastamento da filosofia de Schopenhauer e com a sua ruptura com Wagner. Segundo ela, Nietzsche mesmo
quem anuncia sua modificao, numa anotao feita na poca de Humano demasiado Humano: Eu quero
expressamente declarar aos leitores de minhas obras anteriores que abandonei as posies metafsico-estticas
que a dominam essencialmente: elas so agradveis, porm insustentveis. Quem se permite falar
prematuramente em pblico, normalmente obrigado a se contradizer publicamente logo aps.Essa
declarao foi retirada de seus fragmentos pstumos, 1876-1877, 23 [ 150]
53
Idem. Ibidem. P.114

66
 A professora X tem assim um olhar sensvel para a abstrao da msica, com o

sentimento e com o que ela provoca no eu dos alunos. Nessa esteira da msica, foi

Nietzsche o grande representante no campo da filosofia que pensou a msica como:

A linguagem imediata da vontade, e sentimos a

nossa fantasia incitada a informar aquele mundo de
espritos que nos fala, mundo invisvel e no entanto
to vivamente movimentando, e a no-lo corporificar
em um exemplo anlogo.54

Para o pensador do helenismo, estamos, no ato musical, em sintonia com o mundo dos

espritos, com o invisvel, pois a msica a arte mais abstrata que nos conduz para alm do

mundo sensvel. Talvez seja por isso que os simbolistas apostaram no esprito da msica,

na musicalidade das Evocaes de Cruz e Sousa, nas Correspondncias de Baudelaire,

enfim todos os poetas que buscaram a sensibilidade na msica, nas vozes veladas e

buscaram transcender a mera forma, pois a a est a essncia da arte, que assim Nietzsche a

concebeu:

Da essncia da arte, tal como ela concebida

comumente, segundo a exclusiva categoria da
aparncia e da beleza, no possvel derivar de
maneira alguma, honestamente, o trgico; somente a
partir do esprito da msica que compreendemos a
alegria pelo aniquilamento do indivduo55 .

Convencido de que somente pela msica que podemos compreender a alegria, a

individualidade, a singularidade, a essncia interna do mundo, que Nietzsche percebe na

msica a mais diferente de todas as artes:

54
O Nascimento da Tragdia, p.101.
55
Idem. Ibidem

67
 Pois a msica, como dissemos, difere de todas as
outras artes pelo fato de no ser reflexo do fenmeno
ou, mais corretamente, da adequada objetividade
[Objektitt] da vontade, porm reflexo imediato da
prpria vontade e, portanto, representa o metafsico
para tudo que fsico no mundo, a coisa em si
mesma para todo fenmeno.56

Assim, diante do pensamento nietzschiano, podemos evidenciar uma pedagogia de

valorizao da cultura e da pulso. Uma pedagogia da mentira e da representao que todos

ns vivemos. O conhecimento sempre coberto pelo vu de maia, pela bela aparncia. O

educador, assim, vive uma pedagogia da intoxicao, da desmedida e da medida justa. S

tem sentido viver no mundo, diante do saber, da educao e da cultura. E para a existncia

de uma cultura, necessrio que os indivduos aprendam determinadas regras, adquiram

hbitos e comecem a educar-se a si mesmos e contra si mesmos - ou melhor, contra a

educao que lhes foi inculcada. Para isso, mais que necessrio que ele [o educador]

busque conhecimentos fora da sala de aula, pois assim evidencia essa carncia atravs da

fala da professora Y:

O ensino superior tem primado por uma formao

terico-humanstica que na maior parte das vezes
constitui de um discurso bonitinho que em nada tem
a ver com a realidade com que nos deparamos. No
a universidade que forma o educador. Educador tem
que pensar o aluno, a realidade, o meio. A
universidade tenta formar a pessoa que o educador,
mas no o educador. Ainda tem uma distncia bem
grande. Os contedos intrnsecos da linguagem
artstica so relevantes para o professor criar
materiais para as suas aulas, mas na maior parte das
vezes o recm-formado sai sem saber o que fazer
com essa bagagem de informao. a sensao do
eu sei muito sobre nada. Mesmo que, em alguns
momentos, o ensino superior se esforce para munir o
seu aluno de conhecimento, o que forma realmente o
educador a aprendizagem informal . A pessoa que

56
Idem. Ibidem. P.99

68
 o educador deve estar sempre procurando coisas fora
das salas acadmicas, estar em contato e ter interesse
em conhecer outras linguagens, outras abordagens.
Tocar numa banda, fazer parte de um grupo de teatro,
ir numa exposio, vivenciar arte, isso ajuda muito.
Acho que tambm muito vem da pessoa que voc .
como uma frase que diz no se pode separar o
educador da pessoa que ele . Embora essa frase se
referia, quando li sobre ela, sobre o professor dentro
e fora da sala de aula, acho que tambm sua postura
como ser humano, da conscincia de suas falhas e da
busca de solues. Acima eu respondi que arte
deveria ensinar a pensar. (Y, 35 anos)

Ora, de se perceber que a universidade, que deveria ser o ambiente onde,

politicamente, poderia melhor preparar o educador de arte, na verdade essa ao no existe.

Qual o papel da universidade no que diz respeito ao ensino de professores de arte? Ser

que ela promove um ambiente poltico e crtico no que diz respeito formao esttica do

professor? Mas dessa universidade sem condio que Derrida nos leva a pensar. Por

isso, impossvel no situar o pensamento derridiano:

Eis, portanto, o que poderamos, valendo-nos dela,

chamar a Universidade sem condio: o direito de
princpio de dizer tudo, ainda que a ttulo de fico e
de experimentao do saber, e o direito de diz-lo
publicamente, de public-lo. Essa referncia ao
espao pblico permanecer como o elo de filiao
das novas humanidades era das luzes. Isso
distingue a instituio universitria de outras
instituies fundadas no direito ou no dever de dizer
tudo. Por exemplo, a confisso religiosa. E mesmo a
livre associao em situao psicanaltica. Mas
igualmente isso que liga fundamentalmente a
Universidade, e por excelncia as Humanidades, ao
que se chama literatura, no sentido europeu e
moderno do termo, como direito de tudo dizer
publicamente, at mesmo de guardar um segredo,
ainda que sob forma de fico57

57
JACQUES DERRIDA. A Universidade Sem Condio, p.18-9.

69
 O pensador da desconstruo, consciente de que a universidade deve se transformar

em um ambiente que deve ter como preocupao a humanidade, deve, por assim dizer,estar

aberta a todo tipo de questionamento, onde envolve uma crtica at mesmo em torno da

crtica. Ela se cala diante das indagaes pelo fato dela mesma no saber quem ela. Que

espao esse chamado universidade? Que fantasmas so esses que circulam na

universidade? Para falar em desconstruo, preciso demolir muro aps muro das barbries

que a prpria universidade (de) forma. Sem esse convite ao questionamento em torno da

menoridade que o meio acadmico vive, viveremos sempre a iluso, a fico que a prpria

universidade nos faz viver. Ela [a universidade] sempre guardar, como a literatura esse

segredo e ns todos, seremos eternamente essas personas onde ela chega e, a cada dia,

retoca nossa maquiagem, iludindo-nos e nos fazendo crer em mentiras. Com isso, somos

meros personagens que vomitamos o que ela quer. O vmito no pode, nem sequer ser

nosso. possvel formar esteticamente? Onde a tica? Alteridade? Que palavras estranhas

na universidade. Pedagogia da mentira, do fingimento, da dissimulao. Mas essa

pedagogia das mscaras, cujos espectros esto rondando, no ser mais que uma mera

fico. O educador o prprio fantasma, o passador de mentiras, de iluses que vive da

fico, acredita na fico e morre sendo a prpria fico. Mas se tudo iluso, mentira,

como dizia Zaratustra, no h como negar que a vida precisa de iluso para existir. A vida

pedaggica s ser suportvel se, como na fico, tivermos uma responsabilidade que

ultrapasse os muros da instituio que imposta pela nossa cultura. E o educador esteta

aquele que entra e aposta nessa dana, nesse esprito de intoxicao da alegria de ensinar e,

todos os dias, no carro de Dionsio, coberto de flores, festejando o delrio pedaggico,

anunciando como o Zaratustra, ao se dirigir para a montanha na aurora da manh, diante

do sol, e, diante do grande astro, anunciar o super-homem como o bom senso da terra.

70
Est nas mos do educador ser no somente o porta-voz desse raio, dessa alucinao,

que o super- homem, mas de ter uma profunda obsesso por esse homem que se

anuncia. Obsesso esta, carregada de responsabilidade com esse novo homem que comea,

como o sol , a brilhar. O professor, assim, o responsvel para que esse brilho nunca

apague, demonstrando, em sua atitude pedaggica, seu engajamento com a vida desse super

homem que , em seu devir.

Dito de outro modo, preciso ser esse danarino em busca da criao, da pulso e

ser, como o mestre Zaratustra, o anunciador do novo homem.

71
 3.2- Mestre Zaratustra: A Pedagogia danante

Quem professor nato considera cada coisa

apenas em relao aos seus alunos inclusive
a si mesmo. Alm do bem e do Mal: Preldio
a uma Filosofia do futuro, p.67.

Falar em uma pedagogia danante encarar trs grandes dimenses humanas que

so a sabedoria, a existncia e a arte. na esteira Nietzschiana que percebo que o

Zaratustra58 aquele que no nega a vida e muita menos a arte. Em outras palavras, o

Zaratustra o prprio fenmeno literrio. O personagem criado por Nietzsche

compreende a relao que existe entre essa trade que a sabedoria-existncia-arte. Mas,

diante disso, a vida o que, a meu ver, mais sobressai dessa tenso triangular.

58
A propsito da pergunta Quem o Zaratustra de Nietzsche? foi ocupada pelo Heidegger tardio em seus
Ensaios e Conferncias, onde rene ensaios proferidos pelo pensador de Ser e Tempo nos primeiros anos da
dcada de 50. Esse especificamente interrogando Quem o Zaratustra de Nietzsche , de 1956. Atendo-nos
a essa leitura heideggeriana de Nietzsche, Heidegger assume que Zaratustra fala, ou melhor, ele um falador
(Sprecher), uma espcie de porta voz ( Frsprecher), a favor da vida, da dor, do crculo. Ele, segundo
Heidegger, algum que ensina, um mestre. Por esse vis pedaggico, o pensador de Ser e Tempo j
demonstra uma sensibilidade com o pensamento Nietzschiano. Em Nietzsche: Metafsica e Niilismo,
Heidegger v Nietzsche como o ltimo metafsico. Mas, se olharmos com mais cuidado a interpretao
heideggeriana de Nietzsche, Heidegger nos mostra a possibilidade da filosofia Nietzschiana se reduzir a uma
simples reiterao da metafsica. Para Heidegger, o pensamento Nietzschiano, por fim, no somente opera um
encerramento do pensamento ocidental, mas tambm a sua transmutao. vlido ainda lembrar que, quando
Heidegger estuda a filosofia de Nietzsche, ele liga o eterno retorno ao mecanismo de desenvolvimento e
desdobramento do pensamento ocidental e pergunta pelo seu significado nessa tradio, chegando a admitir
que o eterno retorno o ponto alto do pensamento de Nietzsche. Nesse sentido, como apelarmos para uma
pedagogia cujos saberes sempre o eterno retorno do mesmo? Mas devemos ser cuidadosos ao assumir essa
leitura heideggeriana de Nietzsche, pois Derrida nos adverte nas Margens da Filosofia: Dever-se- ler
Nietzsche, seguindo Heidegger, como o ltimo dos metafsicos? Dever-se-, pelo contrrio, entender a
questo da verdade do ser como o ltimo sobressalto sonolento do homem superior? Como guarda montada
junto casa do ser ou como despertar para o dia que vem, na vspera do qual nos encontramos? ( Margens,
p.177). .

72
 J afirmava Zaratustra, que o que mais ama a vida. E o que justifica a existncia o

fenmeno esttico. O educador - Zaratustra aquele que encara a vida, o bailar da

pedagogia. aquele que assume que s pode fazer educao empenhado com a vida e

atravs da arte que se manifesta a vida e a sabedoria.

Sendo assim, se o educador quer compreender seu aluno, preciso que ele entre nessa

onda danante de iluso, pois ela [a iluso] a mais verdadeira, pois so as iluses que

possuem pretenses de serem verdadeiras. Sendo assim, precisamos da arte, da iluso para

morrermos de verdade. Em outras palavras, o ser humano precisa de iluso, de vu de

maia, de bela aparncia para viver.

A verdade feia e a arte o que possibilita um embelezamento da vida. O educador no

somente o danante da pedagogia da intoxicao, da desmedida, mas aquele capaz de

ensinar o homem a voar. Disso Zaratustra tinha a plena convico:

Aquele que um dia ensinar os homens a voar,

aniquilara todas as barreiras; para eles as
prprias barreiras iro para os ares; batizar
novamente a terra chamando-a a leve`.
(Assim Falava Zaratustra, p.147)

Nessas sbias palavras de Zaratustra est o pice da pedagogia danante que estamos

pensando, pois o educador aquele capaz de ensinar os homens a voar. Dar vos altaneiros

em busca do conhecimento e, para isso, devemos apelar vida, e aniquilar todas as

barreiras que o conhecimento nos confere. O Zaratustra educador aquele que, sem medo

se lana para embelezar e mascarar a prpria vida que j cruel e insuportvel.

73
 At mesmo para encarar os desafios da educao, necessrio deixar pular, latejar o

sangue nas veias para que pulse a pedagogia da sabedoria em busca da aurora, do novo, do

futuro em busca de novos valores. No podemos deixar de lado a doutrina de Zaratustra:

(...) O que deseja aprender a voar um dia,

deve logo aprender a manter-se de p, a
andar,a correr, a saltar, a subir e a danar: no
se aprende a voar desde o incio! (Assim
Falava Zaratustra, p. 149) .

Em outras palavras, a doutrina de Zaratustra, a da pedagogia do ficar de p, do erguer. So

palavras relacionadas vida, pulso, ao vo em busca da sabedoria. Danar uma forma de se

envolver com Dionsio, com o fluir que o prprio conhecimento, pois pela msica se dana, sai da

estaticidade. dessa pedagogia do movimento, da embriaguez que tento falar. Ou melhor, falo da

crena no Deus do vinho, do oscilar e, a partir da, buscar caminhos diversos que o conhecimento

nos proporciona e buscar a sua verdade que, na verdade, no existe:

Cheguei minha verdade por caminhos

diversos e de muitas maneiras; no subi por
uma escada apenas at a altura de onde os
meus olhos vm ao longe ( p. 149)

Para Zaratustra existem vrios caminhos para se chegar at mesmo a essa verdade, mas

afinal como se chega a essa verdade? Quando sei se realmente cheguei? Ser que chega?

Zaratustra nos diz:

74
 Provando, interrogando foi assim que
caminhei, e naturalmente necessrio
aprender tambm a responder a semelhantes
perguntas. ( p. 149)

Afinal, o que justifica nosso viver uma pedagogia que tem medo de alar vos? a

certeza de que precisamos viver essa mentira, essa iluso, essa fico que nos passada,

pois essa pedagogia insuportvel que torna a vida mais suportvel. Ento mesmo assim

essa pedagogia necessria? Desde que apele para a cultura e para a transvalorao de

todos os valores. E que saiba fingir bem, pois o fingimento, a mscara o que pode

justificar o mundo. Retomando Zaratustra, ele continua dizendo:

Tambm aprendi intimamente a esperar,

porm, a esperar-me a mim. E aprendi,
sobretudo, a manter-me de p, a andar, a
correr, a saltar, a subir e a danar. (p.149)

Ora, preciso, segundo Zaratustra, saber esperar, mas necessrio tambm que o

educador no deixe essa pedagogia fracassar, pois mais que necessrio a transvalorao.

Transvalorar ter a coragem de, mesmo diante do nada, do caco, ficar de p, andar, correr,

saltar, subir e danar. Tudo isso com sabedoria, apelando para o dionisaco, para o uno

primordial, que o eterno brotar na natureza. Nesse sentido, quando Zaratustra afirma:

verdade: a vida uma carga pesada, necessrio, mesmo assim, apelar para a vida e

continuar vivendo. Mesmo tendo a conscincia do fracasso da vida, Zaratustra no deixa de

75
nos mostrar a necessidade do conhecimento, pois foi provando, buscando e interrogando

que Zaratustra aprendeu o caminho. Mas afinal, qual o caminho? Zaratustra fala:

Este agora o meu caminho; onde est o

vosso? Era o que eu respondia aos que
interrogavam pelo caminho. Que o
caminho... O caminho no existe. Assim
Falava Zaratustra ( p.150)

Sendo assim, qual o mtodo, qual o caminho que o educador deve seguir? Que

pedagogia essa que cria um modelo de educao? Se no olhar de Zaratustra, no existe

um caminho, ento estamos falando de uma pedagogia-fantasma. De uma presena-ausente,

de um espectro. Mas esse espectro deve estimular o aluno a dar vos, pois o homem que

no souber voar ser como uma avestruz, pesada:

A avestruz corre mais clebre que o mais

veloz corcel; enterra a cabea na terra pesada;
assim o homem que ainda no sabe voar ( p.
147)

A avestruz transforma-se na metfora do homem que nega subir na montanha e

alar vos. Sendo uma avestruz, se inclinar em seu peso e o mesmo dificultar at mesmo

sair do lugar, pois ave e no voa, apenas corre para esconder a cabea sob a terra, mas no

consegue ser muito profundo. Dito de outro modo, somente quem aprender a ficar de p

que poder voar, correr, subir e danar. Somente assim podemos afirmar a existncia, a

vida na terra, ou seja, o movimento, a multiplicidade que possvel atingir o pice da

76
afirmao da existncia. No que diz respeito ao saber, esse nunca se completa. Por isso

Zaratustra diz:

Tem-se sede dela e no se fica saciado. Olha se para

ela atravs de vus, procura-se ca-las com redes.
bonita? Sei l! Mas uma isca com que as mais
velhas carpas ainda se deixam fisgar. Mutvel ela,
e voluntariosa; via-se freqentemente, morder os
lbios e passar o pente no cabelo a contrapelo.
Talvez seja m e falsa e, em tudo, feminina;mas
quando fala mal de si mesma, ento que mais seduz
( p.122)

Destarte, Zaratustra sente-se tambm insacivel, por isso, ele fica triste e pede perdo

pela sua tristeza. Todos ns educadores sentimos esse vazio, uma tristeza como o

Zaratustra, pois nunca estamos saciados. O conhecimento sempre falta. No entanto, j

sabemos que Nietzsche prope danar a vida, ou seja, em Nietzsche, filosofia se faz com

dana. A dana , como entendeu Alain Badiou em seu Pequeno manual de inesttica, uma

metfora do pensamento como devir e poder ativo. Por isso Zaratustra se une s danarinas

e o canto que foi entoado por Zaratustra narra o primeiro encontro com a vida e, no trmino

da dana, quando os jovens vo embora, Zaratustra, sozinho, se entristece. Embora tenha

participado somente com o canto, no danou. Talvez seja porque, apesar de Zaratustra no

negar a vida, ainda no a aceita plenamente, pois mesmo assim tenta julg-la, ou seja,

apesar da dana e do canto serem leves, a vida lhe pesada, pois o deus que dana dentro

de si no foi suficiente para entusiasm-lo. Nesse sentido, a vida sim uma carga pesada,

como bem afirmou Zaratustra.

Em outras palavras, ns educadores somos, de alguma forma, o Zaratustra, o mestre, o

porta-voz, o anunciador do homem do futuro. Mas nosso compromisso com essa dana de

profundas responsabilidades diante do conhecimento. Devemos sempre buscar um

77
amadurecimento intelectual para que possamos conduzir o outro nesse esprito de

intoxicao, de dana e de leveza. Mas mesmo assim, sempre existir um peso que instala

em nossos ombros que nos impossibilita voar. Mas esse o sentido da vida. A vida

pedaggica somente ser suportvel, se ns encararmos com alegria a prpria vida. Talvez

tenha sido esse amadurecimento intelectual que tenha levado Zaratustra a anunciar no alto

da montanha o advento do super-homem. Para isso, precisaremos chegar a uma idade mais

madura, pois Zaratustra um grande exemplo de mestre. O fato de Nietzsche ter dado 30

anos a Zaratustra, pode ser um indcio de que ns, para sermos educadores, precisamos nos

amadurecer intelectualmente e, acima de tudo, termos coragem de deixar a nossa terra

natal, irmos para a montanha e, a partir da, cultivar nosso esprito de solido como fez o

mestre Zaratustra.

Mas no podemos esquecer que a dana que Nietzsche nos fala com a escrita e

com o pensamento, pois segundo ele, devemos aprender a pensar. Assim ele nos ensina:

Aprender a pensar: a no se tem mais em nossas escolas

nenhuma noo do que isso significa. Mesmo nas
universidades, at mesmo entre os eruditos da filosofia
comea a extinguir-se a lgica enquanto teoria, enquanto
prtica e enquanto ofcio. L-se livros alemes: no h mais
a mais remota lembrana de que necessrio ao
pensamento uma tcnica, um plano de estudo, uma vontade
de domnio de que o pensar deve ser aprendido, como o
danar aprendido, como um tipo de dana 59

No entanto, Nietzsche nos ensina que devemos nos ater a querer pensar e que as

escolas e at mesmo as universidades perderam a noo do que significa pensar. Tanto ele

quanto Gilles Deleuze entendem que o pensamento no se separa da vida. Deleuze

59
NIETZSCHE, F. Crepsculo dos dolos (ou como filosofar com o martelo, p.64).

78
aprendeu com Kafka que a escrita deve ser danante e que uma metamorfose constante.

Com Proust, ele entendeu que necessrio entrarmos no universo dos signos e decifr-los

se quisermos ser sujeitos ( personagens ou espectros) pensantes, pois so os signos que nos

foram a pensar. Mas acima de tudo, no podemos esquecer que Nietzsche nos mostrou no

aforismo stimo de Crepsculo dos dolos que devemos aprender a danar com os ps, com

os conceitos, com as palavras, mas que devemos acima de tudo, aprender a danar com a

pena. Sendo assim, a pedagogia danante essa que baila junto com a escrita que sempre

um ato inacabado. Devemos ento, enquanto educadores, ser sedutores diante do ato de

escrever e seduzir o outro a entrar nessa intempestiva dana pedaggica de pensar, criar e

fabricar intensamente novos conceitos fazendo emergir a todo instante novos plats.

Somente assim, nos entregando a essa dana pedaggica da escrita em constante

metamorfose, que podemos perceber um tipo de educador do novo, nos entregando a

essa corrente contnua. Esse um tipo de educador do futuro, pois alia pensamento e vida e,

que acima de tudo, aprende a ver. Acredito que necessrio esclarecer melhor essa noo

de educador do futuro. O senhor, com sua fineza se tiver discordando de certas posies,

pode ir me desemendando.

79
 4-O Educador do futuro

A educao consiste em transmitir os

resultados e nossas experincias definitivas

Murilo Mendes

Nietzsche, no aforismo seis do Crepsculo dos dolos, nos apontou o porque da

urgncia de necessitarmos de educadores. Segundo ele, precisamos de educadores que

ensine a pensar, a ver, a falar e a escrever. O educador deveria preparar o outro a ver, pois

esta a primeira preparao para a espiritualidade. Deve-se ensinar a pensar por que essa

a atividade que deve ser sempre mantida em exerccio, pois devemos fazer do pensamento

uma verdadeira atividade plstica, como se fosse uma mquina de guerra nmade.

Devemos ensinar a escrever porque a escrita um fluxo permanente, um devir-intenso,

onde o educador-escritor , como salientou Deleuze-Guattari no volume 4 de Mil Plats,

um feiticeiro, ao se envolver com estranhos devires-rato, inseto. Deleuze Guattari nos

colocou diante de uma pedagogia dos monstros, para nos mostrar que se trata de uma

pedagogia da multiplicidade, do puro devir. Retomando o pensador do Nascimento da

Tragdia, ele no pra por a, pois, ao se preocupar em falar Sobre o futuro dos nossos

estabelecimentos de ensino, anuncia no 2o. Prefcio dos seus Escritos sobre educao, o

seguinte:

Vejo certamente vir um tempo em que os homens

srios, a servio de uma cultura inteiramente
renovada e purificada e num trabalho comum, se

80
 tornaro os legisladores da educao rotineira da
educao que leva a esta cultura; verdade que ento
eles produziro quadros mas este tempo est ainda
distante! E o que deve ser produzido neste meio -
tempo? Talvez entre esse tempo e o tempo presente
se v assistir destruio do ginsio, talvez mesmo
destruio da Universidade, ou pelo menos a uma
transformao to completa destes estabelecimentos
de ensino, que seus quadros antigos, aos olhos
vindouros, parecero restos de uma civilizao
lacustre. (Escritos Sobre Educao, p.46)

Ora, Nietzsche almejava, sem dvida, um educador que fosse srio e que vivesse

pela cultura renovada e purificada. Mas, acredita o pensador, que esses homens ainda esto

longe de nossa existncia. Preocupado com um tipo de educao onde deveriam destruir os

ginsios e, com certeza, a universidade no est fora dessa falta de interesse e

responsabilidade diante da propagao da cultura. Nietzsche, de uma certa forma, escrevia

para todos, mas no fazia questo se era lido por todos ou por ningum. Fazia questo sim,

de exigir um tipo de leitor60 que fosse calmo, sem pressa de ler escritos e, acima de tudo, de

um leitor que no privilegie a si mesmo e sua cultura, pois Nietzsche tinha uma profunda

adorao por todos aqueles que, acima de toda experincia individual, possam se envolver

com os verdadeiros problemas da cultura.

De uma certa forma, esse o educador-esteta que estamos falando. Que seja um

amante do conhecimento, que propague a cultura.Que esteja disposto a meditar sobre ela.

Assim, a formao do professor consiste tambm na meditao, na especulao e no amor

pelo conhecimento. Sem dvida, somente o conhecimento filosfico pode atuar

profundamente na formao do educador e transform-lo. Mediante a reflexo e a anlise

teremos um educador que ousa pensar de uma forma radical, demonstrando sua

sensibilidade enquanto leitor da vida, do mundo e da palavra, procurando assim, uma

60
Essa exigncia que Nietzsche fazia do leitor, fazia parte de seus Pensamentos sobre o futuro de nossos
institutos de formao, que o segundo prefcio contido nos Cinco prefcios para cinco livros no escritos.

81
profunda meditao em torno do conhecimento. Ser calmo e ler sem pressa. Esse era o

ditado que Nietzsche no abria mo. Parece vivermos uma educao apressada onde temos

pressa em formarmos e, nossos estabelecimentos de ensino parecem que tm pressa de

aprovar e, com tal pressa, corremos sempre o risco de (de) formar. Devemos ser calmos

porque o conhecimento exige tempo, pois deve ser refletido e analisado criticamente. Por

isso no podemos ter pressa, pois devemos preocupar com a qualidade de nosso ensino e

com a qualidade do que queremos conhecer.

Uma outra exigncia que Nietzsche no abria mo considero fundamental para

pensarmos essa nossa travessia, esse nosso a caminho da formao do educador, a saber:

A terceira e a mais importante de nossas exigncias

enfim que, num caso, maneira dos homens de hoje,
ele no coloque, a si e a sua cultura, como medida e
critrio seguro de todas as coisas. Desejamos antes
que seja bastante culto para no ter da sua cultura
seno uma opinio modesta, ou seja, desprezvel; ele
poderia ento abandonar-se com toda confiana
conduo do autor que ousou falar-lhe assim,
somente por no-saber e saber de seu no-saber.
(Escritos Sobre Educao, p.47).

Em outras palavras, Nietzsche parece ter escrito esse texto no presente momento para

todos ns ouvirmos. Ele conseguiu entrar no esprito de nosso tempo, na educao e nas

nossas vidas. Revelou criticamente o mundo educacional em que vivemos, pois os

professores de nossa poca so personas que impem suas verdades, impondo sua cultura

como modelo e, em alguns casos, ningum pode se valer contra eles. Consideram-se donos

da verdade e colocam a si mesmos como referncia primeira. Parece que a figura do

educador, num primeiro momento, de assassinar a figura do outro, impondo-se assim,

82
como o soberano do saber. O educador, no entanto, no deve ter uma modesta e ingnua

viso diante do mundo e sim, devem ser cultos, bem preparados a ponto de reconhecer sua

prpria ignorncia e, acima de tudo, que um sujeito que sabe que no sabe.

No entanto, a formao esttica do educador, carregada de um engajamento crtico e

reflexivo que ultrapassa todas as barreiras dos estabelecimentos de ensino. Para isso, antes

de pensar a arte como fenmeno educativo, no podemos deixar de pensar a noo de vida

que se transformou basicamente em uma indagao primordial no pensamento nietzschiano

que, desde O Nascimento da Tragdia vem nos conduzindo a pensar sob a tica da vida.

Zaratustra, aquele que anuncia o super-homem, apesar de no negar a vida, passa a encar-

la como uma carga pesada. Mas o convite de Zaratustra de nos fazermos quebrar as

tbuas antigas, nos leva vontade de poder e de transvalorar. Todos esses poderes que

do ao super-homem devido vida, vontade que pulsa e do desejo de criao. Essa

vontade61 que estamos falando carregada no somente da instncia criadora, mas da

vontade enquanto possibilidade de encarar a fora da expresso como um trao

fundamental do ser humano. Essa a nossa incansvel busca de valorizao da

sensibilidade, do modo-de-ser do humano. Pactuado com essa viso que permeia o campo

de indagao da obra de arte diante de sua dimenso crtica e esttica, consciente de que a

obra de arte est atada a uma relao de figura e fundo, Merleau-ponty62, indagava a obra

61
A noo de vontade em Nietzsche uma grande aporia. Gilles Deleuze em sua leitura sobre Nietzsche,
assume que a relao da fora com a fora chama-se vontade. Devemos, segundo ele, evitar alguns contra-
sensos sobre esse princpio nietzscheano de vontade de poder. No devemos, segundo Deleuze, encarar a
vontade de poder no sentido de desejo de dominar, pois para Nietzsche a vontade de poder consiste m criar e
em dar e no em cobiar. Assim, podemos pensar a vontade de poder como arte como nos conduziu Gianni
Vattimo nas Aventuras da diferena. A vontade no seria Dionsio em pessoa?
62
Apesar de termos Merleau-ponty e Martin Heidegger como herdeiros de uma tradio fenomenolgica,
ambos, caminharam juntos com Husserl at um certo ponto. No irei aprofund-los aqui, embora Ponty,
enquanto um questionar acerca da expresso, transcende o mundo da percepo ao questionar a
intencionalidade operante, onde o pensamento uma palavra que institui como horizonte de novas palavras.A
linguagem, por sua vez, para Ponty, no consegue apanhar nela mesma sua origem. O pensamento assim, o
modo de ser do corpo diante de uma presena retirada de meu corpo passado com meu corpo presente. A

83
de Czanne e nos mostrava o estatuto do artista enquanto tecelo que escreve sempre do

avesso e, nesse entregar-se ao fenmeno da criao, ele possui seu modo prprio de fazer

uma prosa do mundo.

A obra de arte, assim para Ponty, o reflexo de um ato inacabado e que o artista

sempre encontra nela uma interrogao que jamais terminar de responder, uma vez que a

obra nunca est pronta. Assim, estamos apelando para uma pedagogia que seja capaz de

percorrer os labirintos da linguagem e, diante dessa sensibilidade possamos, com

criticidade, perceber o mundo na obra de arte e ter a conscincia esttica que, acima de

tudo, ela carrega esse indizvel, esse silncio que toma conta da expresso de tal modo que,

ao dizer, o indizvel aparece. Assim, o gesto tomado como linguagem e a ontologia

merleau-pontyana passa a ser indireta. Rumo, at um certo ponto com uma indagao

subjetiva com a fora da poesia em sua profundidade, Heidegger, nos lana ao enigma que

a prpria arte carrega em seu interior. O esprito esttico transforma-se no acontecer da

verdade63 como velamento e desvelamento do ser.

O pensador da diferena ontolgica entre ser e ente nos posiciona diante da obra de

arte como clareira, como uma abertura no rasgo de sua possibilidade. Ao instaurar a

verdade do ente que ns mesmos somos, a arte capaz de manter o combate entre o mundo

e a terra. O mundo histrico sendo capaz de fazer aparecer, de fazer mostrar, o reflexo da

hermenutica heideggeriana est pairada no questionamento acerca do ser que ficou esquecido em favor de
um ente.Mas, o Heidegger que, nos interessa aqui, a princpio um Heidegger tardio de passagem para o
potico, que a pela para a fora da poesia ao se ocupar demoradamente com Hlderlin, o chamado poeta dos
poetas, aquele que falava para os alemes ao poetizar a poesia.
63
Embora Heidegger tenha utilizado a noo de verdade como velamento e desvelamento do ser, a noo da
arte como verdade j foi apresentada por Hegel, mas tal verdade primeiramente religiosa, onde se
entrelaam arte e sagrado, numa malha de historicidade e eternidade. A verdade da arte assim tem um carter
de liberdade do esprito. Ora, como situar Heidegger no pensamento da diferena, uma vez que toda filosofia
da diferena vai contra um estar-a, uma noo de pre-sena? Mas Heidegger tem o seu lugar nem que seja no
no-lugar. preciso lembrar que a diferena j estava em Heidegger com a noo de diferena ontolgica
entre ser e ente.

84
arte, especificamente do sapato do campons que Heidegger tomou como discusso no seu

ensaio de 1936, A Origem da Obra de arte, pois para ele, o sapato do campons capaz de

nos mostrar o seu rstico e laborioso mundo, como capaz tambm de esconder essa malha

historial do Dasein que sempre uma possibilidade da obra de arte. Assim, o homem, como

esse a caminho, em busca de uma educao esttica, na tica heideggeriana, deve ser

capaz de buscar na obra de arte, na sua origem que, segundo Heidegger, apesar do artista

no existir sem a obra, essa nossa busca deve ser na prpria arte, fazendo-a se mostrar e

deixar a verdade da obra aparecer no eterno combate entre mundo e terra.

Em outras palavras, a formao esttica do educador percorre, de uma certa maneira,

o horizonte ontolgico, pois a arte, como reveladora do ser- no- mundo, possui seu pleno

estatuto, por ser capaz de abrigar o nosso mundo, velar e desvelar o ser como uma clareira.

Mas, a atitude pedaggica do educador, diante de uma profunda responsabilidade com a

criao, com o outro enquanto criador, no circula simplesmente no ato de transmitir o

saber, mas, esteticamente de revelar seu esprito liberto de todas as amarras que possam

impedir sua criao e sua capacidade de ser livre enquanto criador e revelar, na atitude

pedaggica, seu esprito livre. Livre para criar, para danar e, acima de tudo, para engajar

e comprometer com a transmisso do saber.

85
 5- O Esprito Livre

(...) Mas ns, que no somos jesutas, nem

democratas, nem mesmo alemes o bastante,
ns, bons europeus e espritos livres, ns ainda
as temos, toda a necessidade do esprito e toda a
tenso do seu arco! E talvez tambm a seta, a
tarefa e, quem sabe? A meta... ( F. Nietzsche.
Alm do Bem e do Mal: preldio a uma filosofia
do futuro, p.8

No captulo segundo de Alm do bem e do mal: preldio a uma filosofia do futuro,

Nietzsche nos fala do Esprito livre. Especificamente no aforismo 24 ele chama nossa

ateno para pensarmos nossa condio de homens de saber e da necessidade de

tornarmos as coisas claras, livres, leves e simples nossa volta e, acima de tudo, o amor

vida. Segundo Nietzsche, devemos evitar o martrio, o sofrimento pela verdade porque

nenhum filsofo at hoje teve razo. Por isso Nietzsche nos convida a nos afastar, fugir,

esconder, usar mscara e sutileza para que possamos ser confundidos com os outros. O

educador, enquanto um homem que se dedica ao saber, nessa tica nietzschiana, deve ser

dotado desses adjetivos: ser leve, simples, claro e, acima de tudo, livre de todas as amarras,

de toda verdade que possa lhe aprisionar e impossibilitar que busque outras maneiras de

falar do mundo. Mais adiante, no aforismo 41, Nietzsche parece no apenas anunciar o

preldio a uma filosofia do futuro, como parece nos conduzir a reflexes acerca do homem

educador. Para ele, no devemos nos prender a uma pessoa, pois toda pessoa uma priso,

nem devemos nos prender a uma ptria, nem a uma compaixo e muito menos s prprias

virtudes. Com isso, Nietzsche nos anuncia que parece nascer um novo homem, um filsofo

do futuro que tentador. O educador, enquanto possuidor do esprito livre, deve ser esse

86
tentador, devendo ser capaz de varrer para longe o tolo e velho equvoco apontando um

novo esprito livre e desapegado de todas as certezas, de toda verdade que possa nos

impedir de nos lanar no alto da montanha e anunciar o advento de um novo dia, de um

novo homem que est por vir, sendo sempre capaz de testar a si mesmo, dando a si mesmo

provas de que independente e desapegado de valores que possam impossibilit-lo de

conhecer o mundo a partir de outros olhares.

A pedagogia que estamos falando, a do esprito livre. Por isso ela sempre

tentadora. Sempre ela quer criar. Na liberdade das palavras, ela tenta retirar o vu de

maia e rasgar todas as barreiras que lhe impedem de lanar o esprito que s na liberdade

de inveno e de criao. O esprito livre j vive em um mundo onde tudo iluso.

Qualquer fato um esprito livre. Cada esprito livre pode interpretar o mundo de vrias

maneiras. No tem apenas essas duas vias do ser e do no-ser como pensou aquele

considerado o pai64, a primeira voz. O esprito livre tem sempre possibilidades de vozes.

Assim, a subjetividade plural. Ela somente existe no meio de seus devires, de suas

possibilidades.

64
Quando refiro-me ao pai, estou referindo-me ao filsofo eleata Parmnides, pois Segundo ele, s o ser
e o no-se no . O ser parmendico carregado de caractersticas como imutvel, indizvel, perene e
inexaurvel. Segundo a leitura nietzschiama dos pr-socrticos, o mesmo questiona o conceito de imobilidade
da filosofia parmendica, dizendo que se o pensamento da razo por conceitos existe, consequentemente, a
multiplicidade e o movimento tambm precisam ter realidade, pois o pensamento racional imvel, sendo um
movimento entre conceitos, logo entre uma quantidade de realidades. Diz, ainda, que impossvel qualificar
o pensamento como um rgido permanecer, como um eterno e imvel pensar-se-a-si mesmo da unidade.
Nietzsche diz, tambm que o mundo est em movimento eterno e que os seres verdadeiros movimentam-se de
diferentes maneiras, opondo-se teoria parmendica da ausncia de movimento nos seres e no mundo. Para
afirmar o ser, Parmnides tem que negar a multiplicidade e a variedade do mundo. Em outras palavras,
negando o mltiplo, nega a possibilidade para a diferena, pois tanto para Nietzsche, quanto para Deleuze, a
filosofia um eterno jorrar de multiplicidades constantes. No entanto, esse mago inabalvel da verdade bem
redonda, falado por Parmnides nos fragmentos Sobre a Natureza, cai por terra, pois se tentamos falar de
uma pedagogia tendo como horizonte as filosofias das diferenas, temos que quebrar esse mundo que fecha as
possibilidades e que comparado como uma esfera redonda, um todo, em si, no carente e, com isso, no
necessita gerar. Por isso devemos comear a contestar o logos paterno, o poder do lugar. Essa deve ser nossa
travessia: sermos loucos ( maniks), doidos, manacos e sacudir o logos paterno.

87
 Por trs dessa pedagogia sempre tem um eu penso que est oculto, ou melhor,

por trs de toda representao, sempre haver um eu penso. Mas tudo , na verdade,

segundo Nietzsche, uma maneira de interpretar. E o esprito s livre, por que ele capaz

de criar novos pressupostos, novas possibilidades e novos conceitos para interpretar o

mundo. O educador ento, na tica nietzscheana, aquele que martela, provocando o outro,

pois o educador tentador, mas uma tentao para sair do lugar e convidar o pensamento

a ser esse andarilho. Neste sentido, ele no est em lugar nenhum. ser nmade,

desterritorializado. O esprito do nmade livre por no se deixar prender a dogmas, e se

aceitar em seus devires, em seu vir-a-ser. Assim j nos ensinou Zaratustra ao falar das trs

transformaes do esprito, ao mostrar-nos como o esprito se transforma em camelo, o

camelo em leo, e o leo, finalmente, em criana . Desse modo, como o esprito livre,

Deleuze-Guattari mostraram-nos no quinto volume de Mil Plats, no Tratado de

Nomadologia, que os pees do go algo que avana, que pode ser um homem, uma

mulher, uma pulga ou um elefante.65 O esprito livre, assim aquele que se abre para o

universo da criao e de sua possibilidade de novas interpretaes diante de um puro devir

que o pensamento, agindo como uma mquina de guerra, e sempre capaz de estabelecer

conexes com o fora, com o exterior. Nietzsche, ento, e de uma certa forma Deleuze,

encaram o esprito livre como sendo sempre a possibilidade de interpretar, pois estamos

sempre diante de uma multiplicidade de interpretaes e, para isso, ele precisa despedir de

toda crena, da convico, da busca da certeza.

65
DELEUZE, Gilles.Mil Plats Capitalismo e esquizofrenia; trad de Peter Pl Pelbart e Janice Caiafa.- so
Paulo: Ed. 34, 1997. P.13.

88
 Destarte, para a pedagogia do esprito livre se edificar, ela precisa entrar nessa dana

dionisaca, ou melhor, precisa se envolver com essa potncia dionisaca. Assim Nietzsche

convida-nos:

Para conceber tudo isso, precisamos demolir pedra

aps pedra, por assim dizer, o artstico edifcio da
cultura apolnea, at vislumbrarmos os fundamentos
nos quais se assenta66

Ora, demolir pedras aps pedras o convite que o pensador do Nascimento da

Tragdia nos faz, e que no simplesmente de deixarmos de lado a medida justa, o Apolo,

pois para ele, a vida precisa de arte, assim como Apolo precisa de Dionsio. Mas acima de

tudo, preservar um Deus para pensarmos uma cultura dionisaca, rumo ao uno-

primordial, para acreditarmos que somos movidos pelo vu de maia da bela aparncia.

Ao falar do esprito livre, Nietzsche nos fala de subjetividade. Subjetividade esta que

precisa de iluso para continuar vivendo. Assim, em A Gaia Cincia, que so escritos de

1880-81, Nietzsche nos d, no aforismo 107, (Nossa ltima gratido para com a arte), o

seguinte pensamento:

- Se no tivssemos aprovado as artes e inventado

esta espcie de culto do erro, a compreenso da
universalidade do no-verdadeiro e da mentira - esta
compreenso da iluso e do erro como condies do
mundo intelectual e sensvel seria insuportvel. A
lealdade teria como conseqncia o desgosto e o
suicdio. Ora, nossa lealdade ope-se uma potncia
que nos ajuda a escapar de tais conseqncias: a arte
enquanto boa vontade da iluso. No impedimos
sempre nosso olhar de concluir, de inventar uma
finalidade; ento, no mais a eterna imperfeio
que trazemos pelo rio do devir acreditamos ento
portar uma deusa e essa idia nos torna altivos e
infantis. A existncia considerada como fenmeno
esttico sempre nos parece suportvel e atravs da

66
NIETZSCHE, F. O Nascimento da Tragdia, p.35.

89
 arte nos so dados o olho e a mo e antes de mais
nada a boa conscincia para poder criar, com nossos
recursos, tal fenmeno. preciso que, de tempos em
tempos, nos repousemos de ns mesmos; olhando-
nos do alto com o distanciamento da arte para
rirmos, chorarmos sobre ns mesmos; preciso que
descubramos o heri e tambm o louco que se
dissimulam na nossa paixo pelo conhecimento;
preciso que sejamos felizes com nossa loucura, para
que possamos v-lo com nossa sabedoria. E
precisamente por isso que somos no fundo homens
srios e pesados e sendo mais pesos que homens
nada nos faz melhor do que o cetro de guisos;
necessitamos dele diante de ns mesmos,
necessitamos toda arte petulante, flutuante, danante,
trocista, infantil e contente para no perder essa
liberdade que nos coloca acima das coisas e que
nosso ideal exige de ns. Seria para ns um recuo
recair na moral, precisamente com nossa lealdade
irritvel e pelas exigncias muito severas que nos
impomos neste ponto, monstros e espantalhos de
virtude. preciso que possamos nos sobrepor
moral e no somente com a inquieta rigidez daquele
que receia a cada instante dar um passo em falso e
cair, mas com o vontade de algum que pode
planar e brincar por sobre ela. Como poderamos
nesse campo dispensar a arte e o louco? Enquanto
tiverdes vergonha de vs mesmos no podereis fazer
parte dos nossos! 67

Para o pensador de A Gaia Cincia, a existncia esttica a possibilidade mais plena

que pode exprimir a vontade de poder do homem na face da terra. atravs da arte que o

rio do devir nos leva a repousar diante de ns mesmos, numa espcie de conhea-te a ti

mesmo e a partir dessa conscincia esttica, temos os olhos, as mos e a boa conscincia

para poder criar. Mas, para que possamos viver sempre essa possibilidade da pulso

criadora, necessrio que nos dem a oportunidade para sermos loucos e dissimularmos

nossa paixo pelo conhecimento, pois, para Nietzsche, sempre necessitamos dessa

liberdade criadora, para criarmos uma arte petulante, flutuante, danante, trocista, infantil e

contente. O educador esteta deve ser movido por tal loucura dionisaca, capaz, assim, de

valorizar a alegria de ensinar sendo, num modo, infantil, pois sempre ser um esprito
67
NIETZSCHE, F. A Gaia Cincia, p.119-20.

90
alegre e amador da vida. Dito de outra maneira, a pedagogia-nmade est sempre nos

convidando a essa fascinante exaltao da vida, a colocar flores e grinaldas e entrar no

carro de Dionsio nesse estgio de intoxicao e alegria.

O educador esteta que se apela, o que possui o esprito livre, autrquico,

independente e que seja um Humano, Demasiado Humano. Mas esse humano sempre se

ver diante das mscaras, pois o esprito livre no possui limites. O humano pode ser

demasiado alegre ou pode ser demasiado triste. Sendo assim, o esprito livre sempre sua

possibilidade, at mesmo na impossibilidade. Assim, o esprito livre sempre se v diante

das personas, ou melhor, da pessoa e de ningum. Em outras palavras, o esprito livre

sempre desapegado. Ele o prprio Nmade.

Destarte, a poltica no ir ser baseada na verdade, mas, sim, na justia, na criao,

onde o educador um vagabundo que no se prende a dogmas nenhum e que no deixa que

nada empece sua mente de pensar, de jorrar eternamente. Assim se constri a figura do

esprito livre no esconder-se diante das mscaras e nas possibilidades dos devires diante de

uma multiplicidade de intervenes, de marchas e contramarchas lanadas pelo prprio

pensar. A escrita assim esse fluxo entre outros fluxos. Nesse sentido, o educador esteta

tem em mos o papel poltico e esttico de conduzir o aluno a pensar a escrita poltica e

polifonicamente acerca do poder que a mesma assume e instaura na arte da palavra, capaz

de mostrar e ocultar o mundo do prprio homem. assim que a poesia alcana propores.

Mas, esse esprito livre precisa ser motivado a pensar e a compreender a profundidade da

criao potica, pois ela tem o poder de instaurar o mundo, mas, para isso, carece que o

educador busque esse sentido na prpria escrita.

Desse modo, de tentar perceber a escrita como uma arma poltica, Jacques Rancire

nos convence que uma travessia necessria para que todos os educadores conscientes de

91
seu papel poltico, possa se engajar seriamente, pois o ensino da literatura s passa a ter

sentido se o educador for capaz de perceber que a escrita uma forma de se revelar no

mundo, por isso, de se concordar com Jacques Rancire :

A palavra poltica, assim como a palavra escrita,

certamente tomada em uma multiplicidade de
sentidos, e a conjuno das duas est submetida lei
dessa multiplicao. No entanto, quando se fala aqui
de polticas da escrita, no se quer inferir da
polissemia da escrita e da disperso do poltico que a
conjuno das duas determinada.68

O autor de Polticas da Escrita, ao conceber tanto a poltica quanto a escrita como

uma multiplicidade de sentidos, faz nos perceber que no existe apenas a poltica e muito

menos a escrita, pois cada um poder conceber tanto a poltica quanto a escrita de uma

forma diferente, pois, continua ele:

O conceito de escrita poltico porque o conceito

de um ato sujeito a um desdobramento e a uma
disjuno essenciais. Escrever o ato que,
aparentemente, no pode ser realizado sem
significar, ao mesmo tempo, aquilo que realiza: uma
relao da mo que traa linhas ou signos com o
corpo que ela prolonga; desse corpo com a alma que
o anima e com os outros corpos com os quais ele
forma uma comunidade com a sua prpria alma. 69

Rancire, convencido de que a escrita uma maneira de ocupar o sensvel e de dar

sentido a essa ocupao, encarar o mero ato de escrever uma autonomia poltica que se

assume no mundo. Nesse exerccio de sensibilidade e de ter a conscincia de que a escrita

no pode deixar de ter um papel poltico, que escritores conscientes da relao dialtica

68
RANCIRE, Jacques.Polticas da Escrita, p.107.
69
Idem. Ibidem

92
arte e vida, como Murilo Mendes, Pablo Neruda, Guimares Rosa, Clarice Lispector e

muitos outros engajaram-se com a escrita potica para revelar o mundo. Mas, se o

educador no possuir uma educao esttica que o capacite a buscar esse sentimento

profundo de sua existncia na criao literria, de nada valer a figura do educador diante

dos alunos. Nem mesmo conseguir, no processo ensino-aprendizagem motiv-los a

encarar a arte, a pensar a sua origem e buscar seu fundamento na prpria arte. Assim

fizeram outros que brotaram em si esse esprito tentador e liberto de todas as amarras que,

somente tendo a conscincia da obra de arte, da criao, que se pode anestesiar o outro e

provocar vrias sensaes que ningum na face da terra pode explicar, pois somente o

fenmeno esttico, ou, como bem dizia Allain Badiou, somente a inesttica, pode

sensibilizar o homem acerca de si, do outro e do mundo em que ele vive. Mas, de nada vale

se o educador no possuir um refinamento, uma educao dos sentidos, capaz de

esteticamente encantar-se com o belo, com o sublime e sentir-se como parte de outra esfera

que no est nem aqui nem acol, e que est em toda parte e em parte alguma.

Dessa experincia, Herclito j fazia parte, ao pensar o mundo em devir constante

e que o mundo essa eterna guerra dos contrrios. O devir da linguagem tornou-se assim

plano de discusses em busca da compreenso do homem no mundo. Dessa prosa do

mundo em torno de um olhar epistemolgico foi bem tecida por Michel Foucault que, ao

fazer uma anlise dos saberes, preocupa-se com a atividade pedaggica relacionada a um

fundo micro e macro poltica, num contexto de vontade de saber, que j se fazia discusso

em pleno pensamento Nietzscheano como revelao da vontade de criar, de poder e de

transvalorao de todos os valores, diante de uma poltica do devir e da intensificao da

prpria vida, j que o sujeito educador na tica Foucaultiana, no est fora da poltica que

93
permeia o saber e o poder dentro de uma malha histrica. O educador assim aquele que

possui o desejo de ensinar, o poder de liderar e o interesse pela figura do outro.

Esse olhar de que as coisas esto em eterno devir, um olhar necessrio para que o

educador possa perceber o processo ensino-aprendizagem em constante dinamismo. Mas a

travessia do educador, politicamente engajado com a arte, de levar o aluno a perceber que

por trs da tinta de Pablo Picasso existe um grito, um clamor, uma revelao do mundo. De

nada vale o ensino de arte se o educador no tiver a sensibilidade esttica e poltica para

convidar os alunos ao desvelamento, a retirar o vu de maia para perceber o intraduzvel

que s se traduz se olhar as entrelinhas que, na maioria das vezes, s se traduz no

intraduzvel e no silncio.

J que tudo uma fico, uma historinha, um como se oua mais essa:

Era dia de conselho de classe em uma escola. A diretora e a coordenadora pedaggica

eram as primeiras a sentarem naquela enorme mesa que parecia um tribunal, um aougue,

onde cada professor estava ali com sua faca na mo tentando cortar, aleijar, matar aqueles

alunos que so considerados por eles como problemticos. No se lembram que esto

revelando suas prprias fraquezas. Aqueles educadores vigiando e punindo aqueles alunos

comeam o conselho de classe, sem classe e sem conselho. A professora de Portugus a

primeira a gritar:

-Vamos comear, que j estou cansada. A maioria

ficou reprovado em minha disciplina. No sabem
nada de portugus.O nmero 2 da chamada muito
fraco e no tem condies. A professora de
matemtica, na outra ponta da mesa, era uma senhora
gorda, com ar de cansada, berrava: - Somente duas
conseguiram ir para frente. O resto no tem
condies. O professor de Geografia aproveitava a
situao para gritar:- Essa menina no quer nada.
Est basicamente reprovada.

94
 Essas vozes foram escutadas e presenciadas por mim em pleno conselho de classe. E,

com certeza, todos ns j ouvimos e at mesmo falamos algo parecido, ou no? Ora, essa

pedagogia da punio, da violncia, uma pedagogia cega que no consegue olhar nem

para si mesma. Lembrar de Foucault, nesse contexto, para perguntarmos por uma

pedagogia que massacraliza, que pune, que adestra, que no se olha. O educador, ao falar

da fraqueza de seu aluno, deve primeiro perguntar pela sua fraqueza. preciso voltar para a

linguagem e, a partir dela buscar compreender a loucura da prpria arte, pois quando

Foucault fala em loucura, ele fala de linguagem e de Literatura.

Ora, voltar para um questionamento acerca da figura do educador esteta, voltar para

um fundamento, para uma pedagogia que seja menos tradicional, e (de) formadora. Mas

para isso, mais do que preciso que o aluno saia dessa rotina, desse quartel que marca

horrio para chegar e para sair. Que esses corpos dceis no vivam o mal trato que a

pedagogia punitiva lhes obriga viver. Esteticamente falando, a liberdade criadora jamais se

revelar em um ambiente escolar que dita regras a corpo dos condenados, deformados e

disciplinados. Assim Foucault nos relata:

Forma-se ento uma poltica de coeres que so

um trabalho sobre o corpo, uma manipulao
calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus
comportamentos. O corpo humano entra numa
maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula
e o recompe. Uma anatomia poltica, que
tambm igualmente uma mecnica do poder, est
nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre
o corpo dos outros, no simplesmente para que
faam o que quer, mas para que operem como se
quer, com as tcnicas segundo a rapidez e a eficcia
com que se determina.70

70
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, p.119.

95
 Essa uma demonstrao viva da poltica de coero que os alunos vivem na escola.

Em todas as instncias do processo ensino-aprendizagem o aluno enquadrado em um

certo lugar dentro da sala de aula. Os espelhos de classe que os professores fazem para

determinar onde cada aluno vai se sentar o reflexo de uma educao que se diz dinmica,

dialtica e construtivista. Ela to contraditria que, ao dizer a palavra devir, logo est

procurando um ponto fixo, onde o aluno possa estar ali envolvido nessa anatomia

poltica, para que eles possam fazer as vontades de seu mestre que no percebe que o

ponto est em toda parte. Mas a pedagogia at hoje no conseguiu se repensar e, nesse

movimento, perceber que a disciplina fabrica assim corpos submissos exercitados, corpos

dceis71. Ora, acordar o olhar foucaultiano para pensar a figura do educador mais do que

importante para que ele possa sempre repensar sua prtica que punitiva por excelncia e,

atravs de um olhar mais sensvel, ele possa perceber sempre sua falha, seu erro e, que, a

fraqueza de seu aluno, , de uma certa forma, a sua fraqueza. Antes de Vigiar e Punir seu

aluno, preciso que ele, o educador reconhea sua incompetncia e, a partir da, repense

sempre sua postura pedaggica.

Desse modo, podemos pensar uma formao esttica liberta das prticas punitivas

diante do poder que o educador possui diante de seus alunos.

Em outras palavras, pensar a formao esttica do educador, apelar para uma

subjetividade que volte olhar para si sem esquecer o outro. procurar libertar-se de certas

prticas punitivas que j se revelam na sua postura, no seu modo de ser diante dos alunos.

Com uma prtica punitiva, de docilidade, de adestramento, o aluno somente se inibe e

esse ato vai contra a prpria criao e espontaneidade.

71
Idem. Ibidem

96
 Diante da busca de uma linguagem potica que seja capaz de explicar o sentido das

coisas nas palavras, elas (as palavras) so insuficientes para traduzir o que realmente a

coisa . Alis, nunca conseguimos falar da coisa, pois no tem palavra que possa abarc-la.

Somente a poesia em sua luminosidade e obscuridade pode, em um toque, em um silncio,

revelar o nada que o tudo da poesia. A poesia sempre estar velada por uma imagem que

cada homem carrega dentro de si. A imagem que , ao mesmo tempo eu e o outro. O

mundo somente passa a ter significado porque posso ser capaz de represent-lo em minha

mente.

Convencido da instncia criadora e da riqueza imagtica que a poesia carrega dentro de

si, que Gaston Bachelard72 leva-nos para o mundo do devaneio, pois, como ele mesmo

dizia, Quer queira ou no, as metforas seduzem razo. Estamos ento no plano onde

podemos cruzar cincia e poesia. Eis a justificativa de pensarmos as bases de um novo

paradigma esttico, pois o mesmo s existe por que capaz de unir filosofia, cincia,

poltica e poesia. O novo paradigma esttico de Flix Guattari no nega a possibilidade de

pensarmos a esttica junto com a cincia. Nesse sentido, como bem enfatizou Bachelard, a

filosofia cientfica deve ser essencialmente uma pedagogia cientfica. Em outras palavras,

a pedagogia s existe porque ela cria possibilidade de pensar epistemologicamente,

poeticamente e politicamente.

72
importante observarmos que Gaston Bachelard parece nos propor uma dupla fenomenologia do
imaginrio. Por um lado La Formation de IEsprit Scientifique, onde cincia e poesia aparecem como dois
mundos distintos e, pela exigncia do rigor e da necessidade de se pensar reto, geograficamente, o cientista
deveria se libertar das imagens, da doxa, se bem quer construir uma carreira epistemolgica, pois uma cincia
que aceita imagens ela corre o risco de ser vtima das metforas. Por um outro lado, a imagem o a priori da
construo potica. Na Potica do Devaneio e na Potica do Espao vimos o erguer da imagem, da
possibilidade do devaneio na linguagem potica e no devaneio da imaginao. Mas devemos tomar cuidado
com certos mergulhos, pois j que estamos falando do pensamento nmade e estamos tomando partido da
filosofia deleuziana, para ele, arte no se relaciona imaginao e sim, a experincia, pois para Deleuze,
Empirismo no se separa da subjetividade. Arte, no se resume em mergulhar no universo da imagem e sim,
relaciona-se profundamente ao blocos de perceptos e de afectos, numa produo de subjetividades e na
revelao da potncia criadora. J em Nietzsche, arte intoxicao. Mas uma intoxicao capaz de
intensificar a prpria vida

97
 Em outras palavras, s possvel a existncia do esprito livre, se ele desapega das

amarras impostas e que seja capaz de, marteladas quebrar as tbuas dos velhos valores.

Sendo assim, necessrio a urgncia de uma educao marteladas.

98
 6- Educando com o martelo

A vontade liberta, porque a liberdade criadora:

Assim ensino eu. Precisais aprender s para criar.

F. Nietzsche. Assim Falava Zaratustra, p.158.

Se percorrermos cuidadosamente os aforismos de Crepsculo dos dolos, que so

aforismos escritos por Nietzsche em 1888, iremos perceber que ele no deixa de falar da

educao, revelando a seu lado extremamente pedaggico. Em cada aforismo, existe um

rastro pedaggico que nos faz pensar radicalmente acerca da educao. Especialmente nos

aforismos intitulados O Que Falta Aos Alemes, onde ele faz uma espcie de justia ao

povo alemo, pois ele mesmo reconhece que necessita posicionar se diante de uma cultura

que, segundo ele, est em decadncia e a causa falta da educao, em especial, da

valorizao da cultura e principalmente da falta de educadores.

Vemos surgir um Nietzsche que nos ensina educar marteladas. Assim como ele falou

para uma sensibilidade alem, parece estar falando para ns mesmos, pois o povo deve ter

emburrado, pois vem se tornando mais rude. Mas a denncia de Nietzsche no deixa de

alcanar a figura docente. Sem deixar de ser crtico e polmico, Nietzsche tem uma lngua

afiada para posicionar nos diante de ns mesmos e dar risadas de ns mesmos:

O duro hilotismo, qual a monstruosa extenso da

cincia condena hoje todos os indivduos, um dos
fundamentos principais para o fato de as naturezas
mais plenas, mais ricas, mais profundamente
constitudas no encontrarem mais nenhuma

99
 educao e nenhum educador que lhes seja
adequado. Nossa cultura no padece em nada mais
do que em uma superabundncia de serviais
pretensiosos e humanidades fragmentrias. Nossas
universidades so, contra a sua vontade, as prprias
estufas para esse tipo de estorvamento dos instintos
do esprito.73

No entanto, ao denunciar os estabelecimentos de ensino de seu tempo, fala uma

sensibilidade bem de nosso tempo, pois para Nietzsche, necessitamos urgentemente de

educadores que sejam eles mesmos educados. Poderamos concordar com Scarlett Marton

ao assumir que nas mos de Nietzsche, a idia do eterno retorno converte-se em

martelo: permite-lhe desmantelar o velho ideal de interpretao do mundo, fazendo ver

que so inteis e demolir os velhos dolos o Estado, as instituies, a cultura filistia, a

moral, a religio, as iluses da filosofia74, concebendo, assim, a filosofia como criao de

novos valores. O professor-esteta luz da pedagogia do martelo, passa a ter o

conhecimento como um eterno ato de criao. Nesse sentido, o ato de conhecer do

educador criar e seu ato de criar transforma-se em uma legislao e sua vontade de

verdade transforma-se em uma vontade de potncia. Em outras palavras, a formao

esttica do educador permeada por uma constante vontade de cultura, buscando assim,

criar novos valores, sem deixar de adotar diferentes perspectivas. Para isso, o pensar

transforma-se assim, como a arte, em uma necessidade vital.

Ora, se na falta da arte a vida sem sentido, a atividade e o exerccio incessante do

pensar passa a perder seu sentido diante da criao. Com isso, precisamos mergulhar fundo

na prpria poca da cultura em que estamos inseridos com o intuito de ultrapass-la, pois se

73
NIETZSCHE, F. Crepsculo dos dolos, ou, Como filosofar com o martelo; traduo de Marco Antonio
Casa Nova.- Rio: Relume Dumar, p.59
74
MARTON, Scarlett--. Nietzsche: a transvalorao dos valores.So Paulo: Moderna. 1993.(Coleo
logos)

100
no houver essa luta na tentativa de ultrapassar os valores, no haver, na face da terra, uma

educao poltica, tica e esttica sem essa poltica da vontade e transvalorao de todos os

valores. A vontade de poder diante do saber deve, por sua vez, ultrapassar todos os muros

que tentam tornar nos prisioneiros de uma seita e de um contexto que aprisiona o homem e

amarra seu esprito, tirando sua liberdade de criao.

Mas, para que o educador possa se educar esteticamente preciso disciplina para

desfazer se de hbitos, abandonar comodidades, despedindo assim, de toda crena, de toda

certeza e deixar fluir esse esprito livre que se anuncia.

Ainda tentando ensinar nos uma pedagogia marteladas, seguindo a trilha do

Crepsculo dos dolos, o pensador alemo, ao falar do esprito dos alemes, revela nos

que a paixo alem pelas coisas do esprito est em declnio. Ele refere com isso, s

universidades, sobre a atmosfera que permeia o mundo erudito. Nietzsche, que falou para

alm dos estabelecimentos de ensino, leva em conta uma cultura marcada pela

responsabilidade e pela seriedade. Com isso, ele foi quem falou diretamente para o

professor para que ele empenhe sua prpria responsabilidade. preciso lembrar que existe

uma meta que a prpria educao, a prpria formao. A universidade, assim, assume um

papel de responsabilidades constantes com o indivduo para que ela possa ampliar os

horizontes culturais e buscar seu sentido na formao humana. Em seus Escritos Sobre

Educao, Nietzsche revela a importncia de se preocupar com os estabelecimentos de

ensino, ou melhor, sobre seu futuro. Em Crepsculo dos dolos ele nos fala de uma

Alemanha que perdeu a educao como meta, pois essa meta somente seria alcanada, na

tica Nietzscheana, se houvesse uma sria preocupao com a formao do educador.

Assim ele nos adverte:

101
 Esqueceu-se do fato de que a meta a prpria
educao, a prpria formao, e no o imprio: o
fato de que se precisava de educadores para alcanar
essa meta e no professores ginasiais e eruditos
universitrios...Educadores so necessrios,
educadores que sejam eles mesmos educados,
espritos superiores e nobres, que mostrem seu valor
a cada instante, atravs da palavra e do silncio,
culturas que se tornaram maduras e doces.- no estes
brutescos eruditos que os ginsios e as universidades
oferecem hoje em dia juventude como amm
superior. Faltam educadores, descontadas as
excees das excees, a primeira condio prvia
da educao: da a decadncia da cultura alem.75
(grifos do autor)

Em outras palavras, ao denunciar os estabelecimentos de ensino de seu tempo,

Nietzsche traduz basicamente a realidade em que vivemos. Realidade que vive o drama da

falta de educadores. De pessoas compromissadas com a educao e que estejam

preocupadas com nossos estabelecimentos de ensino. Vivemos uma educao que, com

certeza, Nietzsche no iria gostar, pois para ele no estamos necessitando de professores

ginasiais e eruditos universitrios. Necessitamos mais do que isso. Ou melhor, a nossa

cultura carece desesperadamente de um educador que tenha uma formao poltica, crtica

e filosfica que seja capaz de transcender todo ambiente escolar. Para alm das paredes de

nossos estabelecimentos, urgente que o educador se empenhe em buscar uma formao de

si mesma. E, a partir da, transformem-se em espritos livres, superiores, nobres e que

sejam capazes de mostrar seu valor, seja no discurso, no falatrio ou no silncio, pois

silenciar um ato de educao. Somente o educador bem educado pode educar e, a partir

dessa educao, eles serem capazes de tornarem homens maduros e doces. Ser doce,

entendo, ser crtico inclusive consigo mesmo.

75
NIETZSCHE, F. Crepsculo dos dolos (ou como filosofar com o martelo), p.61.

102
 Mas para que haja tal compreenso, mais que necessrio que est (eticamente) o

educador valorize as mltiplas potencialidades que seus alunos possuem diante do processo

ensino-aprendizagem, valorizando assim, cada aluno com seu modo- de- ser e de se

exprimir diante do mundo. Onde o thos a fundamental, pois o outro que passa a ser a

preocupao do educador, pois como bem evidenciou Levinas:

O outro significao, mas significao sem

contexto nem horizonte nem fundo cultural. De
ordinrio, vive-se num contexto e dele se recebe
significao. Porm, uma reduo fenomenolgica
levada at o fim transpe os cenrios todos e a
prpria mundaneidade. O outro sentido por si s.
Tu s tu absolutamente. Compreenso alguma pode
abarc-lo, superando os poderes do Eu ou da
totalidade. O outro o que no pode ser contido, que
conduz para alm de todo contexto e do ser.76

Dito de um outro modo, Levinas nos leva ao cerne da pedagogia que ou que deveria

ser aquela que tem como fundo e pano de fundo o outro, no caso aqui, o prprio aluno na

sua dimenso infinita. Nesta, no existe nenhuma compreenso que possa abarc-lo, pois a

pedagogia nunca conhecer seu aluno, pois s busca compreend-lo em sua particularidade,

em um certo ngulo. Esquece assim, que deve ser analisado como um infinito. Mas, mesmo

assim, preciso ter a conscincia de que nunca conhecemos. Temos apenas a iluso de que

esse aluno eu o conheo. O ato performativo do educador acaba sendo uma fico. Assim

como a literatura um como se. O professor , em outras palavras, a prpria fico, a

mentira. Assim como na literatura, o ato performativo, o ato de fabular do educador, de

76
LEVINAS. E. Entre Ns: Ensaios sobre a Alteridade, p.15.

103
contar uma historinha deve ter como princpio a responsabilidade carregada de uma certa

liberdade democrtica. Derrida assim, nos ensina:

A literatura liga, assim, seu destino a uma

determinada no-censura, ao espao da liberdade
democrtica (liberdade de imprensa, liberdade de
opinio etc.). No h democracia sem literatura, no
h literatura sem democracia77 .

O ensino da literatura est profundamente ligado liberdade democrtica, de

valorizao da singularidade, do respeito liberdade de criao e da exposio da

subjetividade. Mas, para que haja tudo isso, indispensvel na formao esttica do

educador, a fora poltica:

A possibilidade da literatura, a autorizao que uma

sociedade lhe d, o fato de levantar suspeitas ou
terror a seu respeito, tudo isso vai junto
politicamente- com o direito ilimitado de fazer todas
as perguntas, de suspeitar de todos os dogmatismos,
de analisar todas as pressuposies, quer as da tica,
quer as da poltica da responsabilidade78

A literatura, enquanto arte da palavra, da criao humana, est sempre aberta a novos

questionamentos, a novos olhares e pressuposies. O educador que ensina literatura, passa

a ser aquele que assume uma poltica da responsabilidade de valorizar e respeitar os vrios

olhares e, sobretudo, suspeitar das posies a fim de conduzir o aluno a um esforo de

pensar mais criticamente o texto literrio para que ele mesmo perceba por si s a

ingenuidade que ele est submetido. Mas, em todo momento da fico, ele estar sempre

77
DERRIDA, Jacques.Paixes, p.47.
78
Idem, p.48.

104
submetido com um certo segredo, com o indizvel. Esse o segredo exemplar da

literatura:

H na literatura, no segredo exemplar da literatura,

uma chance de dizer tudo sem tocar no segredo.
Quando se permitem todas as hipteses, sem
fundamento e at o infinito, sobre o sentido de um
texto ou as intenes finais de um autor, cuja pessoa
no mais representada do que no - representada
por um personagem ou por um narrador, por uma
frase potica ou ficcional, que se separam de sua
fonte presumida e permanecem assim au secret,
quando j no faz mais sentido decidir sobre um
segredo por trs da superfcie de uma manifestao
textual ( essa uma situao que chamo texto ou
rastro), quando o apelo desse segredo que remete,
entretanto, a uma coisa ou a outra, quando isso
mesmo que mantm nossa paixo na expectativa e
nos prende um ao outro, ento o segredo nos
apaixona. Mesmo se no houver segredo, se ele no
existir, oculto atrs do que quer que seja. Mesmo se
o segredo no for secreto, mesmo se jamais houver
existido um segredo. Nem um.79

Para o pensador da desconstruo, a literatura, ao mesmo tempo que tem o poder de

dizer tudo, ela carrega em si o segredo que remete a um coisa ou a outra. Temos as

possibilidades de existir ou no o segredo, o enigma que no deixa se mostrar. O texto

literrio passa a ser velado ou (des) velado pelo segredo. Enfim, ao mesmo tempo que a

literatura possui o direito de dizer tudo publicamente, ela tambm guarda um segredo.

Nesse sentido, Derrida como um herdeiro de uma tradio fenomenolgica, aproxima-se

do olhar heideggeriano sobre a obra de arte, pois para o filsofo alemo, a arte um enigma

que vela e desvela o ser do ente que ns mesmos somos no eterno combate entre mundo e

terra. Mas de qualquer maneira que encaremos a arte, a produo de subjetividade,

79
DERRIDA, J.Paixes.Traduo Lris Z. Machado Campinas, SP: Papirus, 1995. p.49.

105
estaremos sempre em busca de uma explicao tico-esttico, pois toda bela obra de arte

passa a surgir dessa rvore est ( tica).

106
 7- O tico no esttico?

As palavras elegem o poeta

Derrida.

O que permite-me quebrar a palavra est-tica, que desde os gregos existia essa

tentativa de pensar a questo tica entrelaada com a esttica. Werner Jaeger na Paidia, ao

nos falar da formao do homem grego, afirma nos que a no separao entre esttica e

tica o que caracteriza o pensamento grego primitivo. No entanto, a tica e a esttica

passam a ter a mesma raiz. Assim ele nos admite:

A poesia s pode exercer uma tal ao se faz valer

todas as foras estticas e ticas do homem. Porm a
relao entre os aspectos tico e esttico no consiste
s no fato de o tico nos ser dado como matria
acidental, alheia ao desgnio essencial propriamente
artstico, mas sim no fato de o contedo normativo e
a forma artstica da obra de arte estarem em
interao e terem at na sua parte mais ntima uma
raiz comum. (Paidia, 1994. p.62)

Desse modo, a poesia enquanto arte da palavra, somente pode exercer um poder no

mundo, quando ela apela para uma anestesia que permeia o mbito tico-esttico, capaz de

entrecruzar o tico no esttico a ponto de serem geradas pela mesma estrutura. Assim, a

esttica passa a ter significao, poder de converso espiritual. Em outras palavras, esse

contedo tico que d uma dimenso anestsica capaz de provocar uma certa paixo no

outro. Assim, aliado com esse exerccio de sensibilidade, preocupado em revelar o carter

tico no esttico diante de uma produo de subjetividade plural, poltica e polifnica, Flix

107
Guattari, posiciona nos diante de um novo paradigma esttico, nos fazendo, de uma certa

forma, voltar para o mundo da Caosmose grega, que encarava tanto a tica quanto a

esttica pairando pelo mesmo terreno. No entanto, declara nos:

O novo paradigma esttico tem implicaes tico -

polticas porque quem fala em criao, fala em
responsabilidade da instncia criadora em relao
coisa criada, em inflexo de estado de coisas, em
bifurcao para alm de esquemas pr-estabelecidos
e aqui, mais uma vez, em considerao do destino da
alteridade em suas modalidades extremas. 80

Guattari, assim, ao conceber as implicaes polticas e ticas no mundo da criao,

no deixa de lado o estado de coisas que remetem responsabilidade com o ato de criar,

que implica com o rompimento de esquemas prontos e pr-estabelecidos, pois, para ele,

(...) temos que nos desfazer das vises mecanicistas

da mquina e promover uma concepo que englobe,
ao mesmo tempo, seus aspectos tecnolgicos,
biolgicos, informticos, sociais, tericos, estticos.
E aqui, mais uma vez, a mquina esttica que nos
parece a mais capaz de revelar algumas de suas
dimenses essenciais, muitas vezes desconhecidas- a
da finitude relativa sua vida e sua morte, a da
produo de proto-alteridade no registro de seu
entorno e de suas mltiplas implicaes, a de
filiaes genticas incorporais 81

O pensador de Caosmose demonstra-se preocupado em assumir diante do esttico

uma concepo plural, que englobe as mltiplas implicaes humanas. Para isso, preciso

libertar nos da mquina esttica que nos faz negar outras filiaes, pois para ele, o mapa

aberto, conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, reversvel, suscetvel de

80
GUATTARI, Flix; Caosmose: Um novo paradigma esttico,; traduo de Ana Lcia de Oliveira e Lcia
Cladia Leo. So Paulo: Ed. 34, 1992, p137.
81
Idem. Ibidem

108
receber modificaes constantemente.82 No entanto, a pedagogia nmade se confirma

como a possibilidade com o devir da escrita, pois a mesma sempre suscetvel de receber

novas modificaes e ser desmontada a todo momento. Por isso, posso criar novos mapas,

novas paisagens com as palavras, dando a elas novos sentidos e fazendo-as torn-las

novamente vida, numa corrente interminvel.

A abertura se estende assim, ao mundo da tica. No essa tica que tem como base o

imperativo, a soberania do dever, pois esse tipo de tica foi criticada por Derrida:

Tanto na amizade quanto na cortesia, haveria um

duplo dever. No seria exatamente evitar, a qualquer
preo, a linguagem do rito e tambm a linguagem do
dever?(...) No se deve ser amigo ou corts por
dever. Aventuramo-nos tal proposio,
provavelmente contra Kant. Haveria, pois, um dever
de no agir segundo o dever em conformidade: nem
com o dever, diria Kant (pflichtmssig), nem mesmo
por dever (aus pflicht)? Como um tal dever, um tal
contra dever nos endividaria? Com relao a qu?
Com relao a quem? 83 ( grifos do autor)

Como sabemos, Kant props uma tica do dever, e a mesma deve servir de base moral

para todo ser racional. O que impera, na tica kantiana, o agir por dever e no por

inclinaes. Esse modo de encarar a tica, tendo o grito do imperativo, criando leis

universais, acaba deixando de lado o que fundamental: o outro, o rosto em sua

especificidade, pois tendo o outro como horizonte da alteridade radical, que podemos

pensar no uma pedagogia da maioridade, nem da ao por dever, mas da a pedagogia que

assume o belo como imperativo, apelando constantemente para uma educao esttica, pois

atravs desse imperativo que nos envolvemos nessa mquina de produo de

subjetividades e ampliamos nossa paisagem artstica, apelando assim, para um constante

82
DELEUZE, Gilles. Mil Plats-capitalismo e esquizofrenia, Vol I. P. 22.
83
DERRIDA, Jacques.Paixes, p.13-4

109
refinamento est (tico). Mas ento, o que devemos apelar por uma tica fortemente ligada

ao ato criador de responsabilidade e valorizao alteridade em suas mltiplas

manifestaes. Uma tica que no seja engendrada em uma pedagogia do Eu e do Tu e

sim, uma pedagogia do ns. Um Entre ns. Assumir a tica na educao no esquecer

que existe uma mola polarizadora chamada alteridade. Levinas foi quem nos mostrou essa

experincia ao elaborar um pensamento que procura se desarraigar das amarras do primado

ontolgico para assumir o primado tico como filosofia primeira.

Dito de outra maneira, o novo paradigma est (tico) est ligado ao rosto com rosto e

do encontro do significado tico de outrem. A conscincia moral s passar a existir, se

houver um olhar mais cuidadoso para a formao do sujeito tico que implica uma

abertura do dilogo para pensar no - outro. Assim o entre ns passa a existir

pedagogicamente. Desse modo, Levinas confere seu estatuto tico:

(...) No sei se podemos falar de fenomenologia do

rosto, j que a fenomenologia descreve o que
aparece. Assim, pergunto-me se podemos falar de
um olhar voltado para o rosto, porque o olhar
conhecimento, percepo. Penso antes que o acesso
ao rosto , num primeiro momento, tico. Quando se
v um nariz, os olhos, uma testa, um queixo e se
podem descrever, que nos voltamos para outrem
como para um objeto. A melhor maneira de
encontrar outrem nem sequer atentar na cor dos
olhos! Quando se observa a cor dos olhos, no se
est em relao social com outrem. A relao com o
rosto pode, sem dvida, ser dominada pela
percepo, mas o que especificamente rosto o que
no se reduz a ele.84

Ora, o autor de Totalidade e Infinito, com sua preocupao tica, fala

demoradamente do rosto. Mas a maneira como ele v o rosto no dissociada do mundo,

84
LEVINAS, E. tica E Infinito , p.77.

110
ou melhor, da relao social, pois, olhando uma parte do aluno, por exemplo, o educador

no o percebe, pois a percepo no se d pela mera cor dos olhos, ou um detalhe que lhe

chamou a ateno. A tica do educador, na tica levinasiana, est fortemente ligada

percepo, pois, segundo ele, o rosto no se separa do discurso. O rosto sempre uma

comunicao com o mundo. Ele fala e torna possvel o discurso. O rosto mais do que o

rosto.

Enfim, preocupar em formar o educador, diante dos mltiplos desafios que a

educao nos lana a cada dia, mais que necessrio que haja um compromisso, ou melhor,

um discurso que ultrapasse o mero ensino tcnico-cientfico. preciso, um empenho, como

dizia Derrid, ao falar da figura do professor. Entendendo que professar dar um penhor,

mas um penhor ligado responsabilidade:

O discurso de profisso sempre, de uma maneira ou

de outra, livre profisso de f; ele ultrapassa o puro
saber tcnico-cientfico no compromisso da
responsabilidade. Professar se comprometer
declarando-se, fazendo-se passar por, prometendo-se
isso ou aquilo. Grammaticum se professus, diz
Ccero nas Tusculanes ( 2, 12): fazendo-se passar por
gramtico, por mestre de gramtica. No
necessariamente nem apenas ser isso ou aquilo, nem
mesmo ser um especialista competente, mas
prometer s-lo, empenhando a prpria palavra.
Philosophiam profiteri professar a filosofia: no
simplesmente ser filsofo, praticar ou ensinar a
filosofia de maneira pertinente, mas, por uma
promessa pblica, comprometer-se a se consagrar
publicamente, a se dedicar filosofia, a testemunhar,
at mesmo a lutar por ela. E o que conta aqui essa
promessa, esse compromisso de responsabilidade.
V-se que ele no redutvel nem teoria, nem
prtica. Professar consiste sempre num ato de fala
performativo, embora o saber, o objeto, o contedo
do que se professa, do que se ensina ou se pratica
permanea de ordem terica ou constatativa. Como o
ato de professar um ato de fala e o acontecimento
que ele ou produz s depende dessa promessa
linguageira, pois bem, sua proximidade da fbula, da

111
 fabulao e da fico, do como se, ser sempre
temerria.85

Ora, para o pensador da desconstruo, o professor, sendo esse propagador de um

sermo, de uma profecia, ele deve, no ato de sua fala, revelar abertamente o que se acredita,

pois, seu discurso tem o poder de se comprometer performaticamente. Esse compromisso

[engagement] deve ser capaz de ultrapassar o puro saber tcnico-cientfico. Engajados

com esse tipo de discusso, onde o educador deve ultrapassar o tecnicismo, os Referenciais

para Formao de Professores nos esclarecem, acerca de sua proposta poltico-pedaggica

quanto formao do sujeito-educador:

Trazida para o processo de formao de professores,

a perspectiva de competncia permite realizar a
formao prtica sem ater-se aos limites do
tecnicismo, de modo que o professor aprenda a criar
e recriar sua prtica, apropriando-se de teorias,
mtodos, tcnicas e recursos didticos,
desenvolvidos por outros educadores, sem submeter-
se a um receiturio, nem mera aplicao de teorias
ou de um repertrio de aes prvias e extremamente
programadas por outros. O desenvolvimento da
competncia profissional permite ao professor uma
relao de autonomia no trabalho, criando propostas
de interveno pedaggica, lanando mo de
recursos e conhecimentos pessoais e disponveis no
contexto, integrando saberes, sensibilidade e
intencionalidade para responder a situaes reais,
complexas, diferenciadas. Em sntese, favorece uma
verdadeira apropriao dos saberes j produzidos
pela comunidade educativa para elaborar respostas
originais.86

O educador em geral, diante do compromisso com o processo ensino-aprendizagem,

deve se valer de uma concepo pedaggica engajada com a interdisciplinaridade, levando

85
DERRIDA, J. A Universidade Sem Condio, p.39.
86
Referenciais Para Formao de Professores / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia. A Secretaria,
1999, p.62.

112
seu aluno a construir sua autonomia diante dos saberes. O ensino, se realmente possvel

dizer que a arte pode ser ensinada e at que ponto isso ocorre, deve ser sempre encarado de

um profundo questionamento envolvendo arte e mundo, pois a mesma no est dissociada

do mundo. Para que haja esse exerccio, preciso apelar por uma sensibilidade que

ultrapassa o mero ambiente escolar. necessrio que o educador esteja aberto para

A dimenso cultural da vida humana e a importncia

dos conhecimentos, smbolos, costumes, expresses,
atitudes e valores dos adultos, crianas e jovens que
se encontram -e muitas vezes se confrontam na
escola so temticas imprescindveis formao de
professores, pois lhes permitem entender o
significado que os alunos, suas famlias e sua
comunidade atribuem escola e s aprendizagens;
adotar uma viso pluralista de sociedade;
desenvolver a capacidade de compreender o outro
base da tica, da autonomia, da solidariedade.87

Ora, falar em formao esttica do professor falar em uma viso global, plural da

sociedade, comprometida, com o outro, mantendo, assim, uma viso cultural em busca

da compreenso humana, valorizando as vrias expresses simblicas, os diferentes

costumes e expresses que o sujeito revela no mundo. Somente tentando buscar

compreender o outro e a teia de relaes em que est inserido, que poderemos

encontrar um sentido na educao. A educao, nesta perspectiva, s ter sentido de

existir se houver uma preocupao essencialmente tica, pois se no tiver como alvo o

outro, no h educao. H apenas uma mentirinha, uma historinha do eu, fingindo que

ensina, e do eles, fingindo que esto aprendendo. Parece-me que h muito tempo a

educao perdeu a dimenso do que o outro, ou melhor, parece que ela nem se

87
Referenciais Para Formao de Professores, p.91.

113
interessa com o outro e nem consigo mesma. Por isso, ela precisa, primeiro rever-se e

lanar-se em uma mquina de construo de conceitos e da possibilidade constante de

criar e inventar. Somente assim ela torna mais viva essa mquina do ensino.

114
 7.1- Essa Mquina do Ensino

O Estado no pra de produzir a reproduzir crculos

ideais, mas preciso uma mquina de guerra para
fazer um redondo. Gilles Deleuze-Flix Guattari, Mil
Plats, vol.4 p.34.

A mquina do papai batia tac-tac...tac-tac-tac... O

relgio acordou em tin-dlen sem poeria. O silncio
arrastou-se zzzzzz. O guarda roupa dizia o qu?
roupa-roupa-roupa. No no. Entre o relgio, a
mquina e o silncio havia uma orelha escuta,
grande, cor-de-rosa e morta. Os trs sons estavam
ligados pela luz do dia e pelo ranger das folhinhas da
rvore que se esfregavam umas nas outras radiantes.

Clarice Lispector. (Perto do Corao Selvagem,

p.13)

Gilles Deleuze e Flix Guattari formam uma dinastia ao encarar o pensamento

como uma mquina de guerra88. Estamos no limiar de uma pedagogia que funciona

como uma mquina. Ora, de que ensino estamos falando? Para situarmos esse contexto

pedaggico do pensamento nmade no podemos deixar de fazer referncia ao segundo

volume de Mil Plats que comea assim:

A professora no se questiona quando interroga um

aluno, assim no se questiona quando ensina uma
regra de gramtica ou de clculo. Ela ensigna, d
ordens, comanda. Os mandamentos do professor no
so exteriores nem se acrescentam ao que ele nos
ensina. No provm de significaes primeiras, no

88
Em O Vocabulrio de Deleuze, Franois Zourabichvili nos mostra o sentido de mquina de guerra
[ machine de guerre]. Segundo ele, esse conceito comporta dois nveis de dificuldade, referentes ao contedo (
a mquina de guerra dita com insistncia no ter a guerra como objeto) e ao estatuto ( ser um
agenciamento histrico, universal, metafrico?). Tudo parte de uma meditao sobre a relao entre a guerra
e o desejo, sobre a recorrncia da imagem da guerra nos escritores arrastados em uma linha de fuga. Esse
modo de interpretao da noo de mquina de guerra em Deleuze encontra-se em Zourabichvili, Franois. O
vocabulrio de Deleuze/ traduo de Andr Telles.- Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2004- (conexes;24).

115
 so a conseqncia de informaes; a ordem se apia
sempre, e desde o incio, em ordens, por isso
abundncia. A mquina do ensino obrigatrio no
comunica informaes. Mas impe criana
coordenadas semiticas com todas as bases duais da
gramtica (masculino-feminino, singular-plural,
substantivo- verbo, sujeito de enunciao, etc).
(1925-1995, p.11-12)

Ora, para o pensamento nmade, o professor, sendo aquele que ensina, que

comanda o saber dando ordens ao outro, deixa de lado aquilo que essencial no

processo ensino-aprendizagem, ou seja, o ato de questionar, de interrogar, de pensar. O

educador, ao envolver-se nessa mquina, deixa de lado o ato de comunicao, em

detrimento de uma imposio, de uma fora, de um poder, onde o aparelho de Estado e a

mquina de guerra atuam em um mesmo terreno. Assim, o pensamento da diferena

revela uma pedagogia ousada, que preza acima de tudo a comunicao de informaes.

E tal comunicao s valorizada na medida em que possamos pensar o mundo a partir

de uma dimenso tico-poltica dentro de uma malha filosofante em busca de uma

autntica relao com o outro. E, somente a indagao filosfica com sua natureza

crtica, reflexiva, pode-nos manter em constante indagao com o mundo que nos cerca.

Em outras palavras, a formao esttica do educador caminha em um terreno que

assume o pensar filosoficamente como o a priori de todo pensar, de todo conhecer e

todo agir.

A pedagogia da diferena encara o filosofar como uma pea fundamental na arte de

criar e fabricar novos conceitos. Sendo a filosofia a teoria das multiplicidades, estamos

apelando para uma pedagogia do mltiplo, mas uma multiplicidade capaz sempre de

criar novos conceitos, mantendo uma constante conexo com outras correntes

maqunicas. Diante disso, o pensamento da diferena transforma-se no tema por

116
excelncia da filosofia deleuzeana. Libertar o pensamento das rgidas malhas da

representao, foi o intuito deleuzeano e seramos levianos se no situssemos Nietzsche

nesse contexto poltico-pedaggico e se no reafirmssemos a nsia por uma plena

transvalorao de todos os valores. Poderamos dizer ento que tanto Nietzsche quanto

Deleuze pactuam com essa luta em torno de uma fazer pedaggico mediado por um

exerccio constante do pensamento, em busca de um refinamento da razo. Desse modo,

podemos falar legitimamente de um poder de criao e na atividade plstica do

pensamento.

Assumir o pensamento como uma mquina de guerra libertar o pensamento do

sedentarismo e lan-lo no nomadismo, atingindo, assim, a mxima fora criadora,

apelando para uma pedagogia que acredita puramente na capacidade de criar, de

inventar, de fabricar novos conceitos para falar do mundo. A sala de aula deixa de ser

um espao de repeties constantes para se inserir em uma mquina pensante, original,

autntica. Ora, o que entendemos por autenticidade? Toda forma de libertar o homem de

certas amarras, em busca de um ponto de vista novo e de novas maneiras criativas e

aguadas diante do mundo.

Esse modo pedaggico de existir tico e esttico somente passa a ter sentido se

houver uma intencionalidade pedaggica em querermos dar sentido ao pensamento,

encarando-o como uma atividade criadora capaz de inventar e reinventar constantemente

a existncia e no se submeter a valores preestabelecidos. A aventura do olhar aqui

somente se justifica quando assumimos o pensar como afirmao plena da diferena.

Para isso, precisamos encarar a diferena como um modo de existncia, uma

experincia de vida. Esse era, de uma certa forma o modo como Nietzsche tentou abrir

nossos olhos ao lutar contra todo tipo de pensamento que tinha a verdade como absoluta.

117
 A vontade Nietzschiana de criar, apelando para um ritual dionisaco, um marco de

exploso da valorizao das singularidades. Por isso mais uma vez, seria leviano se no

situasse a pedagogia nietzschiana e seu estado de intoxicao, de embriaguez e de

vontade de potncia.

Ora, retomando o ttulo desse captulo, Essa mquina do ensino, como podemos

assumir essa corrente maqunica? Essa corrente somente passa ter sentido em nossa

discusso se formos capazes de, nessa aventura do olhar, perceber essa mquina literria

que estamos envolvidos e nos inserir cada vez mais nela, pois ela que nos fora a pensar.

Disso Deleuze tinha a plena convico, pois para ele, so os signos que nos foram a pensar

e para isso, precisamos nos entregar a essa mquina que atinge a prpria gnese da criao

no ato de pensar.

A sala de aula ento, deve ser transformada em um ambiente de criao, pois

como bem concebeu Deleuze, a criao a gnese do ato de pensar no prprio

pensamento89. O educador, ento, deve convidar sempre o outro a entrar nessa mquina

literria de decifrao dos signos, pois essa passa a ser nossa potncia enquanto educadores:

Traduzir, decifrar, desenvolver so a forma da

criao pura. Nem existem significaes explcitas
nem idias claras, s existem sentidos implicados
nos signos; e se o pensamento tem o poder de
explicar o signo, de desenvolv-lo em uma idia,
porque a Idia j estava presente no signo , em
estado obscuro daquilo que fora a pensar (2003,
p.91)

Assim, temos mais uma difcil travessia diante do conhecimento: forar o outro a

pensar , a entrar nessa mquina de signos, tentar traduzi-los, decifr-los e desenvolver as

89
DELEUZE, Gilles.Proust e os signos; traduo de Antonio Piquet e Roberto Machado.- Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 2003, p.91.

118
formas de criao pura. No entanto, para Nietzche-Deleuze, a atividade do pensar no se

separa da constante atividade de interpretao e traduo desses signos. Se a obra de arte

nos emite os signos, cabe a ns, diante dela, encar-los, pensado-os e sendo responsveis

pelo que a obra de arte nos fora. Temos ento o surgir de uma pedagogia que nos fora a

pensar os signos, dando a cada momento um novo sentido ao mundo e ao nosso complicado

modo de ser no mundo. Para isso, no podemos deixar de falar de algo que essencial

nesse mundo maqunico deleuzeano que a linguagem90, pois existe a uma especificidade

da linguagem das sensaes que define toda estrutura literria e esttica do pensamento

deleuzeano.

Em outras palavras, a formao esttica do educador reclama por um tipo de formao

que assume a criao como uma instncia fundamental na formao intelectual do outro.

Mas devemos sempre envolv-lo pedagogicamente na mquina literria de criao,

decifrao e interpretao dos conceitos. Para isso, o outro precisa transformar-se em um

problema diante de meus olhos, pois esse outro que mantm a atividade e o exerccio

pedaggico vivo. Deixar o outro entrar em cena no discurso pedaggico, abrir me para

seu enigmtico mundo e, a partir dessa abertura, acolh-lo, dando a ele uma certa morada,

uma certa hospitalidade.

90
A propsito Jlia Almeida, autora dos Estudos deleuzeanos da Linguagem, convida-nos a penetrar no
miolo da linguagem das sensaes deleuzeanas para compreendermos o entrelaamento dos perceptos e dos
afectos emitidos pela obra de arte, que Deleuze chama de vivncias subjetivas . Segundo Jlia Almeida,
para entrarmos na noo de literrio em Deleuze, necessitamos compreender a sua linguagem que a das
sensaes. Para ela, o pecepto esta viso no humana, hiperdimensionada, que a arte alcana e cria. O
afecto o devir no humano do homem, a criao de uma zona de indiscernibilidade na qual alguma coisa ou
algum no cessa de tornar-se outra. Assim, existem duas potncias da sensao, aos perceptos ou as vises,
aos afectos ou os devires. Acerca dessa viso dos perceptos e dos afectos penso que importante estarmos nos
envolvendo com essa linguagem deleuzeana, pois atravs dela que compreendemos a noo de criao em
Deleuze. Maiores interesses, percorrer ALMEIDA, Jlia. Estudos deleuzeanos da Linguagem .- Campinas,
SP: Editora da Unicamp, 2003, p.157.

119
 7.2- Da hospitalidade do educador

Hospitalidade O sentido dos usos da hospitalidade

o seguinte: paralisar no estranho o elemento hostil.
Desde que no se considere inicialmente o estranho
como inimigo, a hospitalidade regride; ela floresce
tanto quanto florescem os seus pressupostos maus.
F. Nietzsche. Aurora, aforismo 318, p.175.

H muito tempo, pois. H muito tempo, pode-se

dizer que o animal nos olha?
Que animal? O outro.
J. Derrida. O animal que logo sou, p.15.

No rastro do pensamento de Emmanuel Lvinas, Derrida, com sua audcia d

boa vinda ao pensamento tico. Afinal, que o educador se no aquele que d uma

guarida, um abrigo, uma hospitalidade ao outro? Acolher o outro implica uma postura

tica, pois um convite esse estrangeiro a entrar na sua casa e, inclusive, mexer em

seus cdigos. No entanto, hospedar consiste em se abrir para o outro. Devo colocar essa

expresso outro com O maisculo? Afinal, qual o sentido dessa poltica da

hospitalidade? Finalmente Derrida nos declara:

(...) estar em casa, e que em casa se recebe, convida

ou oferece hospitalidade, apropriando-se de um lugar
para acolher o outro, ou pior ainda, acolhendo a o
outro para apropriar-se de um lugar e falar ento a
linguagem da hospitalidade91

Ora, a hospitalidade que Derrida nos fala s se d na relao com o outro, pois

acolhimento sempre acolhimento do outro. Logo, um ato de hospitalidade s pode ser

91
DERRIDA, Jacques. Adeus A Emmanuel Lvinas, p.33.

120
potico nos diz Derrida. Todos ns damos guarida, acolhemos, abrigamos o outro. No

momento em que fao esse ato, assumo imediatamente uma responsabilidade com esse

rosto que est diante de mim. Esse estrangeiro passa a ser o outro, sendo eu. Pois devo

revelar o meu cuidado para com o outro. O educador aquele que d abrigo. Sendo assim,

ele tem uma dvida com o outro, seu aluno. Eu tenho uma dvida com o outro. O aluno,

independente quem seja, de que famlia pertence, tenho sempre que acolh-lo. Essa a lei

da alteridade radical. Essa pedagogia no tem lugar para mim. Somente para o outro.

Acolhendo o outro, estou acolhendo-me. Falar da hospitalidade do educador, falar de sua

ausncia, ou melhor, de sua retirada de cena, pois ele precisa saber o momento em que deve

sair de cena e deixar esse outro aparecer, brilhar no palco. Se no faz isso, ser a pedagogia

egocntrica. No essa a pedagogia da diferena.

Sendo assim, qual o lugar, ou melhor, o estatuto do professor na sala de aula? Talvez

seria possvel falar de um no-lugar, pois o professor somente passa a ter lugar na medida

em que o aluno aparece. Quando o educador pergunta o nome do aluno e sua origem, ele j

busca seu estatuto social. Ento, preciso ceder lugar mesmo ao annimo. Em outras

palavras, devo acolh-lo sem exigir dele uma reciprocidade, nem mesmo seu nome. Ento

temos a a noo de segredo. A hospitalidade est relacionada ao segredo, tica, ao rosto.

A hospitalidade radical essa acolhida inquestionvel, pois ela deve se dar ao outro antes

que ele se identifique, pois antes dele se identificar, ele j um sujeito de direito. Ento,

quando o educador realmente hospeda, acolhe seu aluno? Quando, nessa relao, hspede-

hospedeiro, o hospedeiro, no caso o professor torna-se um hspede do hspede.

No deveria exigir de seu aluno at mesmo seu nome, pois o nome dele remete

famlia e no a ele, sua singularidade. Ora, em que consiste ento a figura do educador?

Ele apenas um espectro. Um oscilar, uma presente-ausente ou uma quase presena. O que

121
 isso afinal? A figura do educador se define? Define-se, mas indefinido-se. Poderamos

assumir que o educador uma mentira, uma fico, o prprio como se que deve

constantemente ser educado. O educador uma inveno performativa que conta

historinhas e depois exige que faamos a narrativa contando uma outra historinha, um

outro como se do ensino. Mas essas historinhas, essas fices que o professor conta

devem ser recheadas de responsabilidades diante de outrem. Portanto, cuidado com o que

se conta. O senhor est me escutando? D ouvido a isso seu moo e seja tambm contra

isso.

Ora, falar em hospitalidade falar do outro. falar acima de tudo em uma tica da

responsabilidade, de uma poltica da hospitalidade, de um acolher o outro na anarquia, pois

apenas o outro que pode dizer sim. No entanto, quem deve construir a postura do

educador, os modos de conduzir as aulas, seu planejamento so, na verdade, os alunos.

Pensar uma pedagogia que tem como princpio o outro, assumir a margem que no est

aqui. Est em toda parte. estar para o Outro modo, para o Outro lado. quebrar o

vu dessa pedagogia esttica e que nega o Humanismo do Outro homem.

Assim, no processo ensino-aprendizagem, o ato de acolhimento do outro

indispensvel, pois envolve uma responsabilidade que o educador carrega diante do outro.

Mesmo que o ato de professar aproxime a um ato performativo, a uma fico, a um ato de

fabular sobre o mundo, esse ato deve ser visto em seu devir no seio de uma

responsabilidade no ato de ensinar. Dar aula, ento, transforma-se em mais que um gesto de

ensinar-aprender, , sim, um compromisso, em um engajamento poltico e tico, onde a

figura do aluno comea aparecer no momento em que a figura do educador desaparece. O

aluno no apenas um receptculo de informaes e no deve ser educado como aquele

co de guarda, aquele guardio do estado ideal de Plato, submetido msica e ginstica,

122
mas como sujeitos capazes de desfazer de toda educao que lhes foi inculcada,

desconstruindo a si mesmo. O educador ento, em uma atividade pedaggica, crtica e

filosfica o responsvel no para a educao do aluno, mas por convid-los e motiv-los a

educar-se a si mesmos, contra si prprios. Da, ento comea uma de suas

responsabilidades no acontecer da aula no processo ensino-aprendizagem. Mas afinal, o que

dar uma aula?

123
 7.3- Dar aula: Um ato performativo e de responsabilidade

Para a Educao Pouco a pouco faz-se em mim

sobre o defeito mais espalhado do nosso tipo de
formao e de educao: ningum aprende, ningum
aspira, ningum ensina a suportar a solido.
Nietsche.Aurora, aforismo 441.

Uma profisso de f, um compromisso, uma

promessa, uma responsabilidade assumida valem-se
no de discursos de saber, mas de discursos
performativos que produzem o acontecimento de que
falam. J. Derrida. A Universidade Sem Condio,
p.26.

Um ato de hospitalidade s pode ser potico.

Jacques Derrida

Afinal, o que dar aula? Quem realmente d sentido a uma aula? O que o

professar? Dar aula impor um sentido no mundo e sobre o mundo? Quem impe? Por que

esse sentido dado e no outro? Baseado em que responsabilidade se tenta dar um certo

sentido no mundo? Ora, um ato de dar aula no seria uma performance, uma representao,

um ato de dar um penhor sobre as coisas no mundo? Em um recente texto que tive contato

chamado O Olho da Universidade, de Derrida, ele fala da responsabilidade do corpo

docente e da universidade. Michel Peterson92, ao fazer uma longa introduo de seu livro,

fala da responsabilidade do corpo docente. Afinal, o que Derrida entende por

responsabilidade? O que afinal o ato de dar aula? Michel Peterson declara:

Uma aula , antes de mais nada, o que um corpo

discente ao que se ensina obrigado a saber. O
estudante que aprende sua lio recebe uma ordem
no sentido de que deve ser capaz de repetir fielmente
o que lhe mandaram dizer. Assim, o docente conta
com o fato de que o discente repetir o que sabe.

92
Michel Peterson alm de tradutor, crtico, foi professor da UFRGS, e, se encarregou de fazer a introduo
desse texto O Olho da Universidade de Jacques Derrida. Como um filsofo e com uma viso crtica acerca
do pensamento da diferena, aborda sua maneira de encarar a filosofia de Derrida acerca da noo de
responsabilidade e de ensino.

124
 Disso depende o sucesso ou o fracasso do ensinado.
O estudante, para se ver legitimado, deve narrar,
fazer a narrativa do saber93.

Ora, segundo Peterson, o ato de dar aula est relacionado postura do corpo docente

diante do corpo discente, pois o docente, ao empenhar uma responsabilidade, deve,

unicamente preocupar com o outro. O outro assim, no caso o aluno, deve narrar, estabelecer

um ato performativo sobre a aula, fazendo sua narrativa do saber. Acredito que esse modo

de ver a aula do professor Peterson, por mais verdade que possui, tem um certo exagero em

algumas expresses como, por exemplo: obrigado a saber, o discente deve repetir

fielmente o que lhe mandaram dizer. At que ponto possvel fazer uma afirmao dessa?

No haveria um certo exagero? Mas vamos continuar com sua viso acerca da aula:

A aula se d igualmente como uma srie de

conselhos, de preceitos. Em outras palavras, como
um conjunto de regras de conduta. Toda aula
moral, visto que conselhos comandam um ensino
salutar e desejado como tal. O ensino acaba sempre
por tornar-se, como o mundo, uma fbula.94

O professor Peterson assim, ao expor sua concepo de aula, vai de encontro com a

viso derridaiana acerca da Universidade Sem Condio, pois para o pensador da

desconstruo, o professor sendo aquele que professa, que declara publicamente sob

profisso de f, empenhando um sermo, dando conselhos ao outro, fazendo assim, com

que o outro acredite em sua historinha, em seu como se. Em outras palavras, dar aula

uma mentira? Mas uma mentira, que, como essa que estou contando, carrega verdades e

93
DERRIDA, Jacques. O Olho da Universidade, p.25.
94
Idem, p.25..

125
essa mentirinha que mantm o mundo vivo. Esqueceu que essa uma historinha? Um

como se. Desde o comeo eu disse que uma fico. Comeo? Onde est o comeo? O

senhor no est acreditando nessa historinha, no? Pois no acredite, uma mentira. Ou

melhor, acredite, mas desacreditando. Duvide dessa historinha. Duvide de mim. Duvide de

voc tambm. Duvido, logo existo.

O senhor j ouviu muita historinha? Meu como se? Agora est ouvindo outra

historinha. Mas a vida feita de historinha. E a responsabilidade? preciso, diante dessas

historinhas um compromisso com o outro.

Ora, acolher o outro se submeter anarquia. negar que existe um princpio

ordenador no mundo. dar a oportunidade para que esse outro entre em sua casa e comece

a lhe interrogar. Mexer nos seus cdigos. O que significa deixar ele mexer em seus

cdigos? Questionar sua casa, o modo de orden-la. O educador, diante da pedagogia da

diferena, aquele que deixa ser questionado, que no tem nada pronto e acabado. Sempre

pode mudar seus cdigos. Depende do aluno, ou melhor, do hspede. Ento, diante do

outro, sempre vou falar declaraes diferentes, pois cada hspede que eu hospedo, preciso

receb-lo de uma forma diferente. No existe apenas uma nica forma de hospedar algum,

assim como no existe uma palavra mestra, como falou Derrida. Mas o ato de hospedar, de

trazer o outro para meu mundo existe, existe em si um desconfiar. Mas esse paradoxo

sempre vai existir quando me deparo com o outro, com esse estrangeiro. E o que move a

relao com o outro esse paradoxo, ou seja, o confiar desconfiando. Mas essa relao com

o estrangeiro s existe no como se. Tudo se passa como se fosse. Mas estamos, eu e meu

aluno, ou melhor, eu e o estrangeiro, vivendo a historinha, o como se.

Retomando a questo da responsabilidade, no poderamos deixar de tornar explcito

nossa preocupao com a figura do outro de uma forma radical, pois como bem nos ensinou

126
Levinas em alguns dilogos com Philippe Nemo. Em um texto intitulado tica e Infinito

Emmanuel Levinas retoma o seu interesse pela questo da responsabilidade, vista como

estrutura essencial, primeira, fundamental da subjetividade. Para ele, existe uma profunda

relao entre tica e subjetividade, pois para o autor de Totalidade e Infinito, em termos

ticos que descreve a subjetividade.

Nesse sentido, a responsabilidade tem uma dimenso tico, esttica e poltica, pois

esse rosto que se encontra diante de mim, j passa a ter significaes na minha

interioridade. A formao esttica do educador, passa a ter uma dimenso tica,

principalmente porque a subjetividade no algo para si e, sim, para o outro. Logo, essa

indagao comea a se revelar na quebra da palavra (est) tica, pois, na medida em que eu

me responsabilizo em fazer alguma coisa para algum, eu j passo a assumi-lo, a deix-lo

aparecer luz dos holofotes. No importa se ele possui ou no essa conscincia tica com a

responsabilidade comigo, pois devo simplesmente preocupar com o outro sem esperar

alguma reciprocidade.

O ato de dar aula passa a ser um ato performativo no momento em que, nessa

performance, nessa fico, eu passo a assumir um compromisso com esse outro, revelando

nas minhas aes minha obsesso pela sua figura. Sendo assim, no devo entregar essa

responsabilidade direo da escola, coordenao pedaggica e, sim, assumir um

compromisso, sendo eu que sou o responsvel pela responsabilidade de outrem, como

pretendia Levinas. Assim, Levinas nos confirma: A minha responsabilidade no cessa,

ningum pode substituir-me95. Assim, eu me comprometo e me responsabilizo pelo outro

de uma tal maneira que eu reafirmo diante do outro minha prpria identidade; do meu ser

humano diante da responsabilidade com ele no processo-ensino aprendizagem; eu no

95
LEVINAS, E.tica e Infinito p.92.

127
assumo apenas um papel de mediador, de intermedirio entre os saberes e os alunos. Mais

que isso: encarar com responsabilidade o rosto do outro diante de seus devires, de seu

estgios epifnicos, das suas possibilidades e capacidades intelectuais.

Em outras palavras, Levinas nos fala de uma responsabilidade como estrutura

essencial, primeira, fundamental da subjetividade. somente em termos ticos que ele

descreve a subjetividade. Segundo Levinas em tica e Infinito, a tica no aparece no

sentido de uma base existencial prvia e sim, a tica entendida como responsabilidade onde

se d o prprio n do subjetivo. Responsabilidade pelo Outro na minha relao com esse

outro que sempre complexa.96 Minha responsabilidade ento, deve ser capaz de, diante do

rosto, assumir que a responsabilidade diante da figura do outro no interessa a ele e sim, a

mim. Sou eu enquanto educador que devo abrir-me para esse universo enigmtico desse

outro que sempre ser um estrangeiro. Assumir o outro em seu devir, em sua

possibilidade uma responsabilidade que diz respeito ao educador que se depara sempre

com o outro, o qual sempre uma figura indita em minha vida. Cabe a, uma

responsabilidade em encarar o ato de ensinar em seu puro devir.

96
A propsito de evidenciarmos esses questionamentos acerca da responsabilidade diante da figura do outro,
justifica-se por existir um forte entrelaamento entre a produo de subjetividade. A formao est-tica do
educador se desenvolve na relao com a alteridade, ou melhor, na constante responsabilidade que passo a ter
diante do outro. Assim, esses conceitos tais como responsabilidade, hospitalidade, alteridade e esttica
parecem fundirem em apenas um, de tal modo que, est-eticamente h uma mudana do olhar infinitamente
diante do outro. H uma responsabilidade no sentido forte do termo.

128
 7.4 - O devir-ensinar

O senhor... Mire veja; o mais importante e bonito, do

mundo, isto: que as pessoas no esto sempre
iguais, ainda no foram terminadas mas que elas
vo sempre mudando. Afinam ou desafinam.
Verdade maior. o que a vida me ensinou.
(Guimares Rosa, GSV, p.21)

J que estamos falando em atividade plstica do pensamento, em devir intenso, nada

melhor que uma citao roseana que o prprio devir. Na literatura, ele mestre em nos

conduzir para vrios rios da existncia. Ele , poderia dizer, o literato nmade por

excelncia, pois encara a escrita como um processo contnuo. Afinal, como podemos falar

em um devir-ensinar? Para isso, precisamos perguntar o que Deleuze-Guattari entendem

por devir. Para eles,

Devir um rizoma, no uma rvore classificatria

nem genealgica. Devir no certamente imitar,
nem identificar-se; nem regredir-progredir; nem
corresponder, instaurar relaes correspondentes;
nem produzir, produzir uma filiao, produzir por
filiao. Devir um verbo tendo toda sua
consistncia; ele no se reluz, ele no nos conduz a
parecer, nem ser, nem equivaler, nem
produzir . (1997, p.19)

Para Deleuze-Guattari, o que realmente , o devir, o bloco de devir e pode ser

qualificado como devir-animal. Ou seja, o devir no produz outra coisa seno ele mesmo.

Assim, o complexo devir homem-animal implica sua prpria multiplicidade. O educador,

como um homem de guerra, deve se lanar a esse rizoma que o devir que, na verdade,

129
no so sonhos e nem fantasmas, so reais. Sendo assim, entrar nessa corrente rizomtica

que o ato de ensinar poder entrar nessa intensidade do devir animal do homem, ou

melhor, nessa piolhiferao da multiplicidade, pois como bem salientou Deleuze, o

homem de guerra tem todo um devir que implica multiplicidade, metamorfose e potncia de

afecto.

O ato de ensinar ento, j no mais um ato. um ato enquanto ato que j no mais

ato. uma atividade que somente se faz no ato que no h, pois tudo devir. Quando o

educador retoma o contedo da aula passada, ali no h mais nem o contedo e nem a aula

passada. Nem ele nem os alunos escapam disso. Mas como falar de algo que me escapa a

todo momento? Herclito, para quem somente o devir , nos coloca no contnuo vir a

ser que as coisas esto constantemente. Agora, como podemos pensar uma pedagogia do

devir? Das multiplicidades? Do devir-animal, devir-mulher, devir-corpo, devir-gay. Aceitar

a multiplicidade.

O professor um sujeito (?) que deve estar aberto s multiplicidades, s personae que

so criadas e recriadas a todo momento no processo de ensinar e aprender. Na sala de aula,

no h a voz do professor e a voz do aluno. Tudo uma voz. Assim como no h duas vias

como chamou o pai Parmnides.

Estamos falando das multiplicidades. Das possibilidades que o devir ensinar me

lana. Alis, ensinar j assumir o devir, pois nunca ensino da mesma forma e nunca me

apresento para os alunos da mesma forma. Mesmo se eu entrar na mesma sala novamente.

uma outra sala.

Ora, como suportar o devir? Lanando-se nele, buscando linhas de fuga. Alis, o

devir sempre nos tira das margens, das linhas. Por isso o uno - primordial de Nietzsche

esse eterno brotar na natureza, pois ele est sempre mudando. Falar do devir-ensinar,

130
pensar os sujeitos que esto envolvidos nesse contnuo processo. Viver para abertura, para

o fora. Negar o ponto, o fixo, o comeo, o arch. Comear a anarquia na educao se

abrir para o novo no sentido de nunca se fechar. Sempre abrir, lanar para fora. O professor

tende a negar o devir. O plano de aula, apesar de todos afirmarem que est aberto,

flexvel, j uma tentativa de fechar, de negar o devir. A educao cria leis. Paradigmas,

como os Manuais de Formao de professores. para todos. Talvez a educao precise

libertar-se de si mesma. Mas quando acontece o devir do professor? Quando ele deixa o

aluno se mostrar. Quando ele sai de cena e deixa o outro se inserir no movimento. Mas

sabemos que o aluno esquecido. O professor nega o devir porque ele ainda, esttico,

sedentrio por si, em si, redondo como uma esfera no sentido parmendico do termo. O ser

para Parmnides no gera, pois no carente. O professor sendo o todo, no precisa gerar.

No carente. Por isso j satisfeito. Sendo assim, ele anti - devir. Mas ele somente

passa a ser, quando ele deixa de ser. Deixar de ser dar espao e permitir que esse outro

seja. Assim o devir acontece, pois o devir-ensinar s ocorre, quando h o devir aprender.

Sendo assim, ensinar e aprender no se separam. o que gera o devir. Afinal, quem

ensina e quem aprende? Pela pedagogia da diferena, basicamente impossvel dizer quem

ensina e quem aprende. impossvel apontar como um a do Dasein (Ser-a), pois o devir

to incessante que, ao apontar, j no mais. um desmanchar no ar continuamente.

Mas, para que haja o devir ensinar, necessrio o desejo de ensinar, diante de uma

profunda valorizao da produo de subjetividade. tendo o desejo que se provoca no

outro o desejo incansvel de construir, destruir e reconstruir novos valores. A gesto da

vida s ocorre tendo a conscincia da criao e, a partir da, empenhar-se em uma luta pela

produo de subjetividade. Assim, como bem dizia Flix Guattari, o desejo sempre o

131
modo de produo de algo, o desejo sempre o modo de construo de algo97. Ora,

desejar ensinar esse empenhar afirmao da singularidade, diante de uma intensa

valorizao da criao humana, pois a subjetividade sempre vista como um movimento

que permeia os conjuntos sociais e que so subjetividades vividas e assumidas pelos

indivduos em suas particularidades. Por isso, podemos dizer que a produo de

subjetividade acontece tanto na esfera pblica, na teia de relaes que os indivduos

estabelecem e, nessa pluralidade, o indivduo capaz de trazer algo para sua

particularidade, para a esfera privada da esua subjetividade. Para falarmos de um desejo de

ensinar, necessrio perguntarmos o que compreendemos por desejo, que assume, por sua

vez, um carter poltico. No estamos falando aqui de um desejar banal tal como estamos

habituados a pensar. preciso pensar o desejo diante de sua complexidade filosfica.

Guattari, em suas cartografias, nos esclarece:

(...) O desejo permeia o campo social tanto em

prticas inditas quanto em projetos muito
ambiciosos. Por no querer me atrapalhar com
definies complicadas, eu proporia denominar
desejo a todas as formas ou vontade de viver, de
vontade de criar, de vontade de amor, de vontade de
inventar uma outra sociedade, outra percepo do
mundo, outros sistemas de valores. 98

Dito de outro modo, o desejo do ensinar parte de uma poltica da vontade do

sujeito em, diante dos modos de produo de subjetividade, ele, sujeito, que entendemos

por excelncia ser um criador, se lance no mundo da criao e liberte essa grande potncia

que somente a subjetividade de cada um em sua singularidade capaz de exprimir. Esse era

o ideal de Nietzsche ao construir tica da criao voltada para a vontade de poder, de criar e

97
Micropoltica:Cartografias do Desejo, p.216.
98
Idem, p.215.

132
de transvalorar. E, acima de tudo, a vontade de viver com um mundo da cultura e da pulso.

O sujeito somente produz quando lhe tocado o desejo de criar e inventar novas

subjetividades diante de uma certa micropoltica da subjetividade, como bem pretendeu o

autor das Cartografias do desejo.

Em outras palavras, o desejo amoroso pelo devir-ensinar, conjuga-se no momento

em que o outro passa a se manifestar. O outro passa, assim, a ser figura e fundo do discurso.

Desta forma, essa pedagogia da pulso e da valorizao do outro como criador, que nos

move a buscar no plano da singularidade a presena do outro como um sujeito autntico.

Essa obsesso pela figura do outro se entrelaa na trade desejo-alteridade-ensinar. Nesse

sentido, a formao es (tica) do educador consiste essencialmente em falar do outro, ou

melhor, dessa perturbao que o outro provoca em mim, capaz de edificar-me enquanto

sujeito que , por excelncia a de um mestre ignorante , como disse Jacques Racire.

ignorante porque estamos longe de conhecer esse outro que est diante de mim. Esse outro

sempre um estrangeiro que , por sua vez, incompleto. De que forma a pedagogia pode

completar o outro? Ora, desejo, essa falta, essa sensao de vazio, de ausncia e

incompletude que o outro sempre ter diante de mim. Assim Guattari nos confere:

(...) H um certo tratamento serial e universalizante

do desejo que consiste precisamente em reduzir o
sentimento amoroso a essa espcie de apropriao do
outro, apropriao da imagem do outro, apropriao
do corpo do outro, do devir do outro, do sentir do
outro. (Cartografias do desejo, p.281).

No entanto, no devir-ensinar, h, no contato do eu com o outro, uma certa apropriao

do modo como o outro percebe e sente o mundo. Essa pedagogia que tenta olhar para o

outro sendo aquele capaz de formular novos conceitos acerca de si e do mundo. E mais

133
ainda: o outro possui, assim, o poder de criar, de pensar e de produzir sua diferena.

Encontramos aqui uma sintonia Nietzsche, Deleuze e Guattari, uma vez que para eles a

filosofia uma arte de inveno, que forma e produz no outro uma vontade de criar e

fabricar conceitos. Para isso, preciso romper com a representao clssica e pensar a

diferena em seu estado puro e, a partir da, atingir a mxima fora criadora capaz de, com

novos conceitos, criar novas conexes entre as idias. Para que haja ento esse poder de

criao necessrio que o pensamento entre nessa dana, mantendo um exerccio

interminvel diante da plasticidade do pensar. Mas para isso, preciso dar voz figura do

outro, assumido-o como um problema a ser enfrentado filosoficamente, cientificamente ,

politicamente e est(eticamente). Mas em que solo filosfico repousa a figura do outro? Ora,

quanto mais percebo que caminho, mais percebo o como a estrada longa. Mas preciso

compreender essa figura enigmtica e nebulosa que o outro. A postura pedaggica da

diferena exige pensar o outro de maneira radical e, a raiz no est nem no Eu e nem no Tu

como pensou Buber e sim, o prprio Outro.

134
 7.5 -O Outro

<<A verdadeira vida est ausente.>> Mas ns

estamos no mundo. A metafsica surge e mantm-se
neste libi. Est voltada para o outro lado, para o
<<doutro modo>>, para o <<outro>>. (Emmanuel
Lvinas. Totalidade e Infinito p.21).

No processo do ensino da arte a capacidade de

perceber o outro opera a partir da compreenso das
questes centrais do outro fundamental para fazer
da arte um instrumento de identidade. S possvel
pensar na construo artstica como espao da
subjetividade que se expande para o terreno
interpessoal, por isso no ensino da arte,
particularmente do teatro onde se exercita o prprio
corpo, o outro elemento axial do processo criativo
e assim deve ser pensado no ensino (professora y, 35
anos)

Ora, como exprimiu a professora y, o outro um elemento essencial no momento de

produo e revelao de subjetividades, principalmente porque no campo teatral, a

corporeidade est integrada em uma teia de linguagem. No entanto, necessrio que o

educador tenha a capacidade de compreender o outro para fazer da arte um instrumento de

identidade. Na tica da professora, a produo de subjetividade no campo artstico est

intimamente relacionada com a identidade. No entanto, isso no somente para o educador.

Mas para todos ns, pois sempre estamos diante do Outro. O Outro com letras maisculas.

Falar do outro no uma travessia muito fcil. Mas necessria. Quem o outro? Nunca

vou conseguir responder. Assumimos a pedagogia onde o outro passa a ser a significao

plena que a educao sempre esqueceu. Mas estou falando do Outro como desejo. Ora, o

135
que esse desejar o outro? aceit-lo como ele em seu devir. Em sua possibilidade. Mas

para que haja tal aceitao, preciso v-lo como interioridade, pois assim como eu estou no

outro, o mesmo se encontra em mim. Estamos na possibilidade do reconhecimento, pois eu

somente me reconheo no outro.Ou melhor, para que o professor exista, preciso esse

outro que o aluno em sua especificidade com seu modo de ser.

O Outro somente existe porque ele capaz de ser-com. Retomemos o desejo. O

desejo que falo do absolutamente Outro. Mas, a linguagem que me coloca diante do

Outro. Ora, a pedagogia precisa rever a noo de alteridade. Pois, O Outro uma figura

varivel. Assumir o devir, pois o outro a possibilidade de ser e de no ser assim como tem

algo que me aproxima do outro, h tambm algo que me distancia. Ora, permanente uma

ciso entre o eu e o outro. Como um professor esteticamente formado assume o Outro?

Perguntando constantemente quem esse Outro que se desmancha no ar a todo o

momento. Torna-se mais complicado ser-com. Pois estamos diante de devires. O rosto

sempre sua possibilidade. Antes de olhar no rosto, aceitar o outro. A educao parece criar

leis, normas pedaggicas, propostas, sem antes conhecer o rosto. Quando olho o outro, j

passo a ter uma responsabilidade diante dele. Por isso, no se fala em alteridade sem falar

em responsabilidades que devo ter em relao ao outro.

Dentro de uma formao esttica, o educador que est constantemente trabalhando

no plano da produo de subjetividade, jamais pode se mostrar e deixar o outro para depois.

Ele (o professor) precisa sair de cena para deixar o Outro se envolver com o saber. Mas o

professor precisa dar asas, envolver seu aluno ao desejo de conhecer. Aristteles, o gnio

grego assumia na Metafsica que o homem tem, por natureza o desejo de conhecer. Mas,

cabe ao educador essa responsabilidade de fazer desse outro um conhecedor. Para isso, o

136
educador no deve ver o aluno como mera exterioridade, como algo que se ope a mim. E

sim, inseri-lo em uma totalidade, pois como evidenciou Levinas:

O outro no se ope a mim como uma outra

liberdade, mas semelhante minha e, por
conseguinte, hostil minha. Outrem no outra
liberdade to arbitrria como a minha, sem o que
freanquearia de imediato o infinito que me separa
para entrar sob o mesmo conceito. A sua alteridade
manifesta-se num domnio que no conquista, mas
ensina. O ensino no uma espcie de um gnero
chamado dominao, uma hegemonia que se joga no
seio de uma totalidade, mas a presena do infinito
que faz saltar o crculo fechado da totalidade. (
Totalidade e Infinito, p. 153)

Em outras palavras, eu somente passo a existir na relao de totalidade com o outro

infinitamente. Para isso, preciso deixar o outro ocupar os espaos que somente ocupo

egoisticamente. O professor egosta. preciso dar ao aluno a possibilidade de sentir e

pensar. Assim estaremos revelando um desejo pelo outro: a partir do momento em que

encaro a relao com o outro como uma relao problemtica. Mas um problema para

sempre ser tratado diante do rosto, do entre ns. Assim, a formao do professor consiste

em falar do outro, da perturbao que o outro me provoca. Assim me torno Outro e fao

acontecer a alteridade. Desde a, comeo a desconstruir: a partir do momento em que penso

o outro de uma forma radical.

Mas em que fundo repousa a alteridade radical? O que entendemos por alteridade

radical? Para Derrida, pela lei da alteridade radical, minha ao diante do outro de pleno

acolhimento, pois sem mesmo saber do nome que o outro carrega, ele, j , por direito,

algum a quem devemos dar a hospitalidade e, nesse ato, que potico e poltico, uma vez

que toda idia de homem poltica, quando estou com ou outro, ele passa a fazer parte de

minha teia de significaes no mundo. E, sendo assim, sentir como um direito, pela

137
alteridade radical, de questionar meu universo e no aceitar passivamente minhas ordens.

hora desse outro comear a fazer uso de sua hospitalidade no sentido de sentir-se no direito

de questionar meus cdigos, minha casa, meu ser.

Mas a conscincia do educador, ento, ser constante, pois o Outro sempre ser um

ente problemtico e devo encarar esse Outro diante de uma relao intersubjetiva e, no

momento em que me responsabilizo pelo outro, no devo exigir, pela lei da alteridade

radical, uma reciprocidade. Eu, educador, passo a ter uma responsabilidade inclusive pela

responsabilidade do outro. Nesse sentido, o papel pedaggico do educador, no de ser um

mero intermedirio ou mediador do saber e, sim, um sujeito comprometido com o outro

em todas as suas instncias.O educador, o culpado de tudo e todos perante todos. Se sou

responsvel pelo Outro, devo suport-lo. Pela lei da alteridade radical, percebemos, bem

complicado viver na educao.Pois essa complicao pedaggica se revela no momento em

que me deparo com o Outro. Se esse Outro um inferno ou no, no importa. Pela lei da

alteridade radical, devo, desde j acolh-lo. Faz parte do meu engajamento, de meu

professar, assumir a presena do outro e ser mais responsvel pelo outro que por mim

mesmo. O senhor que est acompanhando-me nessa travessia, o que acha disso? Se estiver

discordando, pode me conduzir para outras margens.

138
A-deus Jacques Derrid.

buscar aproximar-se de um silncio em torno do

qual o discurso se ordena, e que s vezes o poema
descobre, mas que sempre, no prprio movimento da
palavra e da escrita, esquiva-se ao desvendamento.
Anne Dufourmantelle.

139
 7.6 - A Margem do Si-ln-cio da Diferana

Nossa travessia no acabou. Aqui a historinha comea. Comear no fim? Essa

historinha est no fim porque o comeo. De que falaremos? Do silncio ou da diferena?

Ou da Diferana? Ou da Diffrance?99 Mas o que isso? Um jogo. Jogar na educao? O

educador aquele que aprende a jogar com a linguagem. Foi Derrida quem nos alertou para

no esquecermos que estamos tratando da linguagem, pois segundo ele, em A Voz e o

Fenmeno, quer queira quer no preciso antes de qualquer coisa, passarmos pelo

problema da linguagem, pois ele o mdium desse jogo da presena e da ausncia. Em

outras palavras, para falarmos em uma farmacia pedaggica, precisamos assumir a

linguagem em suas possibilidades. Assim, impossvel falarmos desse jogo sem entrarmos

no universo da linguagem Mas esse jogo deve ter uma certa responsabilidade. H como

99
Apesar de Derrida ser o filsofo da Desconstruo, no podemos deixar de evidenciar que ele veio de uma
tradio filosfica. Heidegger, o pensador da diferena ontolgica, separa ser de ente ao fazer uma anlise
existencial e ontolgica do Dasein ( Ser-a). Derrid utiliza o termo diferena, sendo- nos advertido que, em
um rodap de seu livro Margens da Filosofia [ O neografismo diffrance desencadeia em portugus um
naturalmente complexo problema de traduo. O jogo semelhana fnica / alteridade grfica instaurado pela
troca do e legtimo ( diffrance) pelo a transgressor no para ns, como o em francs, ( in-) audvel e,
por isso, igualmente impossvel que ( o que era para Derrida, pensado em francs, decisivo) apenas escrito
o possamos apreender] ( grifos do livro). Mas de toda maneira no irei ater-me aqui s diferenas que
existem entre ambos. Seria um outro momento. Mas, em nvel de observao, Derrida no fala de uma pr-
sena como fez Heidegger (esse termo foi traduzido por Mrcia de S Cavalcante em seus dois volumes de
Ser e Tempo (1927). Alguns estudiosos preferem a traduo Dasein (Ser- a). Se olharmos por esse ngulo,
podemos, no mero apontar, no a j dar uma existncia. Algo que para Derrida, at onde pude perceber,
seria um problema, pois o filsofo da diferena assume o espectro que na verdade algo que no se define
nem como presena nem como ausncia. E, ao mesmo tempo um e outro. Ento tal mergulho seria
comprometedor, exigindo alguns cuidados ao aproxim-los. Heidegger retoma o ser da tradio que ficou no
esquecimento. Derrid tenta disconstruir um caminho trilhado desde os pr socrticos at a hermenutica
heideggeriana. O Espectro derridiano aproxima e aqui eu tenho uma ousadia de aproximar, do uno
primordial nietzschiano, pois o mesmo esse eterno brotar, o jorrar constante na natureza, tornando-se
impossvel falar dele , pois no mero apontar, ele j no mais. uma espcie de tudo que slido se
desmancha no ar. Assim percebo o uno primordial e o Espectro. Ora, possvel encontrarmos muito de
Nietzsche em Derrida, assim como em Heidegger assumia que a arte um enigma, talvez Derrid tenha
aprendido com eles, ao dizer em Paixes que a literatura carrega em si um segredo .

140
falar em silncio? A diferana aceita? Mas afinal, o que a diferena? hora da diferana

entrar? Estamos na possibilidade da palavra, pois no existe uma palavra nica, no existe o

modelo, o padro, uma palavra mestra. A diferena s porque me possibilita falar

diferana. A pedagogia que se aventura aquela da possibilidade, do devir. essa que

outra dentro e fora do lugar. Ou melhor, ela s dentro, sendo fora. Assim podemos

assumir essa farmacia pedaggica, pois a educao remdio e tambm veneno.

um operar por dentro, ou melhor, por fora. Admitimos os contrrios. Nem ser e nem

devir. uma pedagogia que no nem um nem outro e, ao mesmo tempo um e outro. O

espectro revela. Mas revela se escondendo, ou se esconde se revelando. Que pedagogia

essa? da inquietude, a do no, mas tambm a do sim. O professor fala, faz uma

declarao, uma promessa como enfatizou Derrida na Universidade Sem Condio. O

professor sempre o que arrisca, o que , o que se lana. o que fala para todos e para

ningum como fez o mestre Zaratustra ao subir na montanha e comear a falar para

fantasmas.

Mas afinal, o que a diferana? Ela difere de que? De quem? A diferena tem um

segredo que no se revela. esse trao, esse tom silencioso que s existe no jogo. A

palavra no pronta, acabada. Ela sempre sua possibilidade. At mesmo na

impossibilidade? Mas a impossibilidade uma modalidade de possibilidade. Ou melhor,

um dos modos da possibilidade.

A pedagogia que se mostra, ou melhor, que se esconde danante porque no

obedece a uma coordenada. A dana essa roda que move por si s. No tem uma cartilha

para se ensinar a danar, porque cartilha um modo de se prender. Assim o esprito se

aprisiona. preciso rir, dar gargalhada da cartilha, do livro, do pronto, do modelo.

Pedagogia do riso? Ora, o riso duplo, pois demonaco, malfico, irnico, mas

141
tambm jocoso, capaz de libertar das amarras do esttico. Talvez seja por isso que Plato

tenha negado o riso. Em um de seus dilogos Teeteto, Tales, com suas inclinaes para

estudar astronomia, olhando para cima, cai em um buraco e a escrava Trcia comea a dar

risadas. Risadas necessrias. preciso rir de tudo. Inclusive de ns mesmos. Esse era, de

uma certa forma, o sentimento de Zaratustra, pois ele declarava o riso santo e ns, homens,

devemos aprender a rir. Assim falou Zaratustra: Esta coroa do ridente, esta coroa grinalda

de- rosas: a vs, meus irmos, eu vos atiro essa coroa! O riso eu declarei santo: vs,

homens superiores, aprendei a rir! (Assim Falou Zaratustra, quarta parte). Plato, de

uma certa forma, como um filsofo srio, no admitia o riso. Zaratustra era um mestre,

algum que nos ensina o eterno retorno e o super homem que ouve, por sua vez, o sbio

falar e, ouvindo o sbio falar, Zaratustra riu-se para si mesmo100. Essa pedagogia, cujo

mestre Zaratustra, anuncia o sentido da vida que somente se justifica com a arte, pois a

vida precisa de iluso, de mscara.

Retomamos nossa pergunta: O que a diferana? Talvez falar da diferena no falar

dela. silenciar diante dela. Mania de querer falar de tudo. H um segredo que no pode

ser revelado. Assumiremos a margem. O que a margem? Onde comea e onde termina?

No tem comeo no tem fim. Arch ou anarquia? Assumimos a anarquia. Para tentar

superar o limite preciso a anarquia? Em que sentido a anarquia? No sentido de negar a

arch. Como falar do professor? Falando do aluno, do outro. Falar do professor falar de

sua ausncia ou de sua presena ausente; falar do fantasma que Zaratustra j anunciava:

Era homem, apenas um fragmento de

homem e de mim. Esse fantasma surgia das
minhas prprias cinzas e da minha prpria

100
Assim Falava Zaratustra, p.22.

142
 chama, e realmente nunca veio do outro
mundo. (...)
Que aconteceu, meus irmos? Eu, que
sofria, consegui dominar-me; levei minha
prpria cinza para a montanha; descobri
para mim uma chama mais clara. E vede! O
fantasma desapareceu!Agora que me sinto
curado, seria para mim sofrimento e
tormento crer em semelhantes espectros.
Assim digo aos que crem em alm-
mundos. (Assim Falava Zaratustra, p.23,4)

Assim Zaratustra, j nos falava do espectro, ou melhor, da presena ausente. Desse

fantasma que surge dentro de ns mesmos, da nossa prpria chama que a vontade de criar,

de inventar, pois esse confuso e contraditrio que cria, que deseja e, que de uma certa

forma, professa, que d dimenso e sentido s coisas. fazer o sentido brotar do no

sentido, das cinzas, do caos, do nada. Afinal, como falar desse estar a e no estar a?

no falando. permanecer oscilando, nas margens ou no indizvel, no silncio.

Como ser fiel ao que propus? Sendo infiel a mim mesmo. Mas infidelidade, onde

existe um pacto, uma fidelidade com o animal que o outro. Sendo responsvel com o

outro, estamos sendo responsveis conosco. Poltica da Responsabilidade? Como falar de

uma pedagogia do caos? Mas existe uma ordem na desordem? Admitimos que sim. A

pedagogia danante. Dana em todo lugar e em lugar algum. Est a a beleza da educao.

Em no se firmar em lugar nenhum. No podemos apontar onde a educao est. A

educao nmade. No tem lugar. a nica que no se mostra, o que se mostra se

escondendo. Onde comea a educao? Ela, quem? A dana ou a pedagogia? Ambas

aparecem desaparecendo. A diferena no , no existe. Ela tudo. Ela quem? A diferena,

a dana, ou a educao? Mas tudo apenas um, pois falar em educao, falar em

143
diferena e falar em diferena, falar da dana. Por que a diferena tudo? Por que nada.

Como falar do nada. afirmando seu contrrio.

Ora, se a diferana no nem uma palavra, nem um conceito, o que , ento? Est

a a diferena. No nem isso e nem aquilo. E, ao mesmo tempo isso e aquilo. Qual o lugar

do professor na sala de aula? Onde o aluno deve sentar? Quem comea aula? A aula j foi

comeada. No foi ali na sala de aula que aula comeou. Se calar para falar da diferena.

Admitir uma falta da voz no texto, deixar o texto falar. Qual a questo, afinal? Talvez

falar da diferena no falar dela. Mas j estou falando. isso: falar no falando, ou

melhor, no falar, falando. Falar do professor ento, trair. Traio necessria para falar do

outro, do aluno. deixar o aluno se mostrar, para isso, prometo falar no do professor, mas

de sua retirada. Dar voz ao aluno encar-lo, enxerg-lo, acolh-lo, assumi-lo dando uma

certa hospitalidade.

Mas o que permanece o silncio, esse hiato entre eu e ou outro. Entre professor e

aluno h um indizvel que, na tentativa de dizer, algo desaparece, o indizvel se mostra. o

fundo quem torna visvel e no a figura.

no silncio da diferena que podemos pensar nossa travessia, porque o jogo por

sua natureza silencioso. Assim como esse silncio piramidal da diferena e da diferana,

h o hiato entre o professor e o aluno que no conseguimos apanhar e muito menos

explicar. H um reconhecimento constante de que eu estou no outro e esse outro est em

mim. Mas um silncio que sempre permanecer. H um rastro, uma margem um

eterno silncio que se cala entre ns. Por isso irei calar-me. Por que sei que esse silncio,

esse batimento, essa pulso desordenada sempre existir ocultado pelo vu de maia.

Talvez esse captulo deveria comear esse trabalho porque devemos comear por nos calar

e dar voz ao outro e fazer dele um problema. O senhor no acha? Se no quiser responder,

144
pode permanecer em silncio. Por que eu j estou calado.

Um dia o silncio chegou. Aquele que nos ensinou que existem as margens para o silncio,

a voz que o silncio. Meu silncio. Nosso silncio. Silncio de boas vindas. Nosso

Adeus quele que nos ensinou a falar diferana, da voz e do fenmeno. Que nos ensinou

a falar do fantasma, da farmacia pedaggica. Esse adeus a-deus, mas um adeus que

revela que voc est a, entre ns, pois vejo voc, vejo que voc est a. Por isso, sou

capaz de dizer bom dia, pois toda relao com o outro , antes de tudo esse a-deus. A-

deus, Jacques Derrida. Todos ns tememos dar adeus. Todos ns tememos encerrar. Ns,

que estamos nessa dana nmade, nunca terminamos, nunca respondemos, pois sempre tem

uma voz que se cala, que silencia. Silncio.

145
 II - Concluso

Essa no apenas uma concluso. sim, uma declarao, uma promessa, um

testemunho, uma profisso de f onde devemos comear a por em marcha a tentativa de

desconstruir se quisermos pensar. Encarar o pensamento da diferena para pensarmos a

formao esttica do educador, um convite no somente a desconstruir uma tradio

universalizante, como tambm de valorizao poltica da vontade de criar e de reconstruir

novos valores, diante de uma concepo pedaggica que vai alm de todos os muros

escolares estendendo, assim, a uma discusso epistemolgica em exerccio do pensar as

bases tico-polticas que esto fortemente ligadas vida esttica e educacional.

Foi Nietzsche quem nos ensinou a sermos mestres crticos a ponto de criticar a

prpria crtica e a ns mesmos. Com ele, poderia dizer, instaurou-se no apenas uma tica

da criao, como nos foi mostrada uma pedagogia, pois ele sempre se revelou um grande

educador preocupado com os estabelecimentos de ensino, com a criao, com a cultura e,

acima de tudo, com a urgncia de formao de professores. Ao denunciar o ensino de seu

tempo, parece estar falando para ns mesmos, pois sua luta pedaggica uma autntica

busca da formao filosfica. Ele tinha Schopenhauer como um grande mestre porque

exigia deveres e responsabilidades. Em busca de uma educao autntica, Nietzsche

privilegiou a cultura e a vida, pois para ele a cultura autntica exige do homem uma viso

de mundo global que somente o saber filosfico pode conceder. No entanto, educao e

filosofia jamais podem se separar. Como nos lembrou Alain Badiou, em seu Pequeno

146
manual de Inesttica, existe um entrelaamento entre arte e filosofia porque, segundo ele, a

norma da arte a educao e a norma da educao a filosofia.

Em outras palavras, formar esteticamente o educador, envolve uma postura crtica

acerca da tica, da dinmica educacional, da poiesis, da ontologia, enfim, da cultura.

convidar a educao a voltar o olhar para si mesma e buscar o seu sentido no mundo do

outro, pois jamais faremos a diferena sem nos convidar constantemente a pensar o Outro.

Para isso, a pedagogia precisa se reconhecer enquanto ignorante, comeando por violentar

filosoficamente o seu tmpano e reconstruir novos valores de mundo e de cultura.

preciso um esforo bem mais profundo diante da seriedade filosfica e, no que diz

respeito esttica, uma sensibilidade para que, nessa aventura do olhar, exista um esforo

em querer voltar o olhar para si mesmo e se abrir para vrias experincias estticas. A vida

educacional s ser mais suportvel, diante dessa pedagogia mesquinha, de menor, se

realmente houver um interesse por parte do educador de se lanar aventura e assumir um

compromisso que transcende o mero ensino da educao artstica.

Longe de querer pensar a arte como mera disciplina, onde o educador acaba

reduzindo a criao a um programa, s normas, como se fosse uma disciplina que

pudesse aprisionar certas leis fechadas e isoladas do prprio mundo. Devemos, sim, voltar o

olhar para o ato de criar, para a instncia criadora e para o sujeito (?), que , por excelncia,

um criador. Mas para isso, preciso que antes se pergunte o que um ato de criar. Tentar

definir, estabelecer paradigmas pode ser um grande perigo, pois o poder da criao

extrapola todos os limites e todas as fronteiras. Por mais que tentamos filosofar, a filosofia

no possui o poder da obra de arte. A filosofia, com todo seu rigor e mtodo torna-se fraca

diante das presses secretas da obra de arte. O educador, em seu devir artista, deve fazer da

sala de aula um ambiente de pura criao, declamando a literatura e fazendo dela uma nova

147
realidade. O ambiente escolar transforma-se em um verdadeiro palco de interpretao,

declamao e revelao das subjetividades. Para isso, o educador no pode negar seu lado

artstico e deve envolver os seus alunos nessa magia dionisaca assumindo a arte como um

elemento vital capaz de transformar a humanidade de tal maneira que, ningum na face da

terra pode se valer contra ela. As presses secretas da obra de arte so capazes assim, de

violentar o tmpano e anestesiar o homem. Mas, para isso, necessrio um forte apelo

educao esttica, vontade de criar, pois somente os signos da obra de arte so capazes de

nos forar a pensar. Assim, teremos um educador capaz de pensar filosoficamente, de

conhecer cientificamente, de agir politicamente e, acima de tudo, sentir artisticamente.

Cabe ao educador essa responsabilidade tica e esse engajamento em seu professar,

em seu fazer publicamente o saber pedaggico. Mas para que haja tal empenho, mais que

necessrio que ele se transforme em um verdadeiro amante da sabedoria, da arte, da vida e,

a partir da, ele reconhea que a vida a prpria arte, uma vez que tudo uma fico, uma

mentira, vu de maia e que nunca iremos compreender, pois a realidade est em toda

parte e em parte alguma.

Nesse sentido, estamos apelando para o educador-artista-filsofo, pois ele j est

representado um papel, mas uma representao que exige um empenhar diante de uma

poltica da responsabilidade com o outro. Mas precisamos, nesse ato performativo, nessa

fico, comprometendo-nos, engajar-nos politicamente e dar uma promessa, prometendo

ser. Mesmo tendo a conscincia de que vivemos uma historinha, um como se, mesmo em

termos de fico a promessa necessria. Se for nisso que acredito, preciso dar ao outro

esse testemunho, essa declarao sob palavra. Assim, passo a encarar o pensamento como

filosofia de vida e passo a deix-lo dirigir meus passos de tal maneira que nenhum outro

pensamento pode ser capaz de mudar meu destino. O educador, assim, mesmo contando sua

148
historinha, ele precisa acreditar no que conta e fazer o outro acreditar em sua historinha,

convidando-o a contar sua prpria historinha, seu prprio como se, sua prpria fico.

Em outras palavras, o educador no deixa de ser a prpria mentira, a prpria fico, o

fantasma, ou a presena-ausente. O educador, mais que um mero mediador, uma

inveno que necessita em todos os seus atos pedaggicos se responsabilizar tica e

politicamente com o outro, dando a ele possibilidades de criar e inventar novos

pressupostos, novas maneiras de interpretar o mundo e, nesse passo de dana, inseri-lo no

universo dionisaco, convidando-o a subir na montanha como fez Zaratustra e anunciar o

advento de um novo tempo.

Vivemos a pedagogia das mscaras, do disfarce, da historinha, do como se, pois

como lembrou Deleuze, em Nietzsche tudo mscara. No h como negar. Se eu fizer

todos vocs acreditarem nessa historinha, acredite, pois um sermo, uma profisso de f,

como bem dizia Derrida, pois estou declarando sob palavra naquilo que eu acredito. Mais

ainda, o educador ser sempre aquele que oferece uma hospitalidade, pois acolhe, impe

e, ao mesmo tempo, deixa esse estrangeiro que o aluno mudar seus cdigos. Para isso,

preciso que ele esteja aberto s possibilidades, ao vir a -ser e que se permita mudana.

No entanto, caro educador, d a oportunidade para que o aluno, esse estrangeiro,

modifique seus cdigos, pois nenhum cdigo por mais secreto que seja, fechado s

possibilidades de mudar.

Formar esteticamente o educador envolve, sim, uma postura poltica. Portanto,

necessrio retroagir ao mundo grego para buscarmos o sentido da educao, pois

impossvel falarmos em poltica sem falarmos em polis grega. Para comearmos a

desconstruir, preciso trazer a pedagogia do bem tona, porque, desde Plato, a educao

passou a ser um grande problema para a humanidade, pois, ao analisar e propor a formao

149
do cidado ideal para a sociedade ideal, Plato analisa demoradamente o processo

educativo. Este visa, antes de tudo, a formao do guardio, que quem deve exercer a

liderana e garantir a subsistncia do Estado ideal em sua forma ideal. Plato mesmo

explcito no que diz respeito formao dos guerreiros e dos artesos. Porm, a escolha do

candidato para cada tipo de educao ser baseada no talento, na capacidade natural. No

sei se Plato fez um mal em expulsar o poeta, pois acredito que fez um bem, uma vez que o

poeta j nasceu habitando poeticamente essa terra. Mas, para alm da pedagogia do bem,

estamos alm do bem e do mal, convidando a todos a se enfeitarem e entrarem no carro de

Dionsio nesse ritmo frentico de criao, nessa fantstica exaltao da vida, entoando o

hino de constante vontade de poder, de criar e de reconstruir novos valores.

Libertar das correntes e sair da caverna apenas uma iluso, pois estamos sempre

com um p dentro da caverna e impossibilitados de perceber os verdadeiros objetos que so

ocultados pelo vu da aparncia. Buscar uma formao esttica do educador estar em luta

constante com o conhecimento, no sentido de estarmos sempre praticando a ginstica e

esforando-nos para enxergar ntido aps os ofuscamentos do olhar.

Pensar o estatuto do educador de arte buscar uma compreenso mais crtica, plural

e poltica, para que, diante dos vrios olhares ele possa conduzir o outro a pensar sua

humanidade. O desafio do educador no processo ensino - aprendizagem, carregado de

responsabilidades constantes com o homem, com a linguagem, com a obra de arte, com a

alteridade e com o ser. , em outras palavras, um convite a retirar esse fantasma que nega

a participao do aluno e que se transforma em um centro fixo do saber, buscando, assim, a

sua autonomia para que possam ser capazes de combater a barbrie na cultura em que esto

inseridos.

150
 Negar esse olhar fechar as possibilidades para que o homem reconhea na arte o

mundo. A educao, a arte, assim como as linguagens, devem ser concebidas em

movimento, em devir constante, assim como a escrita, pois sempre um processo, um puro

devir que est sempre aberto a novas intervenes, pois a escrita sempre necessita do outro

para que possa se manter viva. E o pensamento, nesse movimento, transforma-se em uma

mquina de guerra capaz de estabelecer novas conexes com outras mquinas.

O papel poltico do educador de desvelamento, e sempre uma tentativa de retirar o

vu de maia e deixar arte se mostrar. de conduzir o aluno a perceber o indizvel no

dizvel da arte, pois sempre h um pano de fundo, o que est por trs dos holofotes, das

personas, das letras, da tinta, do som e do gesto, algo que no se exprime e que pode estar

em toda parte e em parte alguma. E, acima de tudo de uma sensibilidade no olhar capaz de

valorizar a produo de subjetividade e a certeza de que o conhecimento no est

dissociado da vida, pois cultura e educao no se separam.

Mais do que nunca vivemos a pedagogia do riso, do fingir, da iluso que nos

passada e ns continuamos a passar. Estamos longe de conhecer a ns mesmos e,

sobretudo, nossos alunos. preciso que a pedagogia volte o olhar para si mesma e se reveja

sempre, com o objetivo reconstruir novos valores de mundo, de vida, de postura, de

olhares.

O educador assim transforma-se em um mero fantasma que no se v, no v o

outro e muito menos o mundo em que ele vive. A sala de aula, que deveria ser um ambiente

de propagao da cultura e da constante indagao acerca do mundo e do exerccio crtico,

transforma-se em ambientes isolados do mundo, fechados, em micro saberes onde, cada um

defende a sua verdade, inclusive a Universidade, que fecha as possibilidades para esse

universo crtico e construtivo. Eis a a Universidade sem Condio. A pedagogia ento,

151
deve se entrelaar com a vontade de criar, convidando constantemente o outro a entrar

nesse movimento frentico da criao e da fabricao de novos conceitos, pois muito mais

que a cincia e at mesmo que a filosofia a arte a soberana capaz de manter o mundo

vivo. somente o poder de criar que pode justificar o nosso estar no mundo. Se sempre

houve uma ntima relao entre a filosofia e a arte, com certeza, a nasce o pedaggico, pois

ao nos forar a pensar, a arte nos leva para alm da nossa existncia. A educao no sentido

mais amplo, somente passar a existir, se ns apostarmos na atividade fabuladora do

conhecimento, pois o mundo uma mentira, uma fico. Quer queira quer no, estamos

cobertos pelos vu de maia, pela bela aparncia. A vida precisa de arte, pois ela uma

forma que temos de embelezar e tornar a vida mais suportvel. Disso Nietzsche no

esqueceu de nos dizer nos Cinco prefcios para cinco livros no escritos, onde, no terceiro

prefcio dedicado ao estado grego, diz Nietzsche, eles (os gregos) revelaram uma

assustadora luta pela existncia e pela necessidade de arte. No entanto, arte que nos

mantm vivos, pois no podemos viver o pathos da verdade. No entanto, nossa pedagogia

somente passa a ter sentido se ela mergulhar no universo dos fantasmas, da criao e

assumir essa monstruosidade que criamos a todo momento e nos conduzir para um

constante devir - animal, devir- mulher, at um devir imperceptvel. No entanto, precisamos

nos lanar a esse universo de devires e de criao apelando para a linguagem fabuladora e

instauradora de novos sentidos no mundo. Para isso, preciso termos a coragem de olhar

para o outro e dizer no e resistir a todos que pregam uma verdade e queiram te

convencer dela. preciso sair da ingenuidade, da menoridade que estamos submetidos

no s pelo sistema educacional, mas pelo mundo.

Em outras palavras, o convite deve ser sempre a fazer a diferena no sentido de

reconstruir novos valores de educao, pois atravs dela que se cria perspectiva para

152
novas interpretaes, pois conhecer interpretar e interpretar criar novos valores, novos

pressupostos e impor um sentido no mundo. Esse era o ideal que Nietzsche teve ao falar da

transvalorao de todos os valores de ver o mundo, tendo sempre uma conscincia e uma

responsabilidade est (tica). Sempre em luta consigo mesmo na tentativa de se libertar de

certos preconceitos e buscar assim um constante refinamento, visando uma excelente

educao esttica, que, por sua vez, pode no estar na escola nem na universidade. Mas

para isso, preciso quebrar essa pedagogia mesquinha que fracassa e nega a ela mesma.

Mais do que isso, ela precisa voltar para si mesma para que ela possa enxergar-se e, a partir

da, tentar olhar o outro. O educador assim aquele que sempre cria e recria novas

possibilidades para interpretar e compreender o mundo. Se no houver a construo de uma

conscincia pedaggica capaz de dialogar com a cincia, com a atividade criadora e com a

poltica, de nada valer o acontecer de novas tendncias pedaggicas, pois o educador ser

incapaz de olhar para si, para o outro e para o mundo em que ele vive. Essa a pedagogia

de ontem, de hoje e pode vir a ser a de sempre.

A aventura do educador a do esprito livre, pois ser livre ser tentador, ter a

possibilidade de interpretar, pois estamos sempre diante da multiplicidade de

interpretaes. E o esprito livre aquele que faz tentativa, pois precisamos da iluso para

continuar vivendo.

Dito de outro modo, a aventura do olhar aquela que no nega o outro e que questiona

o homem diante de diversos olhares. A sala de aula, deve ser sempre encarada a partir de

uma viso poltica, inserindo um contexto micro e macro, pois tudo poltica e toda

poltica , ao mesmo tempo esse jogo duplo. Mas esse sistema poltico deve ser concebido

de forma segmentria e global ao mesmo tempo, pois a subjetividade dupla, como bem

pretendia Guattari, pois ela individual e coletiva. Mas, acima de tudo, de nada vale se no

153
houver uma responsabilidade diante da experincia est (tica). Eis a o novo paradigma est

[tico], pois uma subjetividade polifnica, plural e ao mesmo tempo individual,

existencial e coletiva.

Em outras palavras, aquele que no possui um refinamento, uma educao esttica,

jamais reconhecer, ou vivenciar uma experincia esttica, porm ser incapaz de possuir

uma faculdade de julgar. Se no temos o que mais dizer, preciso calar e deixar o silncio

revelar o clamor de meu ser. Aqui a historinha no acaba. Comea. Agora o senhor vai

me contar o que leu. Mais para contar a sua historinha, o seu como se, do seu modo.

Meu modo esse. E o seu? Comece a colocar enredo que eu estou calado para lhe ouvir.

Dessa tentao, de instigar o outro a construir seu prprio caminho, o mestre Zaratustra nos

ensinou que o caminho, na verdade no existe.

154
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160
 IV - Anexos

Perguntas feitas para os professores de Artes Cnicas da UDESC Universidade Federal de

Santa Catarina:

1) O que trabalhar Artes Cnicas?

2) O que a senhora entende por responsabilidade docente?

3) A senhora acha que importante que o educador tenha uma formao esttica?

4) Como a senhora v~e a questo relacionada tica no ensino, principalmente essa

questo da alteridade no ensino da arte, envolvendo a valorizao da produo de

subjetividades?

Quantidades de professores entrevistados: 2

Sexo: Feminino

Departamento: Artes Cnicas da UDESC.

Respostas Transcritas: ( Professora y, 35 anos)

1) O que trabalhar Artes Cnicas?

produzir conhecimento que discuta e define o campo do teatro como um conhecimento

especfico dentro do territrio das artes. Alm disso, o ensino/pesquisa/extenso no campo

do teatro implica na formao de profissionais criativos que tm como tarefa fundamental

produzir ou organizar a vida teatral em suas mais diferentes formas e modos.

2) O que a senhora entende por responsabilidade docente?

161
O compromisso por fazer da prtica do ensino um espao de discusso tica que utiliza a

difuso de tcnicas e informaes histricas ou ticas um meio para a reflexo sobre o

papel do teatro como forma de conhecimento.

3) A senhora acha que importante que o educador tenha uma formao esttica?

Como diz Marco de Marisis, para o pesquisador necessrio ter experincia da arte, ainda

que se entenda isso como de forma diversa para a prtica do ensino, parece fundamental

experimentar ou haver experimentado a construo do objeto artstico. O fazer contribui de

forma decisiva na formao do professor.

5) Como a senhora v a questo relacionada tica no ensino, principalmente essa

questo da alteridade no ensino da arte, envolvendo a valorizao da produo de

subjetividade?

No processo do ensino da arte a capacidade de perceber o outro opera a partir da

compreenso das questes central do outro fundamental para fazer da arte um instrumento

de identidade. S possvel pensar na construo artstica como espao da subjetividade

que se expande para o terreno interpessoal, por isso no ensino da arte, particularmente do

teatro onde se exercita o prprio corpo, o outro elemento axial do processo criativo e

assim deve ser pensado no ensino.

Professora X, 28 anos

162
-Arte faz parte da educao, mas a gente no pode perder de vista os contedos que

definem a arte como rea do conhecimento. Se estamos trabalhando a arte para exercitar

um pensamento crtico-social, por exemplo, atravs de seus contedos intrnsecos embora

particularmente eu considere esse aprende a pensar bem mais importante do que a

linguagem especfica) que eles sero trabalhados. Se h um trabalho sobre meio ambiente e

os alunos constroem maquetes, no existir um trabalho de arte-educao se a arte no for

contemplada como rea de conhecimento integrada ao conhecimento integrada ao

conhecimento ecolgico, ao invs de simplesmente ter uma funo secundria ou

decorativa. A relao da arte e da educao passa pela transdisciplinaridade. Todos os

campos de conhecimento trabalhando seus contedos especficos e integrando-os num

exerccio de pensamento integrado.

- Desde pequena sempre ouvia msica e aposto nela, pois acredito que arte pela

arte, e ela mexe profundamente com nossas emoes, com nossos sentidos. Acredito

que a msica na escola uma arma poderosa para conduzirmos o aluno a voltar para

o seu eu, para seu silncio interior.

- O ensino superior tem primado por uma formao terico-humanstica que na maior

parte das vezes constitui de um discurso bonitinho que em nada tem a ver com a

realidade com que deparamos. No a universidade que forma o educador. O

educador tem que pensar o aluno, a realidade, o meio. A universidade tenta formar

a pessoa que o educador, mas no o educador. Ainda tem uma distncia bem

grande. Os contedos intrnsecos da linguagem artstica so relevantes para o

professor criar materiais para as suas aulas, mas na maior parte das vezes o recm-

formado sai sem saber o que fazer com essa bagagem de informao. a sensao

163
 do eu sei de nada. Mesmo que, em alguns momentos, o ensino superior se esforce

para munir o seu aluno de conhecimento, o que forma realmente o educador a

aprendizagem informal. A pessoa que o educador deve estar sempre procurando

coisas fora das salas acadmicas, estar em contato e ter interesse em conhecer outras

linguagens, outras abordagens. Tocar uma banda, fazer parte de um grupo de teatro,

ir numa exposio, vivenciar arte, isso ajuda muito. Acho que tambm muito vem

da pessoa que voc . como uma frase que diz no se pode separar o educador da

pessoa que ele . Embora essa frase se referia, quando li sobre ela, sobre o

professor dentro e fora da sala de aula, acho que tambm sua postura como ser

humano, da conscincia de suas falhas e da busca de solues. Acima eu respondi

que arte deveria ensinar a pensar.

Obs: A propsito da marca d gua que se encontra na capa desse trabalho foi retirada do

livro Mil Plat (Gilles Deleuze e Flix Guattari), volume 4.

164