Fundamentacin de Matemtica

El conocimiento matemtico ha ido generndose y transformndose en diferentes

momentos histricos, en dilogo permanente con problemas que tienen lugar en los
distintos entornos sociales y culturales.
En la escuela los nios deben ser introducidos en las formas de trabajar
matemticamente. Saber matemtica requiere dominar los conocimientos de esta
disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolucin de problemas, y tambin
para definirlos y reconocerlos como objetos de una cultura.
La concepcin que cada persona se va formando de la matemtica depende del modo en
que va conociendo y usando los conocimientos matemticos. En este proceso la escuela
tiene un rol fundamental.
Es de suma importancia que desde el momento en que los nios se inician en el estudio
de la matemtica, se priorice la construccin del sentido de los conocimientos por medio
de la resolucin de problemas y de la reflexin sobre estos, para promover as un modo
particular de trabajo matemtico que est al alcance de todos los alumnos y que suponga
para cada uno de ellos:

Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.

Establecer relaciones y elaborar formas de representacin.
Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados.
Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compaeros.

La posibilidad de dominar una nocin matemtica con posibilidad de usarla en distintas

situaciones depender de que la variedad de problemas considerados al estudiarla sea
representativa desde la diversidad de contexto de uso.
Cada actividad constituye un problema matemtico para un alumno en la medida que
este sea un desafo a sus conocimientos matemticos, es decir, si estos le permite iniciar
la resolucin del problema y, para hacerlo elabora un cierto procedimiento y pone en
juego las nociones que tiene disponibles, modificndolas y estableciendo nuevas
relaciones.
Para atender la heterogeneidad en cada grupo de alumnos respecto de sus conocimientos
iniciales y dar a todos la posibilidad de construir una solucin es necesario plantear
buenas preguntas, confiar en que todos los nios puedan responderlas de algn modo,
admitir diferentes procedimientos y, luego, trabajar con los conocimientos que surjan
para avanzar hacia lo que se quiere ensear por medio del planteo de nuevas preguntas.

Los problemas constituyen el o los contextos para presentar la nocin a los alumnos.
Para cada nocin es posible considerar diferentes contextos que nos permitan plantear
problemas en los que la resolucin requiera su uso; estos contextos podrn ser
matemticos o no.
En todos los casos los contextos tendrn que ser significativos para los alumnos, es
decir, que implican un desafo que puedan resolver en el marco de sus posibilidades
cognitivas y sus experiencias sociales y culturales previas.
Al interactuar en su vida social, los nios aprenden las prcticas habituales de cada
comunidad, y constituyen saberes, algunos de los cuales estn ligados a la matemtica.
Relacionando esos saberes cotidianos con la matemtica los alumnos pueden incorporar
en su vida cotidiana nuevas prcticas y valorar el aporte brindado por la escuela para su
adquisicin.
A su vez, al elegir los problemas es esencial revisar los enunciados y las preguntas que
presentamos.
El sentido de incluir los juegos en la clase de matemticas va ms all de despertar el
inters en los alumnos. No debemos perder de vista que, al utilizar el juego como
actividad de aprendizaje, la finalidad de la actividad para el alumno ser ganar, pero
nuestro propsito es que aprenda un determinado conocimiento. El hecho de jugar no es
suficiente para aprender; la actividad tendr que continuar con un momento de reflexin
durante el cual se llegar a conclusiones ligadas a los conocimientos que se utilizaron
durante el juego. Luego, convendr plantear problemas de distinto tipo en los que se
vuelvan a utilizar esos conocimientos.
Cada nocin matemtica resuelve un cierto conjunto de problemas, sin embargo no
tiene el mismo significado en todos los casos. Esto indica que para cada significado es
necesaria la construccin de un conjunto de problemas de diferentes niveles de
complejidad.
A su vez es necesario tener en cuenta las distintas representaciones posibles de la nocin
que queremos ensear, y que la posibilidad de avanzar en la comprensin de una nocin
implica reconocerla en sus distintas representaciones pudiendo pasar de una a otra y
elegir la ms conveniente en funcin del problema a resolver.
Al plantear problemas, debemos promover que la representacin que cada alumno
utilice sea una forma de expresar lo que est pensando, y que el debate posterior a las
producciones sobre la pertinencia y economa de estas permita su evolucin hacia las
representaciones convencionales. Que los alumnos vayan evolucionando en el uso de las
representaciones ser una tarea a largo plazo.
La resolucin de problemas requiere generar en los chicos la necesidad de leer e
interpretar el enunciado o la informacin que se presenta para construir una
representacin mental de la situacin que les permitan plantearse una estrategia inicial
para su resolucin. Esta necesidad se puede instalar variando tanto la forma de
presentacin del enunciado como el tipo de tarea que el alumno debe realizar, e
incluyendo problemas que tengan una, varias o ninguna solucin.
Para que cada alumno se involucre en el juego matemtico, adems de elegir un
problema desafiante pero adecuado para su conocimiento, y en el que la nocin a
ensear sea un instrumento eficaz de resolucin, es necesario tener en cuenta un
conjunto de condiciones: cules son los materiales necesarios, qu interacciones
prevemos derivadas de la forma de organizar la clase y nuestras intervenciones durante
el transcurso. Para que los alumnos desarrollen el tipo de trabajo matemtico que
buscamos promover, sern fundamentales las intervenciones del docente durante la
clase.
Al anticipar el desarrollo de la clase y preveer las condiciones necesarias para que
ocurran las interacciones que nos interesan, diseamos una situacin problemtica a
propsito del conocimiento que queremos ensear.
Al iniciar el aprendizaje de un nuevo conocimiento tendremos que presentar un
problema asegurndonos de que todos hayan comprendido cual es el desafo que se les
propone. Es esencial generar el deseo de resolverlo.
Para comenzar los nios lo resolvern de manera individual o en pequeos grupos, con
diferentes procedimientos, segn los conocimientos que dispone cada uno. Luego, habr
que dar lugar a un intercambio donde participen todos los alumnos y en el que se vayan
explicando las diferentes aproximaciones al conocimiento que se quiere ensear, y
debatir sobre ellas. Es importante valorizar de igual modo todas las producciones, ya sea
que permitan o no arribar a una respuesta al problema planteado.
Es necesario animarlos a dar razones de lo realizado, a explicar por qu lo hicieron de
cierta forma. Esto les permitir volver sobre lo que han pensado, para analizar sus
aciertos y sus errores, y controlar el trabajo. Alentarlos a hablar o participar a aquellos
que no lo hacen espontneamente significa trabajar suponiendo que los chicos pueden
progresar y no van a fallar.
Comparar y discutir los distintos procedimientos puede contribuir a despersonalizarlos,
focalizando el anlisis en su validez o nivel de generalidad y no en el conocimiento de
quienes lo elaboraron. As el error de uno se capitaliza en la reflexin de todos.
Con la intervencin del maestro, se reconocern y sistematizarn los saberes que se van
descubriendo. Esta tarea de establecer relaciones entre las conclusiones de la clase y el
conocimiento matemtico al que se pretende llegar, introduciendo las reglas y el
lenguaje especfico, y entre los conocimientos ya incorporados y los nuevos, es una
tarea que est siempre a cargo del maestro y que resulta imprescindible para que los
alumnos identifique lo que han aprendido.
Cuando los chicos estn resolviendo los problemas solos o con su grupo, el maestro
podr pasar cerca de cada uno, atendiendo lo que van haciendo, los trminos que usan,
lo que escriben, quienes no participan y quienes siguen atentamente lo que hacen sus
compaeros. A su vez, el docente es quien conduce el debate de la clase.
Promover la diversidad de producciones es un modo de incluir a todos en el aprendizaje,
de generar confianza en las propias posibilidades de aprender y poner en evidencia la
multiplicidad de formas de pensar frente a una misma cuestin, as como la necesidad
de acordar cules se consideran adecuadas en funcin de las reglas propias de la
matemtica.
Es importante instalar en la escuela las condiciones necesarias para que los nios
sientan que los errores y los aciertos pueden ser discutidos y validados con argumentos
y explicaciones. Es as como se pretende que los nios vayan internalizado
progresivamente que la matemtica es una ciencia cuyos resultados y progresos se
obtienen como consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones y del
debate.
Las producciones de los nios dan cuenta tanto de los resultados derivados de nuestras
propias estrategias de enseanza, como de lo que aprendieron y sus dificultades.
 Fundamentacin Ciencias Naturales

Ensear ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar, lo cual permite
identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cmo funciona la
naturaleza. En tender puentes que conecten los hechos conocidos por los chicos con las
entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos.

Los modelos de la ciencia escolar deben servir para aplicar a otras situaciones y para
comprobar que tambin funcionan, que son tiles para predecir y tomar decisiones.

La alfabetizacin cientfica en la escuela constituye una combinacin dinmica de

habilidades cognitivas, lingsticas y manipulativas, actitudes, valores, conceptos y
modelos acerca de los fenmenos naturales.

Debemos brindar a los chicos situaciones de aprendizaje ricas, estimulantes y potentes

que promuevan la curiosidad y el asombro de los alumnos, y que favorezcan as
distintas vas de acceso al conocimiento.