Didtica bsica para facilitadores

de aprendizagem em Segurana e Sade

no Trabalho
 Presidenta da Repblica
Dilma Rousseff

Ministro do Trabalho e Emprego

Manoel Dias

Fundacentro

Presidenta
Maria Amelia Gomes de Souza Reis

Diretor Executivo
Renato Ludwig de Souza

Diretor Tcnico
Robson Spinelli Gomes

Diretor de Administrao e Finanas

Paulo Cesar Vaz Guimares
 Jos Carlos Pesente
Tecnologista da Fundacentro. Pedagogo. Especialista em Metodologia do
Ensino Superior. Mestre em Educao.

Didtica bsica para facilitadores

de aprendizagem em Segurana e Sade
do Trabalho

So Paulo

2014
MINISTRIO DO TRABALHO E EMPREGO

FUNDAO JORGE DUPRAT FIGUEIREDO DE SEGURANA E MEDICINA DO TRABALHO

Disponvel tambm em: www.fundacentro.gov.br
Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Servio de Documentao e Biblioteca SDB / Fundacentro
So Paulo SP
Erika Alves dos Santos CRB-8/7110

1234567890Pesente, Jos Carlos.

1234567890Didtica bsica para facilitadores de aprendizagem em segurana

1234567e sade do trabalho [texto] / Jos Carlos Pesente. So Paulo :
1234567Fundacentro, 2014.
12345678985 p. ; 21 cm.

1234567890ISBN 978-85-98117-91-1

12345678901. Formao sobre segurana Mtodo pedaggico. 2. Aquisio

1234567de conhecimentos Segurana e sade no trabalho. I. Ttulo.

ILO CDU
06.08.2 37.02+613.6

CIS Classificao do Centre International dInformations de Scurit et dHygiene du Travail

CDU Classificao Decimal Universal

Ficha Tcnica
Coordenao Editorial: Glaucia Fernandes
Copidesque: Edmara dos Santos Ribeiro
Reviso de textos: Karina Penariol Sanches
Projeto grfico, design miolo e capa: Flavio Galvo
 Sumrio

Prefcio....................................................................................................................................... 7

Ensinar adultos: algumas questes iniciais............................................................................ 9

Preparando-se para o ensino: o planejamento.....................................................................11

Que resultados alcanar com o ensino?................................................................................17

O que ensinar: o que os aprendizes precisam aprender?....................................................21

Como ensinar: quais estratgias de ensino empregar?........................................................23

Quais recursos didticos utilizar?..........................................................................................45

Se houve ensino, houve aprendizagem?................................................................................51

Colocando em prtica o plano de ensino..............................................................................57

Referncias................................................................................................................................63

Anexo 1: planos de ensino.......................................................................................................67

Anexo 2: exemplos de testes e instrumentos de avaliao..................................................75

 Prefcio

possvel que tenhamos, alguma vez, ouvido ou at mesmo pronunciado a se-

guinte frase: O professor X conhece muito bem a matria, mas no tem didtica. O que
se pretende dizer com isso? Se tomarmos os significados de uso mais corrente de Didti-
ca, entendida como a arte ou a tcnica de ensinar, instruir, ou a tcnica de dirigir e orien-
tar a aprendizagem, a frase sugere que o professor domina os contedos de ensino, mas
lhe falta o preparo tcnico para ajudar o aprendiz a aprender esses mesmos contedos.

sabido que os cursos de formao de profissionais que atuaro na rea de

segurana e sade no trabalho, por sua natureza e finalidade, no incluem tal preparo,
ainda que esses profissionais venham a executar aes educativas em seus ambientes de
trabalho, como o treinamento de pessoal.

Levando-se em conta que as aes educativas desenvolvidas por tais profis-

sionais poderiam apresentar melhores resultados se fossem embasadas nos princpios
da Didtica direcionados a facilitar a aprendizagem do pblico adulto, propomo-nos a
oferecer-lhes informaes bsicas nesse sentido, as quais abrangem as diferentes etapas
da ao educativa, envolvendo desde questes relacionadas a planejamento do ensino
at a avaliao.

O presente livro resultou de uma coletnea de textos produzidos para, inicial-

mente, subsidiar cursos destinados aos mencionados profissionais, bem como oferecer
uma resposta as suas diferentes necessidades evidenciadas nesses cursos ao longo dos
ltimos nove anos.

Sempre que possvel, o pedagogs e o andragogs foram substitudos por

uma linguagem mais familiar ao pblico a que a obra se destina, com meno de exem-
plos relacionados sua rea de atuao profissional.

Embora seu foco principal seja a educao no escolar, seus contedos podero
ser teis tambm aos profissionais que exercem atividades de ensino em cursos regula-
res no campo da segurana e sade no trabalho.

7
 Quero agradecer a todos aqueles que participaram dos cursos acima referi-
dos, dos quais, sendo um facilitador de aprendizagem, tambm me tornei um apren-
diz, aprendendo com suas experincias de vida e situaes vividas coletivamente em
sala de aula.

Sou grato tambm Dra. Snia Maria Jos Bombardi e ao Dr. Gilmar da
Cunha Trivelato, ambos da Fundacentro, pelas contribuies, sobretudo na rea da se-
gurana e sade no trabalho, e Professora Cleomar Herculano de Souza Pesente, no
campo da educao.

O autor

8
 Ensinar adultos: algumas
questes iniciais

Profissionais com conhecimento de contedo, bom nvel cultural, talento para

lidar com pessoas e outras qualidades, mas sem formao especfica na rea ou inex-
perientes em atividades de ensino, quando convidados para atuar como docentes fre-
quentemente se questionam acerca de possveis problemas e dificuldades que podero
enfrentar para fazerem com que o aluno aprenda. Muitos, quando em sala de aula de
adultos, tendem a reproduzir prticas j conhecidas, referenciadas na pedagogia tradi-
cional, sem, entretanto, refletir quanto sua adequao s caractersticas e s necessida-
des desse pblico.

Nesses casos, comum posicionarem-se, enquanto docentes, como figura cen-

tral do processo didtico (processo em que se do o ensino e a aprendizagem), em uma
relao vertical e unidirecional, de dependncia dos aprendizes em relao a eles. Assim,
colocam-se como detentores do conhecimento, o qual deve ser transmitido a um grupo
de aprendizes sem considerar a bagagem que estes j trazem consigo, nem suas experi-
ncias de vida, circunstncia esta em que se privilegiam as aulas expositivas tradicionais
focadas no contedo (variedade e quantidade de informaes) e em que aprender equi-
vale a reproduzir o contedo da forma como foi ensinado, geralmente divorciado dos
interesses e das necessidades dos aprendizes. Normalmente, no existe a preocupao de
se refletir sobre o qu, como e para qu se aprende.

Considerando o pblico que usualmente participa de aes educativas na rea

de segurana e sade no trabalho, ou seja, o adulto trabalhador, fundamental que
o ensino seja ajustado s suas caractersticas, adotando-se uma abordagem facilitado-
ra na orientao do processo de ensino, no qual o docente atua como um facilitador
de aprendizagem, diferentemente da abordagem acima caracterizada, que poderia ser
denominada direcionada.

9
 A abordagem facilitadora pressupe o entendimento de que o aprendiz adulto:

a. Deve conhecer as razes pelas quais tem que aprender sobre este ou aquele
assunto (o que vai aprender, como vai aprender, qual a sua utilidade, para que
ser necessrio);

b. Deve aprender aquilo que puder contribuir para melhorar seu desempenho
ou realizar tarefas no seu quotidiano. Logo, no faz sentido aprender conte-
dos que, um dia, talvez, possam ser-lhe teis;

c. Tem necessidade de ser visto e tratado pelos outros como capaz de se autodi-
rigir, pois, como adulto, normalmente responsvel pela prpria vida;

d. Possui experincias que se constituem em recursos de aprendizagem a serem

explorados pelo facilitador;

e. mais influenciado para aprender pela motivao interna (aumento da au-

toestima, reconhecimento, competncia profissional e qualidade de vida), do
que externa (promoo, compensao financeira).

Em decorrncia disso, a prtica do facilitador de aprendizagem deve contemplar

as necessidades, as aspiraes e as expectativas do aprendiz adulto, estimulando-o a to-
mar iniciativas, a ter criatividade e a buscar sua autonomia no ato de aprender, em uma
relao em que ambos dialogam, cooperam entre si e aprendem em conjunto ao longo
do processo de construo coletiva do conhecimento.

Essa abordagem supe maior envolvimento do aprendiz com a sua prpria

aprendizagem, podendo at mesmo participar das etapas de planejamento e avaliao
da ao educativa, compartilhadas entre facilitadores de aprendizagem e aprendizes.

A abordagem facilitadora vai alm do ato de depositar informaes em reci-

pientes a serem enchidos. Configura-se como um verdadeiro processo educativo for-
mador de conscincias capazes de compreender o mundo criticamente e de colaborar
com a sua transformao.

10
 Preparando-se para o ensino:
o planejamento

O sucesso do facilitador de aprendizagem no desenvolvimento de suas ativida-

des, em um dado ambiente de aprendizagem, pode ser atribudo, em grande parte, ao
preparo anterior sua realizao, ou seja, ao planejamento dessas atividades. O plane-
jamento evita a rotina e a demasiada improvisao, (visto que o ensino comporta, em
certa medida, a improvisao), que podem interferir negativamente nos resultados do
seu trabalho.

Planejar o ensino envolve:

a. A reflexo acerca dos dados da realidade em que o facilitador de aprendiza-

gem vai atuar;

b. A tomada de decises apropriadas visando organizao das atividades do

facilitador de aprendizagem e do aprendiz para que este de fato aprenda;

c. O registro dessas decises ou a organizao do plano de ensino.

bom ressaltar que planejar significa antecipar mentalmente uma ao a ser

realizada e que, se o resultado desse processo no for registrado, o facilitador de apren-
dizagem poder no se lembrar de detalhes importantes, dificultando que se coloque em
prtica o produto de suas reflexes e decises. Por isso, recomenda-se que ele registre o
que foi planejado, dando-lhe a forma de um plano de ensino.

No feita aqui distino entre os diferentes tipos de plano de ensino, com

abrangncias variadas, como plano de aula, plano de unidade ou plano de curso, ge-
ralmente utilizados em instituies educacionais. Faz-se, sim, referncia a um guia ou
roteiro de trabalho do facilitador de aprendizagem a ser utilizado enquanto durar a ao
educativa, em um dado ambiente de aprendizagem, seja ele sala de aula, oficina, labora-
trio ou espaos abertos em reas agrcolas, pesqueiras, porturias etc.

Um plano de ensino escrito, formalmente estruturado, possibilita a organizao

coerente do que vai ser desenvolvido pelo facilitador e pelos aprendizes no ambiente

11
de aprendizagem, imprimindo-lhe racionalidade, assegurando economia de esforos
tendo em vista o alcance dos seus objetivos , possibilitando avaliar os resultados alcan-
ados, em suma, dando consistncia ao educativa. preciso, no entanto, resguardar
sua flexibilidade, ou seja, ele no pode se transformar em uma camisa de fora para
o facilitador de aprendizagem: durante a sua execuo, poder sofrer ajustes de acordo
com as necessidades que vo se apresentando.

No existe um modelo nico de plano de ensino, mas, em geral, eles contm os

objetivos que se pretende alcanar com a ao educativa, a descrio dos assuntos que
devero ser ensinados e aprendidos, a explicitao de como isso se dar e com que re-
cursos didticos e, por fim, detalhes referentes avaliao para verificar se o os objetivos
da ao educativa foram alcanados, ou seja, se de fato os aprendizes aprenderam o que
era esperado.

No mbito da organizao de trabalho (empresa, rgo), no que se refere segu-

rana e sade no trabalho, essas aes educativas (cursos, categoria na qual se incluem
o treinamento e a oficina) geralmente so de curta durao, como treinamentos admis-
sionais e peridicos e outros focados na capacitao dos trabalhadores para o exerccio
de funes especficas, normalmente visando proteo da sade e integridade fsi-
ca do trabalhador na execuo do seu trabalho. Em vrios casos, as Normas Regulamen-
tadoras do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) explicitam como tais cursos devem
ser realizados, fixando carga horria, currculo mnimo, pr-requisito do pblico-alvo,
oportunidade de sua realizao, quem responsvel por ministr-los etc. Na ausncia
de normas legais ou de outras que regulamentem a matria, esses detalhes podem ser
estabelecidos pela organizao de trabalho (empresa), de acordo com suas necessidades
e dos trabalhadores.

O planejamento de qualquer atividade de ensino requer, em um primeiro mo-

mento, o diagnstico da realidade, considerando o contexto em que os aprendizes vi-
vem, trabalham e em que se dar o processo de ensino. Isso possibilita ao facilitador
planejar aes educativas de forma mais realista, tendo em vista atender as necessidades,
as aspiraes e as expectativas dos futuros aprendizes e, por conseguinte, preparar-se
melhor para essa tarefa.

Esse diagnstico inclui tambm a avaliao da real necessidade de realizao da

ao educativa para a organizao de trabalho. preciso que o facilitador de aprendiza-
gem tenha claros o porqu e o para qu da ao educativa que pretende realizar, ou
seja, precisa:

12
 a. Conhecer a demanda: que contribuio a formao pode dar para a soluo
do problema que se quer resolver ou para atender a uma necessidade espe-
cfica;

b. Trabalhar com a perspectiva de objetivos a alcanar, o que deve ser melhora-

do e/ou dificuldades a resolver.

Para levantamento de dados e sua anlise, visando ao diagnstico da realidade,

o facilitador de aprendizagem poder considerar, entre outros, os seguintes elementos:

1. Conhecer o meio ambiente de trabalho (identificao e anlise de situaes

que podem gerar demandas de aes educativas):

a. A existncia de riscos ambientais.

b. A ocorrncia de acidente: quais as causas? Qual a sua gravidade? Com que

frequncia tem ocorrido?

c. Problemas que podem ser previstos: qual a gravidade das consequncias

em caso de acidente? Quem poder ser afetado?

d. Existncia de requisitos externos: que legislao deve ser cumprida?

e. Existncia de requisitos internos: quais so as polticas e as normas da em-

presa voltadas para a preveno da ocorrncia de acidentes?

f. Outras situaes ou ocorrncias que necessitam de uma soluo.

2. Conhecer o pblico-alvo:
a. Quais so as caractersticas dos futuros aprendizes? (funo, experincia
profissional, conhecimentos prvios sobre o assunto, nvel de escolariza-
o, idade etc.)
b. Quais so suas dvidas, expectativas, motivaes e preocupaes?

c. So voluntrios ou designados pela chefia?

d. Como se sentem longe do seu posto de trabalho?

e. Como passam a jornada de trabalho: caminhando, em p, dando ordens?

f. Por quanto tempo resistiriam permanecer em um ambiente de treina-

mento?

13
 3. Conhecer o ambiente onde ocorrer a sesso de aprendizagem:

O que deve ser levado em conta para a escolha desse ambiente? Nessa ques-
to, poderiam ser considerados os seguintes itens:

a. Adequao aos objetivos da aprendizagem.

b. Condies de acesso.

c. Aspectos funcionais (existncia de mesas e cadeiras suficientes com

a possibilidade de sua movimentao, infraestrutura para uso da infor-
mtica e outros recursos audiovisuais, acesso internet etc.). No caso de
projeo multimdia, verificar condies de escurecimento do ambiente,
bem como se a distncia entre o aparelho e a tela/parede permite uma boa
projeo.

d. Condies de salubridade.

e. Conforto e segurana das pessoas.

f. Estado de conservao e manuteno dos equipamentos e dos materiais.

g. Facilidades para servir o caf, o lanche, a gua etc. nos intervalos das ativi-
dades de ensino (coffee-break).

h. Disponibilidade de sanitrios.

4. Conhecer as prprias condies pessoais (personalidade, situao emocio-

nal) e profissionais (qualificao profissional, competncia tcnica para ensi-
nar), considerando sua responsabilidade na orientao do processo ensino-
-aprendizagem.

Cabe aqui uma reflexo crtica acerca de sua prtica docente, se o facilitador
de aprendizagem j a possui, bem como de outras experincias profissio-
nais de alguma forma relacionadas ao educativa que vai empreender.
Isso lhe permite perceber com mais clareza suas possibilidades e seus limi-
tes, lembrando que tambm pode aprender com o grupo de aprendizes e,
achando-se inseguro, poder recorrer, por exemplo, a novas leituras sobre
estratgias de ensino (ver bibliografia) e ajuda de outros profissionais.

14
 Visando ao levantamento de informaes para conhecer o ambiente e o pbli-
co-alvo, podero ser realizados, entre outros:

a. Entrevista com representantes do Sesmt, da Cipa e do RH para saber

a realidade da segurana e sade no trabalho na organizao e, se possvel,
analisar a documentao pertinente (PPRA, PCMSO e outros);

b. Anlise das ocorrncias (incidentes e acidentes);

c. Anlise de fichas cadastrais ou de inscrio;

d. Aplicao de questionrios;

e. Uso de lista de verificao (checklist);

f. Observao dos trabalhadores em ao (tarefas executadas);

g. Inspeo do ambiente;

h. Anlise das diferentes etapas do processo de trabalho (conhecer em pro-

fundidade e identificar as possveis causas de acidentes, os quais devem ser
entendidos como processo e no como evento isolado);

i. Reunies e conversas com chefias e/ou possveis participantes (reconhec-

-los como atores do processo em andamento).

De posse dos dados coletados e feito o diagnstico da realidade, o facilitador de

aprendizagem poder dar incio formatao de seu plano de ensino, estabelecendo o
conjunto de saberes, aptides e atitudes que os aprendizes devero possuir no final da
ao educativa em funo das necessidades levantadas e, a partir da, traduzi-los em
objetivos de ensino.

Nesse momento, o facilitador de aprendizagem no poder perder de vista o

fato de que, embora a ao educativa preconize a mudana do comportamento indivi-
dual dos trabalhadores, visando proteo de sua sade e de sua integridade fsica frente
aos fatores de risco, ela apenas um entre vrios procedimentos de gesto de riscos
passveis de serem implementados quando se pensa na criao de ambientes de trabalho
seguros e saudveis.

Esses procedimentos, hierarquicamente estabelecidos, devem ser de ampla di-

fuso, levados ao conhecimento do trabalhador em treinamento, e sua adoo, confor-
15
me a NR-31, deve observar a seguinte ordem de prioridade: 1. eliminao dos riscos; 2.
controle de riscos na fonte; 3. reduo do risco ao mnimo pela introduo de medidas
tcnicas ou organizacionais e de prticas seguras, inclusive atravs de capacitao; e 4.
adoo de medidas de proteo pessoal, sem nus para o trabalhador, de forma a com-
plementar ou caso ainda persistam temporariamente fatores de risco.

Assim, convm ressaltar que, quando existem programas e medidas efetivas

que tornem o ambiente de trabalho seguro e saudvel, ele prprio passa a ser educa-
tivo medida que possibilita aos trabalhadores experincias positivas de aprendiza-
gem ao exercitarem suas atividades dirias, o que contribui para a gerao de uma cul-
tura de segurana com repercusses no seu trabalho e na sua vida, que passam a ter
maior qualidade.

16
 Que resultados
alcanar com o ensino?

Feito o diagnstico da realidade, o facilitador de aprendizagem dever ter uma

ideia muito clara do que pretende alcanar com a ao educativa, lembrando que ela
no se esgota em si mesma, mas deve gerar um resultado relevante para os aprendizes
e para o atendimento das necessidades da organizao (empresa, rgo), justificando
sua realizao.

Esse resultado refere-se ao desempenho que se espera dos aprendizes quando

eles voltarem ao posto de trabalho aps passarem pelo perodo de aprendizagem, o que
pode, portanto, ser traduzido como objetivo de desempenho aplicvel ao trabalho. Diz
respeito a procedimentos seguros e viveis no trabalho.

O objetivo de desempenho aplicvel ao trabalho constitui uma resposta abran-

gente seguinte pergunta: do que sero capazes os aprendizes ao final da ao educa-
tiva? Em um curso sobre preveno e combate a princpios de incndio, por exemplo,
esse objetivo poderia ser: os aprendizes se tornarem capazes de prevenir e combater
princpios de incndio.

Para que eles atinjam tal objetivo, so necessrios alguns pr-requisitos, ou seja,
algumas aprendizagens que devero ocorrer ao longo da ao educativa. Essas apren-
dizagens sero, por sua vez, convertidas em objetivos de aprendizagem, os quais esto
relacionados a:

1. Saberes: conhecimentos, compreenses e outras capacidades intelectuais ne-

cessrias para a execuo da tarefa para a qual o aprendiz est sendo prepa-
rado.

Exemplos de objetivo de aprendizagem:

Descrever a natureza da origem do fogo.

Identificar as diferentes classes de incndio.

Explicar o que fazer com os materiais combustveis ainda no em com-

busto.

17
 Relatar os modos de se evitar a propagao dos princpios de incndio.

Descrever as condies ideais dos acessos at os meios de extino

e vias de circulao para o caso de evacuao dos ambientes.

Explicar como manter o ambiente de trabalho para evitar a propagao

dos princpios de incndio.

2. Aptides: habilidades motoras que os aprendizes necessitaro desenvolver

para desempenhar novas tarefas ou fazer melhor as que j executam.

Exemplo de objetivo de aprendizagem:

Manipular adequadamente o agente extintor apropriado a cada mtodo

de extino.

3. Atitudes: mudanas desejveis nos aprendizes no que diz respeito a seus in-
teresses, suas emoes, seus valores, suas disposies etc.

Exemplo de objetivo de aprendizagem:

Demonstrar atitude proativa diante de uma situao de risco.

Dentre esses trs tipos de objetivos, usualmente, os relacionados a saberes so os

primeiros e a serem alcanados; os relacionados s aptides requerem a prtica e podem
levar um tempo mais longo, dependendo da complexidade da habilidade a ser aprendi-
da; e os relacionados s atitudes so mais difceis porque podem opor-se a convices
profundas e comportamentos consolidados dos indivduos e, por essa razo, demandar
muito tempo para que ocorram, nem sempre sendo verificveis aps um curto perodo
de aprendizagem.

Isso, pois, os objetivos relacionados s atitudes devem influir nas ideias pre-
concebidas dos trabalhadores, a exemplo de, entre outras, modificar a crena de que os
acidentes so provocados pelo trabalhador descuidado, irresponsvel, que no se pre-
ocupa com a sade e a segurana (ato inseguro, conceito hoje ultrapassado) ou de que
impossvel mudar a realidade e, logo, nada pode ser feito para tanto. Alm de mu-
danas no prprio indivduo, o ensino pode ser orientado tambm para a ao grupal,
visando modificao do ambiente e defesa da segurana e sade coletivos.

18
 Ainda que o facilitador de aprendizagem dedique a maior parte de seus esforos
concretizao desses objetivos, existe tambm a possibilidade de que ocorram outras
aprendizagens no planejadas durante uma ao educativa. Entretanto, elas no devem
tirar o foco dos objetivos, eixos principais do plano de ensino, uma vez que do uma di-
reo ao processo didtico e ajudam na seleo de contedos, estratgias e recursos, bem
como na avaliao da aprendizagem, etapas subsequentes do planejamento do ensino.

Dessa forma, com base no conhecimento da realidade que j possui, o facilita-

dor de aprendizagem poder iniciar seu plano de ensino lanando no papel suas ideias,
comeando pelos objetivos de desempenho aplicvel ao trabalho e, aps, os objeti-
vos de aprendizagem, lembrando que ambos devem focalizar sempre o desempenho
do aprendiz.

Como redigir os objetivos de aprendizagem

H diversas maneiras de se redigir os objetivos de aprendizagem, mas o mais

importante que eles sejam claros e simples. Devem ser redigidos em termos de de-
sempenho esperado do aprendiz no contexto do ambiente de aprendizagem, razo pela
qual devem ser realistas, alcanveis em um tempo limitado (enquanto durar a ao
educativa).

Em sua formulao, o facilitador de aprendizagem utilizar o verbo apropria-

do (no infinitivo, apenas um para cada objetivo) que indique uma ao possvel de ser
observada (visvel, audvel, mensurvel, enfim, captvel pelos sentidos), seja por meio
de uma atividade prtica, de entrevista, questionrio, discusso, prova escrita etc. Deve-
r, ento, preferir verbos como: calcular, comparar, escrever, explicar, manipular, medir
etc., ao invs de, por exemplo, acreditar, adquirir, aprender, conscientizar, dominar, gos-
tar, melhorar, saber etc., porque dificultam constatar se os objetivos foram alcanados.

Caso o facilitador de aprendizagem deseje ou tenha que especificar com preci-

so o produto esperado da aprendizagem, ele poder detalhar o objetivo de aprendiza-
gem, discriminando:

a. O desempenho observvel do aprendiz;

b. A condio na qual se espera que o desempenho ocorra;

c. O padro de desempenho aceitvel.

19
 Por exemplo:

Desempenho observvel Condio Padro aceitvel

Utilizar diferentes tipos de
agente extintor...
...conforme as
especificaes
...em uma simulao de tcnicas de uso de
princpio de incndio... cada um, constantes
no manual do
fabricante.

20
 O que ensinar: o que os
aprendizes precisam aprender?

Conhecidas as necessidades de aprendizagem do pblico-alvo e tendo claros os

objetivos a atingir, o facilitador se perguntar quais contedos so mais adequados para
o alcance desses objetivos. A resposta a esta questo diz respeito matria ou ao as-
sunto a ser ensinado, que poder incluir: conceitos, fatos, dados estatsticos, histrias,
casos, vivncias, leis, normas, habilidades, atitudes, valores, situaes existentes no m-
bito do trabalho, de natureza econmica, poltica, social e cultural etc., relacionando-os
entre si e temtica geral da ao educativa.
Vale a pena frisar que os contedos so elementos importantes para a concre-
tizao dos objetivos anteriormente formulados e que, ao selecion-los, o facilitador de
aprendizagem dever ter em mente a necessidade de que sejam:

1. Vinculados aos objetivos de aprendizagem;

2. Significativos para os aprendizes, ou seja, relacionados s suas experincias e
aos seus conhecimentos anteriores, bem como, seus interesses e necessidades;
3. teis para os aprendizes;
4. Adequados ao nvel dos aprendizes: aspiraes profissionais, motivao para
estudar o assunto, hbitos de estudo etc.;
5. Atualizados;
6. Flexveis, considerando as possibilidades de adaptaes, enriquecimentos
para atender s necessidades dos aprendizes;
7. Adequados extenso do tempo disponvel para o seu ensino.

Selecionados os contedos de ensino, o facilitador de aprendizagem far a sua

ordenao em tpicos significativos em correspondncia com os objetivos de apren-
dizagem a serem alcanados. Para ajudar na seleo e na organizao dos contedos,
o facilitador de aprendizagem poder recorrer consulta a diferentes materiais biblio-
grficos (livros, revistas, relatrios, filmes etc.), os quais sero relacionados em espao
apropriado no plano de ensino.

21
 Como ensinar: quais estratgias
de ensino empregar?

Pode-se definir o ensino como uma atividade intencional, organizada e orien-

tada pelo facilitador para implementar a aprendizagem em dado ambiente (centro de
formao profissional, empresa, sindicato, oficina, laboratrio, sala de aula etc.).

Ensinar no simplesmente transferir conhecimento, mas criar as possibilida-

des para sua construo pelos aprendizes ou, ainda, desafi-los a produzir sua compre-
enso daquilo que vem sendo comunicado pelo facilitador de aprendizagem com base
nos conhecimentos e nas experincias prvias que j possuem, em suas necessidades
e criatividade, predispondo-os a intervirem na realidade.

A instrumentalizao dos aprendizes para intervirem na realidade diz respeito:

1. aquisio de conhecimentos e habilidades em um patamar superior em

relao aos que j possuem;

2. a um novo modo de pensar que possa conduzi-los a prticas marcadas por

novas atitudes com relao ao aprendido;

3. a quererem mudar sua realidade, colocando em prtica o que aprenderam.

Visando ao alcance de objetivos nesse sentido, no processo de ensino, o facili-

tador de aprendizagem recorre a procedimentos muitas vezes denominados mtodos,
tcnicas, atividades, que aqui designaremos por estratgias de ensino.

No ato de aprender, os aprendizes mobilizam, com intensidades diferentes, suas

capacidades fsicas, intelectuais e emocionais. Considerando as caractersticas individu-
ais de cada aprendiz, o facilitador de aprendizagem dever promover a maior diversida-
de possvel de estmulos (diferentes estratgias de ensino e recursos didticos variados)
para atender s particularidades de cada um deles e a todos, conjuntamente, enfatizando
as atividades que possam lhes proporcionar maiores possibilidades de aprendizagem
e reteno do aprendido em detrimento de outras, menos capazes, como se pode depre-
ender do quadro abaixo:

23
 Atividade % de reteno
ler 10
ouvir 20
ver 30
ver / ouvir 50
ouvir / discutir 60
Ver / ouvir / discutir 70
Ver / ouvir / discutir / fazer 90

Assim, para recepo e processamento de informaes, o facilitador de aprendi-

zagem poder, por exemplo, diversificar atividades e estratgias de ensino, possibilitan-
do aos aprendizes explorar melhor diferentes sentidos, como:

1. Viso: ao ler um texto escrito, assistir a um vdeo, ver grficos, figuras e apre-
sentao em power point, imitando aquilo que observado;

2. Audio: ao ouvir uma apresentao oral, conversar sobre determinado as-

sunto, discutir sobre um tema; e

3. Ttil-sinestsico: ao executar uma atividade, praticar uma habilidade, mani-

pular objetos, desempenhar algum esforo fsico.

Entretanto, o processo de aprendizagem est fundamentalmente ligado forma

como o aprendiz pensa e atribui significado ao que est aprendendo: aquilo que aprende
tem que fazer sentido para ele. Desse modo, o facilitador de aprendizagem procurar
propor situaes em que o aprendiz seja levado a tentar resolver problemas, fazer esque-
mas que organizam as informaes recebidas, fazer clculos, refletir sobre aquilo que
aprende e sobre a maneira como aprende, relacionar o novo aprendizado a conhecimen-
tos e experincias anteriores, planejar a aplicao do aprendido etc.

Ainda, preciso levar em conta que o processo de aprendizagem pode sofrer

interferncia de vrios fatores, como os relacionados ao prprio trabalhador (fome,
sede, fadiga, doena, motivao, persistncia etc.) e os ambientais (conforto ambiental,
temperatura, luminosidade, distraes, adequao do espao fsico). Sobre parte deles,
o facilitador poder ter algum controle, neutralizando seus efeitos negativos sobre a
aprendizagem mediante a forma como organiza o ambiente de aprendizagem, as ativi-
dades de ensino, o seu relacionamento com os aprendizes etc.

24
Algumas estratgias de ensino
Exposio dialogada ou interativa

Embora seja ainda utilizada nos dias de hoje, no trataremos da aula expositi-
va tradicional, que geralmente consiste na apresentao oral de um tema (comunicao
unilateral de um saber), de forma dogmtica, que se apoia no princpio de que aquilo
que o professor diz verdade, cabendo ao aprendiz absorv-lo sem questionamento.

Aqui, daremos destaque exposio dialogada ou interativa, em que, a par da

comunicao de saberes pelo facilitador de aprendizagem, requerido o envolvimento
dos aprendizes que dela vo participando tambm como sujeitos ativos.

A exposio dialogada ou interativa, como estratgia de ensino, transcorre no

contexto da aula. No ensino regular, formal, a aula a forma predominante de orga-
nizao do processo de ensino e aprendizagem, embora o termo no se aplique apenas
exposio dialogada, mas a todas as atividades com fins instrutivos e formativos orga-
nizadas e orientadas pelo facilitador de aprendizagem a fim de estimularem os aprendi-
zes a aprender, podendo ser tericas, prticas ou terico-prticas.

No que diz respeito a uma ao educativa no campo da segurana e sade no

trabalho, podem-se utilizar os termos aula, sesso de aprendizagem, experincia de
aprendizagem, todos com o mesmo sentido.

Seja qual for a estrutura que a aula tomar, desde a mais bsica (introduo, de-
senvolvimento e concluso) at o modelo dos quatro passos (1. Introduo ao assunto;
2. Desenvolvimento do assunto; 3. Aplicao; e 4. Avaliao da aprendizagem), ou ou-
tro qualquer, o emprego da exposio dialogada ou interativa requer do facilitador de
aprendizagem organizao adequada das condies para que o aprendiz se predisponha
a aprender e se envolva ativamente com a aprendizagem. Nesse sentido, entre outros
procedimentos, procurar:

1. Aplicar, em se tratando da primeira aula de um curso, as recomendaes des-

critas em O primeiro contato do facilitador com a turma de aprendizes (p. 60),
no captulo Colocando em prtica o Plano de Ensino (p. 57) deste livro. Esse
momento inicial da aula oportuno para se comentar a respeito da importncia
e da aplicabilidade do assunto a ser estudado, procurando fazer com que o

25
 aprendiz sinta que aquilo que vai aprender poder fazer diferena em sua
vida profissional e/ou pessoal e no apenas lhe proporcionar um acrscimo
de informaes que possam ter alguma utilidade em um futuro incerto. Esse
tipo de comentrio pode ser til tambm, se for o caso, quando, em uma
sequncia de aulas, um novo tpico vai ser desenvolvido.

2. Introduzir o assunto a ser ensinado e aprendido de modo que se torne (a)

interessante para despertar e manter a ateno e o envolvimento dos apren-
dizes com as atividades que se seguiro, (b) sugestivo para abrir perspec-
tivas e (c) facilitador, ao aproveitar as experincias anteriores dos aprendi-
zes. So exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas: exibio de
filme ou vdeo; exibio de fotos ou imagens; relato de caso real referente
a pessoa ou empresa; contagem de histria real ou fictcia; leitura de not-
cia de jornal; apresentao de dados estatsticos impactantes; exposio de
problema ou situao que exija soluo; perguntas aos aprendizes acerca
de suas prticas laborais; relato de caso vivido no trabalho pelo aprendiz;
depoimento de um convidado; outra dinmica de grupo compatvel com o
tema da aula; etc.

3. Desenvolver o tema de forma compreensvel, distribuindo-o em tpicos sig-

nificativos, associando um conceito com o seguinte, explicando o significado
de termos tcnicos, siglas, frmulas, especialmente se os aprendizes no es-
tiverem familiarizados com eles. Falar de maneira simples acerca de temas
complexos, sem os falsear, demonstrando domnio suficiente do assunto.

4. Ilustrar com exemplos, histrias, casos, vivncias, dados estatsticos e

estimular os aprendizes a fazerem o mesmo, evocando conhecimen-
tos e experincias anteriores. Levar em conta a realidade social e as ex-
perincias de vida dos aprendizes favorece a associao das novas
informaes com aquilo que eles j sabem, resultando em aprendizagens
mais significativas para eles. Assim, devem-se aproveitar todas as oportuni-
dades em que ocorra a interao, principalmente verbal, entre aprendizes e o
facilitador de aprendizagem para se promover a reflexo sobre as prticas dos
primeiros, principalmente quando baseadas em crenas (ou crendices) po-
tencialmente capazes de causar prejuzos a sua sade, confrontando-as com
o conhecimento cientfico, apresentado pelo facilitador de aprendizagem.

26
5. Fazer, aos aprendizes, perguntas que estimulem a reflexo, levando-os a pro-
blematizar situaes, fatos e ideias em busca da compreenso do problema
em si, de suas implicaes e de caminhos para sua soluo (Questionar: O
qu? Por qu? Para qu? Quando? Como? Quem? Est a servio da manu-
teno ou mudana da realidade? Em benefcio ou prejuzo de quem? etc.) e
a exercitar sua criatividade (enxergar algo de forma inteiramente nova, criar
algo diferente a partir do que j existe, explorar ideias inditas). Momentos
como este devem ser aproveitados para se contextualizar o contedo em es-
tudo, vinculando-o prtica laboral do aprendiz, ocasio em que podem
emergir questes significativas relacionadas realidade social, econmica,
poltica, cientfica etc., possibilitando uma viso mais ampliada, aprofunda-
da ou inovadora acerca do tema em estudo.

6. Dar oportunidades para que os aprendizes faam perguntas, deem opinio,

argumentem e colaborem de outras maneiras.

7. Utilizar os recursos didticos mais apropriados situao, pois se constituem

em importante apoio exposio interativa (a esse respeito, veja o captulo
Quais recursos didticos utilizar? p. 45).

8. Entregar aos aprendizes um roteiro com seus tpicos princi-

pais, bibliografia utilizada, leituras obrigatrias, exerccios a serem
resolvidos, experincias ou observaes a fazer etc., antes ou depois da expo-
sio, conforme o seu planejamento.

9. Expressar-se por meio de linguagem correta e clara, com voz (ritmo e altura)
ajustada ao ambiente e ao tamanho da turma, variando as posies, os gestos
e as expresses faciais.

10. Consolidar a aprendizagem com a participao dos aprendizes, fazendo uma

sntese do que foi desenvolvido, realando e reforando as ideias principais,
mostrando a relao entre os tpicos que foram abordados e, mais uma vez,
destacando a utilidade e a aplicabilidade do assunto. Esses procedimentos
podero ser executados no apenas no final da atividade, mas tambm na
transio de um tpico para outro, pois ajudam na organizao mental

27
 dos contedos, abrindo possibilidades para aprendizagens subsequentes.
Se houver condies, essa consolidao pode ser realizada por meio da
elaborao, pelos aprendizes, de cartazes ou murais, da produo de textos
curtos em prosa ou em verso, de pardias musicais etc., atividades que
possibilitem, concomitantemente, a avaliao da sua aprendizagem.

11. Possibilitar aos aprendizes que coloquem em prtica o aprendido, avaliando-

-os e proporcionando-lhes novas oportunidades de aprendizagem quando
no alcanarem os resultados esperados. A prtica faz com que o aprendiz
ganhe competncia e se aperfeioe, proporcionando-lhe importantes benef-
cios: pode ajudar os processos mentais a se tornarem automticos, oportuni-
zando novas aprendizagens, incluindo habilidades mais avanadas; protege
contra os esquecimentos, tornando a memria mais duradoura e aumentan-
do a probabilidade de a aprendizagem transferir-se a novas situaes.

Quando utilizar a exposio dialogada?

A aula expositiva tradicional tem sido um recurso bastante utilizado para se

alcanar um grande nmero de aprendizes em um dado ambiente de aprendizagem.
Entretanto, o facilitador, ao utilizar a exposio dialogada ou interativa, dever cuidar
para que um nmero excessivo de aprendizes no comprometa os resultados esperados
do seu uso, que poder ser til nos casos em que necessite de:

1. Abordar um contedo embasado em muitas fontes e variada bibliografia;

2. Sintetizar temas extensos e complexos ou em tempo relativamente restrito;

3. Apresentar informao atualizada;

4. Relatar experincias e observaes pessoais;

5. Apresentar conceitos, princpios, ideias;

6. Orientar a ao educativa em desenvolvimento.

O ideal que o ensino no fique restrito s exposies dialogadas ou interativas

e que, quando utilizadas, tambm no sejam demasiadamente longas. O facilitador de
aprendizagem dever estar sempre atento s reaes dos aprendizes, observando suas
28
expresses faciais, seu comportamento no verbal e seus comentrios, e modificar a sua
abordagem quando indicada, desenvolvendo preferencialmente atividades que exijam
sempre maior participao dos aprendizes.

Para tanto, recomendvel a diversificao das estratgias de ensino e, dentre

as disponveis, apresentamos a seguir alguns exemplos. Antes de optar pelo emprego de
uma ou outra, convm que o facilitador de aprendizagem avalie sua aplicabilidade, suas
vantagens e limitaes, escolhendo aquela que melhor responda ao contexto em que
estar atuando, tendo a preocupao de que seja adequada:

a. Aos objetivos do ensino-aprendizagem;

b. capacidade da estratgia de mobilizar o aprendiz para a aprendizagem;

c. Ao pblico-alvo (escolarizao, experincia anterior, tamanho da turma);

d. natureza do contedo (terico, prtico, terico-prtico);

e. Ao tempo disponvel para sua aplicao;

f. Ao ambiente de aprendizagem;

g. existncia dos recursos didticos necessrios;

h. Ao seu domnio da estratgia.

Exploso de ideias ou tempestade cerebral (brainstorming)

A exploso de ideias possibilita a produo, em curto espao de tempo, de uma

grande quantidade de ideias ou solues a uma determinada situao ou problema.

Colocado um problema turma, cada aprendiz apresenta, espontaneamente,

sua ideia de modo claro e breve, no havendo espao, neste momento, para discursos,
explicaes detalhadas, discusses e crticas, evitando assim que os participantes te-
nham receio de ser ridicularizados.

29
 Quadro resumo
Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Apresenta a situao ou problema;

a. Apresenta suas ideias ou sugestes;
b. Anota as ideias que vo surgindo
em local visvel para todos os
b. Amplia, completa ou combina
aprendizes;
suas ideias com as enunciadas
anteriormente;
c. Agrupa as ideias e sugestes por
afinidades;
c. Participa do seu aprofundamento e
avaliao.
d. Aprofunda a discusso com a
participao de todos;

e. Avalia os resultados obtidos.

Grupo de cochicho

O grupo de cochicho favorece enormemente a participao individual com

suas diferentes caractersticas no que diz respeito a conhecimentos, experincias e opi-
nies de cada um.
Consiste na subdiviso da turma em duplas para discusso de um tema qual-
quer, seguida da apresentao das concluses. Pode servir como um momento de des-
contrao e no deve demorar mais do que alguns minutos.

Quadro resumo
Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Subdivide a classe em duplas para

discusso de um tema qualquer, em
cinco minutos;
a. Participa da discusso;
b. Prope o tema;
b. Apresenta as suas concluses.
c. Informa o tempo previsto para a
execuo da atividade;

d. Coordena a discusso e a
apresentao das concluses
pessoais.

30
Discusso em pequenos grupos (fracionamento)

A discusso em pequenos grupos possibilita o levantamento, em pouco tempo,

de informaes sobre expectativas, necessidades, problemas e propostas dos aprendi-
zes, despertando seu envolvimento nas atividades de aprendizagem.
O nmero de componentes dos grupos poder variar (4, 5, ou 6) e o tempo des-
tinado discusso poder ser de 5, 10 minutos ou mais, de acordo com a complexidade
do tema ou o objetivo da aprendizagem.

Quadro resumo
Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Fraciona o total de aprendizes em

pequenos grupos;
a. Discute um assunto durante o
b. Prope a questo a ser discutida; tempo estipulado;
c. Informa o tempo previsto para a b. Apresenta as concluses.
execuo da atividade;
d. Coordena a discusso e a
apresentao das concluses.

Discusso circular

A discusso circular consiste em um processo de discusso em torno de uma ideia.

Permite a aquisio de novos conhecimentos, o aprofundamento de outros, a diversifi-
cao de pontos de vista, novas reflexes etc.

Inicialmente, forma-se um grande crculo em que os participantes, seguindo uma

sequncia, expem seu pensamento, podendo ampliar, enriquecer e comentar as ideias
apresentadas pelos que os antecederam.

No momento seguinte, cada um expressa livremente seu pensamento sem seguir

uma ordem preestabelecida. Por fim, as concluses so apresentadas por um secretrio
ou relator anteriormente designado para executar essa tarefa.

31
 Quadro resumo

Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Organiza a turma de alunos em um

grande crculo;

b. Prope a questo a ser discutida, de

forma clara, verificando se todos a
entenderam;
a. Expe a sua opinio, na sua vez, no
c. Informa o tempo previsto para a devendo interromper quando outro
execuo da atividade e o tempo estiver falando;
mximo (no mais que 30 segundos)
b. Aps a primeira rodada, usar
para cada um se expressar;
livremente a palavra, pedindo para
d. Orienta os aprendizes sobre a forma fazer uso dela;
de participao (indica um para
c. Sintetizar e apresentar as
iniciar a rodada, no permitido
concluses.
saltar para outro);

e. Coordena a discusso,
sistematizando as concluses
e apresentando-as no final (a
sistematizao e apresentao
podero ser delegadas aos
aprendizes).

Grupo de verbalizao e grupo de observao (GV/GO)

O GV/GO possibilita a explorao de um tema sob diferentes aspectos, me-

diante sua discusso em dois momentos distintos. No primeiro, metade dos aprendizes
forma um crculo central (grupo de verbalizao) com a finalidade de discutir um tema,
enquanto a outra metade forma um crculo exterior a este (grupo de observao) com
o objetivo de analisar o desempenho do primeiro grupo. Esta anlise pode referir-se
tanto ao contedo do que for discutido, quanto ao funcionamento do prprio grupo.

Os integrantes do GO podero observar se o tema est sendo discutido com

preciso, objetividade e a profundidade que requer, bem como a atuao dos participan-

32
tes: se todos tm oportunidade de expressar o que pensam, se o grupo estabelece regras
para o seu funcionamento e outros aspectos.

Quadro resumo

Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Coordena a formao dos crculos;

b. Prope os temas para discusso;

c. Informa o tempo previsto para a
execuo da atividade;
d. Coordena as apresentaes dos
grupos GV e GO;
a. Participa das discusses, conforme
o proposto para seu grupo;
b. Faz as apresentaes;
c. Participa da concluso.

e. Conclui o trabalho com a

colaborao dos aprendizes.

Painel integrado

O painel integrado possibilita aprofundar discusses em duas etapas, com os

grupos chegando ao final com suas concluses mais elaboradas, refinadas e quase que
de consenso de toda a turma.

Na primeira etapa, formam-se os grupos aos quais so dadas tarefas diferentes,

ou uma tarefa comum a todos. Ao final do tempo determinado para as discusses, todos
os seus componentes, sem exceo, devero ter anotado as concluses a que chegaram
(solues, encaminhamentos, propostas etc.).

Na segunda, desmancham-se os grupos originais e cada participante formar

um novo grupo com representantes dos outros grupos, ficando os novos grupos com
componentes diferentes do anterior. Cada aprendiz apresentar as concluses trazi-
das do seu primeiro grupo, que sero novamente discutidas, fundidas, melhoradas etc.
e registradas em cartazes que sero expostos em lugar visvel para todos.

33
 Findado o tempo, cada grupo comenta o contedo do seu cartaz, podendo
ocorrer complementaes, reformulaes e, se for o caso, a escolha das mais interessan-
tes/adequadas.

Quadro resumo

Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Participa da discusso no primeiro

grupo;

a. Subdivide a classe em grupos; b. Anota em uma folha de papel,

b. Orienta sobre o desenvolvimento da
estratgia e informa o tempo previsto
para a execuo de cada etapa;
c. Designa uma tarefa para cada grupo
(ou uma para todos os grupos);
d. Altera a composio dos grupos;
individualmente, as concluses a
que o grupo chegou.
c. Leva para o segundo grupo as
concluses para rediscusso;
d. Confronta as suas concluses,
discute-as; chega a novas
concluses;

e. Coordena a apresentao das e. Registra-as em um cartaz, que

concluses dos grupos e faz o fixado em lugar visvel para todos;
fechamento das atividades.
f. Um representante do grupo faz
sua apresentao aos demais
aprendizes.

Debate

O debate possibilita analisar um tema sob diferentes perspectivas e preconiza

a discusso de ideias entre dois aprendizes ou dois grupos de aprendizes com posies
antagnicas (defesa/combate).

Pode ser realizado sem ou com preparo prvio. Neste ltimo caso, visa propor-
cionar ao debatedor uma fundamentao mais consistente para defender ou combater
uma ideia.

34
 Quadro resumo

Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Seleciona o tema e, se for o caso,

indica a bibliografia e orienta os
aprendizes na pesquisa (o debate
poder comear a partir de uma
experincia comum, uma polmica,
perguntas, um problema ou um
caso).
a. Pesquisa sobre o tema, se for o caso;
b. Escolhe os debatedores individuais
ou forma os grupos pr e contra b. Participa do debate, argumentando
uma ideia; e defendendo sua posio.
c. Organiza a sala;

d. Enuncia as regras do debate;

e. Coordena o debate;

f. Providencia o seu encerramento,

sistematizando os resultados do
debate.

Estudo de caso

O estudo de caso consiste na apresentao, aos aprendizes, de um caso (situao

real ou fictcia) relativo ao tema em estudo para ser discutido em grupo. O caso pode
ser apresentado por meio de uma descrio, dramatizao, filme, documentrio, artigo
jornalstico etc.

Essa estratgia possibilita aos aprendizes aplicar conhecimentos tericos a situa-

es prticas e trazer um pouco da realidade para dentro do ambiente de aprendizagem.
Propicia um aprendizado contextualizado e significativo para o aprendiz.

35
 No deve ser confundida com o procedimento tcnico de investigao e anlise
de acidentes, que exige uma metodologia especfica, a exemplo da conhecida rvore de
causas.

Esta estratgia pode ser realizada de duas maneiras:

Caso-anlise, em que a situao discutida, destrinchada sem o propsito

de chegar soluo alguma.

Caso-problema, que visa propor uma ou mais solues cabveis, com base
nos dados fornecidos pelo caso.

Levado o caso ao conhecimento dos aprendizes, para sua anlise e soluo do

problema apresentado, o facilitador de aprendizagem poder sugerir a eles a utilizao
do seguinte roteiro:

1. Caso (resumo da ocorrncia);

2. Anlise do caso (detalhamento da ocorrncia / dinmica da situao / relao

entre os fatos narrados);

3. Diagnstico do caso (hipteses para explicar a ocorrncia);

4. Alternativas de soluo do problema (com base nos itens precedentes, apenas

quando se tratar de caso-problema).

Quadro resumo: caso-anlise

Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Escolhe o caso a ser estudado: um

a. Informa-se sobre o caso a ser estu-
fato real ou uma situao fictcia;
dado;
b. Orienta os aprendizes sobre o desen-
b. Analisa o caso (a dinmica da situ-
volvimento da atividade;
ao), fazendo o seu diagnstico,
discutindo as condies e as hipte-
c. Apresenta o caso;
ses de sua ocorrncia com os demais
d. Coordena a apresentao dos re- colegas do grupo;
sultados dos trabalhos dos grupos,
c. Relata as concluses do grupo.
mediando sua discusso.

36
 Quadro resumo: caso-problema

Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Informa-se sobre o caso a ser estu-

a. Escolhe o caso a ser estudado: um
dado;
fato real ou uma situao fictcia;
b. Analisa o caso (a dinmica da situ-
b. Orienta os aprendizes sobre o de-
ao), fazendo o seu diagnstico,
senvolvimento da atividade;
discutindo detalhes com os demais
c. Apresenta o caso; colegas do grupo;

d. Fornece material para consulta ou c. Rene informaes necessrias para

orienta sua busca; solucionar o problema;

e. Coordena a apresentao das solu- d. Prope alternativas de soluo;

es apontadas pelos grupos, me-
e. Relata / discute as solues aponta-
diando sua discusso.
das.

Demonstrao

A demonstrao visa ao ensino de destrezas necessrias mediante a exibio

prtica: do funcionamento ou do uso de aparelho, equipamento, ferramentas e mate-
riais; da execuo de uma dada operao; de como se deve dirigir um processo, realizar
uma operao ou resolver um problema. O aprendiz deve ser envolvido na atividade de
demonstrao e, sempre que possvel, colaborar com o facilitador.

Quadro resumo

Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Elabora o plano de apresentao,

a. Ouve a exposio sobre o que vai ser
com previso dos recursos necess-
demonstrado;
rios;

(...)

37
(...)

b. Demonstra com explicaes claras,

precisas e sequenciais, ressaltando
pormenores importantes e neces-
srios que possibilitem a percepo
dos detalhes;
c. Faz perguntas durante a demonstra-
o para verificar se o aprendiz est
compreendendo;
b. Colabora com a demonstrao
quando solicitado;
c. Realiza as mesmas operaes de-
monstradas pelo facilitador da
aprendizagem.

d. Avalia se o aprendiz realiza correta-

mente as operaes.

Dramatizao

A estratgia consiste na representao de um fato ou uma situao do cotidia-

no pelos aprendizes, visando contribuir para a compreenso (mais clara) da realidade
e despertar o desejo nos aprendizes de mudar e/ou assumir atitudes novas para o enfren-
tamento de situaes novas ou conhecidas.

Dependendo do objetivo do uso da estratgia, pode-se tambm dramati-

zar uma situao imaginada pela equipe e no, necessariamente, uma situao real.

Quadro resumo

Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Seleciona a situao a ser

a. Participa da seleo da situao;
dramatizada;
b. Estabelece as formas de
b. Orienta os aprendizes com relao a
participao;
tempo, roteiro, construo de papis;

(...)

38
 (...)

c. Elabora o roteiro da situao a

c. Providencia o suporte material
ser dramatizada e constri as
necessrio;
personagens e suas falas.
d. Faz a concluso da atividade com a
d. Ensaia, organiza o ambiente e
participao dos aprendizes.
participa da representao.

Projetos de trabalho

A estratgia de ensino denominada projetos de trabalho consiste em, a partir da

anlise de uma situao problemtica ou tema gerador, buscar solues prticas visando
sua superao ou demonstrar a viabilidade de execuo de algo novo.

Possibilita o confronto do conhecimento que o aprendiz j tem sobre um

determinado assunto com o dos demais aprendizes e com o conhecimento cientfi-
co j existente a respeito, contribuindo para a superao das suas convices iniciais
e a construo de outras mais complexas. Propicia, tambm, o exerccio da observao,
da criatividade e da cooperao, estimulando, ainda, o esprito de iniciativa e o senso de
responsabilidade.

O desenvolvimento da estratgia parte da problematizao da realidade e cul-

mina com a avaliao coletiva do trabalho produzida pelos aprendizes, passando pela
anlise da realidade, pelo contato com a informao cientfica, pelo levantamento de
hipteses explicativas e pela formulao de propostas de aes prticas.

Considerando que os problemas colocados pela vida real, por sua natureza, so
problemas globais, a utilizao da estratgia poder requerer dos aprendizes a busca de
informaes em diferentes fontes de vrias reas do conhecimento. Tambm, turmas
heterogneas de aprendizes, com formaes e experincias diversificadas, podero ofe-
recer contribuies significativas nesse caso.

A aplicao desta estratgia de ensino, que poder ser realizada com os apren-
dizes individualmente ou em grupos, demanda tempo e, embora no seja preconizada
a execuo do projeto de trabalho que dela resultar, nada impede que este venha a ser
colocado em prtica em outro momento.

39
 No caso especfico do ensino relacionado segurana e sade no trabalho, este
enseja experincias de aprendizagem baseadas em situaes reais, proporcionando re-
flexes acerca do processo de trabalho e de suas relaes com a sade dos trabalhadores,
bem como a busca de formas de interveno na realidade mediante a proposio de
aes de inovao, melhoria ou transformao.

Quadro resumo
Facilitador de aprendizagem Aprendiz

a. Apresenta os objetivos da atividade, a. Seleciona o problema, discute, refle-

explicando como ser desenvolvida,
esclarecendo as dvidas existentes;
b. Organiza os aprendizes em grupos
(se for o caso), solicitando-lhes que
selecionem e analisem um problema
existente no seu ambiente de traba-
lho, fornecendo-lhes material para
consulta e encorajando a discusso
por meio de perguntas e observa-
es, estimulando-os a desenvolver
novas percepes a partir de diferen-
tes perspectivas, bem como a for-
mulao de hipteses, visando a sua
explicao e compreenso;
c. Solicita aos aprendizes que apresen-
tem propostas de interveno para
resolver o problema, estimulando a
pluralidade de pontos de vista;
d. Coordena as apresentaes das
equipes e a avaliao dos respectivos
projetos de trabalho, da qual parti-
cipam todos os aprendizes, coletiva-
mente.
te, compartilha ideias, conhecimen-
tos e expectativas e prope hipteses
explicativas sobre ele;
b. Discute estratgias de interveno
para resolver o problema luz dos
conhecimentos que j tem e funda-
mentado em novas informaes a
serem buscadas (teorias, conceitos,
princpios, legislao etc.);
c. Formula propostas de aes prticas
passveis de serem aplicadas com o
objetivo de intervir na realidade para
superao do problema selecionado.
Estas se constituem no projeto de
trabalho;
d. Apresenta o projeto de trabalho da
sua equipe para uma anlise coletiva,
quando ser avaliada a adequao e
a relevncia de suas propostas para a
superao do problema inicialmente
selecionado, ocasio em que outras
contribuies podero ser acolhidas
e incorporadas ao projeto.

40
Outras experincias de aprendizagem

Pode, ainda, o facilitador planejar outras experincias de aprendizagem, como

as dos exemplos abaixo, integrando-as, quando possvel, s estratgias de ensino ante-
riormente descritas:

1. Aplicao de jogos

2. Anlise e avaliao de projetos

3. Atividade prtica em laboratrio

4. Comentrio crtico

5. Construo de maquetes e modelos

6. Consulta bibliogrfica

7. Demonstrao do funcionamento, do uso, de mtodos etc.

8. Descrio do que foi observado

9. Desenho de objetos

10. Diagnstico de situaes

11. Entrevista

12. Exame de objetos reais

13. Execuo de anlise qumica, fsica, ergonmica etc.

14. Exibio de filmes e vdeos seguida de discusso

15. Leitura crtica e reflexiva de textos

16. Leitura individual supervisionada

17. Leitura individual e discusso coletiva

18. Leitura de revistas, jornais tcnicos, manuais e relatrios

19. Manuseio de mquinas, equipamentos, aparelhos, instrumentos, etc.

20. Preparao de instrumentos para coletar dados

21. Projetos de pesquisa individual e grupal

22. Produo de relatrio

41
 23. Produo de textos individuais e coletivos

24. Realizao de exerccio

25. Realizao de experimento e elaborao de relatrio

26. Reformulao de mquinas, equipamentos e instalaes

27. Simulao em computador

28. Trabalho independente supervisionado

29. Uso de instrumentos de observao, de cmeras e gravadores

30. Visita tcnica etc.

A discusso como estratgia de ensino

Em que pese a eficcia que uma exposio dialogada possa ter, h estratgias de
ensino que requerem maior participao e envolvimento do aprendiz com o seu prprio
aprendizado e tendem a ser superiores no que diz respeito possibilidade do aprendiz
reter informaes, transferir o conhecimento para situaes novas, resolver problemas,
desenvolver raciocnios, mudar atitudes e motiv-lo para o aprendizado futuro.

Partindo-se, ainda, do pressuposto de que o aprendiz possui conhecimen-

tos e experincias a serem compartilhadas com os demais, discusses em sala de aula
como estratgias de ensino podem ser um processo intelectualmente ativo e emocio-
nalmente envolvente capaz de promover o pensamento independente, a motivao
e aumentar o seu comprometimento, alm de propiciar outras aprendizagens.

Esse procedimento requer do facilitador de aprendizagem capacidade de co-

municao e habilidades interpessoais, espontaneidade, criatividade e tolerncia pelo
desconhecido, pois se trata de uma estratgia mais imprevisvel, em sua conduo, do
que uma exposio interativa.

Resultados bastante satisfatrios podem ser obtidos em processos de discusso

desde que sejam bem planejados e conduzidos com energia e liderana pelo facili-
tador de aprendizagem, que deve ter o cuidado com o seu fechamento, providenciando
para que se chegue a concluses, consolidando os conceitos e as ideias principais refe-
rentes ao assunto discutido.

42
Papis dos aprendizes nos grupos de trabalho

O funcionamento dinmico de um grupo supe o desempenho de papis pelos

seus participantes. H determinados trabalhos em grupo que preveem papis variados,
previamente estabelecidos. Usualmente, em grupos de discusso, embora os aprendizes
possam desempenhar outros papis, destacamos os seguintes com as respectivas atri-
buies:

1. Coordenador:

a. Dirige as discusses no grupo, evitando que elas fujam do assunto e condu-

zindo para que se chegue a uma concluso;

b. Apazigua conflitos;

c. Encoraja a participao dos mais tmidos;

d. Evita o monoplio do uso da palavra;

e. Solicita e valoriza a contribuio de cada componente;

f. Controla o tempo.

O coordenador poder delegar uma ou mais de suas funes a outros compo-

nentes do grupo, como, por exemplo, a de controlar o tempo para o cronometrista.

2. Secretrio / relator

a. Toma nota das concluses a que o grupo vai chegando;

b. Apresenta os resultados das discusses do seu grupo aos demais grupos.

Para a obteno de bons resultados nos trabalhos em grupo, necessrio que os

seus participantes:

1. Tenham claros os objetivos da tarefa a realizar;

2. Saibam o que esperado de cada um;

3. No percam o foco da proposta de trabalho;

4. Sejam concisos em suas intervenes;

5. Observem o tempo previsto para a atividade.

43
 Os grupos, por sua vez, podem apresentar diferentes graus de participao. Aos
pouco participativos, o facilitador de aprendizagem deve dedicar mais ateno com um
acompanhamento prximo, oferecendo orientaes mais detalhadas sobre as tarefas
a executar, as quais devero apresentar grau de dificuldade que no desestimule, mas
incentive o grupo participao. J aos grupos mais ativos, poder conceder maior au-
tonomia de trabalho, propondo-lhes questes que exijam um pouco mais de cada um.

Ocorrendo casos em que os grupos se tornem agressivos, poder ser necess-

ria a interveno mais direta do facilitador de aprendizagem, que procurar descobrir
as causas da agressividade e tentar mudar a direo dos trabalhos, propondo novos
desafios e reforando os estmulos aos aprendizes, evitando sempre o confronto ou seu
agravamento.

44
 Quais recursos didticos utilizar?

A atividade do facilitador de aprendizagem pode estar apoiada em recursos di-

dticos variados, de acordo com as estratgias de ensinos que pretende utilizar.

Genericamente, trata-se de recursos materiais, a exemplo de:

1. Lousa / giz / apagador

1. Simuladores
2. Quadro branco / pincel / apagador
1. Maquete
3. Flipchart (bloco de papel) / pincel
1. Filmadora
4. Lousa digital interativa
1. Dosmetro
5. Computador / data show / tela
1. Contador Geiger
6. Microfone / caixa de som /
amplificador 1. Analisador de vibrao

7. Aparelho de DVD / DVD / blu-ray, 1. Detetor de gases

televiso

8. Cartaz / mapa / fotografia / gravura 1. Kit de avaliao de poeiras

9. Livro / dicionrio / enciclopdia / 1. Termmetro de bulbo seco

revista
1. Luxmetro
10. Aplicativos diversos
1. Medidor de presso sonora etc.
11. Softwares educacionais

45
 A escolha dos recursos didticos poder ser facilitada com a ajuda das seguintes
perguntas:

1. Facilitam a comunicao com os aprendizes?

2. Reforam a mensagem verbal?

3. Ajudam a captar e prender a ateno dos aprendizes?

4. Tornam mais fcil a compreenso dos contedos?

5. Ajudam a aproximar os aprendizes da realidade e/ou desenvolver uma expe-

rincia concreta?

6. Ilustram detalhes de difcil visualizao e noes abstratas?

7. Ajudam os aprendizes a reter melhor a informao?

8. Colaboram com os aprendizes na reconstruo do conhecimento?

9. Podem auxiliar o aprendiz no desenvolvimento de determinada habilidade?

10. Esto disponveis e em condies de uso?

11. Estou apto a manej-los?

Produo e uso de recursos visuais

Ao (re)produzir um determinado recurso visual como um cartaz ou slide, por

exemplo, o facilitador de aprendizagem deve procurar:

1. Focalizar um assunto por recurso visual;

2. Tornar o material atraente, sem abusar das cores;

3. Fazer letras e nmeros capazes de serem lidos e imagens visualizadas por

todos (em cartazes, as letras de 5 centmetros so legveis a uma distncia de
5 metros, de 8 centmetros a uma distncia de 8 metros e assim por diante.
Convm que o espacejamento entre linhas seja igual dimenso das letras);

4. Dar preferncia aos grficos em vez de tabelas;

5. Elaborar grficos e diagramas fceis de entender.

46
 Coexistem, atualmente, em muitos ambientes de aprendizagem, a tradicional
lousa dos estabelecimentos de ensino, tambm conhecido como quadro-negro ou qua-
dro-verde, com outros recursos didticos que cumprem, praticamente, a mesma fun-
o, como o quadro-branco e o flipchart. Devem ser utilizados, principalmente, para
registrar apenas as ideias principais, snteses, concluses, nomes e datas e para fazer
desenhos, diagramas e esquemas. Dependendo do seu tamanho, podero ser divididos
em partes para facilitar as anotaes de forma ordenada, no devendo ser sobrecarrega-
dos com informaes inteis.

O facilitador de aprendizagem deve evitar fazer anotaes e explicaes conco-

mitantemente, dando as costas para o pblico. To logo conclua a exposio, o quadro
deve ser limpo, dando aos aprendizes o tempo necessrio para suas anotaes.

Recursos como DVDs ou similares (blu-ray, por exemplo), apresentando fil-

mes, documentrios, registros de eventos etc., podem ser bastante teis como suporte
didtico. Caso pretenda utiliz-los, o facilitador de aprendizagem poder seguir os se-
guintes passos:

1. Escolher um dvd cujo assunto esteja relacionado com o tema em estudo, ten-
do em vista os objetivos a serem alcanados (no para encher o tempo);

2. Verificar, antecipadamente, se o dvd e os equipamentos a serem utilizados es-

to em perfeitas condies de uso e se atendem as necessidades da atividade;

3. Assistir ao dvd previamente e anotar os pontos mais importantes a serem

comentados ou discutidos;

4. Ajustar a imagem e o som ao tamanho do ambiente e ao nmero de pessoas

presentes;

5. Fazer uma introduo ao tema, chamando a ateno dos aprendizes para os

aspectos que deseja salientar;

6. Entregar, se for o caso, uma ficha com perguntas norteadoras sobre o conte-
do a ser exibido;

7. Iniciada a apresentao, evitar interromp-la ou fazer comentrios; e

8. Realizar uma discusso sobre o contedo do dvd, utilizando os dados anota-

dos pelos aprendizes na ficha anteriormente entregue.

47
 Sempre que for utilizar aparelhos, equipamentos e outros materiais, o facilitador
deve assegurar-se de que esteja apto a manej-los e de que estejam em condies de uso.
Se houver um problema tcnico quando em utilizao, ou prestes a ser utilizado, no h
inconveniente nenhum se o facilitador de aprendizagem recorrer ajuda de um apren-
diz caso no saiba como o resolver. Por medida de segurana, convm trazer em outra
mdia as informaes que pretende apresentar.

Ao trabalhar com textos, alm daqueles de natureza tcnico-cientfica, em que

os contedos so apresentados com maior profundidade, o facilitador poder recorrer
a outros, adaptados s condies dos aprendizes e cuja linguagem pode ter um apelo
mais popular, favorecendo uma aproximao da sua realidade com o contedo em es-
tudo e, por conseguinte, facilitando o aprendizado. Como exemplo, temos: notcias de
jornais, letras de msica, literatura de cordel, fascculos informativos, cartilhas e outros.

O texto, seja de que tipo for, deve ser escolhido visando aos objetivos da apren-
dizagem. No caso de uma cartilha ou material similar, por exemplo, produzido para fins
educativos, espera-se que seja de fcil leitura e compreenso pelo pblico a que se desti-
na e capaz de produzir novas aprendizagens a serem colocadas em prtica pelo leitor no
seu ambiente de trabalho.

O facilitador de aprendizagem, em alguns casos, avaliar a pertinncia de reali-

zar com o aprendiz uma leitura orientada da cartilha ou outro material, explorando em
conjunto o seu contedo, quando ir:

1. Envolver os aprendizes com a atividade:

a. Tornando claro o objetivo com que a cartilha foi produzida;

b. Demonstrando a importncia do assunto para a sua segurana no

trabalho e sua aplicabilidade no dia-a-dia.

2. Explorar o contedo (texto e ilustraes):

a. Lendo o texto em voz alta, parte por parte, ou pedindo aos aprendizes
que as leiam, revezando-se;

b. Explicando cada uma delas de forma que os aprendizes as compreendam,

definindo eventuais termos tcnicos, siglas e outros, especialmente se
eles no estiverem familiarizados com eles.

48
c. Evitando dar destaque ao errado, ao incorreto, mas valorizando as
formas corretas de fazer as coisas;

d. Pedindo para relacionarem o contedo com o seu cotidiano no ambiente

de trabalho: sua segurana, seu corpo e suas relaes com o trabalho;
qualidade de vida que desfrutam etc.;

e. Conversando sobre como colocar em prtica o que est sendo estudado,

as dificuldades para tanto, o que e como poderia ser mudado;

f. Fazendo relaes com as atividades de outros setores da empresa, sempre

que isso ajudar a entender o assunto em foco;

g. Referindo-se aos diferentes agentes envolvidos no processo de trabalho,

destacando a responsabilidade de cada um relativa segurana e sade
no trabalho e enfatizando a necessidade de dilogo entre todos;

h. Comentando sobre os aspectos legais (norma regulamentadora, direitos

e deveres dos trabalhadores) e como se aplicam ao assunto tratado no
texto;

i. Comentando sobre as ilustraes, relacionando-as ao texto e s prticas

dos aprendizes;

j. Fazendo, se for necessrio, exibio prtica do funcionamento e/ou

do uso de equipamentos, ferramentas e materiais que aparecem na
cartilha, podendo contar, para tanto, com a colaborao dos aprendizes.
Nesse caso, poder ser empregada a estratgia de ensino denominada
demonstrao, descrita neste livro no captulo como ensinar? Quais
estratgias de ensino empregar? (P.23);

k. Estimulando os aprendizes a fazerem perguntas;

l. Finalizando, ao encerrar a atividade com uma sntese do que foi lido e

discutido e dando destaque ao essencial e concluindo com a participao
dos aprendizes e esclarecendo as dvidas remanescentes.

49
 Se houve ensino,
houve aprendizagem?

conhecida, entre os educadores, a histria de dois garotos que caminhavam

em companhia de um co quando um deles, o seu dono, disse ao outro que havia ensi-
nado o animal a falar. O amigo exclamou Que legal! e, meio desconfiado, continuou:
Mas ainda eu no o ouvi falar, ao que o primeiro retrucou: Eu falei que o havia ensi-
nado, no que ele havia aprendido.

Teoricamente, se o facilitador de aprendizagem est facilitando a aprendi-

zagem, os aprendizes esto aprendendo. Correto? Mas como saber se os aprendizes
compreenderam novos conceitos, assumiram valores e comportamentos (no s para
cumprir a legislao visando evitar acidentes) e desenvolveram habilidades em decor-
rncia de experincias educativas, tais como aulas, sesses de treinamento, leituras, pes-
quisas, discusses etc.?

Dizemos que algum aprendeu

algo novo quando, aps participar de uma situa-
o de aprendizagem, apresenta mudanas em relao a sua maneira anterior de pensar,
sentir ou agir (pensar de maneira diferente, conseguir proceder de outro modo e obter
melhores desempenhos), em resumo, se os aprendizes revelam possuir novos saberes,
aptides ou atitudes aplicveis ao trabalho.

Por exemplo, como saber se, aps um perodo de aprendizagem, o aprendiz

tornou-se capaz de:

1. Implementar mtodos de preveno coletiva para prevenir acidentes? (Sa-

ber);

2. Manipular com segurana instrumentos de trabalho? (Aptido);

3. Valorizar o corpo humano? (tica do cuidado, ou seja, preservao da vida,

no violentar e no causar danos) (Atitude).

Para tanto, necessrio avaliar o aprendizado, ou seja, utilizar determinados

procedimentos e instrumentos para verificar se os resultados da aprendizagem esto
conforme os esperados (objetivos propostos no plano de ensino).
51
 Nas escolas de ensino regular, usual a realizao de uma avaliao no final
do processo de ensino para a classificao dos aprendizes segundo seu aproveitamento
(aprovado/reprovado, apto/no apto, nveis A, B, C... etc.). Embora a avaliao cum-
pra, tambm, esse papel, aqui destacamos a sua importncia quando utilizada ao longo
do referido processo, como feedback (retroalimentao, informao de retorno), de na-
tureza preventiva, ou seja, deve-se ter o cuidado de avaliar precocemente, nunca quando
o mal j se instalou.

As informaes que resultam dessa forma de avaliar permitem ao facilitador de

aprendizagem conhecer, de imediato, o grau de aprendizagem dos aprendizes, a eficcia
das estratgias de ensino e dos recursos didticos utilizados, a adequao dos contedos,
bem como outros elementos que possibilitam realizar, oportunamente, correes e re-
direcionamentos no processo de ensino e, ao aprendiz com dificuldades, recuperar sua
oportunidade de aprender quando constatada essa necessidade.

No caso de adultos, a avaliao da aprendizagem deve, sobretudo, servir para

verificar o que foi aprendido tendo em vista sua aplicao prtica, na vida real, ao invs
de, apenas, testar se os aprendizes memorizaram fatos, conceitos, legislao etc., uma
vez que a memorizao, por si s, insuficiente, porque no possibilita a transferncia
da aprendizagem, ou seja, aplicar o que foi aprendido a outras situaes.

Por isso, a menos que seja exigida a aplicao de testes e provas orais ou escritas
que, geralmente, cobram a memorizao pura e simples do que foi comunicado pelo fa-
cilitador de aprendizagem, deve-se evitar a sua utilizao dando-se preferncia a outras
formas de verificao da aprendizagem, como relatrios orais ou escritos (de levanta-
mentos, experimentos, visitas tcnicas), resumos, projetos etc., e outros procedimentos
e instrumentos para avaliar o desenvolvimento de aptides (habilidades e destrezas).

Para avaliar estas ltimas, o mais adequado que os aprendizes faam opera-
es, manipulaes e outras atividades prticas em que possam demonstrar o apren-
dido. Nesse caso, o facilitador de aprendizagem dever assegurar-se, mediante vistoria
prvia, de que os equipamentos e os materiais a serem utilizados estejam em condies
regulares de uso para que a existncia de algum problema com eles no venha a prejudi-
car aquele que est sendo avaliado.

52
 Durante o procedimento de avaliao das habilidades e das destrezas, alm dos
resultados obtidos, o facilitador de aprendizagem dever observar o desempenho do
aprendiz e verificar:

1. O ritmo e a preciso na aplicao de determinada tcnica ou uso de instru-

mento, equipamento, material etc.;

2. A segurana com que a atividade desenvolvida;

3. O grau de compreenso (terica) dos procedimentos seguidos.

importante ainda que ele estabelea, com antecedncia, os critrios de avalia-

o, deixando claro para o aprendiz o que ser considerado como o padro satisfatrio
de desempenho.

Outra modalidade de avaliao a ser utilizada a autoavaliao, em que os apren-

dizes avaliam-se. Embora ela no seja precisa, poder fornecer ao facilitador de
aprendizagem informaes bastante teis.

Muitos aprendizes tm o sentimento de que aprenderam menos ao participar

de atividades em grupo, principalmente das discusses, do que com as exposies do
facilitador, porque, nas primeiras, costumam tomar menos notas do que nesta ltima.
Nesse caso, pode-se avaliar o aprendido nos momentos finais da atividade, solicitando
aos aprendizes que faam uma sntese dos tpicos discutidos ou escrevam os prs, os
contras e suas concluses.

Existe tambm a possibilidade do facilitador de aprendizagem utilizar o por-

tflio, no qual ficam armazenados todos os trabalhos (exerccios, resumos, anlises,
relatrios, laudos, desenhos, fotos, projetos etc.) realizados pelo aprendiz ao longo da
ao educativa. bastante til para guardar as evidncias de aprendizagem e avaliar o
desenvolvimento e o progresso obtido pelo aprendiz, mediante a comparao do que foi
produzido desde o incio at o final.

Antes de iniciar o processo de ensino, caso o facilitador de aprendizagem julgue

necessrio determinar a presena ou a ausncia nos aprendizes de habilidades e/ou pr-
-requisitos necessrios ou desejveis, tendo em vista as novas aprendizagens a serem
realizadas, poder entrevist-los, aplicar um questionrio ou um pr-teste. Poder tam-
bm conjugar a aplicao do pr-teste com o ps-teste antes do incio do processo de

53
ensino e no seu final, respectivamente, quando se verificam os nveis em que se encontra
o aprendiz em cada um desses momentos e o progresso realizado.

Convm ressaltar que, alm de simplesmente mensurar/quantificar, a avalia-

o implica tambm juzos de valor, o que torna todo esse procedimento mais com-
plexo. Da, a necessidade do avaliador agir com senso de justia, transparncia e res-
ponsabilidade, evitando interpretaes e generalizaes apressadas sobre o desempenho
e o rendimento do aprendiz.

Comunicao dos resultados da avaliao

A comunicao dos resultados da avaliao aos aprendizes adultos deve ser feita
de modo a no os constranger, sobretudo aos que apresentam maiores dificuldades em
aprender. No recomendvel a atribuio de notas e conceitos; estes, quando baixos,
podero deix-los embaraados diante de outras pessoas, levando-os a adotar uma pos-
tura reservada, o que poder bloquear a sua capacidade de aprender.

O ideal que a comunicao seja realizada em termos de observao para me-

lhorar o seu desempenho, estimulando os aprendizes a superarem suas dificuldades, o
que favorecido quando o facilitador procura criar no ambiente de aprendizagem uma
atmosfera em que o erro, apesar de indesejado, no seja constrangedor nem visto como
completamente negativo. Contudo, nesses casos, preciso agir com bom senso e muito
cuidado, principalmente em situaes que envolvam atividades prticas, uma vez que,
em se tratando de matria sobre segurana e sade no trabalho, um erro pode levar
a consequncias indesejadas, prejudiciais ou, at mesmo, ser fatal quele que venha a
comet-lo.

Ocorrendo o erro, seja de natureza conceitual ou relacionado a uma atividade

prtica, procurar fazer com que o aprendiz reflita e descubra em que momento e por-
que se equivocou, orientando-o e possibilitando-lhe a retomada do processo de apren-
dizagem.

Elogios e estmulos positivos a aprendizes em situao de bom desempenho

so sempre bem recebidos por eles, prtica essa que deve ser adotada pelo facilitador
de aprendizagem. Alm de elogiar o esforo, quando apropriado, tambm poder elo-
giar a persistncia do aprendiz em face dos desafios enfrentados ou, ainda, a sua dedi-
cao s atividades.

54
Avaliao de reao

No final de uma ao educativa, mediante realizao de avaliao de reao,

o facilitador de aprendizagem poder avaliar o seu grau de aceitao pelos aprendizes
e a repercusso que teve para eles no que diz respeito a contedos, facilitador, material
didtico, estratgias de ensino etc.. Nesse tipo de avaliao, podem ser realizadas discus-
ses em grupo, entrevistas, aplicados questionrios e fichas apropriadas.

Para verificar, ainda, a receptividade dos aprendizes, o facilitador de aprendi-

zagem no precisar, necessariamente, aguardar que a ao educativa chegue ao seu
final. Durante as atividades de ensino ou no intervalo entre elas, poder perguntar-lhes
como se sentem e sua opinio, alm de prestar ateno aos sinais no verbais (lingua-
gem corporal) dos aprendizes, que podem revelar aborrecimento, cansao, entusiasmo,
relaxamento, interesse etc.

importante destacar que o processo de avaliao pode alcanar uma abran-

gncia ainda maior do que as modalidades acima descritas e incluir a avaliao do
comportamento ps-curso do participante e de impacto no trabalho, ou de resultados.
Como no so processos simples, a sua realizao pode requerer a colaborao de pes-
soal especialmente habilitado e/ou de outros setores da organizao de trabalho ou, ain-
da, consultoria externa.

Com o propsito tornar mais claros alguns conceitos e ideias tratados neste
captulo, so apresentados, no Anexo 2, diferentes exemplos de testes e instrumentos de
avaliao da aprendizagem. Cumpre ressaltar que, em uma ao educativa, vrios deles
podero ser aplicados juntamente com outros procedimentos de avaliao, anterior-
mente comentados, os quais fornecero ao facilitador de aprendizagem dados que preci-
sam ser analisados em seu conjunto. Esse processo deve ir alm da simples mensurao,
quantificao (acertos/erros), e incluir o julgamento do desempenho global do aprendiz
(aspecto qualitativo), levando em considerao os objetivos de ensino e os padres de
desempenho previamente estabelecidos.

So apresentados ainda exemplos de instrumentos para avaliar a ao edu-

cativa de um modo mais abrangente (avaliao de reao), a qual no contempla a
avaliao de aprendizagem.

55
 Colocando em prtica o plano
de ensino

Uma vez elaborado o plano de ensino, resta execut-lo. Antes, porm, preciso
que o facilitador de aprendizagem verifique se todos os seus componentes (objetivos,
contedos, estratgias, recursos didticos e avaliao) esto relacionados entre si e se
ele claro e preciso, de modo que outra pessoa, lendo-o, saberia o que pretende alcanar
e como fazer. Um cronograma com a distribuio das estratgias de ensino e outras ati-
vidades escolhidas para alcanar os objetivos propostos, no tempo disponvel, ajuda na
etapa seguinte: de sua execuo ou desenvolvimento.

Ainda, precedendo a execuo do plano de ensino, o facilitador de aprendiza-

gem providenciar, organizar e testar tudo o que for necessrio para as atividades de
ensino previstas e estudar ou revisar o assunto.

Tendo preparado, seguir seu roteiro de trabalho (plano de ensino), flexibilizan-

do-o se necessrio, ou seja, ajustando-o a situaes no previstas, e dar o melhor de si
para que os aprendizes aprendam.

Pode ser que, em sua tarefa de ensinar, aspire alcanar a figura do professor ideal
que imaginou para si, tendo como referncia conhecimentos, experincias, crenas
etc., que acumulou ao longo da vida, entre os quais poder estar includa a imagem
daquele descrito, por exemplo, em algumas obras da literatura especializada, que mos-
tram um professor inexistente na realidade, formal, fictcio, que atua em um contexto
idealizado, uniforme, em que todas as situaes esto sob controle.

Na realidade, no ambiente de ensino-aprendizagem, as relaes do facilitador

de aprendizagem com os aprendizes comportam o improviso, uma variedade de intera-
es simultneas, decises a serem tomadas rapidamente e sem reflexo, situaes essas
influenciadas por suas emoes, sua cultura, seus gostos e desgostos, seus preconceitos,
suas angstias, desejos e outros tipos de sentimento.

O facilitador de aprendizagem pode aspirar a ser um excelente docente sem ter

que chegar s alturas de um modelo no executvel. Poder apresentar vrias caracters-
ticas de um bom professor sem que seja imprescindvel ter todas elas, lembrando, ainda,

57
que nas aes educativas ele pode lidar com diferentes tipos de alunos e situaes e que
todos ns podemos nos lembrar de bons professores, diferentes entre si, que no se en-
quadravam em um padro nico.

Da mesma forma que o facilitador de aprendizagem cria uma imagem do do-

cente que gostaria de ser, os aprendizes tambm tm uma concepo do que, para eles,
um bom professor. Dentre as caractersticas destes que, segundo os aprendizes, cola-
borariam para facilitar a aprendizagem, alm da competncia em sua rea de conheci-
mento e competncia didtica para ensin-la, comunicando com clareza e objetividade
os contedos, eles esperam que o docente seja coerente entre o que pensa, o que ensina
e o que faz, que tenha abertura crtica e s propostas dos aprendizes, que dialogue com
eles e estabelea um relacionamento pessoal e amigo, que tenha uma genuna preocu-
pao com os aprendizes e seus interesses, que os incentive participao e, finalmente,
que demonstre paixo pelo ato de ensinar, instruir, formar.

Como se viu, os aprendizes preocupam-se com muito mais do que somente

a necessidade do bom docente conhecer o assunto e ser capaz de comunic-lo de
forma competente. Com efeito, todo o processo didtico permeado pela interao en-
tre facilitador de aprendizagem e aprendizes, o que supe condutas determinadas pelas
relaes de natureza afetiva, emocional, motivacional e social de ambos.

Uma interao adequada poder assegurar ao facilitador de aprendizagem

uma boa gesto de turma, promovendo um clima descontrado e favorvel ao trabalho,
produtividade e ao crescimento individual e coletivo de todos os envolvidos direta-
mente no processo, tipo esse de atmosfera bastante apreciado pelos aprendizes adultos
e que costuma lhes deixar fortes impresses que podem perdurar por muito tempo.

Para tanto, ser bastante positivo se o facilitador de aprendizagem:

1. Mostrar-se entusiasmado enquanto ensina, procurando despertar nos

aprendizes a iniciativa, o envolvimento e o prazer pela aprendizagem;

2. Relacionar-se de forma colaborativa e respeitosa, tratando com naturalida-

de os diferentes;

3. Demonstrar confiana nos aprendizes e em sua capacidade de aprender;

4. Fizer contato visual com todos os aprendizes (a disposio das mesas e ca-
deiras em forma de u, v, o, quadrado ou retangular facilita a interao);

58
 5. Procurar conhecer os aprendizes e trat-los pelo nome;

6. Ouvir atentamente os aprendizes, procurando aproveitar as suas contribui-

es;

7. Estimular a participao dos mais tmidos;

8. Fomentar nos aprendizes a prtica da ajuda mtua, tolerncia, o intercm-

bio de saberes e de experincias;

9. Proporcionar aos aprendizes experincias de xito, incentivando-os

a transformarem as dificuldades em oportunidades de aprendizagem e a re-
tirarem dos erros os devidos ensinamentos;

10. Elogiar o bom desempenho, o progresso e o esforo que fazem os aprendizes

para superar suas dificuldades;

11. Falar com os aprendizes e no para os aprendizes;

12. Alternar momentos de concentrao e relaxamento, incluindo momentos

de humor.

Em suma, as qualidades tcnicas e profissionais do facilitador de aprendizagem

(conhecimento do assunto, domnio das estratgias de ensino, tato no lidar com a turma
e as diferenas individuais, capacidade de controlar e avaliar a aprendizagem e o seu
prprio trabalho), bem como suas qualidades morais (dedicao profissional, sensibili-
dade, senso de justia, responsabilidade e traos de carter) podem lhe assegurar a con-
dio de autoridade entre os aprendizes, que deve ser aproveitada para dar uma direo
aprendizagem orientada para a autonomia e a independncia deles em relao a sua
pessoa.

preciso ainda estar ciente de que a sua viso do processo trabalho / sade /
adoecimento, o quanto valoriza ou no a experincia do aprendiz, o entendimento que
tem de como ele aprende e a contribuio das aes educativas para a sua vida pessoal
e profissional podem ou no direcionar a aprendizagem para a autonomia, a criativida-
de, a responsabilidade, o esprito crtico e de cooperao do aprendiz, entre outros, com
consequncias no seu modo de viver e trabalhar. Essa dimenso, pouco tangvel no dia
a dia da atividade docente, acaba por configurar sua postura educativa e, portanto, deve
ser uma preocupao permanente do facilitador de aprendizagem.

59
 O seu aprimoramento profissional e o da ao educativa como um todo adviro
do esforo pessoal consciente nesse sentido, fundamentado na sua prtica docente, na
reflexo sobre ela e no feedback permanentemente obtido, o que lhe proporcionaro
condies de se superar, a cada dia, em sua tarefa de ensinar.

O primeiro contato do facilitador com a turma de aprendizes

Ao iniciar uma atividade educativa, o primeiro contato do facilitador de apren-

dizagem com a turma de aprendizes e a maneira como realizada a apresentao dos
seus participantes pode influir no seu desenvolvimento posterior.

A apresentao possibilita a quebra do gelo inicial, todos se conhecerem, fa-

cilita a comunicao, a interao e a descoberta de afinidades entre os presentes. Ainda,
proporciona ao facilitador de aprendizagem elementos para efetuar ajustes em sua pro-
posta de trabalho, se for constatada essa necessidade.

O emprego de uma ou outra dinmica para esse fim depender dos objetivos
do facilitador, das caractersticas do grupo, do tempo disponvel, do espao fsico etc.
Em qualquer hiptese, os aprendizes desejam sempre ser bem acolhidos e o momento
em que eles podem revelar um pouco de seus interesses, experincias e expectativas
profissionais, gostos, temperamento, maneira de ser e o que esperam da ao educativa.

Nessa ocasio, recomenda-se ao facilitador de aprendizagem:

1. Chegar antes dos aprendizes no local da ao educativa, ciente de que o seu

atraso poder comprometer o andamento das atividades posteriores e at
mesmo a sua imagem profissional;

2. Dar as boas-vindas e destacar a importncia de todos se conhecerem;

3. Utilizar a dinmica de apresentao previamente escolhida ou perguntar ao

grupo a forma como ele deseja apresentar-se.

4. Caso cada participante faa a prpria apresentao, deixar a sua por ltimo,
procurando:

a. Evitar comear em uma ponta e terminar na outra administrando, se for

o caso, os tempos de silncio que possam surgir: quem quer continuar?
Voc gostaria de continuar?

60
 b. Olhar para cada aprendiz, ouvindo-o com ateno (evitando ocupar-
-se com outras atividades, tomar notas, fazer comentrios, olhar para o
relgio ou interromper a apresentao) e, no final, agradec-lo, tratando
-o pelo nome;

c. Enfrentar com serenidade eventuais crticas ou agressividade durante as

apresentaes, evitando que conflitos sejam instalados.

Feitas as apresentaes, o facilitador de aprendizagem levar ao conhecimento

dos participantes seu plano de ensino e explicar as razes que justificam a realizao da
ao educativa e tambm a sua utilidade para os aprendizes e para a organizao onde
trabalham.

Em seguida, dar a palavra aos participantes para eventuais perguntas e suges-

tes. A flexibilidade, que uma caracterstica de um plano de ensino, possibilita, neste
momento, alteraes que atendam s necessidades e aos interesses dos aprendizes nele
no contemplados. O conhecimento e a discusso do referido plano envolvendo a turma
, indiretamente, um fator motivador da sua aprendizagem.

O facilitador de aprendizagem concluir apelando para a participao ativa dos

aprendizes, ressaltando que chegar aos resultados esperados da ao educativa depende,
em grande parte, do envolvimento de todos. Ainda, neste momento, poder ser propos-
ta aos aprendizes a realizao de acordos de convivncia em que fiquem estabelecidas
regras comuns de conduta, necessrias ao bom andamento das atividades programadas.

Quanto dinmica de apresentao dos participantes, poder buscar ideias e

inspiraes nas prprias caractersticas do grupo, ou em outras fontes como a internet
e bibliografia especializada, onde encontrar uma grande variedade de procedimen-
tos e escolher o que melhor atender as suas necessidades. A seguir, so apresentados
trs exemplos dessas dinmicas:

Exemplo 1
1. A turma ser organizada em crculo pelo facilitador de aprendizagem;

2. Cada participante faz a sua apresentao oralmente podendo, tambm, dizer

quais as suas expectativas em relao ao curso e que contribuies poder
dar para o crescimento do grupo;

3. Perguntas pelos demais participantes podero ser feitas quele que est
se apresentando.

61
 Exemplo 2

1. Os participantes formam duplas e fazem uma entrevista mtua em, aproxi-

madamente, cinco minutos;

2. Cada um apresenta seu entrevistado a todo o grupo com base no que dele
ouviu no momento anterior.

Exemplo 3

1. O facilitador de aprendizagem entrega a cada participante uma folha de pa-

pel e um pincel e lhe solicita que faa um desenho que retrate a si prprio,
destacando algum aspecto da sua vida pessoal ou profissional e coloque o
seu nome.

2. Os desenhos so fixados em um local vista de todos e, posteriormente,

cada participante identifica o seu e explica aos demais colegas o que quis
representar.

Em resumo, poderamos dizer que no existe uma nica maneira para dar incio
a uma ao educativa. Nesse particular, contam muito a experincia e a criatividade do
facilitador de aprendizagem, que levar em considerao todo um contexto ao decidir
o que fazer. O importante que proporcione aos aprendizes: uma noo relativamente
clara a respeito de onde devero chegar ao final da ao educativa e como isso se dar; a
sensao de incluso no grupo e de que a sua participao fundamental durante todo
o processo de ensino e aprendizagem; a cincia de que o facilitador de aprendizagem ali
est para colaborar efetivamente com o seu aprendizado; e, por fim, de que aquilo que
ser aprendido ter utilidade para sua vida profissional e/ou pessoal.

62
 Referncias

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vimento e educao: ferramentas para a gesto de pessoas. Porto Alegre: Artmed, 2012.

65
 Anexo 1: planos de ensino

Todo plano de ensino, como vimos, deve resultar de um processo de anlise,

reflexo e tomada de deciso a partir de e para atender a uma determinada realidade.

No caso presente, o objetivo da incluso dos planos de ensino, a seguir apresen-

tados, exemplificar conceitos anteriormente estudados e mostrar como se organizam
para dar corpo a um plano de ensino, segundo um dado modelo de plano dentre os
inmeros existentes.

Assim, so apresentados dois planos de ensino de aes educativas (cursos) de

curta durao. O primeiro (I) visa a fornecer aos trabalhadores de uma empresa infor-
maes bsicas referentes proteo contra incndios, conforme estabelece a respectiva
norma regulamentadora; o segundo (II), sobre gesto de produtos qumicos, destina-
do capacitao de um grupo de profissionais especializados.

Nunca demais repetir que no existe plano de ensino perfeito. Tanto estes,
elaborados para atender a uma situao hipottica, como qualquer outro, ainda que
sejam considerados bons planos segundo determinados critrios, so sempre passveis
de aperfeioamento, podendo ser ajustados a diferentes contextos e aos desejos de quem
ir coloc-los em prtica, razo pela qual no devem ser tomados como algo definitivo,
acabado.

No planejamento de uma ao educativa, as questes financeiras envolvidas,

a sua divulgao, a dispensa de trabalhadores de suas atividades para dela participa-
rem, a escolha e a organizao do ambiente de aprendizagem e dos recursos didticos,
o estabelecimento dos horrios etc., precisam ser equacionados e providenciados cada
um a seu tempo. Nesses casos, o apoio do pblico-alvo, dos dirigentes da empresa e,
eventualmente, de outras organizaes, como as sindicais, podem colaborar ou ser im-
prescindveis para o xito de sua execuo.

67
 Embora constituam uma parte importante do processo de seu planejamento,
tais itens no so contemplados nestes planos de ensino, cujo foco est centrado na ati-
vidade de ensino propriamente dita.

Plano de ensino I

Tema: Noes de preveno e combate a princpios de incndio

Pblico-alvo: Trabalhadores do setor XYZ

Incio: 00/00/0000 Trmino: 00/00/0000 Carga horria: 00 horas

Facilitador: KW

Objetivo de desempenho aplicvel ao trabalho

Prevenir e combater princpios de incndio.

Objetivos de aprendizagem

Descrever a natureza da origem do fogo.

Identificar as diferentes classes de incndio.

Explicar o que fazer com os materiais combustveis ainda no em combusto.

Relatar os modos de se evitar a propagao dos princpios de incndio.

Descrever as condies ideais dos acessos at os meios de extino e as vias de

circulao para o caso de evacuao dos ambientes.

Explicar como manter o ambiente de trabalho para evitar a propagao dos princpios
de incndio.

Manipular adequadamente o agente extintor apropriado a cada mtodo de extino.

Demonstrar atitude proativa diante de uma situao de risco.

68
Contedos
Origem do fogo e classes de incndio.

Mtodos de extino e agentes extintores.

Propagao dos princpios de incndio: como evitar.

Acessos aos meios de extino e evacuao dos ambientes.

Estratgias de ensino / experincias de aprendizagem

Exposio interativa, com uso de imagens.

Exibio de filme sobre preveno e combate a princpios de incndio seguida de

discusso.

Visita tcnica s dependncias da empresa para verificao dos acessos at os meios

de extino e as vias de circulao para o caso de evacuao dos ambientes.

Demonstrao do uso dos agentes extintores em simulao de princpios de incndio.

Recursos didticos

Computador / data show / slides / tela

DVD / roteiro para anlise do filme

Agentes extintores

Material para provocar a combusto

69
 Avaliao da aprendizagem

Aplicao de pr-teste/ ps-teste.

Entrevista com os aprendizes.

Observao do uso de diferentes agentes extintores, conforme as respectivas

especificaes tcnicas de uso, em situaes simuladas de princpio de incndio.

Bibiliografia

BARBOSA FILHO, A. N. Segurana e sade no trabalho & gesto ambiental. So

Paulo: Atlas, 2001.

Documentos da empresa referentes Segurana e Sade no Trabalho (Polticas,

Sistema de Gesto, PPRA, Mapa de Risco)

MELO, M. dos S. Livro da Cipa: manual de segurana e sade no trabalho. So Paulo:

Fundacentro, 1993.

SEGURANA e medicina do trabalho. 69. ed. So Paulo: Atlas, 2012.

Plano de ensino II

Tema: Gesto de produtos qumicos no ambiente de trabalho

Pblico-alvo: Profissionais de segurana e sade no trabalho e da rea de qumica em

atividade em organizaes produtivas ou organizaes governamentais.

Incio: 00/00/000 Trmino: 00/00/0000 Carga horria: 40 horas

Facilitador: KW

70
Objetivo de desempenho aplicvel ao trabalho

Ao final do curso, os participantes devero ser capazes de elaborar um programa

bsico de gesto de riscos no uso de produtos qumicos em ambientes de trabalho.

Objetivos de aprendizagem

Aplicar conceitos bsicos de qumica e de gesto de riscos na avaliao, no controle

e nas comunicao de riscos no uso de produtos qumicos no ambiente de trabalho.

Obter dados de segurana sobre produtos qumicos.

Interpretar dados de segurana sobre produtos qumicos.

Classificar produtos qumicos quanto periculosidade, aplicando as diretrizes da

Unio Europeia.

Analisar criticamente rtulos e fichas de dados de segurana de produtos qumicos.

Avaliar qualitativamente riscos envolvendo o uso de produtos qumicos no ambiente

de trabalho.

Indicar medidas de controle adequadas para eliminao ou reduo dos riscos.

Caracterizar os elementos, as ferramentas e os passos bsicos de implementao de

um programa de gesto de produtos qumicos em uma organizao de trabalho.

71
 Contedos

Conceitos e princpios bsicos sobre gesto de ricos.

Noes bsicas de Qumica para a gesto de riscos.

Fontes de informao sobre segurana de produtos qumicos.

Sistemas de classificao de produtos qumicos perigosos. Sistema Europeu.

Comunicao de perigos rtulos e fichas de dados de segurana.

Identificao, avaliao e controle de riscos qumicos nos locais de trabalho.

Programa de Gesto de Produtos Qumicos: elementos bsicos, ferramentas e

estratgias de implementao.

Estratgias de ensino / experincias de aprendizagem

Exposio dialogada, com utilizao de slides

Exibio e discusso de vdeos

Trabalhos em grupo (estudo de caso: caso-problema; discusses)

Apresentaes de trabalhos realizados, individualmente e em grupos

Resoluo de exerccios, individualmente e em grupos

Atividades extraclasse: estudos orientados, leitura de textos especficos e busca

de informaes na internet com o propsito de obter informaes prvias para
determinados assuntos e desenvolver habilidades de busca de informaes na internet.

72
Recursos didticos

Apostila contendo cpias dos slides exibidos

Apostila contendo as fichas de dados de segurana de produtos qumicos

Textos avulsos

Fichas de exerccios

CD-ROM com arquivos de documentos sobre gesto de substncias qumicas

Computador

Datashow

Slides

Tela

DVD

Internet

Flipchart

Marcadores coloridos
Avaliao

Sero aplicados testes para avaliao da compreenso do contedo no dia subsequente

s aulas tericas e uma prova final que consistir na resoluo de um exerccio de
aplicao da teoria a uma dada realidade. Os testes e a prova sero individuais com
direito consulta ao material didtico disponibilizado.

Ser exigido, ainda, um trabalho de concluso do curso a ser elaborado em grupos

(Programa bsico para o uso seguro de produtos qumicos).

Para ter direito a certificado, o participante dever apresentar, no mnimo, 80% de

frequncia s aulas, 70% de aproveitamento nos testes e na prova final, e trabalho de
concluso do curso avaliado como satisfatrio.

73
 Bibliografia

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 14725 Produtos

qumicos: informaes sobre segurana, sade e meio ambiente. Partes 1, 2, 3 e 4.
So Paulo: ABNT, 2009.

BUSCHINELLI, J. T. P. Manual de orientao sobre controle mdico da sade

ocupacional da exposio a substncias qumicas. So Paulo: Fundacentro, 2014.

BUSCHINELLI, J. T. P. Manual de interpretao das informaes sobre substncias

qumicas. So Paulo: Fundacentro, 2014.

FREITAS, N.; ARCURI, A. S. A. Riscos devidos a substncias qumicas. So Paulo:

INST/CUT, 2000 [Srie Cadernos de Sade do Trabalhador]

INSTITUTO NACIONAL DE SEGURIDAD E HIGIENE EN EL TRABAJO [INSHT].

Gua tcnica para la evaluacin y prevencin de los riesgos relacionados con los
agentes qumicos pre-sentes en los lugares de trabajo. Madrid: INSHT, 2001.

RIBEIRO, M. G. et al. Avaliao qualitativa de riscos qumicos: orientaes bsicas

para o controle da exposio a produtos qumicos. So Paulo: Fundacentro, 2012.

RIBEIRO, M. G. et al. Avaliao qualitativa de riscos qumicos: orientaes

bsicas para o controle da exposio a produtos qumicos em grficas. So Paulo:
Fundacentro, 2011.

RIBEIRO, M. G. et al. Avaliao qualitativa de riscos qumicos: orientaes

bsicas para o controle da exposio a produtos qumicos em fundies. So Paulo:
Fundacentro, 2011v

74
 Anexo 2: exemplos de testes
e instrumentos de avaliao

Avaliao da aprendizagem Tipos de testes escritos

I. Questes abertas ou de resposta livre

Exemplos:

1) A quem cabe adquirir o EPI de tipo adequado atividade do empregado?

2) Explique como evitar que trabalhadores que trabalham o tempo todo sentados
sofram danos a sua sade.

3) Que quantidade de tcnicos, engenheiros, auxiliares de enfermagem, enfermei-

ros e mdicos da rea de SST devero compor o SESMT de uma empresa com
7.500 funcionrios, que se enquadra no grau de risco 3?

4) Compare os ndices de acidentes entre os anos de 0000 e 0000, com as medidas

de segurana implantadas na empresa, em cada um desses anos, e deduza a efi-
ccia de cada uma delas na reduo dos ndices.

5) Observe o mapa de risco abaixo e escreva os nomes de trs setores que, na sua
avaliao, deveriam ser priorizados no caso de uma interveno, visando se-
gurana e sade dos trabalhadores que neles atuam. Justifique a sua escolha.

6) Elabore um grfico que mostre os afastamentos de trabalhadores do posto de

trabalho na empresa, no ano 0000, distribuindo-os em grupos segundo os agen-
tes causadores que deram motivo ao afastamento.

Obs.: Respostas a determinadas perguntas podero requerer o uso de material de con-

sulta por quem estiver sendo avaliado.

75
II. Questes objetivas
a. Mltipla escolha

Marque com X apenas uma alternativa correta:

A Comisso Interna de Preveno de Acidentes (CIPA) regulamentada pela:

( ) NR 5

( ) NR 6

( ) NR 10

( ) NR 23

( ) NR 26

b. Ordenao
Caracterizada a totalidade dos riscos percebidos em determinado ambiente de trabalho,
o gestor implementar medidas preventivas e de proteo de acordo com a seguinte or-
dem de prioridade (numere de 1 a 4, da maior para a menor prioridade):

( ) Eliminao das fontes do risco.

( ) Uso de equipamentos de proteo individual e adoo de medidas que assegurem o

uso e a manuteno desses equipamentos.

( ) Controle das fontes de risco com a adoo de medidas de controle de engenharia

ou medidas organizacionais.

( ) Reduo ao mnimo das fontes de risco por meio da concepo de sistemas seguros
de trabalho que incluam medidas administrativas de controle.

c. Certo ou errado
Leia a afirmativa abaixo e marque X em um dos parnteses:

De acordo com a NR 7, a elaborao e a implementao do Programa de Controle M-

dico de Sade Ocupacional (PCMSO), bem como o zelo pela sua eficcia so competn-
cias do empregador.

Certo ( ) Errado ( )
76
d. Completamento

Complete o espao em branco:

_________________________________ o que ocorre pelo exerccio do trabalho

a servio da empresa, provocando leso corporal ou perturbao funcional que cause
morte ou reduo permanente ou temporria da capacidade do trabalho.

e. Associao

Relacione as duas colunas, colocando o nmeros dos agentes nos parnteses dos exem-
plos correspondentes, de acordo com a NR 9:

1. Agentes fsicos ( ) Bactrias, vrus, parasitas etc.

2. Agentes qumicos ( ) Rudos, vibraes, temperaturas extremas etc.

3. Agentes biolgicos ( ) Poeiras, fumos, gases etc.

Modelos de instrumentos de avaliao

Pr-teste e ps-teste (Modelo I)

Nome:__________________________________________________________

Tema: Noes de preveno e combate a incndios

N Afirmativa Pr-Teste Ps-Teste

( ) Sim ( ) Sim
1 Sei descrever a natureza da origem do fogo. ( ) Dvida ( ) Dvida
( ) No ( ) No

( ) Sim ( ) Sim
2 Sei diferenciar as classes de incndio. ( ) Dvida ( ) Dvida
( ) No ( ) No

( ) Sim ( ) Sim
Sei distinguir os mtodos de extino de
3 ( ) Dvida ( ) Dvida
princpios de incndio.
( ) No ( ) No

77
 Sou capaz de manipular adequadamente o ( ) Sim ( ) Sim
4 agente extintor apropriado a cada mtodo de ( ) Dvida ( ) Dvida
extino de princpio de incndio. ( ) No ( ) No

( ) Sim ( ) Sim
Sei o que fazer com os materiais combustveis
5 ( ) Dvida ( ) Dvida
que ainda no estejam em combusto.
( ) No ( ) No
( ) Sim ( ) Sim
Sei como devem estar os acessos possveis at
6 ( ) Dvida ( ) Dvida
os meios de extino.
( ) No ( ) No
( ) Sim ( ) Sim
Sei como devem estar as vias de circulao
7 ( ) Dvida ( ) Dvida
para o caso de evacuao dos ambientes.
( ) No ( ) No

Sei como manter o ambiente de trabalho ( ) Sim ( ) Sim

8 para evitar a propagao dos princpios de ( ) Dvida ( ) Dvida
incndio. ( ) No ( ) No

Pr-teste e ps-teste (Modelo II)

Nome:__________________________________________________________

Tema: Cipa

N Afirmativa Pr-Teste Ps-Teste Correta

A Comisso Interna de Preveno de

Acidentes (Cipa) tem como objetivo V( ) V( )
1
a preveno de acidentes e doenas F ( ) F ( )
decorrentes do trabalho.

A Norma Regulamentadora que trata da V( ) V( )

2
Cipa a n 5. F ( ) F ( )

A Cipa composta de representantes do V( ) V( )

3
empregador e dos empregados. F ( ) F ( )

78
 A Cipa se rene por ocasio da
ocorrncia de acidentes na empresa, no V( ) V( )
4
necessitando de um calendrio especfico F ( ) F ( )
de reunies.

O treinamento dos membros da Cipa ser

V( ) V( )
5 realizado apenas em caso de necessidade,
F ( ) F ( )
a critrio do empregador.

A realizao da eleio dos membros da

Cipa dever ocorrer, preferencialmente, V( ) V( )
6
em um domingo, para facilitar a presena F ( ) F ( )
de todos.

Legenda: V = Verdadeira; F = Falsa.

Autoavaliao (conhecimento / habilidade)

Nome:__________________________________________________________

Tema: Noes de preveno e combate a incndios

Pense sobre o assunto acima, j ensinado, e escreva nos espaos em branco: SIM, se voc
souber a resposta integralmente; DVIDA, quando a souber em parte; e NO, quando
nada souber. Com isso, voc proporcionar ao facilitador de aprendizagem elementos
para que possa avaliar o ensino e tomar medidas que ajudem voc a superar suas dificul-
dades de aprendizagem ainda existentes.

1. __________Sei descrever a natureza da origem do fogo.

2. __________ Sei diferenciar as classes de incndio.

79
 3. __________ Sei distinguir os mtodos de extino de princpios de incndio.

4. __________ Sou capaz de manipular adequadamente o agente extintor apro-

priado a cada mtodo de extino de princpio de incndio.

5. __________ Sei o que fazer com os materiais combustveis que ainda no este-
jam em combusto.

6. __________ Sei como devem estar os acessos possveis at os meios de extino.

7. __________ Sei como devem estar as vias de circulao para o caso de evacua-
o dos ambientes.

8. __________ Sei como manter o ambiente de trabalho para evitar a propagao

dos princpios de incndio.

Avaliao de reao (Modelo I)

Ao educativa:________________________________________________________
Facilitador de aprendizagem:______________________________________________

Por gentileza, preencha o presente formulrio para que possamos saber sua opinio so-
bre a ao educativa da qual voc acaba de participar. Sua contribuio muito impor-
tante para ns e poder ajudar no aperfeioamento de outras a serem realizadas futura-
mente. No preciso identificar-se. Obrigado!

80
Instrues: Faa um crculo em um nmero, aps cada afirmao e, por ltimo, os seus
comentrios.
Alto<________>Baixo
____________________________________________________________________

1. O assunto abordado na ao educativa tem

uma relao direta com o seu trabalho?.................................. 5 4 3 2 1

2. Voc ser capaz de aplic-lo em seu trabalho?......................... 5 4 3 2 1

3. A maneira como foi apresentado facilitou

a sua compreenso?....................................................................... 5 4 3 2 1

4. Houve um equilbrio entre exposio

e atividades em grupo? ............................................................... 5 4 3 2 1

5. Os recursos didticos foram utilizados de

modo a facilitar a sua aprendizagem? ...................................... 5 4 3 2 1

6. Os materiais entregues (apostila, CD, textos

avulsos) sero teis para voc? ................................................ 5 4 3 2 1

7. As instalaes foram apropriadas?........................................... 5 4 3 2 1

8. O que poderia ter melhorado o curso?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________

Avaliao de reao (Modelo II)

Ao educativa:__________________________________________________

Facilitador de aprendizagem:________________________________________

81
Por gentileza, preencha o presente formulrio para que possamos saber sua opinio so-
bre a ao educativa da qual voc acaba de participar. Sua contribuio muito impor-
tante para ns e poder ajudar no aperfeioamento de outras a serem realizadas futura-
mente. No preciso identificar-se. Obrigado!

Instrues: Marque a figura que melhor expressar sua opinio.

N Aspectos avaliados Muito bom Bom Regular

Como voc avalia o contedo da ao edu-

1
cativa? (interessante, til etc.) J K L
Como voc avalia o facilitador de aprendi-
2
zagem? (preparo, comunicao etc.) J K L

Como voc avalia as instalaes? (conforto,

3
convenincia etc.) J K L

Como voc avalia o cronograma? (horrio,

4
durao etc.) J K L
Como voc avalia a ao educativa no sen-
5 tido de ajud-lo a executar melhor o seu J K L
trabalho?

6. O que poderia ter melhorado a ao educativa?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Avaliao de reao (Modelo III)

Ao educativa:________________________________________________________

Facilitador de aprendizagem:_____________________________________________

82
Por gentileza, preencha o presente formulrio para que possamos saber sua opinio so-
bre a ao educativa da qual voc acaba de participar. Sua contribuio muito impor-
tante para ns e poder ajudar no aperfeioamento de outras a serem realizadas futura-
mente. No preciso identificar-se. Obrigado!

1. O programa (contedo) da ao educativa (escolha apenas uma alternativa):

( ) atendeu satisfatoriamente suas expectativas / necessidades / objetivos.

( ) atendeu em parte suas expectativas / necessidades / objetivos.

( ) no atendeu suas expectativas / necessidades / objetivos.

1.1. Poderia(m) ser includo(s) o(s) seguinte(s) assunto(s) no programa:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

1.2. Poderia(m) ser excludo(s) o(s) seguinte(s) assunto(s) do programa:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. A apresentao dos temas pelo facilitador de aprendizagem:

( ) foi clara, esclarecedora, facilitando a compreenso dos temas abordados.

( ) poderia ser melhorada nos seguintes aspectos:_____________________________

______________________________________________________________
______________________________________________________________

3. As demais estratgias de ensino (trabalhos individuais e em grupo, atividades prticas

fora da sala de aula etc.), quando utilizados, foram eficazes para manter seu interesse e
contriburam para o aprendizado dos temas abordados?
Sim ( ) No ( ) Em parte ( ) No foram utilizados ( )

83
Sugestes:
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________

4. Os recursos didticos (flipchart, data show, slides, filmes, apostila, textos avulsos e
outros materiais) foram eficazes para melhorar a comunicao e manter seu interesse?
Sim ( ) No ( ) Em parte ( ) No foram utilizados ( )
Sugestes:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________

5. A durao (carga horria total) da ao educativa:

( ) foi satisfatria.
( ) poderia ser ampliada para ________________.
( ) poderia ser reduzida para _________________.

6. O cumprimento dos horrios da ao educativa (incio, trmino, intervalos) foi:

( ) satisfatrio
( ) insatisfatrio
Comentrios:___________________________________________________
7. As instalaes onde a ao educativa foi realizada foram:
( ) satisfatrias
( ) insatisfatrias
Comentrios:____________________________________________________

8. Outros comentrios/sugestes:
_______________________________________________________________

84
Avaliao de reao (Modelo IV)
Ao educativa:__________________________________________________
Facilitador de aprendizagem:________________________________________

Por gentileza, preencha o presente formulrio para que possamos saber sua opinio so-
bre a ao educativa da qual voc acaba de participar. Sua contribuio muito impor-
tante para ns e poder ajudar no aperfeioamento de outras a serem realizadas futura-
mente. No preciso identificar-se. Obrigado!

Instrues: Escreva, se considerar oportunos, seus comentrios e/ou sugestes sobre os

seguintes aspectos da ao educativa (obs.: os espaos deixados em branco sero inter-
pretados como se voc estivesse satisfeito em relao ao item correspondente):

1. Contedos desenvolvidos:
_____________________________________________________________________

2. Material didtico impresso e/ou disponibilizado por meio eletrnico:

_____________________________________________________________________

3. Desempenho do facilitador de aprendizagem:

_____________________________________________________________________

4. Durao:
_____________________________________________________________________

5. Cumprimento dos horrios:

_____________________________________________________________________

6. Adequao das instalaes:

_____________________________________________________________________

7. Divulgao e inscries:
_____________________________________________________________________

8. Outros:
_____________________________________________________________________

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 Sobre o livro
Composto em Minion Pro 12 (textos)
em papel offset 90g/m (miolo)
e carto supremo 250g/m (capa)
no formato 16x23 cm
Impresso: Grfica da Fundacentro
1a edio: 2014
Tiragem: 1000

www.fundacentro.gov.br
MINISTRIO DO TRABALHO E EMPREGO

FUNDAO JORGE DUPRAT FIGUEIREDO DE SEGURANA E MEDICINA DO TRABALHO