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Artculo para ENTRELETRAS

APUNTES PARA UNA ALFABETIZACIN SEMITICAi


Raquel Alarcn

Esta comunicacin pretende recortar algunos tpicos sobre la problemtica de la alfabetizacin en


los umbrales escolares, objeto de mi tesis del Doctorado en Semitica. El propsito general del
trabajo de investigacin es construir una pragmtica alfabetizadora con sustento semitico para el
diseo y la gestin de dispositivos flexibles de la enseanza lectoescrituraria en los niveles iniciales
(umbrales) del sistema educativo, como as tambin contribuir al debate en la definicin de lneas
de Poltica lingstica y a la toma de decisiones tendientes a optimizar los procesos alfabetizadores.
Presentamos categoras y operaciones pragmticas: protocolos, semisoferas, traducciones,
instalaciones, artefactos para un aula alfabetizadora pregnada de conversacin y de vida cotidiana.
En tal sentido consideramos el mundo del camino como semiosfera amigable donde se configuran
variados y singulares protocolos.

Tecleos iniciales. Protocolos familiares, semiosferas amigables


Para la descripcin de los universos culturales como mundos o esferas con lmites y
sentidos propios adoptamos la categora de semiosferaii propuesta por I. Lotman, la cual presupone
tanto una frontera semitica cuanto procesos de traduccin, configuracin trptica sobre la cual nos
desplazaremos en continuidad para comprender el cronotopo del aula alfabetizadora en el inicio
escolar.
Los traductores filtros bilinges ubicados en las fronteras porosas semiotizan los textos
mediante el pasaje de un lenguaje a otro/s, operacin por la cual lo alosemitico pasa a formar
parte de la semiosfera conocida. (Lotman, 1996: 24) As, cada cultura constituye en s misma una
continuidad, a la vez que instala sus lmites, sus determinaciones, sus unidades y los modos de
articulacin con otros bordes.
El concepto terico de frontera, en su generosa polisemia, permite asociar la problemtica
que nos interesa con ms de una esfera de sentidos: fronteras geopolticas, ideolgicas,
disciplinares, tecnolgicas, tericas, prcticas, locales, globales, discursivas, y suponer a los bordes
como espacios de permanente conversacin, negociacin, corrimientos de sentidos, virtualidad de
cambios, replanteos, transgresiones, resolucin diferente del problema de lo correcto, trazos de
nuevos lmites; en fin, la posibilidad de otro u otros modelo/s. Y permite adems, ensayar
relaciones conceptuales con los desarrollos tericos acerca de la posmodernidad y la complejidad de
las culturas contemporneas.
La traduccin involucra a las lenguas pero adems a toda la significancia cultural de hbitos,
ropas, alimentos, artes, etc. puesto que segn Zygmunt Bauman (2001)- su unin a la textura de la
vida cotidiana es inextricable y diariamente todos la practicamos.

Todos somos traductores: la traduccin es el rasgo comn de todas las formas de vida, as
como es parte y arte de la manera de estar en el mundo de la sociedad informtica. La
traduccin est presente en cada encuentro comunicativo, en cada dilogo. Es as porque
la polivocalidad no puede ser eliminada de nuestra existencia, lo que equivale a decir que
los lmites de establecimiento del sentido siguen dibujndose de manera descoordinada
y dispersa, en ausencia de una oficina cartogrfica suprema y de una versin oficial y
autorizada de los mapas en uso. (210) Cursivas del autor. Negritas nuestras.

La problemtica traductora entonces, no se circunscribe al bilingismo, sino que lo


comprende y lo supera. Opera como concepto instrumental clave para un docente alfabetizador
estratega que cede turnos a las diferencias, concede moratorias, se atreve con las polifonas,
reacomoda sentidos, sostiene la continuidad. En consecuencia, ser la traduccin un dispositivo
semitico en las articulaciones de los pasajes fronterizos habilitando derivas de un pensamiento
mestizo que ha lugar a la creatividad, la incertidumbre, las incertezas, lo aleatorio. En los umbrales
escolares, variados y complejos procesos hibridan y mixturan vecindades en intercambios
semiticos signados por la interculturalidad y el mestizaje.
En relacin con ello, dice Camblong:
La zona de interculturalidad se convierte as, en un laboratorio semitico en el que
quedan al descubierto las relaciones dialgicas, las traducciones en marcha y la potencia
generativa de los procesos socioculturales. La tensin de dos maneras, de dos lenguas, de
dos o ms idiosincrasias puestas en el resbaladizo territorio de lo intercultural no se
define con claros y distintos deslindes, sino por el contrario, da lugar al ms amplio y
dinmico intercambio, traducciones y mestizajes en una explosin de alternativas, de
cruces, de amalgamas, de hibridaciones, de inventos y productos semiticos nuevos,
diferentes, por tanto extravagantes y excntricos. Esta rareza de los productos
interculturales establecen, por su misma aparicin, un conflicto y una tensin con el
poder. (2005: 13), destacados nuestros.

En este resbaladizo territorio -junto con la concepcin global, integral y en continuidad de


los universos- se exhiben los protocolos de la vida cotidiana. Nos referimos a las situaciones ms o
menos estables que se desarrollan en los intercambios cotidianos y que conforman determinados
formatos, modos de decir, de pensar, de creer, de hacer que -matrices dialgicas mediante-
entraman el mundo de sentidos de los nios instalndo-se-los en semiosferas familiares, conocidas,
amigables. Estos marcos y guiones de actuacin son aprendidos en la convivencia diaria,
aprendiendo al mismo tiempo el lenguaje y las acciones vitales: comer, trabajar, festejar, caminar,
jugar, hablar, cocinar, etc.
Recuperar tales mundos-nios e instalarlos en el espacio del aula alfabetizadora por
medio de la conversacin y los relatos es un modo de aminorar las brechas entre mundos, haciendo
de la diferencia una excusa para el encuentro, para combatir la indiferencia, para aquietar el
grafocentrismo escolar y habituar la semiosfera del aula a las demandasiii del nio recienvenido.
Cmo pensar un diseo de prcticas en continuidad para la adquisicin de nuevos
desempeos en los estados transicionales y turbulentos sesgados por mezclas, ensambles,
entreveros? Cmo asegurar el aprendizaje de un desempeo tan riguroso y estabilizador como lo es
la lengua escrita? Es posible detectar las estrategias semiticas y discursivas que sostienen los
eventos de accin cotidianos y traducirlos en eventos alfabetizadores? Qu operaciones necesita
un especialista alfabetizador para comprender semiticamente estos universos y encontrar su mejor
manera de ensear?
La eleccin de los protocolos cotidianos alienta la construccin de algunas respuestas si el
docente trabaja desde un cuidadoso y respetuoso diagnstico de la realidad contextual familiar y
vecinal, conocimiento que se logra con una actitud de implicatura mediante la observacin detenida
y la escucha atenta de los sucesos que estn, se dan, asoman, apenas se insinan o se acallan en los
muros escolares. Ubicndonos del lado de la frontera de los sentidos del otro podremos
aproximarnos a tales contenidos y saber cules son esos contextos significativos con y en los que
construye la completitud de su cotidianeidad: el ro, la chacra, el puerto, el barrio, los trabajos, los
juegos, los mitos y creencias, las fiestas, las comunicaciones, los intercambios y los
desplazamientos, los hbitos de higiene, de comida, de salud. Y a partir de ah, los nios irn
enseando sus particulares concepciones sobre el tiempo y el espacio categoras primarias de
ordenamiento- y las acciones vitales de sus universos que se configuran en protocolos, en modos de
comportamiento aprendidos en el habitat primario.
As, podramos pensar en: el camino que transitamos de la casa hasta la escuela (el de ida y
el de regreso); los trabajos en la casa, en la chacra, en el puerto, en la feria, etc. (las caractersticas
y dinmicas, los roles que nios y mujeres cumplen en ellos); las fiestas y los paseos (los asados del
domingo, los cumpleaos, aniversarios, kermeses patronales, partidos de futbol). A su vez, cada uno
de ellos acepta el trazado de nuevas fronteras y el recorte de micromundos, adonde se activan
memorias y experiencias sobre las que todos los nios podrn conversar. Todo el esfuerzo estar
puesto en arrastrar o acarrear al aula los significados y los sentidos que esos pequeos mundos
tienen en el amplio mundo de cada nio.
Aula alfabetizadora, instalacin de mviles artefactos
El proceso de conocer se sostiene en la idea de que saber algo implica una accin situada y
distribuidaiv, debido a la naturaleza social y cultural tanto del conocimiento cuanto del aprendizaje
del mismo. La inteligencia en tanto bien cultural y sociohistrico se logra procesualmente en los
actos cotidianos y en las acciones sistemticas escolares con la ayuda de sistemas de apoyo fsicos,
sociales, simblicos, los cuales hacen de andamiajes para que la experiencia resulte ms fecunda
(Bruner).
Las situaciones, las tareas y los sentidos que acaecen en las interacciones estn implcitas
en las herramientas o artefactos culturales, desde su pertenencia e instalacin en esos contextos, por
ello resultan potentes ayudas a la escolaridad convencional en las etapas de umbralidad. Cuerpos y
lenguajes las exhiben en el continuo discursivo de la conversacin tejiendo tramas y dando relieve a
cada uno de los micromundos instalados en las redes semiticas de los nios y del maestro o la
maestra.
La construccin de este tejido se dispara, se alimenta y se enriquece por medio de artefactos
variados (imgenes, relatos, trazos, fotos, objetos, cajas, canciones, gestos, textos, enunciados), los
cuales alientan el contacto con mundos conocidos, ponen en contigidad el signo que el docente
coloca en la instalacin del aula con toda una serie de signos asociados que les son familiares en el
hacer de la casa y del barrio. Los protocolos de la vida cotidiana irrumpen y se instalan en el aula
contando un relato colectivo y vital que recupera el gran dilogo de la comunicacin discursiva
como un proyecto con base en el pensamiento dialgico y en la filosofa de la accin participativa
(Bajtin).
Definimos el aula como una instalacin, ambiente que se diagrama de manera flexible, sin
fijeza, con posibilidades de presentarse siempre de otra manera en nuevas articulaciones y
ensambles. En ese ambiente se disponen diversos artefactos que seran todos los recursos materiales
y simblicos que adquieren valores y sentidos diferentes segn la situacin, el momento, el modo y
la intencin con que sean presentados y resignificados. Instalacin y artefactos eluden la linealidad
y recuperan el sentido de clima, de semiosfera, de ambiente respirable en el que la palabra-
conversacin, la palabra-relato, la palabra-juego, la palabra-memoria se integran en dimensiones
plurales y movedizas.
Cada semiosfera supone una particular instalacin que vive y respira en los pensamientos y
acciones de quienes la portan, no la podemos pensar despojada de entorno o de contexto, no la
podemos resumir en la discrecin de una descripcin llana. Entonces, si cada uno de nosotros y
cada nio somos el soporte de una instalacin a la vez que somos soportados/sostenidos/protegidos
por ella, cuando diseamos y damos forma a una instalacin ulica, sta adquiere un volumen,
devenido de la levadura que en ese clima se permite fermentar, levar, crecer dinmicamente.
Los artefactos provocan la produccin de textos-enunciados orales expandindose
atrevidos en cadenas sonoras cargadas de tonalidades, ritmos y seales paraverbales. Amarran
significaciones en el cronotopo del aula; son soportes de la accin; se erigen como potencialidades,
virtualidades para decir lo que se hace primariamente, para contar lo que se vive y jugar a como si.
Con ellos y por ellos entramos en interaccin, hablamos con otros acerca de cmo trabajamos,
cmo comemos, cules son los hbitos y costumbres de las culturas que nos constituyen, en qu
creemos a pies juntillas, en qu no creemos, cules son nuestros miedos y nuestras certezas.
El docente dispondr de una caja de herramientas a la que podr recurrir para crear
instalaciones, pero difcilmente podr controlar toda la cartografa puesto que sus estaciones
mviles, cambiantes, modulares, le exigirn, de acuerdo con las circunstancias y los distintos
momentos del proceso alfabetizador, tomar aquellos elementos que habiliten ms y ms correlatos
para que los nios vayan montando los trazos de una nueva, siempre nueva y distinta cartografa
familiar con lmites desdibujados, dispersos, abiertos pero con aires de familia, con resonancias
amigables, y guios hospitalarios.
El desarrollo de estrategias para la contingencia basadas sobre permanentes ocasiones de
traduccin y sobre operaciones discursivas dialgicas, implica la elaboracin de artefactos
alfabetizadores pensados para instalaciones de mbitos de aprendizaje adonde el conocimiento
situado en cada escena se re-site en nuevas posibilidades de/para quienes estn comprometidos en
el proceso del juego.
Los artefactos alfabetizadores no son meros recursos instrumentales sino que son
componentes que actan sobre textos y contextos, recortan significaciones, ejercen funciones en
posiciones y en articulaciones diversas permitiendo construir variados escenarios. Debido a su
carcter elstico, vaco, incompleto, inacabado, no cerrado y a su movilidad, indefinicin y mltiple
combinabilidad entran en la dinmica del azar y de impensadas relaciones; inician secuencias de
movimientos con ritmos variados, juegan al son de la msica de cada grupo; son propiciadores de
fenmenos de traduccin. Cada uno de ellos podr ubicarse y entrar en juego en diversas
combinaciones recuperando nuevos sentidos en cada nueva aparicin y posibilitando la expansin
de instalaciones diversas.
Cualquier elemento -simple o ms o menos elaborado- se constituye en artefacto a partir de
la intencin del docente que lo actualiza; objetos econmicos y fciles de armar, como cajas o
bolsitas pueden funcionar como un artefacto que contiene en s otros inesperados y sorpresivos
artefactos: herramientas de trabajo, utensilios de cocina, juguetes, envases de productos
comestibles o de consumo en general, etiquetas, elementos que remiten a escenas conocidas de
mundos no escolarizados y acicatean la memoria para rememorar en las aulas las instalaciones
familiares.
De igual manera, podemos utilizar cualquier objeto: piedras, pauelos, palitos, semillas,
hojas naturales, huesos, etc. y transformarlos en otra cosa por medio de algn juego simblico: el
dale que funciona como embrague de la ficcin, haciendo que este palito era tu cuchillo. A veces
recursos muy sencillos, sin mucha sofisticacin ni elaboracin remiten a zonas de sentidos
impensadas para el desarrollo prximo, conectan mundos y se transforman en artefactos de alta
potencia semitica para nuestra instalacin alfabetizadora. Nunca sabremos exactamente qu va a
provocar y cmo se modificar la constelacin cuando movemos o colocamos en el teatro de
operaciones una nueva pieza: dispositivos ldicos, colgantes y mviles, textos en los ms variados
soportes y formatos (rimas, adivinanzas, canciones, relatos, publicidad, historieta), disfraces,
fotografas, tarjetas, etc.
No podemos dejar de sealar otro artefacto clave de una instalacin alfabetizadora: la
presencia de los cuerpos movindose, la performance de los sujetos, es decir la serie de
intervenciones y de actuaciones, exhibiciones y ocultamientos de docentes y de alumnos. En este
sentido, los artefactos que invitan a jugar se convierten en muy buenos aliados para la movilizacin
y el desplazamiento corporal. El juego desautomatiza los cuerpos, desafa contactos y puede ser
impulsado desde cualquier artefacto.
La incorporacin de la imagen audiovisual -por medio de pelculas, cortos, publicidades-
muestra recortes de la textualidad cotidiana para visualizar y analizar en los espacios escolares la
contundente presencia de la heterogeneidad tanto en las representaciones de los docentes cuanto en
las de los alumnos. Imgenes cuidadosamente preparadas ponen en correlatos protocolos de la vida
de todos los das recreando las semiosferas conocidas. Su polisemia permite utilizarlas ya como
disparadores de conversaciones, ya para iniciar y ampliar diagramas de significaciones, generar
campos semnticos, disparar asociaciones y disear estrategias situadas de traducciones
permanentes entre imagen, oralidad, lectura, escritura.
Cualquier signo puede convocar al otro en una semiosis sin fin pero en la instancia del
umbral apostamos a la potencia sgnica de la imagen audiovisual ya que la hibridacin de cdigos
permite recuperar la msica, las voces, los colores, el movimiento, los planos. Por ello,
recomendamos que el maestro cuente en su mochila con cortos, segmentos de pelculas, imgenes
de propaganda audiovisual, todos ellos, mviles y sonoros artefactos a partir de los cuales es posible
empezar a construir con los nios, en el aula, tejidos colectivos ensamblndolos en el desarrollo de
una secuencia de trabajo, usndolos como sntesis o evaluacin y a la vez como apertura de nuevos
relatos. Lo mismo podemos sugerir con otros textos no verbales como las fotografas, los dibujos, la
publicidad grfica, las vietas, las historietas, los mapas, los diagramas, los grafitti.
Radio, televisin, computadora (y en algunos casos Internet) son tambin elementos de la
cotidianeidad y sus formatos particulares abren la posibilidad de constituirse en un lenguaje comn
cuyas reglas pueden ser enseadas e incorporadas como artefactos en todo proceso alfabetizador.
Para ello se vuelve necesario que el docente estudie y aprenda los modos de comprender y producir
en estos lenguajes. Ante los dibujos de la tele, la publicidad o la computadora se construyen
significaciones desde subjetividades y procesos sociohistricos particulares y diversos. Cualquier
texto oral, escrito, audiovisual, musical, de los medios- enriquece las interacciones orales y ayuda
a entender y a vivenciar la escritura como una manera ms de significar en ese continuo.
El lenguaje verbal semiotiza la instalacin recurriendo a formatos discursivos propicios
para mostrar y contar la vida en un revoltijo de relatos, instrucciones, dramatizaciones, juegos. Con
las canciones, las adivinanzas, las retahlas, las rimas, los piropos, las jitanjforas, los refranes, las
leyendas tradicionales, etc. se cuelan rastros de un universo rural (la colonia) o de los
modificados paisajes suburbanos (barrios de viviendas en serie, relocalizados, villas, junto a
los incipientes complejos privados y countrys) con sus rutinas y ritmos particulares donde
adquieren sentidos especiales el tiempo, el espacio, los vnculos, los ritos, los protocolos.
En el escenario de una buena instalacin se despliegan y expanden constelaciones,
diagramas, nmeros, gestos, dibujos, escrituras hechas por el docente y por los nios- en diferentes
soportes: el pizarrn, tablillas, el piso del patio, papeles (de todo tipo), arena hmeda, tierra, masa,
cscaras; superficies sobre las cuales se imprimen signos con materiales que permitan trazos.
Artefactos variados, pluricombinables y creativos para instalaciones propicias que andamien
textualidades y sentidos.
Por su parte, los rituales y rutinas de la vida escolar cotidiana nos llevan al encuentro de
conocidos y desgastados guiones estereotipados, recitados hasta el cansancio y hasta el
desdibujamiento total de los sentidos. Creemos que vale la pena resignificarlos, aprovechar su
carcter reiterativo y predecible para volverlos mbitos de aprendizaje donde ensear a leer y
escribir. La desnaturalizacin y desautomatizacin del lenguaje de lugares comunes (tanto que los
podemos repetir de memoria) como la entrada, la salida, los saludos, las tareas, las consignas, las
fechas, las canciones patrias, el canon del cancionero, el registro del tiempo, el comedor, los actos,
los recreos, las efemrides, las reuniones, etc. los convertiran en lugares protegidos para animarse a
poner otro color, en intersticios por donde podra colarse la vida cotidiana con sus smbolos para
explicar y entender la otra historia, la otra patria, la que se cuenta con la lengua materna y con la
variedad dialectal de los vecinos. No para desplazar ni reemplazar, sino para ver cmo se articulan y
se transforman historias ancestrales. Se trata de operativizar el estatus performativo de estos textos
y recuperarlos como zonas de aproximacin a otros dilogos y como bisagras entre los desempeos
orales y los escritos.
Las fronteras del aula no son determinantes de las instalaciones, se aprende en todos los
espacios que la escuela conceda para intentar una estrategia: el patio, las veredas, las galeras, otras
aulas, la cocina, el comedor, el gimnasio, la biblioteca, los alrededores. Cada uno de ellos
proporciona extraos y seductores artefactos y agrupamientos no convencionales tanto con pares
cuanto con adultos. Con ellos y sobre ellos la conversacin ser un fluir y fluir de textualidades que
irn abrindose como un polifnico delta lingstico y semitico. El establecimiento del sentido
desdibuja sus lmites en multitud de potenciales e infinitas asociaciones. Textos que se inician y se
suspenden en los lugares y momentos ms convenientes colaboran en un abordaje recursivo: los
tpicos no se agotan, siempre es posible volver y expandir; el aprendizaje de los contenidos de la
lectura y la escritura se da de manera simultnea no lineal-; las interacciones se sostienen en un ir
y venir de la oralidad a la lectura y escritura, de un cdigo a otro, del sentido al sistema, de la teora
a la prctica; uno alimenta al otro; de modo que hablar y escuchar podr ser la rutina ms esperada,
natural y cuidada.
En la semiosis de las instalaciones se colarn tanto el azar como la posibilidad de fugas lo
cual har imposible un control absoluto de resultados. Estamos advirtiendo que el Programa no ser
infalible. Los diagramas de las cartografas presentan zonas inciertas, por ello, trabajar en la
dinmica de las instalaciones y de los procesos produce cierta intranquilidad y requiere
entrenamiento para capitalizar logros parciales, revisar errores, sospechar del exitismo fcil, volver
a intentarlo de otro modo. El docente que atiende y valora el proceso a medida que observa y
escucha va tomando nota, registra, configura grficos espaciales con el lxico clave, el fraseo, las
expresiones particulares y textualiza en escritura la variedad de lenguaje de los nios, valiosa
cosecha de textos alfabetizadores.
Su mochila se ir nutriendo para andar bien pertrechado en las contingencias de los
cronotopos alfabetizadores y sus relatos, desde donde habr de volver una y otra vez a revisar,
reflexionar, estudiar y modificar las disposiciones de las instalaciones.

El camino: mundos y escenas, estancia y trnsito


Entre las mltiples experiencias llevadas a cabo en el proceso de investigacin junto a los
maestros y las maestras alfabetizador/e/as y sus alumnos, descubrimos protocolos que habilitan
instalaciones abiertas a inimaginables despliegues, articulaciones, correlatos, semiosis.
Uno de estos mundos potentes y energticos es el camino como semiosfera habitada por
sujetos sociales con marcas de la cotidianeidad que los constituye, espacio temporal en donde el
estar o el transitar adquieren formas vitales y dan lugar a protocolos, que abren una amplia y
polismica franja entre la intimidad y lo pblico.
En l recortamos, por jemplo, el protocolo de ir/volver a/de algn lugar: la escuela, la
casa, el almacn, lo del vecino, la iglesia, las fiestas; o el de quedarse/estacionarse para: jugar,
esconderse, comer moras, trabajar, tirar piedras, cazar pjaros, encontrarse, pescar sobre el puente,
conversar o quedarse en silencio.
Es un espacio que concentra diferentes desplazamientos plurales y nicos en tiempos
tambin diferentes, en ritmos y sensaciones propias del mundo, del oikos de los nios, considerando
particularmente cmo ellos significan en los hbitos de sus vidas cotidianas en la familia, en el
barrio, ms all.

Cuando venimos a la escuela nosotros venimos por el campo para acortar, solo
ponemos cuidado de los teros, hay muchos teros, son malos porque cuidan sus nidos. A
veces venimos con los grandes a juntar yuyos de remedio. () Pasamos por la casa de
la abuela d , por lo de mi to, mi padrino y lo de doa Lidia. (Relato de un nio
sobre su camino)

El fluir conversacional, el dejarlos ir y venir con el relato permite a nios y docentes


configurar interesantes mundos-caminos con bordes en correlatos siempre abiertos a nuevas
conexiones.
Distintos artefactos -imgenes, coplas, juegos, etc.-, con la fuerza sgnica de la primeridad,
sensibilizan y ejercitan los sentidos, las impresiones, sensaciones, resonancias y ponen en
contigidad con los trayectos que realizan habitualmente para ir de sus casas a la escuela y/o para
regresar.
La reconstruccin grfica del recorrido es una experiencia de marcar el espacio o lugar
transitado, particularizando el itinerario habitual con hitos, seales, signos, objetos, rayas, personas,
viviendas, sonidos, movimientos, sentimientos, formas, colores, olores, etc. proveyendo insumos
para compartir y relatar a los dems las propiedades de cada espacio construido. A la vez, el juego
con la espacialidad est materializando un aspecto basal de la escritura.
El mapa recorrido por cada uno es un territorio compartido cuando da pie a la irrupcin del
relato configurando pasos que transbordan, conectan con otros juegos de espacializacin como la
rayuela, adentro y afuera, la soga, las carreras, las escondidas, las rondas, etc., que son
acompaados por movimientos, canciones, coplas, retahlas, rimas.
El camino se convierte en un mundo donde adems podemos hacer como si nos
desplazramos sobre l: caminamos, nos saludamos con frases, con gestos, con movimientos, segn
con quien nos encontremos. Surgen as, modos de saludar asociados con costumbres y tradiciones
del lugar y se recuperan canciones y juegos rutinarios o novedosos.
El artefacto de cajas o bales con indumentaria y disfraces siempre tienta a algunos a jugar
y ensayar otros saludos no convencionales imaginando ser otros o encontrarse por ejemplo, con un
marciano, con personajes de cuentos, con una viejita muy viejita y muy sorda, con un monstruo, con
algn personaje de la tele, con la directora, con el cura del pueblo, con un amigo de la infancia, con
el diariero, el chipero El mundo de nuevos caminos va llenndose de cosas, de sonidos, de
personajes, de miedos, de chanzas, de sorpresas.
La conversacin va dando referenciales para el armado de diagramas semnticos con el
vocabulario, la fraseologa que entre todos van aportando a la vez que abre nuevas posibilidades de
trabajo con carteles, tarjetas, colores, grafos. Se traen a escena juegos con los saludos, rimas con los
nombres, adivinanzas, cantos y coplas sobre el camino

Jacinto viene a la escuela En su bici bien pintada


con su caballo marrn el Julio viene a la escuela
pasa por el puentecito viene diciendo piropos
al trote, trote, tecito// y las pone coloradas.//

Y del camino rural con arroyos, piedras, puentes, lianas e isip, se deriva al espacio de la
plaza, la costanera, los pasillos de los barrios; semiosferas que configuran otros protocolos
cotidianos de juegos, rondas, miedos, reuniones de vecinas.
Tambin el camino es espacio de encuentros, de desencuentros, de bsquedas, de apuros, de
letargos, de acompaar o de ser acompaado, de fros, de calores. El camino es posibilidad de
posesin y permanencia, delimitacin de propio y ajeno. Mi camino es as dicen los nios al
tiempo que lo dibujan en un plano sobre la hoja o sobre el suelo. En el camino se viven diferentes
tiempos: los de venir a la escuela (acelerados) y los de volver a la casa (ms distendidos). Cuando
es necesario acortar, el campo se vuelve camino. Y entonces la aventura puede ser con los teros
que cuidan sus nidos o la competencia para ver quin junta ms yuyos (marcelita, para el
estmago; paico o caa-r para los bichos; verbena, para el hgado; cedrn para el corazn;
burrito, para la presin) y as de seguido siguen enumerando sus saberes sobre la medicina
natural. Una cosa es el camino lleno de roco a la maana, otra el luminoso y soleado del medioda
y la siesta y otro lleno de peligros el de la noche oscura, claro que cuando hay luna es otra cosa;
y cuando llueve, se hace intransitable, con un barro que parece chocolate, entonces no vamos a la
escuela. El camino es re-descubierto como una infinita posibilidad de difuminar sentidos.
Poner en movimiento el camino como signo articulador en esta instalacin nos llev a
derivas reflexivas que recalaron en la revisin y en un deslinde conceptual ms ajustado de
categoras fundantes en nuestra propuesta como lo son semisfera y protocolo.
As, el mismo recorrido topogrfico y las experiencias situadas en la ubicuidad camino, lo
fueron exhibiendo como bisagra con propiedades de umbral entre esferas de la interioridad
(intimidad/ lo privado) y de la exterioridad (el afuera/ lo pblico).
El pensamiento trptico viene en ayuda de nuestras explicaciones, permitindonos graficar
el movimiento de la siguiente manera:

SEMISFERA FAMILIAR EL CAMINO/ EL ESCOLAR


TRAYECTO
las comidas los recorridos
preparacin de alimentos las compaas de aula
la medicina casera los saludos de recreo
los juegos los encuentros de salidas y paseos
v
PROTOCOLOS los trabajos la vecindad de actos y
los rituales los rincones/ los efemrides
los festejos/ aniversarios secretos de reuniones
los recuerdos los momentos
los secretos los hitos
lo habitual y lo extrao
los miedos

dinmicas de dinmicas de paso// dinmicas de lo


CRONOTOPOS domesticidad, privacidad, bisagra entre ambos pblico
intimidad mundos

Instalados en el camino, la conversacin, los juegos y los relatos generan una atmsfera
de aula que permite respirar por los poros de los protocolos- la materialidad y toda la constelacin
simblica de la casa, semiosfera adonde se experimentan maneras de vivir y expresar los afectos,
los contactos, los tonos, las pasiones y los modos de compartir objetos, rituales, comunicaciones,
prcticas (Arfuch, 2005).
Coincidimos con Arfuch en el valor de la narrativa (relato oral, escrito, visual, audiovisual)
como una de las formas adecuadas para tales apariciones y para dar cuenta, poner en forma, en
sentido, la propia experiencia (Op.Cit.: 243). As tambin, la fuerza indexical de un detalle
(artefacto): pauelo, lata, utensilio, valija, fotografa, lazo, cofre, caja, llave, ropa, envase, etc.
trae a la memoria el trazado sensible de la intimidad: la mancha de humedad, el goteo de una
canilla, las hendijas de las paredes, los sonidos familiares, desgastes, marcas y huellas cmplices,
gestualidades, la luz de una lmpara, olores, suavidades, vacos, fastidios, amontonamientos,
melancolas, meditaciones. Y aparecen en una temporalidad simultnea, desordenada, dislocada, a
contracorriente del empecinado ordenamiento escolar.
El camino comienza y termina en el borde de experiencias heterclitas, en la puerta
conocida que separa el reino de la domesticidad y nos arroja al mundo exterior: calle, vereda, la
ruta, trillos, multitud, desconocidos, amigos, vecinos, extranjeros, pueblo, paraje, gran ciudad.
Paisajes amenazadores o tranquilizadores nos esperan para vivir intrigas, comentarios, complicidad,
sensaciones conocidas, develamientos, chismes, amores, peleas Escenarios de efectuacin.
Tendencia hacia otras puertas.
En el derrotero del camino y sus protocolos atisbamos en plano detalle ciertos pasajes y
paradas ms pblicos y ciertos rincones y atajos de experiencias ms ntimas. Con la figura del
fractal explica Arfuch la relacin pblico/privado:
cada espacio, lejos de ser definido de antemano, ir tornndose ms o menos pblico o
privado, segn contextos interaccionales, indexicalemnte, esto es, en relacin con
posiciones enunciativas, gestuales, corporales. (Op. Cit.: 262)

que toman formas en relatos hbridos enunciados segn pautas de los dilogos familiares y
vecinales, pero ya con asomos del nuevo lenguaje que derivar en escritura. Aprender ser
aprender a habitar diferenciando esferas protegidas de no protegidas,
diferenciacin [por la cual] la endosfera se desmarca de la exosfera, es ella tambin la que
decide lo que va dentro y lo que son las circun-stancias. Ella hace que el lugar propio,
claroscuro, no-indiferente se recorte en la extensin indiferente o encantada del espacio
inexplorado de ah fuera. Esa zona pacificada, cercada, autoprotegida, autcobijante
contrasta a menudo con cercos de demonios y ladrones. () en el lugar adecentado,
urbanizado y liberado, el mundo se despeja como nuestro. En tanto que lo habitamos, el
lugar elegido, centrado interiormente, se convierte en el mundo relevante y se distingue
como una regin de superior densidad y claridad ms familiar, pero tambin de mayor
peligro. () Aqu sabemos lo que pensamos cuando decimos en el mundo como en casa.
(Sloterdijk, 2006: 181; cursivas del autor)
El camino en su funcin articuladora moviliza experiencias de habitar- esperar avanzar-
retroceder- estar- pasar; es escenario de sucesos heterclitos segn los habitantes vayan,
vengan, se detengan, retrocedan o avancen hacia y desde otros espacios:

por un lado, caminos que conducen de los campos a la casa de las provisiones y que
sirven para la cosecha, para la recoleccin, el almacenaje; por otro, caminos de retorno de
las provisiones a la casa, que se utiliza para el reparto, la dispersin, la consumicin. En los
primeros se produce lo pblico y comn (), en los segundos, lo domstico y privado. A
ello se aaden terceros caminos, que conducen de las casa a los campos y de los campos a
las casas; se trata de aquellos que despus sern los que conduzcan al lugar de trabajo y
traigan de vuelta, caminos ingratos que sirven, con otros medios, a la prosecucin de la
espera de los ingresos. (Sloterdijk, op. cit: 393; resaltado nuestro)

La proximidad de los bordes del camino con los bordes de las semiosferas vecinas y la
gran ductilidad de sus lmites colabora en la creacin de endosferas, en la produccin de un nicho
ecolgico cuyo clima estar siempre marcado por el recuerdo de otro haber-sido-o-estado-dentro y
por la anticipacin de una ltima [prxima] envoltura (ibdem: 183), es decir, en trminos
bajtinianos que el mundo dado se respira en el creado.
Para que esto suceda, es importante que en el montaje de cada instalacin se dispongan
artefactos que acten con la fuerza hipnotizadora del ndice que agarra nuestros ojos, atrapa la
atencin, sorprende, contacta, conecta con la experiencia, arrastra los sentidos del afuera y la
identificacin/ recreacin a partir de objetos, lugares y hechos- de referenciales familiares que se
vuelven compartidos y conocidos para todos. En el entramado colectivo cada uno instala los hilos
de su trama, con enunciados propios aprendidos antes de entrar en la escuela. El docente
prestidigitador tctico los tomar como textos alfabetizadoresvi amigables y mostrar el camino de
la escritura como un continuar diciendo/contando/significando con las posibilidades sgnicas del
juego escritural.

Borroneos finales
La propuesta de alfabetizacin semitica que planteamos moviliza el pensamiento, procura
debilitar blindajes formales, exhibe enunciados del mundo de la vida cotidiana, postula la escritura
como un complemento o suplemento de la voz, sospecha de las cristalizaciones y prcticas
sostenidas en el mandato histrico de priorizar la herencia cultural de la lengua escrita estndar y
oficial, desconfa de los absolutos del canon, del documento curricular y de los recortes editoriales,
pero no propone dar vuelta la pgina (sera cometer la misma imprudencia que criticamos) sino
reescribir, re-instalar una poltica hospitalaria que habite en los bordes, bordes de los mapas
geopolticos, de las ciencias y las disciplinas, de la oralidad y la escritura, de lo pblico y lo
privado, del que aprende y el que ensea. Desde este laboratorio donde todo est pasando todo el
tiempo, aun en la quietud aparente, explicitamos nuestra intencin poltica de contribuir al debate en
la toma de decisiones tendientes a procurar modificaciones en algn aspecto, especialmente en el
mbito de la alfabetizacin inicial.
Trazamos un itinerario entre algunos postulados semiticos y sus articulaciones con el
campo de la alfabetizacin, subrayando la "pluralidad de lenguajes" y de posibilidades que asoman,
se intersectan y se pliegan en transformadas formaciones hacia la construccin de un modo de
entender semitica y pragmticamente la alfabetizacin, experiencia que recomendamos como base
de operaciones para un trabajo que nos convoca y nos instala seductoramente en sitios de borde.

Bibliografa
Alarcn, Raquel (2010) Alfabetizacin semitica en los umbrales. Cita en sitios de borde, Tesis
del Doctorado en Semitica. CEA UNC. Crdoba
Arfuch Leonor (2005) Cronotopas de la intimidad en Pensar este tiempo. Espacios, afectos,
pertenencias. Bs. As. Paids.
Bajtn, M. (1982) Esttica de la creacin verbal (ECV). Mxico, Siglo XXI, [1920-1924]
Bajtin/Voloshinov. (1992) El marxismo y la filosofa del lenguaje (MFL). Madrid, Alianza edit.,
[1929]
Bauman Zygmunt (2001) En busca de la poltica. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica
Camblong, Ana Mara (2005) Mapa Semitico para la alfabetizacin intercultural en Misiones.
UNAM, Secretara de Investigacin y Posgrado, Programa de Semitica, Posadas, Mnes.
Litwin, Edith, (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza
superior, Bs. As. Pids,
Lotman Iuri M.(1996) La semiosfera I. Semitica de la cultura y del texto. Madrid, Ctedra. Tr.
Desiderio Navarro.
Peirce, C. S. (1988) Escritos lgicos, Madrid, Ed. Alianza
----------------- (1978) Lecciones sobre pragmatismo, Buenos Aires, Ed. Aguilar.
Sloterdijk, Peter (2003). Esferas I. Burbujas, Madrid, Ediciones Siruela.

i
Reformulaciones de desarrollos de la Tesis Alfabetizacin semitica en los umbrales. Cita en sitios de
borde, doctorado en Semitica, CEA, UNC, sept. 2010, Crdoba
ii
La semiosis respira en una atmsfera haciendo posible la existencia cultural de un grupo. A ese
continuum, por analoga con el concepto de biosfera introducido por V.I Vernadski, lo llamamos semiosfera.
(Lotman; 1996; 21-42); concepto que acenta el arranque terico desde lo integral y desde la continuidad, para
luego introducir otros deslindes y definiciones.
iii
Los nios que habitan horizontes familiares interculturales se transforman en nuestra propuesta en nios
demandantes que requieren un tratamiento diferente en el amplio sentido que el trmino adquiere en tanto
involucra valoraciones semiticas de diverso orden: semitico-antropolgico (tensin paradjica entre la
lengua oficial y matrices familiares diferentes); jurdico (ser ciudadano con derechos y sufrir
discriminaciones e injustas desigualdades), tico (alude a la responsabilidad de responder desde la escuela
pblica con acciones concretas a la proclamada igualdad de oportunidades y equidad educativa), biopoltico
(atender el cotidiano devenir de las vidas de la gente con sus tiempos histricos), lingstico (refiere a la
necesidad de interpretar, comprender y actuar sobre las demandas en otra lengua).
Dice Camblong: Elegimos demandar porque su amplitud semntica, desde las ms antigua etimologa
latina, abarca una pluralidad de significaciones y pone en escena paradjicos acentos que se vienen
modelando en el devenir secular del idioma: confiar, encomendar, solicitar, suplicar, peticionar, preguntar,
buscar, intentar, defender, hacer cargo, encargar, hacer oposicin a otro, etc. En rigor de verdad, la riqueza
del vocablo permite recorrer un espectro que va del ruego a la exigencia, de lo subalterno a la dignidad
enaltecida por el derecho, de la duda al aserto enftico, de la bsqueda del otro a la increpacin del reclamo.
(Camblong 2003:50 y ss)
iv
(Lacas, citado por Litwin: 79) Esta explicacin del conocimiento nos llev a construir la categora de
artefactos para designar sistemas de apoyo mltiples que configuren instalaciones ulicas para una
dinmica alfabetizadora pragmtica.
v
Cada uno de estos protocolos enunciados de manera general pueden volver a delimitarse con fronteras que
los particularizan. Por ej.: los trabajos despliegan: lavado de ropas, cuidado de hermanos, ayuda en la cocina,
siembra y cosecha, cuidado de animales, limpiar la casa, el patio o los corrales, etc.; las comidas abren
abanicos protocolares como: el desayuno, los almuerzos diarios/festivos/ especiales, el asado del domingo, las
comidas preferidas, las rutinas de higiene. A la vez pueden superponerse, entrar en conjuncin, conectarse
entre ellos puesto que refieren a la trama de la vida misma.
vi
La propuesta didctica despliega los modos de ensear a leer y escribir a partir de textos enunciados
alfabetizadores elegidos cazados- tcticamente por el docente del flujo conversacional.

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