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(COORDENAO)
QUALITATIVA
INVESTIGAO
MANUAL DE
EM EDUCAO
IMPRENSA DA
UNIVERSIDADE
DE COIMBRA
COIMBRA
UNIVERSITY
PRESS
2 EDIO
coordenao editorial
Imprensa da Universidade de Coimbra
I nfograf ia
Mickael Silva
ISBN
978-989-26-0878-5
ISBN D igital
978-989-26-0879-2
DOI
http://dx.doi.org/10.14195/978-989-26-0879-2
D epsito legal
382755/14
1* edio 2013
2* edio 2014
Introduo........................................................................................................ 11
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I 2.1. - Da filosofia hermenutica s cincias sociais e humanas............. 74
I 2.2. - A fenomenologia social de Alfred Schtz (1899-1959).................. 81
I 2.3. - O interacionismo simblico.......................................................... 84
I 2.4. - A etnometodologia e a anlise conversacional.............................. 89
I 2.5. - A pragmtica da comunicao....................................................... 96
I 2.6. - A teoria das representaes sociais............................................... 99
Sntese..............................................................................................................105
Bibliografia da Introduo e I Parte...............................................................107
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II 3.1. A natureza dos dados (auto)biogrficos........................................171
II 3.2. A diversidade dos mtodos biogrficos.. .......................................174
II 3.3. Histrias de vida e entrevista biogrfica.......................................174
II 3.4. Anlise da entrevista biogrfica....................................................177
II 3.5. Uma linha de investigao: as vidas de Professores.....................179
II 3.6 Histrias de vida de crianas e adolescentes.................................181
II 3.7. As autoetnografias -- as novas etnografias....................................182
II 3.8. Vantagens e limites das abordagens biogrficas............................184
Sntese..............................................................................................................184
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III 2. I ntroduo A O utras Tcnicas D e Recolha D e D ados . ..............233
III 2.1. Pensar em voz alta, autoscopia e estimulao da recordao.......235
Joo Amado & Margarida Veiga Simo
III 2.2. A tcnica dos incidentes crticos.. ................................................245
Joo Amado & Albertina L. Oliveira
III 2.3. Anlise de narrativas estrias ou episdios.. ...........................251
Joo Amado & Albertina L. Oliveira
III 2.4. A tcnica Delphi..........................................................................263
Albertina L. Oliveira
III 2.5. Questionrios abertos e composies.......................................271
Joo Amado
III 2.6. Documentos pessoais (e no pessoais)........................................275
Joo Amado & Snia Ferreira
III 2.6.1. Os Dirios como instrumentos de investigao...................278
III 2.6.2. O Porteflio como instrumento de investigao.................. 286
III 2.6.3. A Epistolografia...................................................................287
Bibliografia da III Parte..................................................................................290
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Bibliografia da IV Parte..................................................................................350
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Quadro n.1 - Modelo de um guio de entrevista............................................216
Quadro n.2 - Ficha de registo de incidentes crticos......................................249
Quadro n.3 - As componentes da anlise narrativa,
de acordo com o modelo estrutural.. ...............................................................256
Quadro n.4 - Modelo de questionrio aberto.................................................273
Quadro n.5 - Distribuio da amostra por ano de escolaridade e sexo............... 274
Quadro n. 6 - Exemplo de matriz para anlise de dirios..............................283
Quadro n. 7 - Exemplo de recorte vertical de uma entrevista........................322
Quadro n. 8 - Reagrupamento e comparao horizontal
de unidades de registo.....................................................................................324
Quadro n. 9 - Exemplo de um mapa concetual..............................................326
Quadro n. 10 - Exemplo de matriz.................................................................329
Quadro n. 11 - Comparao de dois textos
com base nos mesmos dados...........................................................................343
Quadro n.12- Exemplo da descrio de uma metodologia de trabalho............... 344
Quadro n.13 - Exemplo da descrio de uma metodologia
de trabalho que combina categorias priori e posteriori.............................345
Quadro n.14 - Exemplo de texto de apresentao de dados..........................346
Quadro n.15 - Critrios de credibilidade do
conhecimento cientfico segundo diferentes paradigmas.................................358
Figura n.1- Exemplo de matriz gerada no software webQDA.........................331
Figura n.2 - Padro de referncia para a
anlise de contedo (adaptada de Krippendorff, 1990:40)..............................401
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Introduo
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alheios. Nesse sentido interpreta os atos dos demais e, por seu lado, d
lhes indicaes sobre o modo como deveriam atuar (Blumer, 1982:53).
Dirse, ento, que a influncia mtua entre os diferentes intervenien-
tes numa dada situao no se faz por um processo de estmuloresposta;
entre um plo e outro medeia o pensamento, a interpretao que cada
membro do grupo elabora a partir dos dados oferecidos e recolhi-
dos na situao criada, interpretao esta que tambm tem a ver com
a histria pessoal de cada um, com o estatuto e papel que se desempe-
nha no interior do grupo, com o tipo de comunicao utilizada, entre
outros fatores (Blumer, 1982; Marc e Picard, s/d; Lapassade, 1994).
interpretao da situao seguese a definio da situao que
uma forma de agir de modo a conseguirse obter do outro as respostas
que se desejam dele (Blumer, 1982:48).
As teorias do self e da interpretao da situao revelam j a importn-
cia que atribuda por estes autores ao mundo subjetivo na determinao
dos comportamentos humanos, mormente na interao. Tratase de no-
es que se desenvolvem e de consequncias que no deixaram de ser
reafirmadas por outros autores da Escola de Chicago.
O estudo das interaes recebe um outro grande impulso com a obra
de Goffman (19221982). Segundo este autor, a interao social um
processo de relaes interpessoais em que os indivduos, colocados frente
a frente, agem em funo de estimulaes ou influncias recprocas; nos
seus prprios termos, a interao (ou seja a interao frente a frente)
pode ser grosseiramente definida como a influncia recproca dos indi-
vduos sobre as aes uns dos outros numa situao de presena fsica
imediata (Goffman, 1993:26). Goffman prope que se distinga a interao
em si mesma e o contexto em que ela se verifica. Por contexto entendese
o conjunto das circunstncias nas quais se insere a atividade interativa,
circunstncias estas constitudas por um determinado meio fsico e tem-
poral (quadro), mas, sobretudo, por um conjunto de estruturas sociais
(instituio), por prticas mais ou menos padronizadas e codificadas
a executar em situaes definidas (rituais), e por um sistema simblico
que concretiza e confere ordem e sentido interao os cdigos da
comunicao verbal e no verbal (Marc e Picard, s/d:79).
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Em interao social, a primeira tarefa dos atores a definio da
situao que comporta uma distribuio dos papis e uma certa re-
presentao da ao. Estes elementos podem ser dados desde o incio
e resultar de uma determinada estrutura da vida social ou de encontros
anteriores; mas podem proceder de uma negociao imediata e implcita
nos prprios encontros, o que gera uma espcie de consenso temporrio
sobre a definio da situao (ibid., 119).
Na representao, o indivduo submete ao juzo de um pblico o
papel que deve representar e a sua interpretao. O papel consti-
tudo por um conjunto de regras (valores, atitudes, modelos tpicos,
rituais) que regulam os comportamentos de cada indivduo em relao
aos outros e que determinam os comportamentos a adotar em cada
circunstncia particular. Cada personalidade, cada indivduo, investese
em cada papel que deve representar. H papis prestigiantes e papis
a evitar [em Asilus, o louco explicado como indivduo procurando
escapar o mais possvel imposio de um papel degradante (Herpin,
1982:80)].
Pese ento aqui a questo do self este no deve confundirse com
o papel. Isso permite que a apresentao do Eu possa tomar diversas
formas, e quer se trate de identificao ou de recusa de papel, passando
por todos os graus de distanciao ao papel, no decurso da representa-
o que tudo se realiza (ibid.). Neste enquadramento, o Eu um efeito
dramtico diz Goffman. Para que o Eu ganhe substncia, necessria
a presena do pblico, por um lado, e a complementaridade e solidarie-
dade dos outros atores, por outro; surge, deste modo, a noo de equipa:
um conjunto de pessoas cuja cooperao muito estreita indispensvel
para a manuteno de uma determinada definio da situao (Goffman,
1973:102, cit. por Marc e Picard, s/d:119)
Por outro lado, ainda, segundo Goffman (1974, 1988), existem no
indivduo dois tipos de identidade: a identidade social virtual e a
identidade social real. A identidade social virtual a personalidade
que imputam, a um indivduo, aqueles com quem ele est em contacto.
Esta identidade construda a partir das informaes de que dispem
os indivduos que com eles esto em interao: a sua aparncia fsica,
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a sua reputao, o seu modo de falar, de se vestir, de se apresentar
(Herpin, 1982:85). Podemos dizer que estes atributos constituem a face;
na nossa sociedade, so a discrio e a sinceridade, a modstia nas
suas pretenses, o esprito de competio e a lealdade, o controlo das
palavras e dos gestos, o domnio das emoes, dos apetites e dos de-
sejos, o sangue frio nas adversidades, etc. (Goffman, 1974:69). Por sua
vez, a identidade social real a personalidade deste indivduo, definida
a partir dos atributos que efetivamente so os seus. Alguns destes atributos
possudos tm um efeito de descrdito sobre aquele que os apresenta:
so os estigmas (Herpin, 1982:85). Salvar a face um dos objetivos da
interao, e o estigmatizado tende a resistir, utilizando vrias estratgias,
conceo que os outros membros do grupo fazem dele. Se os estigmas
no podem ser dissimulados (ser negro, por exemplo), o estigmatizado
procurar, por tcnicas vrias, impedir que o julguem unicamente por
esses estigmas. Se pelo contrrio, os estigmas no so imediatamente
aparentes (o facto de ter estado na priso), o indivduo procurar, por
outras tticas, fazer passar a sua identidade virtual pela sua identidade
real (Herpin, 1982:85).
Podemos dizer, pois, como sntese, que o interacionismo simblico con-
sidera que as interaes constituem o ncleo de todas as relaes sociais
e se traduzem em algo mais que est para alm das regras e das etique-
tas constrangedoras; o que determinante das interaes um mundo
subjetivo e intersubjetivo de fenmenos, como as impresses, as perspe-
tivas, as representaes (rtulos, tipificaes, expetativas sobre os outros
e sobre si prprios, crenas, avaliaes, julgamentos...) e as interpretaes
que os atores fazem dos atos, dos gestos, e das palavras que se trocam
mutuamente. Terminamos estas notas com a citao de um autor Peter
Woods que, na esteira de outros autores45, muito fez pela compreenso
da vida na escola e na aula, tendo sempre como referencial terico a sua
prpria descoberta do interacionismo:
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De acordo com esta perspetiva, a organizao social entendida
como uma ordem negociada que vai emergindo medida que as pessoas
tentam resolver os problemas que encontram em situaes concretas.
, ento, legtimo perguntar quais so os problemas com que as pessoas
se deparam, segundo o seu prprio ponto de vista? De que modo so
experienciados, que significados lhe so atribudos? Que sentimentos
provocam? Por ltimo, de que modo so resolvidos? Os interacionistas
questionam o modo como as pessoas lutam pela autonomia na ausncia
de poder formal (Woods, 1999:17).
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numa faculdade de interpretao das rotinas e prticas quotidianas
(sobretudo as tipificaes e as caracterizaes, como o salientou a
Fenomenologia Social), constituem os etnomtodos (Lapassade, 1991;
1994; Coulon, 1993) e so o objeto de pesquisa da etnometodologia:
mtodos que eu e o meu semelhante empregamos, que permitem que
nos reconheamos como vivendo no mesmo mundo (Coulon, 1990:48).
A realidade social (como o insucesso escolar, a indisciplina, etc.) no
um dado previamente estabelecido e determinante (dependente de va-
riveis externas) da atividade dos atores; pelo contrrio, esta atividade
dos atores, o processo, que d origem realidade social, permitindo falar,
ento, de uma construo interativa do quotidiano (Trognon, 1994). Nesse
processo, o modo como os atores tomam decises e a linguagem comum
atravs da qual se constitui essa mesma vida social (o comportamento e
a sua inteligibilidade), adquirem uma enorme importncia (Have, 2008).
Os aspetos fundamentais da linguagem do quotidiano so a indexicali
dade, a reflexividade, a accountability46 e a noo de membro. Passamos
a fazer uma breve reflexo em torno de cada uma destas noes.
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cujo uso faz supor um conhecimento coletivo tcito acerca do seu con-
tedo, conhecimento que se constri no interior da prpria conversao.
A reflexibilidade tem a ver com o facto de que a palavra, a fala, o que
se diz, se constitui como a prpria racionalidade daquilo que estamos a
fazer naquele preciso momento; essa racionalidade faz com que a natureza
dos atos da vida quotidiana seja similar aos procedimentos que utilizamos
para descrevlos, quer dizer, quando descrevemos uma situao estamos
a construla (Guerrero Lpez, 1991:15). A este propsito, Lawrence Wieder
(cit. por Coulon, 1990:34) conta o caso de Pablo, retido num estabelecimento
de reabilitao para drogados e que tem receio das represlias de um outro
sujeito que acaba de chegar ao Centro, detido e libertado recentemente sob
fiana. Tinha sido antigo colega de Pablo e este teme que aquele julgue
que foi ele quem o denunciou. Esta confisso permite a Wieder entrar na
pista do cdigo implcito da comunidade dos detidos que so verdadeiras
mximas de conduta: no acusar, distncia e atitude de defesa em relao
aos educadores, partilhar a droga, no deplorar os roubos mtuos, etc.
Ora este cdigo no qualquer coisa do exterior em relao s situaes
(e , por isso, muito mais que uma subcultura desviante); ele constitui
e estrutura a prpria situao, e pode tornarse uma linguagem (Coulon,
1990:37). isto a reflexividade que, neste caso, no entender de Coulon
(ibid.), no deve confundirse com a reflexo.
A accountability a caracterstica da linguagem que torna disponvel,
inteligvel, refervel e analisvel o mundo social nas prprias prticas dos
atores (Coulon, 1990:42). Esta caracterstica traduz o facto de toda a ao
poder ser consciencializada e relatada (da a importncia das entrevistas).
O exemplo est no caso de Agns, descrito no captulo quinto da obra
Studies in ethnomethodology de Garfinkel, atrs referida: um transexual
que procura na sua prtica quotidiana os carateres culturais da mulher
normal. Esse esforo, que ele realiza para agir consoante um padro pr
determinado de feminilidade, realizao toda a gente na vida normal mas
de forma inconsciente, rotinizada e oculta, no sentido de desempenhar
e construir a personalidade que quer ser.
A noo de membro significa o domnio de uma linguagem comum,
o que faz com que no sejamos estrangeiros na nossa prpria cultura
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(Coulon, 1990:44). Para que haja um verdadeiro entendimento comum entre
duas pessoas em interao necessrio que possuam um entendimento
comum das suas trocas, entendimento que se constri na prpria interao.
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se diz; a sequencialidade em pares adjacentes, o falar cada um por sua
vez, o papel das exortaes, das saudaes, a entoao, os silncios,
o conhecimento do contexto, e outras. o conhecimento destas regras
implcitas da interao que torna uma pessoa socialmente competente.
A sequencialidade permite ordenar a conversao e, a esse ttulo, possui
uma estrutura complexa utilizada pelos participantes para situarem as suas
interaes. Para a interpretao de um enunciado necessrio ter em
conta o seu lugar na sequncia da conversao. Com efeito, a sequen-
cialidade conversacional a matriz da produo e da reproduo e, ao
mesmo tempo, da inteligibilidade dos acontecimentos sociais: a Anlise
Conversacional (Trognon, 1994:16).
De um ponto de vista metodolgico, uma vez que os etnometodlo-
gos no produziram uma tecnologia original, foram obrigados a recorrer
a utenslios de investigao e foram importlos da etnografia (Coulon,
1990:77). O trabalho de Mehan (1978) sobre a realidade escolar, inspi-
rado na etnometodologia, mas constituindose no que ele designa por
etnografia constitutiva (de preferncia microetnografia, na medida em
que no se trata de opor micro e macro (p. 36), um exemplo deste
recurso etnografia. Segundo este autor a convico central dos estudos
constitutivos sobre a escola que os factos sociais objetivos, tais como
a inteligncia dos estudantes, os seus desempenhos escolares, os seus
projetos de carreira, os seus padres rotineiros de comportamento, tais
como a organizao da turma, constroemse na interao entre alunos e
professores, avaliadores e estudantes, diretor e professores (...) A etno-
grafia constitutiva estuda as atividades estruturantes dos factos sociais
da educao (Mehan, 1978:36; cf. Coulon, 1990:78; Coulon, 1993:122).
Ainda segundo o mesmo autor, somente sabendo como que os mem-
bros constroem as suas atividades que poderemos estar razoavelmente
certos do que que estas atividades so realmente (Mehan, 1982, cit.
por Coulon, 1990:85). Isso exige um conjunto de caractersticas pecu-
liares metodologia da etnografia constitutiva: a recuperabilidade dos
dados (retrievability of data), por exemplo, atravs da videogravao, um
tratamento exaustivo dos dados, convergncia de perspetivas dos inves-
tigadores e dos prprios atores sobre os acontecimentos, e uma anlise
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ao nvel interacional que obriga a procurar as atividades estruturantes
dos factos sociais nas palavras e nos gestos dos participantes isto , um
reconhecimento de que a interao algo que no se reduz a uma mera
explicao psicolgica ou sociolgica, mas o elemento constitutivo dos
prprios factos sociais enquanto realizaes prticas (Mehan, 1978:37;
cf. Coulon, 1990:86; 1993:123).
No terreno da educao, se se quer conhecer a verdadeira influn-
cia da escola no futuro dos alunos, esta perspetiva obriga a entrar no
interior da caixa negra, ultrapassando, em muito, a mera preocupao
pelo estudo correlacional entre input e output. Na caixa negra, quando se
observa uma aula, deparase com uma determinada organizao profes-
sores e alunos falam, leem, jogam em certos tempos e em certos lugares,
mas no noutros. Por vezes a aula atua em unssono, como quando os
alunos tomam notas sobre o que o professor est a dizer; porm, nou-
tros momentos, pequenos grupos empenhamse em diferentes atividades
simultaneamente (...) O que que faz com que esta organizao social
se estruture deste modo? Como que os professores e os alunos sabem
quando movimentarse e quando falar? Como sabem que o momento
adequado de falar ou de agir de determinado modo? (Mehan, 1978:40;
cf. Coulon, 1993:134). A resposta advm da anlise do modo como se
estruturam socialmente os acontecimentos da aula.
Em trabalho coletivo, Mehan e colaboradores (1976, cit. por Mehan,
1978) gravaram em vdeo uma turma multitnica, durante um ano esco-
lar. Da anlise de nove lies concluem que o trabalho de interao
entre professores e alunos que produz a organizao (Mehan, 1978:40),
podendo observarse uma estrutura hierrquica e sequencial, composta
por diferentes fases da aula e por um conjunto de sequncias verbais
relativamente fixas, sendo a mais habitual constituda por uma questo,
seguida de uma resposta e de uma avaliao posterior. Consiste na es-
trutura IRF da lio 47. Existe, alm disso, um conjunto de sinais, verbais
e no verbais, que marcam as mudanas temticas e as fases da aula
(ibid., 46). H, ainda, um conjunto de regras implcitas, de algum modo
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imposto pelo professor, mas so os alunos e este professor que, em inte-
rao, devem descobrir na situao o significado e o funcionamento delas.
O aluno tem de adquirir competncia no que respeita aos contedos,
mas tambm quanto forma de os tratar e de mostrar o conhecimento
deles tratase da chamada competncia interacional (Mehan, 1978:49;
cf. Coulon, 1990:91). Em qualquer caso, pode concluirse que uma aula
deve ser olhada como uma pequena sociedade ou comunidade.
Uma outra via de investigao nos oferecida pela anlise sociolin-
gustica, que considera a comunicao como uma ao compartilhada
culturalmente atravs de uma espcie de gramtica comunitria (Gumperz,
1988:70); o seu campo de reflexo tem como tema central o facto de que
as pessoas no mundo social necessitam de saber quando devem falar,
quando no o devem, sobre o que devem falar, com quem, onde, quan-
do e de que modo (Hymes, 1972, cit. por Edwards e Westgate, 1994:3).
A gramtica comunitria constituise, portanto, numa cadeia de subsis-
temas (Gumperz, 1988:70) que obriga os indivduos, ao comunicarem
entre si, a fazerem um conjunto de opes e de escolhas relacionadas
com a gramtica, com a etiqueta e os bons costumes, com a cultura e,
ainda, com o pressuposto de que os outros interpretam as situaes
do mesmo modo que ns. Assim, no ato de afirmarmos algo sobre
o mundo, ou de perguntarmos e respondermos a questes, localizamo
nos a ns prprios socialmente, indicamos como percebemos os outros e
anunciamos, confirmamos ou mudamos o modo como a situao deve ser
definida (Edwards e Westgate, 1994:10). Procurase, portanto, estabelecer
uma relao entre os comportamentos lingusticos de uma determinada
comunidade ou classe social, e as suas prprias experincias de vida
(material e social, bem como as interpretaes dessa mesma experincia
de vida, os valores, as atitudes, etc.) problemas a cuja anlise se tm
dedicado muito especialmente os etnlogos da comunicao, estudandoa
indutivamente a partir de registos de carter etnogrfico (Gumperz, 1988).
Na aplicao da sociolingustica escola, duas questes fundamentais
se tm colocado no seu esforo por entender a vida na aula (Gumperz,
1988). Uma delas investiga como que as normas sociais, que do conte-
do s normas de vida da escola e da aula, esto incorporadas na prpria
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mtodo tornouse verdadeiramente autnomo e com identidade prpria.
Pode dizerse, tambm, que eles comprovam que as abordagens (auto)
biogrficas surgem de uma mutao cultural que, pouco a pouco, faz
reaparecer os sujeitos face s estruturas e aos sistemas, a qualidade face
quantidade, a vivncia face ao institudo (Nvoa, 1992:18).
H, contudo, uma pluralidade de perspetivas tericas, de objetos de
estudo, de tcnicas de recolha de dados, o que, segundo Gonalves (1997),
justifica a designao do mtodo no plural mtodos (auto)biogrficos.
Os estudos (auto)biogrficos em educao tmse realizado em torno
de um largo conjunto de tpicos: a experincia escolar dos sujeitos, as
suas dificuldades de aprendizagem, a vida e carreira de professores,
a aprendizagem de adultos, etc.
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o narrador se separa de uma histria coletiva e se reporta a um discurso
pessoal que ele prprio estrutura. a partir de uma conceo especfi-
ca da essncia do ser humano, caracterizado pelos traos de liberdade
e igualdade, que o sujeito concebe quer a necessidade imperiosa de realizar
o seu futuro pessoal, quer a possibilidade de organizar a sua histria de
vida atravs de uma racionalidade prpria (Guerra, 2008:17).
A perspetiva realista considera que as aes dos indivduos represen-
tam reapropriao singular do coletivo, social e histrico, de que fazem
parte. H pois o pressuposto de que o modo subjetivo como os sujeitos
vivem a realidade social e a realidade de si prprios se constitui como
elemento fundador da sua identidade (...) que viabiliza o reconhecimento
da origem social dos contedos subjetivos e a permanente reconstruo
interpretativa que, em cada momento, o sujeito realiza das interaes
sociais (Gonalves, 1997:94). no mesmo sentido que Poirier e colabo-
radores consideram que o mtodo equivale a uma tentativa feita para
captar o no explicado, o no retido, para se situar nessa encruzilhada da
pessoa e da sociedade que a prpria vida (Poirier et al., 1999:151). Esta
, alis, uma posio defendida desde h muito no quadro da viso do
social e do sociolgico que teve na obra de Mills (1997), The Sociological
Imagination 60, um dos principais defensores (cf. Nilsen, 2008).
A posio intermdia, pragmtica, evita posicionamentos extremados
para uma daquelas perspetivas, na medida em que tem de haver uma base
histrica e social em que se situam e estruturam as vidas e experincias
individuais (Roberts, 2002:7).
Mas na investigao biogrfica partese ainda de vrios outros pres-
supostos, tais como:
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o desenvolvimento pessoal fazse por uma reflexo na ao e o
desenvolvimento profissional tambm um processo de desenvolvi-
mento pessoal. A vida um esforo de educao (Dominic, 1988);
a racionalidade da vida e das decises pontuais encontrada, em muitas
ocasies, apenas no momento da narrao. Nessa altura, os elementos
que na altura pareciam dispersos e as racionalidades que no momento
emergiam como espontneas estruturamse num todo coerente que
amarra o fio condutor de mltiplas decises e aes (Guerra, 2008:29);
no existem experincias isoladas; qualquer experincia ocorre em
determinado contexto (Pais, 2001:93).
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suas alienaes, estas ltimas bem mais difceis de apreender (2001:87).
Seguindo ainda o mesmo autor, o que os jovens nos contam nas suas
histrias de vida um rosrio de enredos cruzados cuja linearidade sa-
crificada a favor da interconectividade, entre factos, modos e tempos. Cada
passagem de vida deve ser vista em interconectividade com experincias
passadas e expectativas futuras, com acontecimentos de um aqui e de um
ali, () [com] diferentes mbitos da realidade finita (Pais, 2001:9394).
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especificidade que deve ser tida em conta; essa a razo de ser do desen-
volvimento que aqui apresentamos, tendo por base as interrogaes que o
investigador iniciante muitas vezes se coloca.
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investigao e que se prende com a experincia do sujeito, fulcro de abor-
dagem biogrfica (Gonalves, 1997).
A opo deve ser tomada, partida, em funo do problema que se
queira estudar e do modo como concebemos a generalizao dos da-
dos. Podemos estar ou no preocupados com esta generalizao; se no
estamos, as opes sero de uma certa natureza; se estamos, as opes
so outras. Claro que se tomarmos cada sujeito como um caso, a preo-
cupao a de interpretar esse mesmo caso e no a de representar um
mundo de casos.
Parecenos oportuno referir aqui as palavras de Zabalza (1994), a
propsito dos objetivos do seu estudo sobre os dilemas dos professores,
a partir de dirios por eles escritos. Diz este investigador que apesar
de no estar preocupado com a generalizao, de todas as formas,
qualquer investigao, pelo menos implicitamente, tem um compromisso
com a generalidade e com o desenvolvimento da teoria de que parte, e,
neste sentido, a disjuntiva, intensivoextensivo, nomotticoidiogrfico,
est sempre presente no planeamento e no desenvolvimento das inves-
tigaes (ibid., 86).
No domnio prtico da metodologia, a opo a tomar definese entre,
por um lado, interrogar vrios informantes (um grupo de pessoas com
determinada particularidade, uma famlia, etc.), sobre factos, situaes
ou perodos da sua vida, ou, por outro lado, realizar entrevistas em
profundidade, a um participante ou a muito poucos (Gonalves, 1997;
Creswell, 1998; Guest et al., 2006; Alasuutari, Bicikman e Brennan, 2008;
Nilsen, 2008).
176
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Como transcrever as entrevistas?
Como analis las?
Como divulg las?
177
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O problema da anlise das entrevistas biogrficas pese porque,
como dizem Bolvar e colegas (2001), estes documentos no nos colo-
cam perante textos informativos, mas antes de relatos biogrficos que
constroem humanamente (sentir, pensar, atuar) uma realidade (p. 205).
Tal como em toda a investigao interpretativa, aqui colocamse as
questes da generalizao, validade, fiabilidade, veracidade, temas a que
daremos desenvolvimento em captulo prprio (Parte V.). H, contudo,
aspetos muito peculiares a colocar a esta metodologia, muito especialmen-
te no que se refere interpretao dos dados. Como diz Pais (2001:85)
na investigao j referida, os relatos de vida, apesar da sua linearida-
de aparente, so, na realidade, amontoados de memrias de pedaos
de vida (). Os seus episdios encontramse naturalmente encadeados:
uns acontecem antes e outros depois, mas a vida, em toda a sua plenitude,
uma coleo incompleta de narrativas. Por isso, continua o mesmo autor:
interpretar um relato de vida no darlhe um sentido de linearidade
mais ou menos fundamentado, mas apreciar a pluralidade de que a vida
feita. (). A linearidade biogrfica contrafeita porque se quebram
continuidades nas trajetrias familiares e profissionais, por efeitos de
divrcios, trabalhos precrios, desemprego (ibid.).
Esta perspetiva, apontada pelo autor, contraria uma viso mais tradicio-
nal, e tambm mais simplificadora, que considera a narrativa de histria
de vida como caracterizvel pela unidade, propsito, orientao, sequen
cialidade, consentneas com a aparente estabilidade de uma realidade
psquica interna (Miles e Huberman, 1994; Noy, 2003). Segundo Pais (2001)
h, pois, que trabalhar mtodos pslineares que nos permitam dar conta
das ruturas da vida vividas ou relatadas plenamente indiciadas pela
sua fragmentatividade. Os fragmentos de vida aparecemnos desprendidos
do seu todo de pertena () O desafio que se nos coloca o de saber
como os interconectar. Mas esse o desafio da anlise interpretativa, o
de trabalhar os fragmentos de sentido, interconectandoos revirandolhes
os sentidos. O prefixo ana de analisar remete, etimologicamente, para
a ideia de sentidos contrrios, de novos sentidos. Sentidos que possam
revelarse contra os liamentos de vida que nos so dados numa aparente
linearidade, em sua forma lisa (pp. 103105).
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Pensamos que a problemtica da anlise como e o que analisar est
igualmente presa s fundamentaes tericas prvias e aos posiciona-
mentos filosficos acerca da natureza do humano, dos fenmenos sociais
e do conhecimento, como j vimos na primeira parte deste manual (cf.
Nilsen, 2008).
Nvoa (1992: 20) prope uma classificao dos estudos (auto)biogrficos baseada nos
seus objetivos centrais: objetivos essencialmente tericos relacionados com a investigao,
objetivos essencialmente prticos relacionados com a formao, objetivos essencialmente
emancipatrios relacionados com a investigaoformao.
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panormica das questes apaixonantes 62 sobre o tema, sintetiza as
principais caractersticas das diferentes fases ou estdios da vida
profissional dos professores: a entrada na carreira (13 anos), a fase
de estabilizao (46 anos), a fase da diversificao (725), a fase
da serenidade (2535 anos) e, finalmente, a fase do desinvestimento
(3540 anos). Em Portugal, os estudos realizados nesta perspetiva
comearam a surgir nos finais da dcada de 80, podendo invocar
se como exemplos: Cavaco (1989); Gonalves (1990); Fontoura
(1992); Loureiro (1997).
Estudos centrados sobre a histria de vida do professor e as suas
prticas de ensino. Damos, como exemplo, o estudo j referido de
Vieira (1999), intitulado Histrias de vida e identidades, centrado
sobre a histria de vida, representaes e prticas de um grupo
de professores. Pergunta o autor para justificar o seu percurso:
como entender o entendimento dos atores se aceitarmos que
ele construdo e, portanto, fruto do passado sem recorrer
histria? (ibid., 51).
Registamos aqui algumas dessas questes (Huberman, 1992: 3536): Ser que h
fases ou estdios no ensino? Ser que um grande nmero de professores passa pelas
mesmas etapas, as mesmas crises, os mesmos acontecimentostipo, o mesmo termo de
carreira, independentemente da gerao a que pertencem, ou haver percursos diferentes,
de acordo com o momento histrico da carreira? Que imagem que as pessoas tm de
si, como professores em situao de aula, em momentos diferentes da sua carreira? ()
As pessoas tornamse mais ou menos competentes com os anos? () As pessoas esto mais
ou menos satisfeitas com a sua carreira em momentos precisos da sua vida de professores?.
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Quadro n. 3 As componentes da anlise narrativa, de acordo com o modelo estrutural
Estrutura Significado
Resumo Sobre o que ?
Orientao Quem? Quando? O qu? Onde?
Complicao da ao Ento, o que aconteceu?
Avaliao E ento?
Resoluo O que aconteceu finalmente?
Coda (Transporta o ouvinte para o presente)
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so sequenciais e terminam em um determinado ponto; e (3) inclui um
tipo de avaliao do resultado. Ora, situao, colocao do objetivo, pla-
no e avaliao dos resultados so constituintes das aes humanas que
possuem um objetivo (Lira et al., 2003:61).
O significado e a interpretao esto condicionados pelas caractersticas
da narrativa falada. Este tipo de abordagem no adequado a um grande
nmero de casos, devido necessidade de examinar a sintaxe e as carac-
tersticas prosdicas do texto. Assim, dependendo do foco do projeto, os
investigadores devem decidir a extenso da transcrio do detalhe. A micro
anlise de poucos casos pode levar construo de teoria, relacionando
a linguagem e o significado. Como limitao a apontar a esta abordagem,
h a referir tambm a descontextualizao das narrativas, ao ignoraremse
aspetos histricos, interacionais e institucionais.
No caso da anlise interacional, as narrativas ocorrem nos contextos
em que quem conta a histria e quem pergunta participa na conversao.
Neste modelo, o foco de interesse est na narrao da histria como
um processo construdo, em que quem conta e quem ouve constri
significado colaborativamente. As estrias, tomadas como processos
e prticas de dilogo, permitem outros elementos fundamentais, como
a pergunta, a clarificao, a especulao, etc., tornando muito com-
plexa a sua estrutura e adquirindo outras funes no contexto social
e cultural em que so narradas (Hyvrinen, 2008). Esta abordagem
requer a transcrio das conversas entre os participantes, sendo ainda
mais proveitosa quando as caractersticas paralingusticas da interao
so includas. A microanlise da linguagem e da interao, aduzida
organizao da narrativa e da estrutura, bastante importante neste
modelo. A sua utilidade revelase sobretudo em estudos de relao
entre falantes (speakers) de diferentes esferas (tribunais, salas de aula,
instituies de servio social, psicoterapias, e nas prprias entrevistas
de investigao). As pausas, a falta de fluncia e outros aspetos da
conversa so registados, mas no se consegue registar o no falado
(gesto, olhar e outros elementos refletidos no corpo), o que se consti-
tui na principal limitao deste modelo. Ilustrando este tipo de anlise
narrativa, podemos referir a investigao de Walker (2001, cit. por Case
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e Light, 2011) sobre as razes da frequncia persistentemente baixa
de mulheres em cursos de engenharia. O autor pretendia perceber como
que os estudantes (masculinos e femininos) experienciavam os estudos e
como que desenvolviam a sua identidade. Para o efeito, entrevistaram
se estudantes de graduao e psgraduao, em grupo, de modo
a possibilitar que se gerasse material mais rico, resultante da interao de
uns com os outros. As entrevistas eram relativamente no estruturadas
e, para permitir o aprofundamento da narrao da experincia, duraram
em mdia duas horas. Em consequncia desta investigao foi possvel
evidenciar que os esteretipos dominantes de gnero se mantm intactos
(ibid., 205), sendo as estudantes vistas pelos seus pares masculinos como
mais trabalhadoras e organizadas, em vez de academicamente talentosas.
As alunas consideravamse muito diferentes entre si e tendiam a revelar
identidades que as associavam aos seus pares masculinos, sendo designa-
das pelo investigador como identidades resistentes. Tornouse assim bem
compreensvel, pelo menos uma razo relevante, pela qual as mulheres
representam um nmero to escasso de estudantes em reas de Engenharia.
A anlise performativa vai alm da palavra falada para incluir tambm
o que feito, ou o que pertence ao domnio do no verbal. Segundo
Riessman (2008), nesta abordagem existem variaes, podendo ir desde
o dramatrgico at narrativa como prtica, entendida como uma forma
de ao social. Deste modo, os investigadores narrativos podero analisar
distintos aspetos, como: as personagens e o seu posicionamento no nar-
rado; o contexto (incluindo as condies de performance e a montagem
da prpria histria); o dilogo entre os personagens (the enactement
of dialogue); e a resposta da audincia (os ouvintes que interpretam a
narrao, medida que a mesma decorre). Esta abordagem emergen-
te e est a ser utilizada pelos investigadores no mbito de estudos de
identidades. Neste tipo de anlise temse em conta o posicionamento do
narrador da estria (storyteller), a audincia, e os personagens, em cada
performance, sendo adequada para estudos de prticas comunicativas
e para estudos pormenorizados de construo da identidade como os
narradores querem ser conhecidos e como envolvem a audincia no
fazer das suas identidades (Riessman, 2008:708).
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Vejase ainda a investigao resumida por Bruner (1997:119), em que o
autor se centra nas biografias de vrios membros de uma mesma famlia.
Segundo o autor (ibid., 120), h algo de curioso sobre a autobiografia.
um relato feito por um narrador aqui e agora, sobre um protagonista
que tem o seu nome e existiu num passado, desembocando a histria no
presente, quando o protagonista se funde com o narrador. Os episdios
narrativos que compem a histria de vida apresentam a estrutura tpica
descrita por Labov, com rigorosa adeso sequncia e justificao pela
excecionalidade. Mas o relato mais amplo ostenta um forte fio retrico,
como que para justificar porque que foi necessrio (no causal, mas
moral, social e psicologicamente) que a vida tivesse decorrido de uma
determinada forma. O si mesmo como narrador no relata mas justifica.
E o si mesmo como protagonista est sempre, por assim dizer, apontando
para o futuro. Quando algum diz, guisa de resumo da sua infncia,
fui uma linda criana rebelde, tal pode normalmente considerarse tanto
como uma profecia como um resumo.
Na anlise performativa, ao integrarse a perspetiva visual (atravs do
recurso a filmes e fotos) com a narrativa falada, est a avanarse para
uma nova viragem contempornea.
Uma vez que as narrativas fazem apelo atividade reflexiva dos seus
autores (invocaes de acontecimentos passados e o sentido que lhes
e foi atribudo), os procedimentos adequados para o seu registo tm sido
a observao participante, a entrevista semidiretiva ou nodiretiva, a esti-
mulao da memria e outras metodologias por ns j referidas, inclusive
os incidentes crticos. mesmo referida na literatura (Lira et al., 2003)
uma modalidade especfica de entrevista: entrevista narrativa que, nas
suas linhas gerais, obedece aos princpios j expostos para a entrevista
semidiretiva de investigao. Uma das sugestes prticas, com vista ao
desencadear das narrativas, consiste em iniciar a entrevista perguntando
o que aconteceu relativamente ao tpico em questo. Tambm para
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a fase da concluso sugerido que se pergunte porqu, para esclarecer
as questes imanentes, ou seja, aquelas que emergem da narrativa e que
permitem esclarecer dvidas, podendo ser uma porta de entrada para
a anlise posterior, quando as teorias e explicaes que os contadores
de histrias tm sobre si mesmos se tornam o foco de anlise (ibid:62).
Aspetos crticos
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o nosso empreendimento comum, e acerca do largo espectro de obje-
tivos, e abordagens realizadas pelos que adotaram as estrias como o
quadro analtico central do seu trabalho. O que que a estria capta
e deixa de parte? Como que este conceito compatvel com o sentido
emergente da natureza do ensino e o que que ele significa no quadro
da formao de professores? (p.5), bem como, acrescentamos ns, no
mbito de outras formaes e investigaes?
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Albertina L. Oliveira
Universidade de Coimbra
263
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Tem subjacente a ideia de que desejvel que as solues sejam
alcanadas de forma participada e na base do maior consenso
possvel.
Defende que, para a expresso livre e a considerao genuna dos
pontos de vista e ideias das pessoas, a discusso deve decorrer no
anonimato, evitandose assim as presses de indivduos socialmente
dominantes.
Postula que a discusso decorra sob feedback controlado, reduzin-
do a possibilidade de se verificarem contribuies irrelevantes ou
repetitivas.
Baseiase no princpio de que, fornecendose indicadores a cada
indivduo sobre a sua posio e a do grupo, se potencia a recon-
siderao dos pontos de vista pessoais, em funo dos do grupo,
no sentido de gerar o maior consenso possvel.
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Caractersticas fundamentais da tcnica Delphi
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o precisaram antes. A educao do cidado e da cidad fundamental
para que se resolvam os problemas que afligem a sociedade, como os
relacionados com a sade, a fome, a distribuio de recursos, a pobreza
e a sustentabilidade ambiental. Alm disso, com a expectativa de vida
a aumentar e com a globalizao e a revoluo digital a alterar noes
bsicas de acesso e de interao, o tipo de educao exigido ir mudar,
e ter de se estender por toda a vida (Ball e Forzani, 2007:529) 106.
Noutros termos, a humanidade est progressivamente mais dependente
dos processos educativos, sejam quais forem as esferas da vida e da atividade.
Por isso mesmo, se mantm e vai continuar a manter, no campo educativo,
o manancial de problemas a resolver e, na sequncia disso, manterseo
tambm os desafios ao conhecimento, criatividade, sensibilidade,
tica da responsabilidade, que a todos e a cada um de ns se dirigem. No
por falta de temas e de problemas a investigar (numa perspetiva mais
abrangente ou numa postura mais clnica e de caso) que se poder vir
a verificar a falncia da investigao em educao. O que ela tem de ser
consagrada resoluo dos problemas reais das pessoas envolvidas, ao
mesmo tempo que deve assentar em princpios que inspirem confiana
e credibilidade nos processos, esperana e otimismo nos objetivos.
O manual que se se desenvolveu ao longo de todos os captulos pre-
cedentes, sendo uma espcie de ponto da situao de muitas das nossas
leituras e de muitos dilogos com colegas (e no s os que participaram
na reescrita do trabalho original) e com muitos estudantes nas mais diver-
sas fases do seu trabalho de pesquisa, pretende ser apenas um modesto
contributo no sentido de ajudar a entender o plano epistemolgico em
que se situa ou em que se quer vir a situar quem nele procurar orientao.
Este manual tem, ainda, como inteno ser, atravs da multiplicidade
de exemplos que demos, um contributo para abrir pistas, sobretudo as
que, pelas suas problemticas e objetivos, mais instiguem processos de
pesquisa qualitativa. E no foram s os exemplos de investigaes que
para aqui convocmos e fizemos convergir, com os objetivos de ilustrar
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e de inspirar novas iniciativas foram, sobretudo, as ideias de uma in-
finita e universal rede de investigadores e divulgadores, que invocmos,
atravs da multiplicidade de referncias bibliogrficas e de citaes, e
que fomos identificando e apontando como tijolos fundamentais de um
edifcio que, embora em constante renovao, alberga todos aqueles que
consideram que as cincias sociais e humanas, e muito especialmente
as cincias da educao, sem perderem o rigor que as caracterize como
cincia, no devem deixar de ter em conta o pensamento, a interpre-
tao, o sentimento e a emoo dos sujeitos investigados, seja qual for
a sua idade, sexo e condio social.
Recordemos que, em grande parte, a investigao qualitativa assenta nesta
ideia central: a de dar voz s pessoas que se disponibilizam para colaborar
(de diferentes modos e diferentes graus) com o(s) investigador(es), o que
se traduz, afinal, numa outra perspetiva de cincia, assente em exigncias
ticas especficas (de que sobressai o respeito pela vida e expresso do
outro), e numa relao interpessoal que convoca o individual e o coletivo,
o local e o universal, o pessoal e o poltico. Mais uma vez, isto alertanos
para o facto de que o grande instrumento neste tipo de investigao
o prprio investig ador! E as suas qualidades e sentimentos (bemestar
pessoal, surpresa, ansiedade, empatia, conhecimento, rigor, honestidade,
etc.) tanto podem condicionar a recolha e a natureza dos dados como
podem ser fonte de informao. Compreender isso importante, para que
a atitude fundamental de quem faz investigao no terreno se caracterize
por uma enorme prudncia (que leve a fazer as escolhas fundamentadas
de estratgias e procedimentos), por uma atitude de permanente autocr-
tica e por muito bomsenso (que no se confunde com senso comum)
Em tudo isso, ganham expresso os pontos fortes e as fragilidades
da investigao qualitativa. Esperamos que este manual oferea um bom
contributo na orientao de quem o vai ler para lidar com tais grandezas
e com tais fraquezas.
Por fim, s mais uma palavra relativa aos autores referidos e citados.
Convoclos a todos para aqui foi, tambm, uma forma de os homenage-
ar e de lhes agradecer tudo quanto deles pudemos aprender. Referilos
e citlos foi, ainda, um modesto contributo para a criao de uma enorme
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rede de ideias e de cumplicidades, rede esta que o leitor, assim o espe-
ramos, saber enriquecer e ampliar. Esta esperana levanos a terminar
com mais uma citao, desta vez de Margarite Yourcenar, em Memrias
de Adriano (2007:24):
Joo Amado
fevereiro de 2013
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NOTA S B IOGRFICA S DO AUTORE S
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de Investigao em Psicologia e Formao de Professores. As suas
principais publicaes e projetos de investigao situamse no domnio
da Autorregulao da Aprendizagem, Pedagogia no Ensino Superior,
Bullying e Cyberbullying em Contextos Educativos e Desenvolvimento
Profissional de Professores. Atualmente coordena a seco de Psicologia
da Educao e da Orientao e cocoordena o Programa de Estudos da
Aprendizagem Autorregulada da Faculdade de Psicologia e o Programa
de Doutoramento InterUniversitrio (CoimbraLisboa) em Psicologia,
especialidade de Psicologia da Educao. Email: amsimao@fp.ul.pt
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Desenvolvimento Centrado no Utilizador e onde atualmente Membro
integrado do Centro de Investigao em Didtica e Tecnologia na Formao
de Formadores (CIDTFF). colaborador do Laboratrio de Inteligncia
Artificial e Cincia de Computadores (LIACC), da Faculdade de Engenharia
da Universidade do Porto. As suas reas de investigao contemplam a
Anlise Qualitativa, o Empreendedorismo na Educao, o Ensino a Distncia
e o Desenvolvimento de Recursos Educativos. Licenciou-se em Engenharia
da Comunicao, vertente Comunicao e Design.
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da Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao
do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Tem participado em
diversos projetos de investigao, nacionais e internacionais, sobre os temas
da indisciplina e violncia nas escolas, mediao socioeducativa, dimen-
so emocional da docncia, formao de professores e desenvolvimento
comunitrio. Tem publicado artigos cientficos, livros e captulos de livros
sobre estas temticas, em Portugal e noutros pases.E.mail: isafrei@ie.ul.pt
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Nilma Cruso Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal
de Sergipe UFS (1999) e mestre em Educao pela Universidade Federal
de Pernambuco UFPE (2003). Doutorado em Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do NorteUFRN (2010) com Estgio Doutoral na
Universidade de Coimbra, Portugal. pesquisadora e professora Adjunta
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB. Desenvolve
pesquisa, ensino e extenso na rea de Prtica Pedaggica em espaos
educacionaisl. autora do livro "Interdisciplinaridade: representaes
sociais de professores de matemtica". Professora de Prtica de Ensino, no
Curso de Pedagogia; membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Pratica
Pedaggica em Espaos Educacionais (GEPPE) e do grupo de Pesquisa em
Polticas Pblicas, Gesto e Prxis Educacionais (Geprxis), membro do
Comit Editorial da Revista Prxis Educacional, da UESB. Coordenadora
do Programa de Mestrado em Educao (PPGEd/Uesb). Atua, principal-
mente, nos seguintes temas: Representao Social, Currculo, prtica
pedaggica e interdisciplinaridade. E.mail: nilcrusoe@uol.com.br
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e Formao de Adultos e Excluso Social e, em especfico, no estudo e com-
preenso da situao de semabrigo, sendo (co)autora de vrias publicaes
e tendo dinamizado, a convite de Organismos (inter)nacionais, diversas
iniciativas de Educao e Formao. Email: smairosferreira@fpce.uc.pt
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