la organizacin de la escuela, modifica las relaciones interpersonales

generando identidad, permite mantener el rumbo del proceso de aprendizaje

cuando aumentan los problemas y desafos, alentando la experimentacin y el
deseo de correr riesgos para seguir creciendo o cambiando.
En este sentido, en la gua para el formador Metodologa y Evaluacin encontrar la
informacin necesaria para orientar a los directores y directoras en el Desarrollo de los
mdulos 1 a 5.
La segunda especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico se
constituir en una experiencia muy gratificante que los enfrentar a un cudruple reto.

Primero es considerar que todos son profesionales de la docencia con varios

aos de experiencia, por lo que las prcticas, rutinas y procesos de enseanza,
no slo lo conocen, sino que son parte de su prctica cotidiana.

Segundo es de persuadirlos de la necesidad de que dichas prcticas se deben

renovar y algunas -inclusive- desechar porque ya no corresponden a las
necesidades de formacin actual. Constituir un reto animarlos para que
experimenten estas nuevas experiencias didcticas.

Tercero es que dichas prcticas innovadoras deben ser experimentadas y

vivenciadas por ellos en esta especialidad, so riesgo de ser incoherentes entre
lo que planificamos como objeto de aprendizaje y las formas de cmo lo
hacemos. Esta situacin puede ocasionar el efecto contrario al que se desea
obtener.

Cuarto es que nuestros participantes interioricen que organizar, coordinar e

implementar ser todo un andamiaje constituye su labor constante. Para ello,
debern estar
1. crtica para la mejora continua de los procesos pedaggicos.

2. Analiza y reflexiona acerca de su desarrollo personal en el marco de su prctica

directiva, a fin de reafirmar su vocacin, identidad y responsabilidad profesional
para fortalecer su liderazgo pedaggico.

1
UNIDAD
PRIMERA

GESTIN DEL

acomodar a una variedad de situaciones y contextos concretamente determinados y

dirigidos por el director; es decir, que todo desempeo competente necesariamente ha
de ser "situado" en el contexto de la gestin de una institucin educativa.

Desde esta perspectiva, la enseanza que impartiremos debe procurar que los
directivos-participantes puedan alcanzar las competencias curriculares previstas en su
formacin. Para esto, tome en cuenta las siguientes consideraciones:

La formacin en base a competencias demanda una intervencin sinrgica entre

todos los docentes que forman parte de la institucin formadora. Por ello, a lo
largo de toda la capacitacin, los directivos deberan planificar y gestionar en
forma coordinada la produccin de aprendizajes que progresivamente irn
configurando sus competencias.

La formacin con base en competencias presupone que las mismas no se

alcanzan en forma rpida por una nica serie didctica, sino que van
obtenindose como efecto de una serie de aproximaciones sucesivas y
reiterativas en forma de una cadena en espiral, en la que cada eslabn constituye
un "saber" que se integra a una estructura cada vez ms compleja. Esta ser una
importante tarea del tutor y tutora.

2
 La formacin por competencias debe formar una nueva visin en los directivos
participantes que debe ser compartida, enriquecida y fortalecida a travs de la
interaccin con sus pares en diversas situaciones planificadas y gestionadas
intencionalmente por los tutores. Para esto, es necesario generar situaciones de
intercambio de ideas para que discutan sus progresos personales; en otras
palabras, se debe insistir en que el aprendizaje es un fenmeno intra- e
intersubjetivo.

La formacin sobre la base de competencias involucrar a los directivos-

participantes en situaciones de aprendizaje similares o afines a las que ellos
vivencian cuando desempeen su funcin directiva con los docentes de su
institucin. Por esta razn, las demostraciones y aplicaciones prcticas han de
constituir las oportunidades ms pertinentes para la adquisicin de los
aprendizajes en contextos reales.

La formacin de competencias deber superar los dualismos originados en

paradigmas que han precedido a la prctica de la docencia desde hace mucho
tiempo y que han producido dilemas insustanciales en la enseanza - hasta en
cierto caso perjudiciales- como son los siguientes: la dicotoma entre "teora" y
"prctica", entre el conocimiento "conceptual" y "funcional", entre el aprendizaje
"autonmico" y el "heteronmico", entre la disposicin "proactiva" y la "reactiva"
frente al conocimiento, entre lo "cognitivo" y lo "afectivo", etc. Precisamente, la
formacin a partir de competencias surge como una visin holstica y alternativa
para la superacin de las posturas que fragmentan y fracturan los aprendizajes.
Los efectos de ello los estamos constatando en los profesionales que orientan su
"profesionalismo" a una visin "eficientista", al margen de los compromisos con los
dems, con la sociedad, con el ambiente, con la tica; en fin, con el "humanismo".

La formacin basada en competencias, adems, presupone un sujeto de

aprendizaje que posee, en muchos casos, su propio estilo de aprender, as como
se encuentra en posesin de una serie de estrategias de aprendizaje - eficientes
e ineficientes. Estas han sido adquiridas a travs de su trnsito por una diversidad
de eventos formativos que, por lo general, poseen una perspectiva
"escolarizante", en relacin con el aprendizaje y el conocimiento.

Formadores y formadoras, todo lo anterior nos ha de motivar y retar para orientar la

metodologa, la didctica y las tcnicas de enseanza de los directivos-participantes
para que vivencien una enseanza con estas caractersticas. Es nuestro objetivo que
ellos la apliquen cuando estn ejecutando sus funciones con los docentes de su
institucin educativa. Obviamente, no creemos que el camino sea fcil, ya que las
dificultades de todo intento innovador siempre estn plagadas de tentaciones para

3
 retornar a las rutinas consagradas e instaladas en el imaginario docente. No obstante,
debemos estar convencidos de que es una oportunidad significativa para que el
director pueda vivenciar escenarios y situaciones de aprendizaje con base en el
desarrollo de competencias con los docentes de su institucin educativa. As,
fortalecera su rol de lder pedaggico.

2. ORIENTACIONES DIDCTICAS

2.1. MARCO CONCEPTUAL

La generacin de todo proceso pedaggico dirigido a la formacin y al desempeo en

las personas en diferentes momentos de su desarrollo exige responder a tres
cuestiones bsicas:
1. Qu desempeos se debe desarrollar en las personas para incrementar su
competencia?
2. Cmo hacer para procurar el desarrollo de los desempeos planificados?
3. Cmo saber si se han desarrollado los desempeos al nivel deseado de la
competencia?

El desarrollo de competencias en el mbito profesional requiere de la adquisicin

progresiva de una serie relativa de desempeos implicados en la competencia. Dicha
serie, por lo general, est ordenada en direccin a obtener el grado de desarrollo de la
competencia contextualizada especficamente.

En tal sentido, es conveniente que usted como formador - tutor planifique su

intervencin como tal y la estructure en base a la consideracin de las tres cuestiones
mencionadas. Para tal propsito, conviene que tome como referencia el documento
Marco de buen desempeo del directivo elaborado por el MINEDU, en el cual
encontrar las competencias y los desempeos especificados.

Por ejemplo, si usted desea obtener su brevete para conducir un automvil particular,
tendr que aprender lo siguiente: primero, a encender el vehculo; luego, a trasladarlo
de un lugar a otro; posteriormente, a detener el vehculo y finalmente, a estacionar.

Se entiende que cada elemento significa un desempeo y para su concrecin se

requiere la adquisicin de algunos conocimientos especficos, as como de la puesta
UNIDA en uso o desarrollo de ciertas destrezas o capacidades (para arrancar el
D automvil deber conocer las partes que va a manipular, su ubicacin, as deber
aplicar ciertas coordinaciones culo - manual, culo - podal, etc.).
1
Obviamente, si desea -luego- convertir su brevete de conductor particular a uno
profesional, tendr que ampliar sus desempeos para obtener un nuevo nivel de
competencia como conductor de automviles. Suponga que despus desea
conseguir el brevete de conductor de vehculo de carga pesada, otra vez, tendr que
incorporar otros desempeos para ampliar su mbito de competencia y as,
sucesivamente.
Lo mismo sucede en el escenario educativo. Que uno sea competente para formular
o elaborar un plan anual de trabajo para su institucin educativa, no lo habilitar como
competente para preparar un plan operativo a nivel de la Direccin Regional de

4
 Educacin. En consecuencia, tendra que ampliar el espectro de sus desempeos e
incorporar nuevos conocimientos y destrezas.
Actualmente, primero, los educadores establecen los desempeos que se desean
alcanzar en las personas que pasan por un proceso formativo. Hecho esto, planifican
qu tipo de situaciones, escenarios y actividades seran necesarias para que dichos
desempeos sean familiares para las personas ya formadas. Finalmente, detallan los
mecanismos para asegurar que las situaciones, escenarios y actividades ideadas
consigan formar a la persona en el sentido postulado como deseable.

Las decisiones sobre estas tres cuestiones se basan en el supuesto de que los
formadores poseen conocimiento de quines son las personas a formarse. Estos son
las respuestas a otros tres enunciados:

Qu necesitan y qu deben aprender estas personas para desempearse

eficientemente en el contexto que les es propio?
En qu contexto social, profesional y cultural se producen sus desempeos?
Qu tipo de caractersticas involucradas en el proceso del aprendizaje
poseen las personas que van a ser formadas? (VER ANEXO N 1)

2.2 LOS TRES NCLEOS CRTICOS DEL PROCESO FORMATIVO

1.- La explicitacin de Cmo deberan ser Competencias

la intencionalidad las personas ya desarrolladas por las
formativa formadas? personas como resultado
de haber sido formadas

Formas de interaccin entre

2.- Los medios para Cmo se debe los educadores, las
alcanzar la proceder para formar a personas a educarse y las
intencionalidad las personas? hiptesis sobre los
formativa contextos condicionantes
de la formacin

Descripcin emprica sobre

3.- El conocimiento Cmo son las las caractersticas que
sobre las personas a personas a quines se poseen las personas que
pretende formar? van a ser formadas
Paraformarse
planificar dicho proceso, los educadores consideran que:

Para la definicin de la intencionalidad formativa, se toma en cuenta las

UNIDA
D competencias y desempeos que le son requeridos.

1 Para el diseo de las interacciones necesarias para conseguir plasmar la

intencionalidad educativa, se considera los modelos didcticos, las tcnicas de
enseanza, las estrategias didcticas, y los contextos pertinentes y convenientes
para cada caso.

Para la comprobacin de la eficacia de las decisiones tomadas en el armado del

andamiaje, se eligen los mecanismos de regulacin y monitoreo de la calidad de
procesos.
En la jerga docente, todo este proceso se denomina Diseo y Gestin Curricular. En
este sentido, el currculo constituye un instrumento de gestin del proceso pedaggico.

5
 Por lo tanto, todo proceso formativo intencionado requiere de disear y gestionar dicho
currculo.

En sntesis, los educadores despliegan su intervencin a travs de un proceso

pedaggico, el mismo que comprende una actividad intencionada con el propsito de
formar a personas a travs de una serie de interacciones en contextos y situaciones
propias de las personas en formacin. Este proceso pedaggico se traduce en el
diseo y gestin de un currculo que permita operar en la realidad educativa. Para
realizar ello, se desplegarn las competencias profesionales necesarias para la toma
de decisiones sobre las cuestiones mencionadas.

2.3 EL PROCESO METODOLGICO

Preparacin para la planificacin del aprendizaje
Como sabemos, los psiclogos del aprendizaje han establecido que el fenmeno
conocido como aprendizaje constituye un proceso desarrollado al interior de la mente
humana. Existe en consecuencia, una serie de teoras al respecto, sin embargo, la
mayora de las posturas socioconstructivistas consideran que su produccin
comprende un proceso, cuyas etapas son las siguientes:
Primera etapa.- la sensibilizacin ayuda a generar un clima emocional amigable
para desencadenar el proceso y sostenerse en este por parte del aprendiz. Planificar
anejar situaciones como la presentada inicialmente o afines a ella, de tal suerte que se
incorpore al conjunto de saberes ya consolidados y comprobados que posee el
aprendiz.

La realizacin de estas etapas son las que el formador tiene que tomar en
consideracin para activar, apoyar y sostener los procesos interiores que deben
UNIDA vivenciar los directivos en funcin de los escenarios y situaciones que imagina y
D planifica el formador o formadora. Esta planificacin se traduce a travs de la
integracin de la arquitectura de las unidades didcticas junto con los planes de
sesin para establecer el proceso didctico con operatividad, el que se ejecutar a
travs de la intervencin docente.

3. PRIMERA SESIN

LA PRODUCCIN DEL APRENDIZAJE Y EL CONOCIMIENTO

3.1 EL TIPO DE APRENDIZAJE QUE SE DESEA PRODUCIR

Al estar las actividades de enseanza del docente ideadas para generar

situaciones de aprendizaje para sus aprendices con el propsito de obtener una
transformacin interior de las estructuras de conocimiento que ya poseen. Se
asume que estos, como sujetos cognoscentes, ya poseen el desarrollo de ciertos
hbitos mentales que les facilitan la adquisicin de sus nuevos saberes. Estos
hbitos mentales pedaggicamente se conocen como capacidades cognitivas y
que son puestas en funcionamiento a partir de las situaciones de aprendizaje que
se vivencian. Como todo hbito, se van constituyendo progresivamente de
acuerdo con las experiencias que al aprender vivencian en las situaciones que
se les proporcionan.

Desde esta perspectiva se habla de cuatro tipos distintos de aprendizaje: los

reproductivos, los arbitrarios, los significativos y los elaborativos.

6
 Los aprendizajes reproductivos consisten en apropiarse de las
informaciones aproximadas y no necesariamente expresarlas en forma
literal. Es decir, estas ideas son las que todos sabemos cul es el concepto
de sustantivo gramaticalmente, o a quines se llamaban patriotas en la
guerra de Independencia, etc., etc., pero tambin sabemos cules son los
24 departamentos o regiones de nuestro pas, como tambin sabemos
cules son las partes de la planta o cules son los nmeros digitales, etc., etc.

Los aprendizajes arbitrarios consisten en saber reconocer una oracin

gramatical, en otras palabras, no definirla; calcular el porcentaje de un
nmero dado; o acentuar ortogrficamente palabras, leer un texto lingstico,
grfico, numrico, simblico, etc. Todos estos aprendizajes se caracterizan
porque hemos comprendido una definicin, una regla, un procedimiento, un
principio o una teora y podemos usarlo en un contexto y en una forma
determinada; es decir prescriptivamente; por ello, lo arbitrario. Existe un
referente ya determinado o establecido para realizar lo requerido.

Los aprendizajes significativos son denominados as porque inciden en

el aprendizaje del sentido de los saberes que cada uno de nosotros elabora
o construye personalmente. No se trata de una comprensin o aplicacin de
algo, sino de poseer una representacin construida personalmente. Por
ejemplo, qu significa el patriotismo ms all de su sentido literal o
consensuado, o sabemos decodificar lo que nos trata de comunicar una
poesa, o qu significa la libertad para un ser humano, etc., etc. La
significacin estriba en que no hay un saber especfico en tales
significados. Es decir, se adquiere ms all de haber comprendido en el
concepto usual. El desarrollo de este aprendizaje implica haber activado
capacidades superiores de pensamiento que constituyen la propia estructura
de lo cognitivo y connotan el grado de desarrollo alcanzado en las
capacidades intelectivas1
UNIDA
D Los aprendizajes elaborativos son combinaciones de los diversos
1 aprendizajes ya obtenidos y encaminados a producir, crear, generar,
elaborar, construir, usando, adaptando, modificando, contextualizando los
aprendizajes que ya poseemos para obtener una produccin que sintetiza
todo los procesos cognitivos al nivel de desarrollo en el que se encuentran,
as como los saberes que ya se poseen. Elaborar un plan para realizar un
proyecto, disear una estrategia para resolver un problema, construir una
poesa, un cuento, un ensayo, etc., etc. constituyen ejemplos de este tipo de
aprendizaje.
Los docentes, al especificar los aprendizajes que esperan alcanzar en sus
aprendices, estn implicando estos tipos de aprendizaje. Asimismo, al seleccionar
sus actividades de enseanza, estn implicando determinado tipo de aprendizaje.
En efecto, si el docente especifica que los directivos deben aprender cmo
calcular cualquier porcentaje de cualquier cantidad que se le proporcione, est
implicando un aprendizaje de tipo arbitrario. Si el docente est interesado en
que sus estudiantes aprendan a distinguir cules son los principios
fundamentales de las leyes de Newton, est buscando un aprendizaje

1 Recurdese que hay capacidades motrices, capacidades ejecutivas y

algunos tambin incluyen capacidades emocionales (inteligencia
emocional)

7
 reproductivo. Si el docente pretende que sus aprendices tengan una respuesta
propia de lo que constituye qu es ser un demcrata, est pensando en un
aprendizaje significativo. Si planifica que sus alumnos aprendan a cmo preparar
un men para alimentar a un atleta o cmo elaborar un plan de desarrollo
personal, etc., est planificando obtener un aprendizaje del tipo elaborativo.
Asimismo, si una actividad de enseanza consiste en la explicacin o disertacin
sobre un tema o en la lectura de una separata, etc., est implicando un
aprendizaje de tipo reproductivo (insistimos no se debe confundir el aprendizaje
reproductivo con memorizar literalmente un dato, una definicin, un principio,
una teora, etc.).

Si sus actividades de enseanza comprenden que el estudiante identifique

ejemplos correctos para un concepto, un principio o el uso de una regla o de una
frmula o de un algoritmo, etc., est procurando un aprendizaje arbitrario.
Si sus actividades de enseanza se refieren a qu sus alumnos construyan una
definicin de democracia relativa al mbito escolar, o que explique qu
sentimientos les produjo ver el video que les mostr, o que, grupalmente,
propongan el lema que va a adoptar la promocin a la cual pertenecen, estn
pensando en aprendizajes significativos.
Si el docente planifica actividades como que sus alumnos propongan la manera
de cmo autofinanciarse el viaje de promocin o elaborar un croquis de la forma
ms rpida y segura para ir de su casa al colegio o que creen una idea para
elaborar un producto que puedan negociar o que elaboren un plan para conseguir
un propsito determinado por ellos mismos, est pensando en procurar
aprendizajes del tipo elaborativo.

Estos cuatro tipos de aprendizaje son necesarios y no implican una relacin de

subordinacin con respecto a su utilidad o funcionalidad. Todos los docentes
procuran, con mayor o menor intensidad, cada uno de ellos. Sin embargo, lo
importante es saber cul o cules son los pertinentes cuando se trata de lo
necesario para dar cuenta en cada situacin de desempeo.
Es decir, ningn alumno aprende a construir oraciones escuchando nicamente
UNIDA la explicacin del docente de cmo se construyen ni tampoco nicamente viendo
D las oraciones construidas por otros, etc. Estas actividades pueden ayudar,
pero si el aprendiz no practica la construccin de oraciones por s mismo, no lo
1 lograr. Del mismo modo, el estudiante no aprender a realizar el anlisis de un
texto literario si su profesor no le modela cmo se hace ni tampoco aprender a
resolver un problema si su docente no le demuestra cmo se hace, etc., etc.
Por ello, hazle hincapi que las actividades que el docente incluye en las
situaciones de aprendizaje a sus aprendices deben estar acomodadas a los tipos
de aprendizaje que se requiere producir en ellos.

3.2 EL TIPO DE CONOCIMIENTO A OBTENERSE

Los resultados de todo proceso de aprendizaje se traducen en la adquisicin de

determinados conocimientos o saberes que obtiene el aprendiz como efecto
del mismo. Estos conocimientos o saberes estn referidos a tres tipos: saber
conceptual, saber procedimental y saber condicional.

El saber conceptual est referido al conocimiento de lo que se conoce

como terico o declarativo o tambin al saber conocer que es necesario
para dar cuenta de cuestiones qu es? o cmo es?, es decir, para
conceptualizar o describir.

8
 El saber procedimental se relaciona al conocimiento de lo que se conoce
como prctico o tcnico, que es necesario para dar cuenta de cuestiones:
cmo se hace para...? o cmo logro hacer? Tambin conocido como
saber hacer.

El conocimiento argumentativo hace referencia al conocimiento hipottico

deductivo, ya que ayuda a resolver cuestiones del tipo de razonamiento: si
entonces, propio de las respuestas dadas a interrogantes del por qu? o del
para qu? Es decir, se trata del conocimiento que estructura un razonamiento
o argumento. Este conocimiento requiere de los dos anteriores, adems de
estructurar pensamiento en base a una lgica. A este conocimiento se le
atribuyen las cuestiones del saber ser y el del saber estar, en otros
trminos, las interrogantes del tipo: por qu debemos ser (asertivos)? por
qu es bueno ser . (solidario)? para qu sirve el (conocimiento)? para
qu es til la. (democracia)?
Las actividades propias de una secuencia didctica consideran el tipo de
conocimiento que han de obtener los aprendices como efecto de haberse
seguido dicha secuencia. A continuacin, se exponen los siguientes casos:

Si se trata de un conocimiento conceptual o saber conocer, las

actividades ms funcionales para el caso sern las de ayudar al aprendiz a
captar las caractersticas o peculiaridades que permitan distinguir el objeto
UNIDA de conocimiento en sus caractersticas fundamentales. Pdeles que
D identifiquen ejemplos del caso o contra ejemplos para evitar la confusin y
1 ayudarnos a obtener este conocimiento. Un caso especfico sera si la
cuestin a responder es un directivo es un lder? Se necesita conocer
que caracteriza a uno y otro para poder responder afirmativa o
negativamente. De la misma forma, responden la cuestin qu es un
liderazgo pedaggico? o cules son las funciones de un directivo?, etc.
Si el conocimiento a obtenerse corresponde al tipo procedimental o saber
cmo, aplica tres actividades que facilitaran dicho aprendizaje. Primero,
modela o demuestra cmo se ejecuta el procedimiento, ya que la
observacin de la ejecucin del mismo proporciona una representacin
efectiva (imagnese qu tendra que explicar el formador-tutor para
procurar que los directivos aprendan a construir su liderazgo o cmo
hacer para dirigir una sesin con padres de familia). Segundo, proporciona
oportunidades para la prctica, tanto guiada como autnoma para realizar
una reunin con sus profesores usando la tcnica grupo focal, cmo
preparar una resolucin directoral, etc. Finalmente, proporciona
retroalimentacin explicativa sobre la ejercitacin y procura que los
aprendices se percaten de qu pasos del proceder realizan
convenientemente y cules an deben mejorar o dominar a travs de la
prctica.

Por ltimo, si el conocimiento es del tipo condicional o argumentativo, las

actividades pertinentes pueden adquirir secuencias propias de los
conocimientos anteriores, pero estructurndolas sobre la lgica inductiva
o deductiva. Sea de una forma u otra, una actividad imprescindible es la
realizacin de la tarea de inducir o deducir en tres escenarios distintos:
primero, lo realiza el tutor frente al grupo de la clase pensando en voz
alta; luego, lo ejecuta colectivamente con sus directivos y, por ltimo, lo
hace cada directivo o en pares, tros o grupos pequeos en forma
independiente.

9
 El tutor debe realizar un monitoreo del desempeo independiente de los directivos.
Esto constituye una accin didctica positiva para alinear la ejecucin y verificar si
es que no se estuviera procediendo de acuerdo a las prescripciones previas.
Al finalizar la fase anterior, se requiere que formador-tutor solicite a los aprendices o
grupos formados para el caso que expliquen cmo lo hicieron a fin de activar la
recuperacin de los procesos cognitivos puestos en juego por ellos.

Finalmente, para el diseo de cualquier serie didctica, adems de tener en

consideracin los tres factores sealados, es imprescindible tomar en consideracin
las caractersticas propias de los aprendices, ya que ellos son los que vivenciarn las
actividades que el formador-tutor les propone. Esto es imprescindible para estructurar
un proceso didctico que facilite la adquisicin de los aprendizajes esperados. Cuando
ms conozca el docente a sus directivos, ms fcil le resultar proveer las situaciones
y actividades de aprendizaje para ellos.

4. SEGUNDA SESIN

PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA

Aprendizaje Esperado:
Disear una unidad didctica para obtener uno o ms desempeos relacionados a las
competencias que se desea formar en los mdulos respectivos.
Esta sesin lo habilitar a usted para planificar una unidad didctica y a diferenciar los
componentes esenciales de esta para la planificacin del aprendizaje.

4.1 PASOS PARA EL DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA

Los profesores, actualmente, utilizan Unidad Didctica como uno de los niveles de
planificacin curricular. El propsito implcito en esta expresin connota que la razn
principal de la interaccin concertada entre los aprendices y los docentes est
centrada en funcin del desempeo o desempeos que se desean alcanzar. Dicho de
otra manera, en la relacin pedaggica, el proceso principal es el aprendizaje y no la
UNIDA enseanza.
D
Por ello, el formador-tutor deber asumir los siguientes supuestos:
1
La unidad tiene como agenda central el o los aprendizajes que los directivos
deben obtener.
Los tutores acompaarn a los aprendices para hacer frente a las diversas
situaciones que experimentarn cuando tengan que resolver las actividades
diseadas en la unidad para alcanzar los aprendizajes esperados.
El formador-tutor armar el conjunto de escenarios necesarios para la vivencia de
las actividades previstas para acomodar mejor las oportunidades de aprendizaje
que se proporcionan a los aprendices.
Los escenarios y actividades que, en principio, propiciaran la obtencin efectiva
de los aprendizajes previstos son determinados y gestionados por el docente o el
tutor que desarrollan la unidad.
El docente o el tutor(a) que gestionan la Unidad saben cmo organizar una
secuencia didctica especfica para facilitar a los aprendices la produccin de los
desempeos previstos.

La eficacia de los escenarios y actividades se determina en funcin de que los

aprendices expuestos a ellos consiguen los aprendizajes previstos. Se sobre entiende

10
 que, si la mayora de ellos lo logra, es porque ambos escenarios y actividades
diseados han dado resultado. Bajo estos supuestos es que un docente debe disear
una unidad de aprendizaje, decidiendo lo siguiente:

1 Defina el propsito o los aprendizajes de la Unidad Didctica. Es decir,

preguntarse cul es el o los aprendizajes que deben evidenciar los
directivos participantes al terminar la Unidad Didctica?

Para formular dichos aprendizajes, usted deber tomar en cuenta y analizar los
desempeos especificados en los mdulos correspondientes que se encuentra en
el Programa del Diplomado de la Segunda Especialidad.

Para ello, enncielo en una o dos lneas, pero cuidando que sea factible de ser
verificado por cualquier persona idnea.

Ejemplos:
Elabora un Plan de Accin para el fortalecimiento de liderazgo pedaggico en
su institucin educativa.
Disea una propuesta de evaluacin para verificar el desarrollo de la gestin
pedaggica orientada a la rendicin de cuentas.
Plantea estrategias para promover su crecimiento personal y profesional y el de
los docentes que conforman la comunidad educativa de su institucin.

2 Determine las situaciones de aprendizaje que, en principio, facilitarn la

adquisicin de los desempeos identificados en el propsito de la unidad.
Esta determinacin implica que dichas situaciones se formulan teniendo en
cuenta que hay determinadas condiciones del proceso del aprendizaje que deben
satisfacerse.

La mayora de teoras del aprendizaje actuales coinciden en sealar las

siguientes:
El aprendizaje se favorece si los aprendices tienen actitudes y
UNIDA percepciones positivas sobre el entorno del aprendizaje y lo que va a ser
D objeto de aprendizaje.
1 Qu se har a travs de las situaciones para ayudar a los directivos a
desarrollar actitudes y percepciones positivas sobre lo que van a aprender?

Especficamente se har algo para ayudar a los directivos:

A experimentar una sensacin de comodidad y orden?

A percibir las tareas a realizarse como valiosas e interesantes?
A confiar que tienen la capacidad y recursos para aprender lo que se les
ensea?
A entender y tener claridad acerca de las tareas solicitadas?

Ayude a los directivos a adquirir e integrar o estructurar el conocimiento

en proceso de adquisicin.

Qu estrategias o acciones se usarn para ayudar a los directivos a adquirir e

integrar el conocimiento, construir un sentido para el mismo, organizarlo y
almacenarlo?

11
 Los tipos de conocimiento a obtenerse corresponden a determinadas
condiciones de aprendizaje. As un conocimiento conceptual o saber conocer
implican condiciones distintas a un conocimiento procedimental o saber
hacer. Lo
que les es propia?

Lo integrar con los conocimientos anteriores?

Lo diferenciar de otros?
Inducir un nuevo conocimiento a partir de lo adquirido?
Relacionar el conocimiento nuevo con los de otras disciplinas?
Inferir en qu situaciones puede ser usado convenientemente y
en cules tendr que modificarlo o adaptarlo?

Ayude a los directivos a usar el conocimiento de una manera significativa.

Cules sern las situaciones o circunstancias que se les proporcionarn para

aplicar el conocimiento adquirido a una situacin personal o particular?

Se le pedir que a travs de una experiencia personal

ejemplifique el uso que puede hacer del conocimiento adquirido?
Buscar aplicarlo en la solucin de un problema que est
vivenciando?
Experimentar una situacin que lo involucre personalmente y
que sea una oportunidad para usar los nuevos conocimientos?

Desarrolle en los directivos hbitos mentales productivos para optimizar

la adquisicin de nuevos conocimientos en forma ms autnoma.

UNIDA Qu se har para que los directivos desarrollen hbitos mentales

D productivos? Se har algo para ayudar a los directivos a:
1 Ser precisos y buscar la precisin?
Mantener la mente abierta?
Asumir una posicin cuando la situacin lo requiera?
Ir ms all de los lmites de su conocimiento y sus capacidades?
Generar nuevas maneras de ver una situacin, adems de las ya
conocidas?
Supervisar y regular su propio pensamiento?
Planificar de manera previsora?
Evaluar sus propias decisiones?

Se le aclara que la organizacin y secuencia de las situaciones y actividades

de aprendizaje corresponden a las estrategias o tcnicas de enseanza que el
tutor o la tutora seleccionen. Las primeras hacen referencia a las decisiones
tomadas en consideracin a los aprendizajes a lograr, las caractersticas de los
aprendices, los medios de los cuales dispone, as como el tiempo concedido,
de all su caracterstica de estrategia. En otras circunstancias, segn
convenga, pueden adoptarse las segundas, es decir, una tcnica de enseanza
como la enseanza en base a problema, en base a proyectos, a estudio de
casos, talleres, etc. Para ello, es recomendable tener en cuenta los
lineamientos para la organizacin y administracin de los aprendizajes propio
de cada una de estas tcnicas (VER ANEXO N 2)

3 Especifique los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades.

12
 El primer recurso es el tiempo, por lo que debe especificar cunto les demandar
a los aprendices vivenciar dichas actividades. Esto conviene detallarlo (piense el
tiempo para el aprender y no para el de ensear).
Una unidad puede durar 1, 2, 3, 4 o ms sesiones de aprendizaje. Considere el
tiempo el tiempo de interaccin entre el que ensea y los que aprenden.
4 Determine cmo verificar que el desempeo planificado para la unidad ha
sido conseguido.
En este punto, deber especificar qu evidencia se ha de conseguir como
manifestacin concreta de que el o los aprendizajes previstos han sido obtenidos
(revise la parte correspondiente a la evaluacin de los aprendizajes elaborados
para este mdulo).
Es necesario que especifique los procedimientos e instrumentos a emplearse para
verificar los aprendizajes as como la oportunidad en las que se usarn.
En sntesis, la planificacin de una unidad didctica especifica los aprendizajes a
obtenerse, las actividades que los harn posible, los recursos que se requieren
para viabilizar dichas actividades y los artificios tcnicos usados para comprobar
que se han alcanzado los propsitos previstos. Es recomendable que la
formulacin de estos cuatro componentes sea de manera concreta y genrica,
pues las especificaciones se realizarn cuando se planifiquen las sesiones de
aprendizaje

UNIDA
D

UNIDA
D

13
 (e)

(d)

(f)

(b)
(c) (a)
Actitudes, intereses motivaciones y estados de
Capacidades cognitivas, metacognitivas
Saberesyypraxolgicas
aprendizajes previos
Estrategias y estilos de aprendiz

14
15
 5. TERCERA SESIN

5.1 PROGRAMACIN DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE

Una vez diseada la Unidad Didctica, se deber desagregarla en sesiones de

aprendizaje o de clases, como dicen algunos profesores. Este proceso consiste en
armar una secuencia didctica para producir los aprendizajes implicados en su unidad
y que han de habilitar, en su conjunto, a los directivos en el o los desempeos
expresados en la Unidad Didctica elaborados.
Esta sesin lo habilitar a usted para:
Elaborar una secuencia didctica para producir un aprendizaje especfico.
Diferenciar los componentes necesarios para armar una secuencia didctica.
Diferenciar los tipos de aprendizaje y de conocimientos implicados en los
saberes que adquirirn sus directivos.

5.2 PAUTAS PARA DISEAR LA SERIE DIDCTICA DE UNA SESIN DE

APRENDIZAJE

Una sesin de aprendizaje es un elemento desagregado de la Unidad Didctica.

Esta, la unidad, es desglosada en varias sesiones para cubrir los aprendizajes
previstos en ella, por lo que su estructuracin est correlacionada con la unidad y
comprende lo siguiente:

Un propsito central identifica el aprendizaje que se desea producir en los

directivos.
Un conjunto de actividades activarn su proceso de aprendizaje.
Un conjunto de medios y recursos se utilizarn como elementos de soporte y/o
apoyo de las actividades.
Uno o ms desempeos le servirn para inferir que el aprendizaje implicado en el
propsito est presente en los directivos.

Como es conocido, aprendizaje es un constructo conceptual ideado por los

psiclogos del campo para categorizar las transformaciones al interior de las personas
que les permiten transitar de una situacin a otra cualitativamente distinta. Es decir
que pasan de desconocer algo a conocerlo, de no poder hacer algo a poder
hacerlo, de no apreciar algo a apreciarlo y as por el estilo.

Los docentes se dedican a ayudar a aprender a otras personas, ya que cada persona
aprende a su manera. Si bien hay diversas maneras de aprender, todas necesitan
que el que aprenda vivencie determinadas circunstancias conocidas como
experiencias de aprendizaje2. Los docentes disean y gestionan determinados
escenarios y situaciones para ofrecerlos a sus aprendices con la intencin de que
aprendan aquello que les es necesario por determinadas circunstancias. Dichas
situaciones es lo que se denominan actividades de aprendizaje.
Lo anterior significa que el proceso del aprender lo maneja o gobierna el que
aprende (aprendiz), el que ensea (profesor o docente) activa, sostiene, estimula y
refuerza el proceso del aprender en sus aprendices. Estas acciones organizadas con
arreglo a ciertos criterios se denominan enseanza, la que tiene por propsito producir
aprendizajes. En sntesis, los profesores se dedican a producir aprendizajes en otras
personas para lo cual planifican y gestionan la enseanza.

2 Revisar el anexo cmo aprenden los directivos.

16
UNIDA
D

1
 De la misma forma como aprendizaje es un constructo conceptual, enseanza
tambin lo es. Ambos, tambin, son procesos intencionados y comprenden una serie
de fases, etapas o momentos orientados a obtener un cambio, una transformacin;
pero, mientras el aprendizaje es un proceso interno que se infiere a partir de
manifestaciones externas, la enseanza es un proceso externo y por lo tanto ostensivo
que se percibe directamente. Asimismo, mientras el aprendizaje es controlado o
manejado por el que aprende, la enseanza es controlada o manejada por el que
ensea. Por ello, puede haber aprendizaje sin que haya mediado una enseanza y
puede haber enseanza sin que se haya producido aprendizaje.
Lo primero es posible si el aprendiz ha desarrollado las estrategias necesarias y
suficientes para aprender sin necesidad de la enseanza. Lo segundo se presenta
cuando las situaciones ideadas para la enseanza no han sido suficientemente
efectivas para activar, sostener y estimular el aprendizaje o, en su defecto, no
correspondieron con los intereses del aprendiz o, simplemente, el aprendiz no se
encontraba dispuesto a poner en accin su propio proceso de aprender.

La didctica conceptualmente consiste, precisamente en eso, en procurar sincronizar

los momentos del ensear con los momentos del aprender. Es decir, que quin
ensea a otros debe procurar equilibrar las actividades que son propias del ensear
con las que corresponden al aprender.
La construccin que intersecta ambos procesos es lo que algunos conocen como
serie didctica; otros la llaman ruta de aprendizaje, ruta didctica, estrategia
didctica, etc. que comprende una serie articulada de actividades imaginadas y
acomodadas para lograr los aprendizajes previstos.

El diseo de dichas actividades requiere tener en cuenta tres condiciones:

1) Los momentos o fases del aprendizaje

2) El tipo de aprendizaje que se desea producir
3) El tipo de conocimiento a obtenerse

5.3 LOS MOMENTOS O FASES DEL APRENDIZAJE

Las diversas teoras del aprendizaje difieren en la catalogacin del proceso del
aprendizaje. Algunas mencionan hasta siete momentos crticos, otros hablan de
un solo momento.

La teora del procesamiento de la informacin cataloga en cuatro los momentos

crticos del aprendizaje:
1. La percepcin.- como el momento que el aprendiz coloca en el foco de su
conciencia el objeto de aprendizaje por medio de la aproximacin que realiza
el docente3

3 Es necesario recalcar que la percepcin es un fenmeno de carcter

psicolgico y no fisiolgico, porque se realiza en base de la informacin
UNIDA social que ha asimilado la persona, sea un nio, un adolescente, un adulto,
D y en cada nivel de desarrollo dicha percepcin posee rasgos distintivos
1 porque est bien diferenciado el nivel de informacin social que posee. La
sensacin, que es previa a la percepcin, constituye la base fisiolgica de la
percepcin que es psicolgica. En el habla comn, ambas se emplean
indistintamente de all la necesidad de la aclaracin.

17
 2. La representacin.- consiste en el tipo de imagen mental que, en base de
sus propios marcos de referencia, se forma cada aprendiz sobre lo percibido.

3. El procesamiento.- momento en que el que aprende elabora un sentido sobre

la representacin al relacionarla con las anteriores elaboraciones que ya posee
y que son afines a conexas con el nuevo conocimiento en proceso de
estructuracin.

4. La actuacin o realizacin.- etapa que consiste en usar o aplicar la nueva

adquisicin en un desempeo manifiesto que objetiviza lo que interiormente
se ha procesado.

Los docentes, a travs de su intervencin, activan dichos procesos y los

direccionan hacia el aprendizaje que han planificado obtener y lo han
explicitado como el propsito de la sesin de aprendizaje 4 En efecto, todo
aprendizaje nuevo encamina la concentracin de la atencin en los procesos
cognitivos que promuevan dicho aprendizaje:

Del primer momento de la enseanza.- La actividad, en ese sentido es la

percepcin de la informacin.

1. Logre que el directivo produzca una representacin propia de dicha

informacin que constituye.
2. Impulse para que constituya la primera condicin para que la informacin
ingresada a la conciencia se convierta en conocimiento.
3. Aproxime la informacin al aprendiz, sea una explicacin ofrecida
directamente por el profesor sea la presentacin de un texto seleccionado o
varios textos alusivos para el caso, sea hacerlo a travs de un video, una
simulacin, una grabacin, una vivencia, etc., etc.

Del segundo momento de la enseanza.- la segunda actividad es la de

auscultar, indagar, averiguar qu representacin mental se ha hecho el o la
aprendiz al respecto de la informacin presentada.

1. Busque que la representacin personal que cada aprendiz ha construido

para s corresponda a la representacin consensuada socialmente.
2. Verifique que el estudiante ha comprendido de qu se trata el asunto
presentado, a partir de que puedan expresar con sus propias palabras o
reconozcan en una situacin dada, lo que representa consensualmente, lo
que ha sido presentado.
Del tercer momento de la enseanza.- la actividad de enseanza consiste en
propiciar el procesamiento a travs de situaciones en los que se tiene que
relacionar, diferenciar, sintetizar, analizar, etc., etc. lo nuevo por aprender a los
saberes que ya posee el estudiante y pueda integrarlo(a) a sus propias
redes conceptuales; ya sea para ampliar o reconceptualizar las ya existentes.

4 Se entiende que si una persona, como aprendiz, ha desarrollado los

medios para que por su propia cuenta acte o gestione su propio proceso de
aprender; no requiere que alguien externo a l lo realice. Estas personas son
conocidas como autodidactas, es decir, pueden aprender en forma
autnoma. Actualmente, se explica esta posibilidad como el haber logrado
el desarrollo de las capacidades-metacognitivas.

18
 1. Recuerde tutor(a) que esta etapa es la que resulta clave para la
significacin de lo aprendido.
2. Debe tener claridad en las solicitudes al respecto, los aprendices no llegan
a procesar la informacin de acuerdo con lo esperado y solo conservarn
lo consensuado para recuperar dicha construccin, sin posibilidad de
estructurar el nuevo aprendizaje con los saberes que ya posee e
integrndolo en una nueva estructura conceptual.
Obviamente, la sostenibilidad de lo aprendido es riesgosa o, en todo caso,
insuficiente en relacin al aprendizaje esperado; salvo que este solo pretenda
ello: que replique lo adquirido.
Del cuarto momento de la enseanza.- permite objetivar lo que el
estudiante interiormente ha procesado en el momento anterior. Es decir que
UNIDA acte, que se desempee, que haga algo que evidencie que ha aprendido
D
1. Plantee al participante que realice algo con lo que debe haber adquirido;
1 ya sea que lo exprese oral o por escrito, que reconozca o identifique, que lo
aplique, que construya, que elabore, etc., etc. etc.
2. Recoja, cuando se resuelve lo demandado, la informacin muestral para
hipotetizar que el aprendizaje esperado ya ha sido incorporado a la
estructura mental del aprendiz, de tal manera que pueda ser manifestado
de alguna forma por l mismo. Si as sucede, el docente-tutor considera
que puede dar por logrado lo que haba pretendido en dicha sesin de
aprendizaje y para lo cual proporcion dichas situaciones de aprendizaje
a sus aprendices.
Obviamente, si no se diese el caso, el o la tutora tiene que volver a una de las
etapas anteriores para reiniciar la procura del aprendizaje esperado y utilizar
la informacin obtenida de su ltima actividad de enseanza.
Se aclara que la fase de actuacin o realizacin del aprendiz es parte del
proceso del aprender y no de la evaluacin. Precisamente, antes de pasar a
evaluar el aprendizaje del estudiante se tiene que haber sondeado que los
aprendices ya se encuentran en situacin de que puedan evidenciar la
adquisicin del nuevo saber.

6. LAS FUNCIONES DIDCTICAS DEL FORMADORTUTOR

Las funciones ms importantes del formadortutor son las siguientes:

1. La gestin del conocimiento

2. El acompaamiento en el proceso de produccin de los aprendizajes
3. El monitoreo del progreso de los participantes
4. La generacin y animacin de los espacios para la interaccin entre ellos
1. La gestin del conocimiento.- consiste en la adecuacin de diferentes tareas que
faciliten el acceso a la informacin y su transformacin en conocimiento por los
participantes. Dichas tareas son las siguientes:

La de informador.- cuando los ellos estn en la disposicin de acceder a la

informacin requerida para el caso, a partir de operar sus procesos cognitivos.
El tutor procede a brindarles la informacin o indicarles la fuente o el medio
donde la puede encontrar.

19
 La de orientador.- cuando estn en la disposicin de transformar la
informacin en conocimientos a travs de la ejecucin de sus procesos
cognitivos; pero para lo cual requieren de su tutor alguna gua, orientacin o el
trazado de una ruta de progreso hacia la performance o desempeo a realizar.

La de facilitador.- cuando estn operando cognitivamente la informacin, pero

tienen dificultades en situar aquellas operaciones que les permitan producir o
realizar la transformacin de la informacin para convertirla en conocimiento.
UNIDA
D La de retador.- cuando han disminuido su disposicin a la realizacin de las
transformaciones cognitivas por asumir que la demanda de las operaciones
1 cognitivas superan el grado de desarrollo de sus capacidades, y se estn
inhibiendo de alcanzar el aprendizaje esperado.
La de desequilibrador.- cuando han asumido que el dominio alcanzado en el
desempeo producido es el mximo posible de sus capacidades para tal
performance y que por lo tanto ya no necesitan apoyo por ser autosuficientes
para cualquier demanda.
La realizacin del tipo de tarea que debe desempear el tutor en esta funcin requiere
de su perspicacia para determinar lo conveniente para cada situacin que vivencia el
grupo de participantes; pero no siempre es todo el colectivo que requiere la misma
tarea. Por ello, el tutor en diversas circunstancias tendr que determinar
diferencialmente cul es la requerida por alguno o algunos dentro del colectivo, o
tambin cmo organiza al colectivo de la clase para activar el interaprendizaje o el
aprendizaje cooperativo como tcnicas que pueden ser tiles para tal efecto.
2. El acompaamiento en el proceso de produccin de los aprendizajes.- El
formador-tutor es necesario para atender los requerimientos que procuren un
andamiaje que ayude a los participantes para producir su propio aprendizaje. Para
ello, los aprendices deben poseer las herramientas que ofrezcan las condiciones
necesarias para que operen de manera efectiva.
Algunas de las tareas propias de esta funcin son las siguientes:
La de motivador.- para activar, y alentar la dedicacin y sostenimiento del
esfuerzo en la tarea de produccin de sus aprendizajes a los directores para
que no abandonen el proceso o se rindan ante las dificultades.
La de implementador contextual.- para procurar el mejor entorno posible
para la realizacin del proceso, sobre todo de un medio sin tensin y que
permita el acceso fcil a los diferentes medios que requieren los aprendices
para realizar sus procesos sin ansiedad y sin carencia de los medios
necesarios para la viabilidad del proceso.
La de soporte emocional.- cuando los aprendices, se encuentran en ciertos
estados emocionales que los perturben, los distraigan de sus procesos
cognitivos y rutas trazadas para encaminarse hacia el o los aprendizajes en
proceso de produccin.

3. El monitoreo del progreso de los directores hacia los aprendizajes esperados.-

permite al tutor conocer las fortalezas y debilidades de las personas a su cargo, con
respecto a sus procesos de aprendizaje y para lo cual el tutor debe proceder a
planificar y recoger informacin pertinente y vlida que le ayude a tomar decisiones
sobre qu tipo de ayuda proporcionar; es decir, cul de las funciones requiere poner
en operacin y qu tarea es la requerida. Todo lo cual est comprendido en el

20
 procesos de la evaluacin y el monitoreo como se seala en la parte respectiva, ms
adelante.
4. La generacin y animacin de los espacios para los intercambios.- est
referido a la construccin de una comunidad de aprendizaje conformado por el tutor
del grupo y el conjunto de participantes.
Esta funcin requiere de una disposicin persistente del tutor para construir una serie
de posibilidades de intercambio de diferentes caractersticas para cohesionar al
colectivo en torno al objetivo comn de su constitucin como grupo. En este sentido,
UNIDA vivenciarn situaciones de ayuda y cooperacin mutua para procurar el propsito que
D los congrega.
1 La consecuencia de esta funcin es la de procurar que los participantes pongan de
manifiesto una serie de interacciones intencionadas al intercambio de los saberes,
intereses y motivaciones que los ayuden colectivamente a mantenerse en el esfuerzo
de aprender y obtener las competencias que se postularon en el programa formativo.

ANEXO N 1

CMO APRENDEN LOS DIRECTIVOS

Es un hecho conocido que las personas desarrollamos distintas maneras de aprender,

a efecto de lo cual poseemos distintas estrategias que se van configurando como
estilos con la prctica a travs de los aos. Algunos psiclogos del aprendizaje
coinciden en que entre los 15 y los 18 aos la mayora de personas han consolidado
un estilo de aprender que -probablemente- ser caracterstico de su personalidad,
salvo que decida reconstruirla, lo cual sucede en ciertas personalidades.

En rigor, ningn estilo tiene una presencia absoluta en las personas, en consecuencia,
se habla de preferencias suave, moderada o fuerte de las mismas. Obviamente, nos
sentimos ms cmodos, cuando las situaciones del aprendizaje que vivenciamos, se
acomodan mejor a nuestro estilo ms caracterstico. Por eso, algunos alumnos de los
ltimos grados de secundaria quieren llevar ms horas de determinada materia y
menos de otra. Para algunos inclusive deberan desaparecer del programa curricular,
pese a que otros de sus compaeros consideraran el hecho casi un sacrilegio. Del
mismo modo, la eleccin de la carrera a seguir est asociada a los estilos de
aprendizaje que se poseen, segn diversos psiclogos. Esto explica el hecho de que si
los aspirantes a los estudios profesionales tienen ya acentuados estilos, posiblemente
les ser ms fcil decidir cul seguir; al revs de lo que sucede con quienes an no
poseen una configuracin ya definida.5

Sea de una u otra forma el participante de un curso, capacitacin de especializacin

de maestra o de doctorado, ya posee un estilo caracterstico que emerge ante las
situaciones de aprendizaje que se le presentan.

5 Es posible que esto explique el por qu alrededor de un tercio de

estudiantes universitarios de los primeros ciclos se trasladan de una
facultad a otra o de una universidad; as como tambin eligen la profesin
de ser artista o de seguir una carrera militar obedece probablemente- a dos
estilos opuestos.

21
 En relacin a los estilos de aprendizaje los psiclogos, de acuerdo con la teora de la
informacin, diferencian sus categorizaciones a partir de tres factores mentales
involucrados en el proceso de aprender, como se muestra en el siguiente cuadro:

Factor Estilos Caractersticas

Predomina la captacin y conservacin de
Visuales
diagramas, cuadros, figuras, etc.
Captan sonidos y diferencian tonalidades,
Auditivos as como conservan palabras y expresiones
verbales.
Captacin de la
Asocian la captacin de informacin con el
informacin
Kinestsicos movimiento, desplazamiento fsico y gustan
de la actividad motriz.
Prefieren el contacto tctil sensorial
Sensitivos manipular, palpar para experimentar
sensaciones.
Conservan y comprenden de manera
ptima lo informado cuando participan en
Activos
UNIDA intercambios grupales, discusiones
D colectivas, interacciones y debates verbales
Captan de manera eficiente cuanto tienen
1 espacios para el anlisis, manejan sus
Reflexivos
propios tiempos y ritmos
Procesamiento
Se perturban con el bullicio y distracciones.
de la informacin
Tienden a procesar mejor las situaciones ya
conocidas, con recursos que ya se poseen
Perceptivos
y configurados expresamente captan
seales y signos con facilidad.
Prefieren el ensayo y error, descubren por
Intuitivos s mismo las posibilidades y perspectivas.
Son curiosos y gustan de las variaciones.
Buscan estructurar la realidad en funcin a
generalizaciones dicotmicas; prefieren los
Convergentes
procedimientos configurados y los
resultados previsibles.
Prefieren improvisar ante las situaciones,
buscan que salirse de los procedimientos
Divergentes
rutinarios; modifican las perspectivas de
una sola va.
Estructuracin de Buscan estructurar explicaciones fundadas,
la informacin aprecian los discursos argumentativos,
Tericos prefieren lo conceptual antes que
instrumental, anhelan que la realidad se
corresponda con sus pensamientos.
Prefieren lo funcional antes que lo
conceptual, tienen preferencia por lo
Pragmticos prctico y til, les aburren las disquisiciones
o las discusiones se acomodan fcilmente a
situaciones diversas.

Conviene poner nfasis en que las categorizaciones son conceptos genricos que
ayudan a caracterizar las estrategias que usamos las personas para aprender; pero
que en la realidad no se presentan como formas absolutas. Es decir, en la prctica,
todos combinamos nuestras estrategias para dar cuenta de necesidades especficas
UNIDA
D 22
1
 de aprender. A veces, somos ms activos que reflexivos; otras, ms auditivos que
visuales; o igual, reflexivos e intuitivos a la vez; o ms tericos que pragmticos, lo
cual depende de los requerimientos o parmetros propios en los que se nos presentan
los escenarios, situaciones y los resultados esperados del aprendizaje en proceso.
Cabe resaltar que colectivamente se puede presentar ciertas tendencias, sobre todo
en aquellos escenarios convocados particularmente con propsito manifiesto de
promover aprendizajes. Este es el caso de los grupos de aprendices de un curso, de
un programa formativo, de una capacitacin laboral, etc.
Por ejemplo, en el caso de los docentes, si el grupo est constituido por docentes de
Educacin fsica, es bastante probable que la mayora de ellos sean marcadamente
kinestsicos, activos y pragmticos. Si est frente a profesores de msica,
encontrar incidencia en caractersticas de estilo auditivo, perceptivos y
convergentes
ecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

Aplicaciones/ Recomendacione
Tcnica Objetivo Ventajas Roles
Ejemplos s

Exposici Presentar de - Permite Se puede usar - Estimular la Profesor:

n manera presentar para lo interaccin entre Posee el
organizada informacin siguiente: los integrantes del conocimiento,
informacin de manera - Hacer la grupo. expone,
a un grupo. ordenada. introduccin a la - Desarrollar informa y
- No importa revisin de habilidades para evala a los
Por lo el tamao del contenidos. interesar y motivar alumnos.
general, es grupo al que - Presentar una al grupo en su
el profesor se presenta la conferencia de exposicin.
quien informacin. tipo informativo.
expone; sin - Exponer
embargo, en resultados o
algunos conclusiones de
casos, una actividad.
tambin los
alumnos
exponen.

Mtodo de Acercar una - Es Recomendable - Que se definan Profesor:

Proyectos realidad interesante. en: claramente las Identifica el
concreta a Se convierte - Materias habilidades, proyecto,
un ambiente en incentivo. terminales de actitudes y valores planea la
acadmico Motiva para carreras que se estimularn intervencin
por medio de aprender. profesionales. en el proyecto. de los
la realizacin - Estimula el - En cursos, - Dar asesora y alumnos,
de un desarrollo de donde ya se seguimiento a los facilita y
UNIDA
proyecto de habilidades integran alumnos a lo largo motiva la
D
trabajo. para resolver contenidos de de todo el proyecto. participacin
1
23
 situaciones diferentes reas de los
reales. del conocimiento alumnos.
- En cursos,
donde se puede Alumnos:
hacer un trabajo Activos,
Interdisciplinario investigan,
discuten,
proponen y
comprueban
sus hiptesis.
Practican
habilidades.
Profesor:
Mtodo de Acercar una - Es Recomendable - El caso debe Disea o
casos realidad interesante. para lo estar bien recopila el
concreta a Se convierte siguiente: elaborado y caso, presenta
un ambiente en incentivo. - Iniciar la expuesto. el caso, facilita
acadmico Motiva para discusin de un - Los participantes y motiva a su
por medio de aprender. tema. deben tener muy solucin.
un caso real - Desarrolla la - Promover la clara la tarea.
o diseada habilidad de investigacin - Se debe Alumnos:
anlisis y sobre ciertos reflexionar con el Activos,
sntesis, contenidos. grupo en torno a investigan,
situaciones - Verificar los los aprendizajes discuten,
reales. aprendizajes logrados. proponen y
- Permite que logrados. comprueban
el contenido sus hiptesis.
sea ms Practican
significativo habilidades.
para los
alumnos.

Tcnica Objetivo Ventajas Aplicaciones/ Recomendaci Roles

Ejemplos ones

Mtodo de Con base en - Promueve la Recomendable - Que el Profesor:

preguntas preguntas, investigacin. para: profesor Gua el
llevar a los - Estimula el - Iniciar la desarrolle descubrimient
alumnos a la pensamiento discusin de un habilidades o, provee de
discusin y crtico. tema. para el diseo pistas y
anlisis de - Desarrolla - Guiar la y eventos
informacin habilidades discusin del planteamiento futuros.
pertinente a la para el anlisis curso. de las
materia. y sntesis de - Promover la preguntas. Alumnos:
informacin. participacin de es - Evitar ser Toman las
- Los alumnos. repetitivo en el pistas,
estudiantes - Generar uso de la investigan, son
aplican controversia tcnica. semiactivos y

24
 verdades creativa en el buscan
descubiertas" grupo. evidencias.
para la
construccin
de
conocimientos
y principios.

Simulacin y Aprender a - Promueve la Recomendable - Que el Profesor:

Juego partir de la interaccin y la para lo siguiente: docente Maneja y
accin tanto comunicacin. - Contenidos que desarrolle dirige la
sobre - Es divertida. requieren la experiencia situacin,
contenidos - Permite vivencia para para controlar establece la
como sobre el aprendizajes hacerlos al grupo simulacin o la
desempeo significativos. significativos. y para hacer dinmica de
de los - Desarrollar buen anlisis juego.
alumnos ante habilidades de la Interroga
situaciones especficas para experiencia. sobre la
simuladas. enfrentar y - Que los simulacin.
resolver las juegos y
situaciones Simulaciones Alumnos:
simuladas. en que se Experimentan
- Estimular el participar la simulacin o
inters de sean juego,
los alumnos por congruentes reaccionan a
un tema con es condiciones o
especfico al - Que los roles variables
participar en el de los emergentes y
juego. participantes son activos.
sean
claramente
definidos y se
promueva su
rotacin.

Aprendizaje Sintetizar y - Favorece el Recomendable - Que el Profesor:

basado en construir el desarrollo para: profesor Presenta una
problemas conocimiento de habilidades - Que los alumnos desarrolle situacin
para resolver para el identifiquen habilidades problemtica,
los anlisis y necesidades de para la ejemplifica,
problemas, sntesis de aprendizaje. facilitacin. asesora y
que por lo informacin. - Abrir la discusin - Generar en facilita y toma
general han - Permite el de un tema. los alumnos parte en el
sido tomados desarrollo - Promover la disposicin proceso como
de la realidad. de actitudes participacin de para trabajar un miembro
positivas ante los alumnos en la de esta forma. ms del grupo.

25
 Para ello, se problemas. atencin a -
los alumnos - Desarrolla problemas Retroalimentar Alumnos:
deben habilidades relacionados con constantement Juzgan y
trabajar en cognitivas y de su rea de e a los evalan sus
grupos socializacin. especialidad. alumnos sobre necesidades
pequeos. su de
participacin aprendizaje,
en la solucin investigan,
del problema. desarrollan
- Reflexionar hiptesis.
con el grupo Trabajan
sobre las individual y
habilidades, grupalmente
actitudes y en la solucin
valores del problema.
estimulados
por la forma de
trabajo.

Juego de Ampliar el - Abre Recomendable - Que el Profesor:

roles campo de perspectivas para lo siguiente: profesor Facilitador,
experiencia de - Discutir un tema conozca bien generador de
de los acercamiento a desde diferentes el confianza,
participantes la realidad. tipos de roles. procedimiento. promotor de la
y su habilidad - Desinhibe. - Promover la - Que los roles participacin
para resolver - Motiva. empata en el y las
problemas - Fomenta la grupo de alumnos. caractersticas Alumnos:
desde creatividad. - Generar en los de los mismos Activos,
diferentes alumnos sean propositivos y
puntos de conciencia sobre identificadas analticos
vista. la importancia de claramente.
interdependencia - Que se
grupal. reflexione
sobre las
habilidades,
actitudes y
valores.

Tcnica Objetivo Ventajas Aplicaciones/ Recomendaciones Roles

Ejemplos

26
Panel de Dar a conocer - Se recibe Recomendable - Aclarar al grupo el Profesor:
discusin a un grupo informacin para lo objetivo del panel y Moderador,
diferentes variada y siguiente: el papel que le toca a facilitador del
orientaciones estimulante. - Contrastar cada participante. proceso y es
con respecto - Motivante diferentes - Hacer una neutral
a un tema. - Estimula el puntos de vista cuidadosa seleccin
pensamiento con respecto a del tema en el panel Alumnos:
crtico. un tema. y de los Atentos a la
- Cuando se invitados. informacin,
quiere motivar a - El moderador debe inquisitivos y
los alumnos a tener experiencia en analticos
investigar sobre el ejercicio de esa
contenidos del actividad.
curso.
Profesor.
Lluvia de Incrementar el - Favorece la Recomendable - Delimitar los Moderador,
ideas potencial interaccin para lo alcances del proceso facilitador del
creativo en un en el grupo. siguiente: de toma de proceso.
grupo. - Promueve - Enfrentar decisiones. Motiva la
Recabar la problemas o - Reflexionar con los participacin.
mucha y participacin buscar ideas alumnos sobre lo que
variada y la para tomar aprenden al Alumnos:
informacin. creatividad. decisiones. participar en un Participa,
Resolver - Motiva. - Motivar la ejercicio como este. agrupan,
problemas. - Fcil de participacin de ordenan y
aplicar. los alumnos en aportan ideas.
un proceso de Toman
trabajo grupal. decisiones en
grupo.

27
UNIDAD
SEGUNDA

MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN EN LOS CURRCULOS POR

COMPETENCIAS

7. MARCO CONCEPTUAL
El proceso de la evaluacin desarrollado en el diplomado ha de ser asumido como
parte determinante del aprendizaje situado para que contribuya a la asuncin y
adquisicin de las competencias para habilitar a los directivos en un enfoque renovado
del proceso evaluativo, de tal forma que posteriormente- viabilicen en la gestin
acadmica un enfoque similar con sus docentes.
En este sentido, la evaluacin se constituye en un proceso participativo, reflexivo,
crtico, formativo y sistemtico basado sustantivamente en el desempeo. Para ello,
recolecta, procesa y utiliza informacin vlida y confiable sobre los niveles de
competencia que progresivamente van alcanzando los directivos sobre el desarrollo de
sus capacidades para aprender y a utilizarlos contextualmente.

Se dice que es un proceso participativo porque los directivos participantes deben

de ser agentes activos del proceso de la evaluacin, desde su planificacin hasta
la implementacin de las decisiones tomadas en funcin de los resultados y no
slo para autoadministrarse los instrumentos diseados y construidos por otros
agentes.

Se dice que es reflexivo porque la evaluacin es fundamental para ayudar a los

directivos-participantes a conocerse mejor, sobre sus fortalezas y debilidades.
Para ello, los tutores pueden tambin brindar orientacin y apoyo adecuados para
reforzar las primeras y ayudar a superar las segundas.

Se dice que es crtico, por cuanto debe ayudar a tomar conciencia que el proceso
evaluativo es parte del proceso formativo. Por esto, su prctica debe estar
caracterizada por una lgica de mejoramiento continuo involucrando todos los
procesos pedaggicos y no slo el aprendizaje; inclusive, debe servir para
optimizar la enseanza y el mismo proceso de evaluacin; as como tambin debe
implicar a todos los agentes y no slo a los que sern capacitados.

Se dice que es formativo porque la finalidad ltima de la evaluacin no es

categorizar a los directivos-participantes ni tampoco constituir un proceso
burocrtico, rutinario y ritual; sino que su proceso est dirigido intencionadamente
a optimizar los aprendizajes. Por consiguiente, toda situacin evaluativa debe ser

28
 a su vez una situacin de aprendizaje. Adems, se debe considerar que la calidad
del proceso formativo, en el mbito profesional, se ha de traducir en la produccin
de los aprendizajes habilitantes para desempear competentemente las funciones
que le son propias, en este caso, como directivos de una institucin educativa.

Se dice que es sistemtico porque el proceso de la evaluacin debe estar

planificado, instrumentado, ejecutado y evaluado en funcin al enfoque de
evaluacin de competencias. En otros trminos, significa que debe recolectar,
procesar y sistematizar informacin relevante para la toma de decisiones
institucionales orientadas al mejoramiento continuo de la calidad del proceso de
gestin acadmica, lo que incluye el currculo puesto en ejecucin con dicha
intencin y los procesos para su implementacin. Entonces, debe constituirse en
el punto de partida para desplegar los procesos necesarios que lleven a construir
a la institucin formadora como una comunidad de aprendizaje. En este sentido,
una prctica de la evaluacin focalizada en la aplicacin de pruebas de lpiz y
papel a los participantes del diplomado, cada cierto tiempo, no constituye una
prctica sistemtica de la evaluacin.
8. LOS MOVIMIENTOS QUE SUSTENTAN LA RENOVACIN DE LA EVALUACIN
DEL APRENDIZAJE
La evaluacin en la formacin y capacitacin y, en particular, en la especializacin de
directivos implica instrumentar un proceso que habilite a los directivos a un trnsito
hacia una prctica evaluativa sustentada en conceptos cualitativamente distintos a los
que, por lo general, fueron expuestos en actualizaciones y capacitaciones anteriores.
Estos movimientos son los siguientes:

La evaluacin autntica6 sobre la actuacin en situaciones reales de

desempeo. Desde este enfoque, la evaluacin del aprendizaje ser en
situaciones de evaluacin ligadas a escenarios de la vida real o cotidiana de
desempeo de la funcin directiva que demanda actuaciones de los directivos-
participantes que puedan ser valorados directa (procesos) o indirectamente
(productos). En otras palabras, se evala lo que el capacitado es capaz de realizar
sobre la base de los saberes adquiridos en el entorno socio cultural y profesional,
as mismo de las complejidades implicadas.

La evaluacin democrtica exige la participacin del sujeto que aprende en el

proceso evaluativo que garantiza su derecho a ser informado, orientado y
ayudado en sus dificultades de aprendizaje. Una evaluacin que no permita la
participacin de los evaluados y que no proporciona la posibilidad de intervenir en
el diseo de los medios e instrumentos, no slo no sera democrtica, sino que
difcilmente podra ser considerada formativa (Batalloso, 1995).

La evaluacin comprensiva7 plantea que toda evaluacin, al estar referida a

aspectos valorativos, debe partir y asumir las consideraciones propias de las
circunstancias del entorno y de los propsitos intencionados que originaron la
intervencin transformadora. Esto significa distinguir la singularidad y
particularidad de los sujetos evaluados, como es en el caso de la evaluacin de
los aprendizajes. Situacin que nos debe llevar a reflexionar que los antecedentes
familiares, culturales y sociales determinaran el estereotipo de algunos

6 Martnez, Silvia y Mara J. Rochera (2010)

7 Stake, R., (2006) Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en

estndares

29
 estudiantes y que ello influira en un desempeo de baja exigencia, aunque
tengamos la buena intencin de que alcance logros predeterminados. Al respecto,
es prudente pensar en la responsabilidad social de las instituciones educativas
que tienen el compromiso de formar a los nuevos ciudadanos y que ello requiere
la solvencia en las competencias profesionales; adems del riesgo del descrdito
institucional por el nivel de desempeo que evidencian sus egresados.

9. CUARTA SESIN

LA PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN

Aprendizaje Esperado:
Planificar el proceso de la evaluacin para valorar y monitorear el progreso de los
directivos en los aprendizajes esperados.

En esta unidad, usted revisar los planteamientos sobre cmo disear y proceder en la
realizacin de la evaluacin de los aprendizajes esperados que como formador-tutor
est procurando.
9.1 QU SE EVALA?
En un currculo por competencias, lo que se evala -obviamente- son competencias,
pero al comprender dichas competencias aprendizajes complejos requiere de
Unida
operatividad. En este sentido, su desagregacin en desempeos y estos en
d
indicadores se realizan tanto para facilitar dicha evaluacin, as como su enseanza;
2 pero en ningn caso se ha de perder de vista la proyeccin hacia la competencia que
se constituye en el mayor determinante de la intencionalidad capacitadora.
Es decir, se evala, a travs del hacer, el logro progresivo de los niveles de
competencia en funcin de los desempeos y mediante la verificacin de los
indicadores para constatar los logros y dificultades, segn los criterios consensuados
previamente. En funcin de los cuales, se recoge las evidencias en situaciones del
contexto propio de las necesidades de la formacin profesional.

9.2 CUNDO SE EVALA?

La previsin de la evaluacin del aprendizaje debe hacerse paralela al proceso de
programacin del aprendizaje en los slabos correspondientes. En este proceso, el
tutor tiene la oportunidad de hacer partcipes a los estudiantes en la previsin y/o
conocimiento de los criterios de evaluacin, segn las competencias, desempeos e
indicadores establecidos curricularmente.
La evaluacin tiene tres momentos.

- El primer momento es el de la evaluacin diagnstica, cuya funcin es determinar

lo que el participante posee en trminos de los conocimientos adquiridos y el nivel en
que los posee, qu tipos de estrategias de aprendizaje y qu actividades son de su
mayor preferencia.
- El segundo momento es el de la evaluacin formativa, cuya funcin es
retroalimentar al estudiante y al docente sobre qu est aprendiendo y qu necesita
mejorar el capacitando.
- El tercer momento correspondiente a la evaluacin de las performances
resultantes del participante con el propsito de certificar o acreditar su desempeo de
cara a las competencias o desempeos.

30
 En el caso de la evaluacin formativa, conviene hacerla en funcin de los procesos del
aprendizaje cuya valoracin la puede realizar el propio capacitado (autoevaluacin),
as como sus pares (coevaluacin) o el o los docentes o tutores (heteroevaluacin).
Las evidencias a recolectarse constituyen las pruebas concretas de que se est
adquiriendo el desempeo en proceso. En esta circunstancia, los indicadores han de
ser los elementos a considerarse. Algunos especialistas del tema consideran que el
nombre ms adecuado sera el de monitoreo ms que de evaluacin, ya que no se
trata de juzgar, sino de detectar e intervenir para optimizar los aprendizajes en
proceso. Algunos hablan de ella como evaluacin transformativa8

9.3 CMO Y CON QUE EVALUAR?

La definicin de las situaciones de evaluacin y sus mecanismos de valoracin estn
estrechamente ligados a las tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin.
La particularidad y la naturaleza de las performances o evidencias a recolectarse
demandan hacer uso variado de tcnicas, procedimientos e instrumento de
Unida evaluacin.
d
A continuacin, en el siguiente esquema, se presenta esquemticamente lo referente a
2 tcnicas, procedimientos e instrumentos.

Observacin
TCNICAS
Entrevista
Construccin de pruebas
y encuestas

Guas estructuradas y no
estructuradas:
De observacin
De entrevista
Cuestionarios
Pruebas cerradas,
abiertas y desempeo
(VER ANEXO N 3)

La planificacin de la evaluacin deber implicar la participacin de los directivos

participantes en las siguientes circunstancias:

Participar en la definicin de las situaciones de evaluacin (al inicio del mdulo,

taller o proyecto a trabajar).

Proponer o sugerir los criterios de evaluacin, el tipo de evidencia y las rbricas

sobre la base del desempeo y los indicadores seleccionados para las estrategias
formativas utilizadas.

Consensuar con los o las docentes sobre los instrumentos a utilizar.

8 James Popham (2013). Evaluacin Trans-Formativa Edi. Narcea, Madrid

31
 La participacin del directivo participante es fundamental para que llegue a entender el
sentido democrtico de la evaluacin de tal forma que posteriormente l lo utilice en su
prctica evaluativa. Asimismo, le ayudar a aprender en forma prctica aquello que le
sea informado a travs de sus capacitadores sobre la naturaleza y funcin de la
evaluacin del aprendizaje.
Unida
d 9.4 CMO PROCESAR LA INFORMACIN EVALUATIVA?

2 La informacin recogida a travs de los diversos instrumentos de evaluacin utilizados

ha de ser procesada e interpretada con la finalidad de otorgar una valoracin
determinada. Este paso se efecta principalmente con fines de acreditacin de las
competencias.
En el enfoque evaluativo asumido, se procura integrar lo cualitativo con lo cuantitativo.
La razn de esto es que existe factores o indicadores que pueden ser traducidos en
trminos numricos y otros pueden ser caracterizados en funcin a categoras
descriptivas.
Las escalas usadas para el caso pueden ser de distinta estructura: numricas,
alfabticas o literales, de diferencial semntico, descriptivas, etc. Obviamente, todas
ellas son intercambiables. La importancia se centra en que tanto a los evaluadores
como los evaluados les sea til para darle sentido al rendimiento que es informado
o categorizo a travs de este.
S interesa sobremanera el uso de escalas de corto espectro, ya que la idea juzgar o
atribuir valor constituye el sentido propio de evaluar y no el de medir con un alto
grado de precisin, que no corresponde a la naturaleza de lo que los docentes realizan
a travs del proceso llamado evaluacin. El uso de escalas numricas de amplio
espectro se ha heredado de la psicometra clsica dedicada a la medicin de la
inteligencia a remedo de las mediciones de las ciencias naturales, las mismas que
ahora ya se encuentran en desuso.

32
Unida
d
 PROCESO DE EVALUACIN Y M

De dnde
Cmo lo estoy haciendo?
Qu he logrado?
empiezo?
INICIO PROCESO TRMINO
GRADO DE
APRENDIZAJES E
COMPETENCIA
DE LOS PARTICIPANTES
INTERVENCIN DOCENTE (indicado

Evaluacin Evaluacin
Diagnstica
MONITOR E O de acreditacin
(Lnea de salida)
(Lnea de base)

Cul es el grado de desarrollo alcanzado porEn

losqu
participantes
medida losen En qu
relacin nivel
a los
participantes los participantes
aprendizajes
estn progresando haciahan
previos losalcanzado
esperados? los esperados
aprendizajes aprendizajes
delesperados
grado? en el p

Unida
d 33
2
 ANEXO N 3

RESUMEN COMPARATIVO ENTRE PRUEBAS CERRADAS, ABIERTAS Y DE DESEMPEO

Tipo de resultado medido
Muestreo del contenido. Objeto
de medicin
Preparacin de los tems
Calificacin
Factores que distorsionan las
calificaciones de los estudiantes
Unida
d
PRUEBAS CERRADAS PRUEBAS ABIERTAS
Adecuado para medir Ineficaz para medir reproduccin.
aprendizajes reproductivos y Medianamente til para medir
arbitrarios en lo que concierne a aprendizaje arbitrario.
procedimientos heursticos. ptimo para medir aprendizajes
Inadecuado para medir significativos y elaborativos.
aprendizajes significativos y
elaborativos.
El uso de un gran nmero de El uso de un nmero de tems
tems permite cubrir una mayor relativamente pequeo impide
variedad de contenidos, lo que cubrir y variedad de asuntos, lo
hace posible un muestreo cual sintetiza la representatividad
representativo del mismo. de la muestra de lo aprendido.
La preparacin de buenos tems La preparacin de buenos tems Su preparacin no demanda
requiere entrenamiento, es no requiere mayor esfuerzo y es
laborioso y tomar tiempo. ms fcil que la de tems de tipo
cerrado.
Objetivos, simples y confiables Subjetivo, extenso y menos
confiable
Las calificaciones del rendimiento Las calificaciones del rendimiento
estn propensas a ser estn propensas a ser
distorsionadas por la habilidad distorsionadas por la habilidad de
memorstica y por respuestas expresarse en forma escrita y dar
PRUEBAS DE DESEMPEO
Su uso es pertinente para
evidenciar los aprendizajes que
implican la combinacin de
procedimientos y de capacidades
a nivel aplicativo en situaciones
similares en los que se aplica y
usa los diversos conocimientos
adquiridos.
El nmero de tems se reduce a
uno o dos cuando se trata de
realizaciones complejas, pero
aumenta si interesa evaluar
procedimientos especficos.
mayor trabajo, pero hay que tener
cuidado con las instrucciones y el
contexto que se genera para
provocar el desempeo que se
espera.
Cuidadosa, pero altamente
confiable. Se requiere el uso de
rbricas.
La calificacin puede
distorsionarse por el uso de
capacidades para comunicar lo
actuado o desarrollado por el
34

2
 dadas al tanteo o azar. la idea de que se sabe. evaluado.
Efecto probable sobre el Alientan a los estudiantes a Alientan a los estudiantes a Ayudan grandemente al
aprendizaje recordar, interpretar y aplicar las organizar, integrar y expresar sus desarrollo de los procesos
ideas de otros, que ayuda a la propias ideas para ayudarlo al metacognitivos, a la transferencia
decodificacin de mensajes conocimiento condicional y a la y contextualizacin en diversas
escritos y a la formacin del estructuracin del pensamiento. situaciones reales.
pensamiento convergente.

Unida 35
d

2
 ANEXO N 4

INSTRUCTIVO PARA ELABORAR RBRICAS

CONCEPTO:

La rbrica es (del ingls rubric) una matriz de valoracin utilizada para categorizar los
desempeos, en el sentido amplio, solicitados como evidencias de que se es capaz de
movilizar conocimientos y capacidades en forma autnoma para responder a
solicitaciones realizadas con propsitos evaluativos que trascienden las demandas de
la posesin de conocimientos especficos
na torta helada para que nos d evidencias sobre su competencia en repostera,
emplearemos una rbrica para evaluar el producto preparado. Si queremos
comprobar la pericia de un alumno para editar un texto utilizando el programa Word,
necesitaremos una rbrica para determinar la calidad de su texto editado.
En cambio, no necesitamos una rbrica si queremos verificar si los alumnos pueden
identificar el sujeto y el predicado en una serie de oraciones dadas, o si les solicitamos
que resuelva una serie de ejercicios de factorizacin algebraica; o si le pedimos que
reconozca en qu casos, de una serie de situaciones que se le presenta, se han
violado los derechos humanos y cules de ellos.

TIPOS
Las rbricas constituyen un instrumento para determinar el valor de desempeo
producido por los evaluados en funcin a determinados criterios o parmetros
preestablecidos que permitan indicar a cul de las categoras valorativas o
jerrquicamente ordenadas corresponde dicha performance o desempeo. En este
sentido, una rbrica no constituye un instrumento para recoger informacin como las
pruebas, ya sean cerradas, abiertas o de desempeo.

36
 EJEMPLO DE RBRICA JERARQUIZADA
EJEMPLO N 1

NIVELES DE DESEMPEO EN LECTURA: INTERPRETACIN DE TEXTOS (PISA)

37
 EJEMPLO N 2

EJEMPLO DE RBRICA COMPRENSIVA

38
 PROCESO DE ELABORACIN

La construccin de rbrica se puede realizar en dos pasos:

1Establezca los criterios o parmetros a usarse para juzgar o valorar el desempeo

realizado en el eje vertical de la matriz que va a constituir la rbrica en su
formato.
2 Determine los niveles o categoras valorativas que se pueden presentar o
verificar en relacin a los criterios o parmetros establecidos en el eje
horizontal.

Para el paso 1:

Ejemplo 1: Si se desea valorar los cuentos elaborados por los alumnos, usted puede
considerar los siguientes criterios.

Estructura temporal ..
Sintaxis y ortografa ..
Originalidad argumentativa. ..

Ejemplo 2: Si desea evaluar la torta preparada por sus alumnos en el taller de

repostera, podran utilizar los siguientes criterios.

Consistencia ..
Presentacin ..
Sabor ..

Ejemplo 3: Si desea evaluar la argumentacin dada para fundamentar una opinin

solicitada, ya sea favorable o desfavorable, en relacin a un asunto controversial,
usted podra utilizar los siguientes criterios.

Pertinencia ..
Estructura lgica ..
Manejo del lenguaje ..

Para el paso 2:
Establecidos los criterios se pasa a graduar el criterio y se emplean expresiones que
semnticamente connoten calidad o bondad del desempeo en lo que respecta a
cada criterio.
Ejemplo N 1.
Criterios Excelente Bueno Regular
Estructura temporal Respeta la secuencia y La introduccin guarda
vincula cada uno de los poca relacin con el
momentos en forma nudo y el final es
articulada. confuso.
Sintaxis y ortografa Observa las normas y Slo ha respetado las
reglas convenientes sin normas ms genricas y
cometer errores. hay errores ortogrficos
significativos.
Originalidad El argumento es autntico El argumento es
argumentativa. y sale de lo comn. repetitivo y reitera
historias ledas en clase.
Ejemplo N 2
39
 Criterios Muy Bueno Bueno Regular Deficiente
Pertinencia Las ideas expuestas No hay
guardan relacin con relacin entre
lo solicitado. lo solicitado y
lo expuesto.
Estructura lgica Las premisas estn Las premisas
coordinadas con la no tienen
tesis asumida vinculacin
(favorable / con la tesis y
desfavorable). algunas estn
erradas.
Manejo del lenguaje El lenguaje es El uso de los
apropiado y trata de conceptos y
persuadir sobre sus trminos no
convicciones. ayuda a la
comprensin
de la opinin
presentada.

Se entiende que la escala usada puede corresponder a una de diferencial semntico

como las mostradas, o tambin pueden ser numricas como 20 a 18, 17 a 15, 14 a 11
y 10 o menos; tambin puede usarse una escala alfabtica: A, B, C y D, lo cual
depende de las concepciones y normas adoptadas.

40
BIBLIOGRAFA

Estrategias docentes, 1999

Paul Eggen y Donal Kauchak F.C.E. Mxico D.F.
La prctica educativa, como ensear, 1999
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150 formas de incrementar la motivacin de clase, 1998.
J. Raifini. Troquel Argentina.
Manejo efectivo de un Grupo, 2000
Yolanda Cazares G. Edit. Trillas. Mxico
Enseanzas con estrategias, 2002
Julio Gallego C. Edic. Pirmide, Madrid.
Modelos de enseanza, 2002
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Diseo Curricular Nacional, 2009
Ministerio de Educacin, Lima- Per
Currculo dialgico, sistmico e interdisciplinar, 2004
Cecilia Correa de Molina. Edit. Magisterio, Bogot- Colombia
Didctica general, 2008
Agustn de la Herrn y Joaqun Paredes (coordinadores). Mc Grw Hill. Madrid-
Espaa
Filosofar: ensear y aprender, 2007
Jean Charles Poittier. Editorial Popular, Espaa.
El profesor mediador del aprendizaje, 2009
Lorenzo Tebar B. Edit. Magisterio, Bogot- Colombia
La inteligencia y el currculum escolar, 2001
Ma. Dolores Prieto s. y Carmen Fernndez G. Edic. Aljibe, Mlaga- Espaa.
Psicologa Cognitiva, 2000
Cynthia Klingery Guadalupe Vadillo. Mc. Graw- Hill, Colombia
La formacin del pensamiento critic, 2004
Jacques Boisvert. Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F
Pensamiento crtico, 2005
Jos Espndola y Macro Espndola- Prentice Hall, Mxico D. F.
El desarrollo de capacidades, 2004
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Estndares en educacin conceptos fundamentales , 1997
Casassus, J . Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
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Robert Marzano y Debra J.
Captulo VI Las Dimensiones del Aprendizaje. Manual para el docente, 2005
Pickering, ITESO. Mxico pp. 202-339.
Los exmenes por competencias en elaboracin de exmenes para evaluar
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Laura Frade Rubio, Editora Laura Gloria Frade Rubio, Mxico D.F. pp. 105-
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Secuencias de Aprendizaje metodologa general de aprendizaje y evaluacin,
2010
Tobon, Sergio y Garca F. Pearson. Education Mxico pp. 60-112

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Ministerio de Educacin, Lima- Per

Mapas de Progreso, 2013

Ministerio de Educacin/IPEBA, Lima- Per

42