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Gobierno de la
Provincia de
Corrientes
Ministerio de Educacin
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Diseo Curricular Lengua Extranjera (Ingls) para el Segundo Ciclo de la EP
Autoridades
Gobernador de la Provincia
DR HORACIO RICARDO COLOMBI
Ministro de Educacin
DR ORLANDO ANGEL MACCI
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Diseo Curricular
Jurisdiccional
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Diseo Curricular
Lengua
Extranjera
(Ingls) para el
Segundo Ciclo de
la Educacin
Primaria
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ndice
Fundamentacin 6
Conceptualizaciones Fundamentales 10
Infancia 10
El juego 15
Construccin de ciudadana 20
Interculturalidad 21
Proyectos Didcticos 23
Tareas 23
Ejes temticos 26
Secuencias didcticas
A modo de cierre 35
Bibliografa 36
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Fundamentacin
El bilingismo o plurilingismo contribuye a desarrollar en los nios una actitud tica de respeto
hacia otras maneras de vivir y pensar; de respeto por la diversidad y las diferencias nacionales
y locales, conforme lo sustentado por la Ley de Educacin Nacional en lo que se refiere a los
fines y objetivos de la poltica educativa nacional en su Artculo 11: inciso d) Fortalecer la
identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales,
abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana.
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Las teoras de aprendizaje de lenguas extranjeras sostienen que a mayor exposicin del
aprendiente a la lengua meta ms posibilidad habr de que el aprendiente se convierta en buen
usuario de la lengua con competencias lingsticas bsicas para poder comunicarse;
competencias gramaticales, sociolingsticas, discursivas y estratgicas segn Canale & Swain
(1980).
Las ideas que se constituyen en ejes del proceso del presente diseo son las siguientes:
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estudiantes -en materia de lenguas culturas en las escuelas primarias en este caso, en tanto la
sociedad las considera fundamentales para su desarrollo y para su participacin social. En este
sentido, el currculo es tambin expresin de los compromisos del Estado con la sociedad, con
los nios/as y con las instituciones que los educan.
Por todo ello, el presente Documento pretende constituirse en una propuesta indicativa, abierta
y flexible que incentive a las escuelas primarias a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo
con su contexto especfico. De esta manera, la formulacin, gestin y evaluacin del Diseo
Curricular Institucional de Ingls (DCI) constituye un verdadero desafo para el cual directivos y
docentes se posicionan como agentes de especificacin curricular, acordando respuestas a los
siguientes interrogantes:
Para qu, por qu y qu ensear (las intenciones educativas y los contenidos a ensear y a
aprender).
Cundo ensear (secuenciacin y distribucin, en los tiempos, de los objetivos y los
contenidos).
Cmo ensear (metodologas, actividades y medios a emplear).
Para qu, por qu, qu, cundo y cmo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y
estrategias para la evaluacin).
Si bien resulta indispensable contar con un Diseo Curricular Jurisdiccional para la enseanza
del ingls en las escuelas primarias, documento en el que se explicite y contextualice el
proyecto educativo provincial en el que est inmerso y que a su vez garantice las condiciones
que hagan posible la igualdad y calidad educativas, es posible y necesario avanzar hacia un
nivel de especificacin mayor: el Proyecto Curricular Institucional. En este nivel, las escuelas a
partir del Diseo Curricular Jurisdiccional, con atencin a sus contextos socioculturales y en el
marco de su Plan Educativo asumen la funcin de priorizar contenidos, acordar pautas
metodolgicas, seleccionar materiales, establecer criterios y modos de evaluacin en un trabajo
consensuado y compartido. Esto no supone la elaboracin de un nuevo documento curricular,
sino la adecuacin y contextualizacin de la propuesta provincial. Esta tarea constituye una
funcin prioritaria de la institucin educativa, teniendo en cuenta su singularidad resultado del
proceso histrico-social operado en la misma como as tambin la heterogeneidad de los
estudiantes que asisten a ella. En esta lnea, el PCI constituye, en definitiva, una respuesta a la
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La propuesta es, entonces, una mirada crtica y analtica del documento oficial, con la
intencionalidad de instaurar una actuacin reflexiva para la toma de decisiones curriculares a
nivel institucional. Finalmente, ser en mbitos variados (la plaza, el patio, la calle, el museo,
etc) y no solamente el saln de clases los espacios privilegiados para la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin donde los lineamientos y acuerdos generales establecidos en el
PCI podrn concretarse y adquirir singularidad, mediante un desarrollo situado. El aula desde
esta perspectiva se constituye en el espacio donde el docente, a partir de sus saberes
disciplinares, pedaggicos e institucionales, y de acuerdo con las demandas de cada grupo-
clase, toma decisiones sobre su propia prctica profesional y sobre el aprendizaje de sus
estudiantes.
La expectativa que nos anima es que el Diseo Jurisdiccional se vea enriquecido en sucesivas
instancias de intercambio y reflexin. Ser fundamental, entonces, que las prcticas docentes
resulten revisadas y fortalecidas y que existan instancias de dilogo entre supervisores,
maestros de taller de ingls, maestros de grado y directivos, al interior de cada institucin y
tambin con otras del Nivel Primario y con Institutos de Formacin Docente.
La escuela es un lugar donde se convive con otros, se aprende con otros, no slo, contenidos
sino tambin modos de estar, regulaciones, relaciones con la autoridad, de la misma manera
que se aprenden a compartir espacios, tiempos y materiales.
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2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES
El hecho de que todos los profesores de taller de ingls compartan los fundamentos de este
diseo favorecer un trabajo coherente y continuo en la Jurisdiccin.
Infancia
La representacin social y cultural sobre el concepto de infancia ha seguido procesos histricos
que es necesario revisar cuando se plantea la construccin de un diseo curricular de ingls
para el segundo ciclo del nivel primario.
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aguante (Antelo, 2005) del adulto, tramita de alguna manera su tarea de incorporacin y
vinculacin con las normas y su relacin con otros actores sociales. El mismo ha tenido
tambin mayor reconocimiento en el mercado de consumo (los nios son, sin lugar a dudas,
sujetos de consumo preferenciales) dando origen a una inconmensurable industria de bienes y
servicios para la infancia.
los nios, sujetos culturales; en tanto portadores de pautas culturales, capaces de adaptar
desde sus perspectivas ficcionales y volitivas las pautas que les son ofrecidas;
los nios, sujetos con autonoma; capaces de incidir sobre las relaciones con los adultos,
modificar pautas de autoridad, participar en la constitucin de su identidad
social;
la felicidad aspiracin humana derecho de todos los nios y responsabilidad tica de los
adultos para con ellos;
el cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientacin en y para las cosas de este
mundo;
la transmisin, como misin de los adultos hacia los recin llegados; desde una posicin tica,
significa dotar y donar las herramientas para entender y sobrevivir en el mundo.
Hasta aqu, hemos venido sosteniendo que la infancia ha experimentado un proceso de
construccin social que se ha plasmado en determinadas prcticas culturales.
A lo largo de la historia, han convivido sentimientos y prcticas sociales en las que el cuidado y
la atencin de las necesidades de los nios han estado presentes. Siempre han existido nios
con infancia y nios sin infancia; nios hiperrealizados y nios des-realizados. Los datos de
la realidad consignan que extensas franjas poblacionales estn excluidas, empujadas por la
pobreza al lmite de la supervivencia. Entonces tenemos como responsabilidad el pensar que la
infancia puede ser una experiencia social connotada por la desigualdad, el desamparo y la
privacin ms absoluta (Redondo y Fernndez, 2009); pero sin desconocer que por otro lado
existen otras infancias constituidas por sujetos de derechos; sujetos de consumo; sujetos de
cuidado Esta consideracin adquiere importancia al momento de pensar instituciones para la
socializacin y transmisin cultural desde dispositivos para las infancias como universos
simultneos, lo que nos obliga a preguntarnos desde las escuelas primarias qu implica cuidar
a estas infancias, qu significa trasmitir a estas infancias, qu trasmitir, cmo ensear ante
diversos universos infantiles Se trata de construir como afirma Redondo (2009)-espacios
que alojen a la infancia en su singularidad y a las infancias desde su heterogeneidad.
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...las verdades de las teoras del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que
se aplican.....hay adems una relacin de concordancia con los valores que predominan en esa
cultura. Es esta concordancia la que les da a las teoras del desarrollo, propuestas inicialmente
como simples descripciones, un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura
general...
Esta expresin incongruente con las de organismo o individuo, entre otras da cuenta, desde
el Psicoanlisis, de que el hombre no es soberano de s mismo, que lo inconsciente lo marca
decisivamente. Desde el Constructivismo piagetiano, en tanto, y en la perspectiva del sujeto
epistmico, pone de manifiesto que las estructuras cognitivas son inconscientes. Asimismo,
podemos afirmar que las posiciones sociales ocupadas por los diversos agentes informan
acerca de cmo stas marcan sistemas de preferencia que condicionan las trayectorias
sociales y educativas.
Esta nueva visin que intentamos promover no implica de ningn modo desconocer que existen
invariantes del desarrollo intelectual, psico-afectivo, sexual, etc. y que es posible y necesario
acceder a ellas con diseos de investigacin apropiados, evitando tanto los riesgos del
reduccionismo evolutivista como los del historicismo y el relativismo in extremis.
Diremos as que el sujeto se constituye en una red de experiencias y siempre en relacin con
otros, como producto de una construccin social, histrica, diversa y contextualizada, y la
subjetividad est tejida socialmente, en tanto el sujeto no est dado sino que se constituye, y
es por ello que se afirma que no hay condiciones predeterminadas para que uno sea lo que es
por el solo hecho de advenir al mundo y que la realidad no es independiente de nuestro
sistema de representaciones, ni mucho menos de los sentidos que les atribuimos a los otros, a
las cosas, a los acontecimientos, a los intercambios y a las prcticas. Este reconocimiento no
implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de
fragmentacin social y cultural, y mucho menos descartar la existencia de necesidades y
derechos comunes a todos los nios.
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Diferentes propuestas tericas provenientes del campo de la Psicologa han construido marcos
explicativos complejos para abordar los modos de funcionamiento psquico, biolgico, cognitivo
y psicosexual. En tal sentido, los aportes de autores como Freud, Piaget, Vigotsky y de muchos
de sus continuadores Dolt, Bleichmar, Castorina, Bruner o Ausubel, as como los de Rogoff
y Bronfenbrenner son fundamentales para la prctica docente. Por su parte, la corriente
sociocultural a partir de los aportes de Vigotsky ha enfatizado la confluencia de factores de
orden psicobiolgico y sociocultural en los procesos de aprendizaje de los sujetos. As, las
capacidades cognitivas se interpretan como centralmente asociadas con las prcticas sociales
en que las personas estn involucradas. La complejidad de la construccin de la subjetividad
requiere reconocer esos modelos explicativos desde una perspectiva crtica, en trminos de
sus alcances y limitaciones, con claridad acerca de la medida en que cada uno ha privilegiado
determinadas dimensiones de la subjetividad y desconocido otras. Se impone tambin la
reflexin en torno a cules son las que mejor responden a las necesidades del trabajo escolar
con nios pequeos desde el reconocimiento de las particularidades de cada contexto
educativo y social.
La constitucin psquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como
estudiante en la escuela, se da con otro que est atravesado por todos los avatares de sus
propias circunstancias. En esa interseccin entre la constitucin psquica del sujeto y la
dimensin social est la tarea educativa: la enseanza, la transmisin.
Dice Claudia Soto (2005) que ensear implica un sujeto que construye su mundo activamente,
con la mediacin de un otro que le `lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a
los objetos, que le muestra sus usos, que ensea las herramientas de la cultura () Descubrir
los mundos y caminar transformndolos, es posible con la libertad que da el saber y el
conocimiento transmitido .
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Permite al nio desplegar sus potencialidades, contando con adultos disponibles para
interactuar y brindar la seguridad afectiva necesaria.
Acompaa al nio en la construccin de los significados culturales que portan los objetos, las
acciones, los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres.
Claro est que todo esto exige particulares modos de participacin del adulto, para que en
consonancia con las que, efectivamente, son sus necesidades, el nio pueda disfrutar de
oportunidades para desarrollar sus potencialidades. Posicionados en la lnea propuesta por B.
Rogoff (1990), sostenemos que en la educacin infantil la modalidad en que se transmite a los
nios/as la cultura, las habilidades, la necesidad de autonoma, la seguridad para confiar en los
otros adquiere formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompaar con la
palabra, realizar acciones conjuntamente con los nios/as. Todas stas son formas de ensear
que ponen cosas a disposicin de los nios/as al mismo tiempo que posibilitan el despliegue
de lo individual.
As, los papeles que desempean el mundo social y el mundo individual son mutuos e
inseparables, los seres humanos, por naturaleza, participan en actividades sociales con sus
contemporneos y aprenden de sus antepasados (Rogoff, 1990, p.22). En los trminos de
Zabalza (2000), podramos afirmar que la alfabetizacin cultural enriquece y potencia el
desarrollo personal y social.
Si bien quienes concurren al segundo ciclo del nivel primario son todos nios/as, no todos
transitan la misma Infancia, ya que sta no puede definirse por su base biolgica, sino que
designa un perodo vital cuya definicin es resultado de un proceso de construccin social: no
tiene que ver con cuestiones simplemente de edades, sino de construccin de subjetividad, de
pensamiento, de vnculos, de deseos. Algo similar ocurre con el concepto de familia, cuyo
contenido dada su historicidad ha experimentado transformaciones sucesivas.
Es por eso que el trmino familia extiende sus alcances a todas las configuraciones
familiares, entendidas stas como estructuras diferentes y legtimas que asumen las funciones
familiares, aunque con distintas posibilidades sociales y culturales. La heterogeneidad social y
vincular que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composicin nuclear
extensa puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas
que la familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras. Son
stas algunas de las nuevas formas que aparecen, en las que los sujetos no siempre
encuentran las figuras tradicionales: mam, pap, hijos. Mam puede ser a su vez hija
adolescente de otra mam y el abuelo convertirse en padre o representar la figura paterna
Puede que el nio crezca con un pap de otros nios y no con el suyo propio, y puede que
pap o mam sean figuras ausentes en la etapa de crianza; la realidad de hecho de convivir en
el seno de una relacin enmarcada dentro de lo que la ley denomina matrimonio igualitario
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tambin constituye otra posibilidad en la que todas stas formas ponen en evidencias una
ruptura con las representaciones tradicionales.
Los vnculos entre mujeres y varones, as como entre otros actores, se vuelven contingentes,
temporales y los proyectos de convivencia no obedecen a patrones inmutables, por lo que las
familias en muchos casos se constituyen por un tiempo y se reconstituyen en otros. En esto
inciden innumerables factores: econmicos, culturales, morales, que representan la
constitucin de los vnculos personales y sociales que caracteriza a la sociedad del siglo XXI.
Si tenemos en cuenta que en nuestro pas cerca del 35% de los hogares se organizan
alrededor de una sola figura parental (la mujermadre en su mayora), es conveniente pensar
en trminos de familias y no reducir a un solo modelo-forma la posibilidad de nombrar al grupo
familiar del nio. Si no es conveniente nombrar a este grupo social por sus formas, es ms
pertinente, tal vez, hacerlo a partir de sus funciones o roles.
Sabemos que el humano requiere de asistencia y cuidado para sobrevivir. Pero no slo
necesita alimento y abrigo, sino que requiere de vnculos afectivos amor, lmites y cobijo para
desarrollar su estructura personal, posibilitando incluirse como Yo en vas de reconocerse por
diferenciacin con otros y socializarse, formar parte de la comunidad en la que naci y crece.
Una de las funciones familiares tiene que ver, justamente, con el afecto que permite a los nios
sentirse amados por otros que los amparan, pero que a su vez van trazndole lmites a su
natural egocentrismo. He aqu funciones de subjetivacin. Construccin subjetiva que requiere
tambin de la cultura, cultura entendida como herencia, legado de todo aquello producido por el
actuar humano y que por tanto produce humanidad en los recin llegados (Arendt, 1996): la
historia, el arte, los modos de produccin, las costumbres, los valores El universo de
significaciones en que nace y debera incluirse. Cultura para que se integre, para que la
cuestione y la transforme. En este punto aparece tambin la constitucin del sujeto poltico y
tico, capaz de introducir disenso (transformar, rebelarse, cuestionarse), incorporarse al
espacio pblico como ser dialogante.
El juego
El artculo 31 de la Convencin sobre los Derechos del Nio afirma: El nio tiene derecho al
esparcimiento, al juego y a participar en actividades artsticas y culturales.
Desde este marco, la Jurisdiccin refuerza el concepto de juego como derecho del nio y
sostiene su presencia sostenida en el Nivel Primario, como construccin social imprescindible
para la infancia, actividad decisiva en el proceso de desarrollo cognitivo, psicosocial, afectivo,
corporal y motriz y, por lo tanto, contenido y estrategia del Nivel.
Como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento .Jugar requiere comenzar a
sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la
capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a
travs de un guin interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas
(significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a travs de la accin y el
lenguaje (esquema narrativo). Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin,
de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de
produccin de argumentos.
Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para disear estrategias; es
necesario mantener en mente las reglas y objetivos del juego que ofician de parmetro de las
acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a
jugar. Para lograrlo, hay que explicar de tal modo que los otros entiendan el propio punto de
vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una posicin comn.
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Segn Ana Malajovich (2000), el juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus
derechos inalienables pero adems, es una necesidad que la escuela debe no slo respetar
sino tambin favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue.
Frente a la falsa disyuntiva juego libre vs. juego con finalidad educativa, la opcin es la
propuesta de diferentes alternativas con distintos grados de libertad en relacin con las
modalidades de intervencin del docente y las decisiones que puede tomar el/la nio/a. Es
decir, para que el juego en la escuela promueva la formacin de sujetos autnomos es
necesario enriquecerlo, pero respetando la iniciativa de los nios al tiempo que se la fortalece.
De acuerdo con las circunstancias, los propsitos del docente, los intereses y necesidades de
los nios, resultarn ms apropiadas unas propuestas que otras.
Las teoras psicolgicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como
actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento. Jugar requiere comenzar a
sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la
capacidad representativa. Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin, de
comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de
produccin de argumentos.
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constituye una oportunidad propicia para la construccin de aprendizajes valiosos, como lo es,
por ejemplo, el significado de perder o ganar cuando se ha participado de un juego
competitivo.
Por otro lado, para el docente ser la oportunidad de reflexionar acerca de los aprendizajes
logrados esperados o no en relacin con los contenidos planificados, y pensar la propuesta
siguiente de modo tal de avanzar en complejidad, considerando que la apropiacin de los
contenidos implica un proceso que requiere de muchas y variadas situaciones de juego. El
conocimiento de los/las nios/as que brinda el anlisis de la informacin registrada a travs de
la observacin (por ejemplo, los tipos/temas de juego, los saberes que evidencian poseer y los
que les faltan), le permite al maestro disear nuevas actividades y juegos que resulten
significativos para un aprendizaje profundo.
La perspectiva adoptada por esta propuesta respecto a lectura es, que ante todo, la lectura es
una prctica social y est relacionada con las actividades prcticas de los individuos, quienes
recurren a ella para solucionar problemas de diversa ndole (aprender, conocer, informarse,
resolver una consigna de trabajo, armar un aparato, rendir un examen, preparar una comida,
orientarse, actuar, discutir, tomar una decisin, retransmitir algo, etc.). Dicho de otro modo, por
estar ligada a esas actividades prcticas de los sujetos, stos siempre leen algo para algo, con
intenciones precisas y proyectos de lectura inmediatos y mediatos1:
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Lo que procura a la lectura su fundamento es el objetivo previo de la actividad misma, es
decir, el proyecto de lectura que la provoc, pues aprender a leer es elegir uno mismo la
estrategia segn la situacin en la que uno se encuentra y las razones por las cuales se
emprendi la lectura (Cicurel, 1991: 17). Nuestra traduccin, en francs en el original.
Cada escrito debe asociarse con una instruccin, con una actividad concreta y clara. La tarea
deber formularse previamente a la lectura, precisamente para establecer una motivacin y un
contexto. [Los propsitos] crean un vaco de inters, una incgnita que el aprendiz debe
resolver leyendo el escrito. Al plantear la tarea en primer lugar, la lectura adquiere sentido. Leer
y releer se convierten as -como en la vida real- en el medio para resolver cosas (Cassany,
2006: 72).
Como es solidaria con los contextos socioculturales en los que se realiza, la lectura reviste
diferentes caractersticas segn las circunstancias sociales, culturales e histricas que
constituyen su entorno (ejemplos: lectura en Oriente/lectura en Occidente, lectura en voz alta
de pocas pasadas/lectura silenciosa en la actualidad, etc.); esto demuestra, una vez ms, que
la lectura es una actividad social marcada histrica y culturalmente y que la relacin de los
individuos con la lectura es una relacin personal y cultural a la vez (Souchon, 1997: 17).
Adems, por ser una prctica social, la lectura no se aprende de una vez para siempre, sino
que su aprendizaje es dinmico: el individuo "aprende" a leer a lo largo de toda su vida, en
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Ahora bien, la lectura como prctica social es tambin una "construccin de sentido/s" y no
un "descubrimiento" del sentido del texto (Cf. infra, Modelo cognitivista). Esa construccin da
lugar a la polisemia y a la ambigedad y pone de manifiesto la actividad semitica de los
individuos.
La construccin del/de los sentido/s surge de la puesta en relacin de los elementos del texto
con el contexto de produccin (quin produce el texto, para quin, con qu intencin, dnde,
cundo, etc.) y con el de recepcin (quin lo lee, con qu proyecto, para qu, dnde, cundo,
etc.). Esta relacin de "construccin de sentidos" es comunicativa y connotada: los
interlocutores entran en una relacin de comunicacin diferida por medio del texto, cada uno de
ellos desde sus contextos propios, con saberes propios y compartidos, con sus
representaciones el uno del otro y del saber que se transmite, estableciendo, entonces,
relaciones personales (lector-autor) y culturales (lector-autor como parte integrante de una
cultura, de una comunidad social, histrica y cultural). Desde este punto de vista, podemos
afirmar, como Souchon, que la lectura es una actividad "tridimensional" ya que pone en relacin
tres polos: el autor, el lector y el texto (Souchon, 1997, 1999, 2002). En el mismo sentido y
como Goffard lo seala, [la lectura es] un acto dialgico de construccin de sentido, llevado a
cabo con el fin de alcanzar objetivos socialmente determinados... [es una actividad] inherente a
los humanos cuyo manejo supone no solamente aprendizajes sino una iniciacin a los
derechos, deberes y poderes de los lectores"2 (Goffard, 1995: 75)
Resumiendo lo expuesto hasta ahora, diremos que la lectura concebida de esta manera es una
lectura contextualizada (en el seno de comunidades socio-lingsticas particulares), que remite
a una capacidad y no a un mecanismo (es realizada por un individuo con proyectos de lectura
claros, que intenta, al abordar un texto, resolver un problema prctico en el cual se ve
implicado), y "que se aprende" (no de una vez para siempre, sino en los diferentes contextos en
los cuales los individuos ingresan).
Para Souchon, el lector es "quien pone en relacin los procesos internos del texto que, de
una manera general hacen que el texto sea texto, y los factores contextuales, es decir, las
condiciones socio-histricas de su produccin" (Souchon, 1995: 111)3.
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Por ltimo haremos hincapi en el lector como sujeto social y culturalmente situado, que
construye el o los sentidos del texto a partir de su memoria colectiva y que est "inscripto" en el
texto. En efecto, el autor no puede concebirse sin su destinatario y viceversa. Autor y lector no
pueden pensarse de manera disociada; esto significa que toda produccin oral o escrita es un
discurso para otro(s). Bajtn explicita esta postura cuando afirma que todo discurso se "dirige
siempre a alguien y presupone una respuesta [...] esta respuesta implica la presencia de, al
menos, dos individuos, el mnimo dialgico" (Bajtn, citado por Peytard, 1995: 98)6.
En el mismo sentido, M. Souchon, siguiendo los postulados de Bajtn sostiene que [la instancia
del lector-destinatario] est prevista en la produccin, est incluida en todas las instancias de la
puesta en texto [...] el lector est previsto por el escritor, est "presente" en el texto" (Souchon,
1997: 21)7.
Con respecto al texto como ejemplar emprico de un gnero, diremos como Bronckart que el
texto es un "objeto socio-comunicativo" (Bronckart, 1996: 56). Es un objeto social porque, lejos
de ser un simple transmisor de informaciones o de conocimientos, su gnesis, su
estructuracin y sus condiciones de produccin-recepcin estn socialmente determinadas. En
este sentido, Bourgain y Papo (1989) sostienen que "(....) todo escrito (...) por su contenido, sus
finalidades y funciones, su modo de presencia social y por las prcticas a las cuales da lugar,
participa de una semiognesis relativamente comn a los miembros de una sociedad y
contribuye, de esa manera, a la socializacin de los mismos" (Bourgain y Papo, 1989 citados
por Souchon 1995: 111).8
El carcter social del texto se ve reforzado por su pertenencia a un gnero discursivo particular
y a su composicin a partir de tipos de discurso. Ambos, gneros y tipos de discursos, son
formas del escrito, histricamente construidas por las generaciones precedentes. En palabras
de Goffard, los gneros son "hbitos de comunicacin, socialmente aprendidos, la mayora de
las veces por imitacin, y que dan una forma discursiva al conocimiento de la lengua" (Goffard,
1995: 88)9.
Ignorar los gneros equivale, entonces, a poner en peligro los intercambios, a encontrar
dificultades de produccin-recepcin, a no ingresar y/o permanecer en una esfera social dada.
Como objeto comunicativo, el texto supone la presencia de uno o varios emisores y de uno o
varios receptores que "dialogan" en el seno de una comunicacin particular, la comunicacin "in
absentia".
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Por otro lado, esta lectura, estrechamente relacionada con el contexto en el cual se desarrolla,
est dirigida por dos condicionamientos: el primero, cercano y palpable para los alumnos, es el
xito en el examen que sanciona la finalizacin de un aprendizaje y el pasaje al grado superior;
el segundo, lejano y de mayor nivel de alcance, es la autonoma en la lectura y el acceso
irrestricto a los conocimientos e informaciones de los cuales los textos son portadores.
En efecto, la institucin les impone el aprendizaje de la lengua extranjera, les facilita los medios
para llevarlo a cabo (profesores, cursos, etc.) y certifica, luego, los resultados del desarrollo de
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esta capacidad.
En esta misma lnea, podemos decir que ese lector en LE constituye un "pblico-lector no
previsto". Este carcter ser presentado a partir de la afirmacin de Souchon:
"un texto en lengua extranjera significa, en primera instancia, que el lector de otra lengua no
forma parte del grupo de lectores potenciales a los que apunta el autor. Cuando el lector se
pone frente a un texto en otra lengua, pierde sus puntos de referencia habituales, tanto en el
nivel de las evocaciones sonoras como en el de las asociaciones mltiples engendradas por el
trabajo de connotacin, intertextualidad e interdiscursividad" (Souchon, 1992:1).
En otros trminos, el lector en lengua extranjera no figura entre los potenciales lectores del
autor; as, ese lector debe "reconstruirse" como lector, entrar en el universo de los lectores
previstos, "manejar" la angustia de no comprender o de no comprender todo, "saltar la valla" de
la lengua extranjera para poder, construir el sentido de los textos que lee pero, sobre todo, para
apropiarse de su lugar de lector. En este esfuerzo por construirse como lector de textos en LE,
es importante resaltar que el lector que aborda esta actividad ya es ms o menos competente
en la lectura en su propio idioma, es decir, ha desarrollado estrategias discursivas y textuales
que le permiten abordar con ms o menos xito los textos en su propia lengua.
Todas las consideraciones antes expuestas (y otras que no aparecen aqu), se sintetizan en el
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2001, en adelante: MCER) donde el
lector es concebido como un actor social que debe enfrentar diversas situaciones en su vida
diaria, profesional o acadmica cuya resolucin depende de los datos y conceptos provistos por
textos. Este enfoque toma en cuenta los recursos cognitivos, afectivos, volitivos, los
conocimientos previos y el conjunto de capacidades que posee y pone en marcha este actor
social.
Construccin de ciudadana
Las clases de ingls deben pues habilitar espacios para que la diversidad de opiniones sea
promovida y aceptada a fin de que se entienda que la ciudadana no es un concepto vago,
difuso, solamente planteado a nivel terico sino que precisa ser concretado desde la accin, en
cada palabra que circula dentro y fuera de la escuela y que una de las formas de concrecin la
constituyen las prcticas discursivas: ejercitando la negociacin de sentidos democrtica en la
cual todos los involucrados tengan posibilidad de participacin.
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Estudiar ingls en este contexto propone a los estudiantes reflexionar no solamente sobre la
cultura ajena sino tambin sobre la propia, su aprendizaje incluye un acercamiento a la cultura
que la LE expresa y una nueva mirada de la propia cultura sin ningn tipo de jerarquas ni
emisin de juicios de valor que privilegien una respecto de la otra, planteando a nivel
institucional el juego de la disputa de poder entre las lenguas pero abordado desde criterios
transformadores que habiliten a partir de lo domstico, modificar el estatu quo poltico y social
que las representaciones de las lenguas culturas histricamente configuradas, propiciando
condiciones de mediacin entre una LCM y una (o varias) LCE.
Interculturalidad
El presente diseo curricular asume una perspectiva intercultural lo que supone la puesta en
relacin, el encuentro, la interaccin de al menos dos culturas con la que se deparan los nios
y nias correntinos: la vehiculizada por la lengua extranjera (ingls) y la cultura que se asocia a
la lengua materna del aprendiente, que no necesariamente es el espaol.
El acercamiento a la cultura del otro abre las puertas al conocimiento de la propia subjetividad
como parte integrante de una colectividad, permitiendo identificar el relativismo y la
arbitrariedad cultural como as tambin el ejercicio de la alteridad y la diversidad.
Desde una perspectiva intercultural todas las lenguas a las que un sujeto accede en el curso de
sus aprendizajes se ponen en relacin, las cosmovisiones se cruzan y se enriquecen, los
saberes lingsticos y comunicativos se solidarizan. Al abordar una LCE un aprendiente tiende
puentes hacia su lengua de origen pero tambin hacia las otras lenguas a las que se vio
confrontado en situaciones de aprendizaje o de otra ndole.
As como sealramos al hablar del juego en el Nivel Primario que retome los aportes
introducidos en el Nivel Inicial, la intervencin del docente para el desarrollo de las capacidades
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El aprendizaje de una LCE, tal como haba sido expresado anteriormente es un proceso
complejo en el que intervienen factores cognitivos, sociales y afectivos. Esta multiplicidad de
aspectos ha dado una pluralidad epistemolgica en la que distintas disciplinas, focalizando en
un elemento o en otro, aportan conocimientos que se complementan en la descripcin del
proceso y la posibilidad de intervencin didctica. Por ello, a la par de resaltar la necesidad de
planificar las acciones, tambin sostenemos la de incorporar a la propuesta de enseanza
aquellas cuestiones imprevistas que generan inters y aprendizaje en los nios.
Al respecto, es necesario aclarar que el respeto a los intereses de los nios no es el nico
criterio ni el excluyente para realizar la propuesta. Puede que lo que para algunos nios es
interesante, para otros no lo sea. Si bien el docente debe procurar despertar inters y
disposicin hacia el aprendizaje, al mismo tiempo deber intentar canalizar los intereses de los
nios hacia lo ms formativo.
Por otra parte, es importante tener presente que no necesariamente las propuestas deben
organizarse de manera tal que todos los nios/as estn haciendo lo mismo a la vez. De
acuerdo con el contenido y con el tipo de actividad que se ha propuesto, a veces se trabaja con
pequeos grupos mientras el resto desarrolla otra tarea; tambin es posible dar opciones para
que los nios/as elijan. Del mismo modo, puede alternarse y/o combinarse el trabajo con el
grupo total, con consignas para pequeos grupos (2 a 4 nios). As, se favorece la participacin
y se alienta el compromiso de cada uno en los desafos cognitivos.
Si bien no es posible sealar un listado de estrategias que asegure el xito escolar, existen tres
principios bsicos que facilitan la tarea docente hacia el logro de ese objetivo: el dominio del
Diseo, el conocimiento de los nios destinatarios de las acciones y el trabajo cooperativo con
docentes y directivos. La organizacin de la jornada diaria ser entonces una decisin
institucional, ya que es el docente quien, conociendo a los nios, puede realizar la mejor
distribucin de los tiempos y decidir qu actividades se realizarn, con qu frecuencia y en qu
momento. Es necesario entonces reflexionar sobre el sentido de las actividades que se han
convertido en rutina en las clases de ingls, para decidir si es necesario sostenerlas o
modificarlas por haber perdido el sentido y la captacin del inters por parte de los nios/as.
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Proyectos Didcticos
Los proyectos suelen tener una duracin variable: si son institucionales suelen ser anuales; los
ulicos pueden ser trimestrales, cuatrimestrales, mensuales, quincenales. Pueden ser
compartidos por todas las secciones de la institucin (por ejemplo, la huerta), o ejecutados por
una de las secciones (por ejemplo: Los nenes de 9 aos elaboran una historieta). Por eso,
pueden involucrar a dos o ms docentes y tambin a todo el equipo.
Tareas:
Permitir un perodo inicial en que los nios puedan escuchar sonidos y atribuir
significados. A partir de la comprensin e internalizacin del significado de los sonidos
comenzarn a utilizar el vocabulario y las estructuras en distintas situaciones
comunicativas que se generan en el aula.
Utilizar canciones, poesas, rimas para familiarizarse con los aspectos fonolgicos de la
lengua, facilitar la produccin oral y permitir disfrutar de las mismas.
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Profundizar la relacin del nio con la lengua extranjera utilizando tcnicas que le
generen confianza en su propia habilidad lingstica a travs de tareas a realizar en
grupos.
Utilizar cuentos en las clases, stos brindan un contexto natural de contacto con la
lengua y estimula la imaginacin y estrategias de aprendizaje.
Adecuar la narracin de cuentos relacionados con los contenidos, cubrir los tres
momentos del cuento: el antes, durante y despus de la accin propuesta,
promoviendo espacios de experiencias interculturales donde sea posible el dilogo con
el otro, revisitando los smbolos culturales, interpretndoles, traducindolos y
apropindolos continuamente desde una perspectiva nueva.
Respetar el momento de pre-lectura, generando instancias donde los estudiantes
puedan predecir, hipotetizar, inferir a partir del ttulo o imgenes.
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Adoptar un enfoque positivo del error, como una ocasin para reflexionar y aprender,
para demostrar que es un componente natural del proceso de aprendizaje y no un
indicador de falta de capacidades.
Crear y mantener una atmsfera de trabajo alegre y animada donde se respeten las
reglas y normas de comportamiento y los nios se sientan seguros y motivados a
aprender. Esto es uno de los mayores desafos que enfrenta el docente en el trabajo
con nios. Las siguientes acciones pueden ayudar en las relaciones personales con
los alumnos: llamarlos por sus nombres, escuchar lo que tienen para decir, ser paciente
y claro cuando se explica, ser justo y firme en la aplicacin de las reglas, mantener la
calma, ser constructivo en las devoluciones.
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Realizar encuestas en el aula para obtener informacin relacionada con los temas
tratados. Compartir la informacin obtenida a travs de una tabla, un grfico, un dibujo,
etc.
Crear y dramatizar dilogos entre personas que viven en diferentes zonas geogrficas
del pas. Para ello debern buscar informacin en libros o pginas web.
Escribir adivinanzas para que los otros nios lean y resuelvan. El docente deber dar
un marco para seguir, por ejemplo: animales. (its big, it has got two wings, it lives near
the river: its a bird)
Ayudar a los nios a crear redes conceptuales que faciliten el aprendizaje de nuevos
vocabularios y desarrollen conexiones entre palabras
Escribir distintos tipos de textos breves respetando los pasos a seguir en la escritura en
proceso.
Escribir cartas (o correos electrnicos) a otros nios de una escuela hermana en otra
localidad, otra provincia u otro pas relatando sobre las actividades que realizan los
nios en nuestra comunidad y preguntando sobre las que ellos realizan.
EJES TEMTICOS
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Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula. Brindar
aula. Brindar Informacin personal y aula. Brindar Informacin personal y Informacin personal y sobre la familia. Ofrecer
sobre la familia. Intercambiar informacin sobre la familia. Intercambiar informacin sobre las ocupaciones/profesiones de los
entre compaeros. Describir mascotas y informacin entre compaeros. miembros de la familia y sus hogares. Describir a su
juguetes favoritos. Especificar sus rutinas y las de sus familia.
familias.
La vida en la escuela. Vocabulario La vida en la escuela. Vocabulario La vida en la escuela. Las materias. Mi horario. Mis
utilizado en el aula. Mis tiles escolares, utilizado en el aula. Los nmeros. preferencias y las de mis amigos. La fecha. La hora.
Los nmeros. Ordenes. Preguntas Ordenes. Ofrecimientos. Preguntas Nmeros ordinales.
relacionados con el lenguaje utilizado relacionadas con el lenguaje utilizado
diariamente en el aula. diariamente en el aula.
Greetings: Hello. Hi. Good Classroom language: Preferences: I like history but I dont like Do you
morning/afternoon. Goodbye. like history? Of course I do! Which is your favourite
Greetings: Hello. Hi. Good subject? We have PE on Tuesday at 3 pm. What time is
Identifying objects in the classroom: This morning/afternoon. Goodbye. it? It is. What time have you got maths? We have a
is my pencil. test on June 3rd.
Asking for objects in the classroom: Is this Informacin personal: mi familia y yo. Los miembros
your ruler? Yes, it is. No, Its Camilas. Intructions and requests: Walk to the de mi familia. Las Profesiones. Descripcin fsica de
door, please. Listen to your classmates. personas. Partes del Cuerpo.
Instructions and requests: Open your
books on page 10. Write in pencil.
Giving and performing orders: Sit down. Giving and performing orders: Sit down.
Listen and repeat. Listen and point Listen and repeat. Listen and point
Personal information: ImMy name isMy nickname
Asking for permission: Can I go? is. When I grow up, I want to be a teacher because I
like maths/children.
Asking for help: Can you help me, please? Asking for permission: Can I go?
Whats your grandmas name? Shes Olga. Shes
Asking for a word in English: Whats retired. Whats your fathers job? Hes police officer.
cartuchera in English? He works at the police station. My cousin is tall. Hes
got brown hair and big black eyes. Hes taller than my
Asking for help: Can you help me, brother. Hes the tallest in my family. My grandpa is
Informacin personal: mi familia y yo. Los please? the oldest in my family.
miembros de mi familia. Animales
domsticos y juguetes.
Whats her/his job? Where does he/she work? What
does he/she do? What does he/she have to do?
Asking for a word in English: Whats
cartuchera in English? What do you want to be when you grow up?
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Expresar preferencias y habilidades nuestras Ubicar el hogar propio y el de sus amigos. Contar respecto de sus tiempos libres.
y las de nuestros amigos. Identificar ropa. Describir las partes de la casa. Identificar Describir fotos con amigos. Identificar ropa.
Expresar emociones. Solicitar informacin muebles y objetos en la casa. Ofrecer Solicitar direcciones y modos de arribar a un
respecto a los amigos. comidas a los amigos. Solicitar informacin determinado lugar.
sobre la ubicacin de las partes de la casa.
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Nuestras preferencias y habilidades y Mi hogar. Las partes de la casa. Tiempo libre. Actividades recreativas que
las de nuestros amigos. Deportes. Muebles. Descripciones. compartimos con amigos en el club, la
Actividades recreativas. La ropa. plaza o el campo. Deportes. Nuestras
historias y recuerdos. Verbos de accin y
Personal information: la ropa.
Personal information:
I can play football, but I cant play Personal information:
basketball. Can you play volleyball? Yes, I I live at Junin Street. My friend Sara lives near
can. my house. She has got a small house. I often go out with my friends at weekends.
Look at this photograph! We are in the country
This is my best friend Sara. She is eight. She with my partners. It s summer and its hot.
is from Monte Caseros. She has got a parrot. Macarena is wearing a beautiful t-shirt and
She likes cooking and we like playing blue jeans. Marcos is drinking mate.
Identification of places. Descriptions:
football. Her favourite singer is Shakira. The
t-shirt is blue and red in this photo. Where are you? Im taking the photo. How
often do you go to the country? I live there.
Celebraciones en familia y con amigos. Go straight ahead and turn left. It is near the
Thats the kitchen. There is stew in the
Cumpleaos. Expresamos nuestras riverside.
fridge.
emociones. Descripciones. Los colores.
How can I go to the bus station? You can go by
bus o take a taxi.
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Describir la ciudad. Identificar la Identificar las estaciones del ao. Relacionar las Relacionar los estilos de vida
ubicacin de la ciudad en el mapa. estaciones del ao con el clima. Reconocer la con el ambiente. Identificar
Identificar negocios en la cuidad y sus importancia de la flora y la fauna en nuestra los cambios climticos.
ubicaciones. provincia. Expresar preferencias con
respecto al clima y
fundamentar sus
respuestas.
Mi ciudad/ lugar de residencia, La naturaleza. Los meses del ao. Las Mi pas. Sus regiones y
ubicacin y descripcin. estaciones. El clima. Flora y Fauna. El clima, su geografa. La vida de
flora y fauna en mi provincia. Cuidado del la ciudad/ del lugar
Mi barrio. Los negocios de mi medio ambiente. Los animales en extincin. donde resido, y del
barrio. Su ubicacin. campo. Los cambios
climticos.
Personal information:
Personal information:
My hometown is Curuzu Cuatia. It is in
Corrientes. It is in the north East of There are four seasons in Argentina: Summer, Personal information:
Argentina. It is a beautiful city. People Autumn, Winter and Spring. We have winter
are friendly. . I live on Caa guazu holidays in July. In other countries, summer is in My father is a farmer. A
street. My address is 1214. July. In Corrientes, summers are very hot. In farmer works on a farm. He
Ushuaia it is very cold. It never rains in La Rioja in has to feed the animals and
Summer. Sheep and cows are born in winter. milk the cow. The farmer
Flowers grow in September. gets up very early. He has
Description: mate for breakfast.
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Secuencias didcticas
Como organizador del accionar docente, se constituye en otra de las estructuras didcticas
posibles que organizan las tareas cuando ciertos ejes o temas son interesantes, pero no
encajan en la estructura de una unidad didctica o proyecto.
Las secuencias didcticas pueden coexistir, dar origen, desprenderse o integrar las Unidades
Didcticas y los Proyectos. A la hora de seleccionar y decidir su uso, todas estas estructuras
didcticas son viables y potencialmente enriquecedoras, si se respetan sus encuadres bsicos
y los criterios que las fundamentan. No es adecuado ni posible que todas las actividades
refieran slo al recorte de la Unidad Didctica o al tema del Proyecto; por eso, se incluyen las
secuencias didcticas u otros formatos, para los cual quiz an no exista una denominacin
que los identifique.
As, las prcticas educativas que se desarrollan cotidianamente en las escuelas primarias
tendrn la posibilidad de ser revisadas con base en la planificacin. En tanto producto escrito
que se conserva como memoria y registro de lo realizado, la planificacin de los docentes
permite:
A la institucin toda: revisar los marcos tericos que, explicita o implcitamente, fundamentan
el quehacer cotidiano institucional y ulico.
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Es cierto que cada situacin definible como de evaluacin es singular y amerita una
consideracin particular y que a la vez en toda accin educativa hay un componente subjetivo
de valoracin que podra calificarse de evaluativo.
Un cuerpo de evidencias a partir del cual se obtiene informacin evaluable sobre ese objeto,
obtenidas por medio de algn tipo de prctica indagatoria o problematizadora de la
realidad, como la observacin, la situacin experimental o el anlisis de documentos.
Una valoracin y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idneo a partir de todo lo
anterior.
Unas decisiones que se toman acerca del objeto evaluado, que pueden ser de alto impacto
(p.e. ser expulsado, repetir el grado) o de bajo impacto (p.e. reformular estrategias y tiempos
en la enseanza)
Tambin tiene sus implicancias hablar de la experiencia escolar (y no del nio) como objeto de
la evaluacin, concebida sta como un espacio de inherente conflictividad, de disciplinamiento,
de dominio y control que es preciso atravesar de dispositivos destinados a problematizarla,
pues no se trata de optimizar el funcionamiento de un mecanismo montado racionalmente sino
de desnaturalizar estructuras que trascienden a los propios sujetos. Es oportuno aprovechar el
contexto de produccin de este documento para reformular esa premisa y jerarquizar ambas
como instancias necesarias que agregan valor a las prcticas de evaluacin: es tan importante
la base emprica como la sensibilidad poltica, es tan riesgoso caer en el juicio rpido sin
soporte en los datos como en el tecnicismo.
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Se supone que una evaluacin debe ser pensada teniendo en cuenta rasgos ticos y modos de
incrustarse en los vnculos institucionales. De este modo, y siguiendo a Alvarez Mndez (2008)
la evaluacin est llamada a: ponerse al servicio de sus protagonistas, existir en un marco de
negociacin, ser un ejercicio transparente, formar parte de un continuum, a no atomizarse, ser
procesal e integrada, conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora,
preocuparse de aplicar tcnicas de triangulacin, es decir a no basarse en una nica mirada,
asumir y exigir la responsabilidad de cada parte en la misma, orientarse a la comprensin y al
aprendizaje, y no al examen, centrarse en la forma en que el nio aprende, sin descuidar la
calidad de lo que aprende.
Que ninguna evaluacin ser autntica en la medida que no tome en cuenta que el
aprendizaje no es una empresa individual y solitaria, sino una tarea compartida, en la que se
involucran, cooperativamente, estudiantes, docentes y tambin las familias y otros adultos
significativos de la comunidad. Una tarea en la cual inciden, adems, el entorno, y los recursos
e instrumentos que estn a disposicin.
Que la evaluacin ha de permitir a los estudiantes, advertir sus dificultades y sus logros en el
aprendizaje de una lengua cultura extranjera y, al mismo tiempo, alentarlos a asumir la
responsabilidad de sus posibilidades de avance y mejora. Para ello es necesario que los
procesos de evaluacin, sean concebidos de manera que puedan constituir, en s mismos,
nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje, que promuevan en los estudiantes deseos de
superacin y, en los docentes, la revisin y la correspondiente reformulacin y/o consolidacin
de las prcticas.
Que es fundamental que en una situacin de evaluacin exista en los estudiantes una
conciencia explcita de los objetivos que la orientan y puedan participar de la determinacin de
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lo que se espera que ellos estn en condiciones de saber y poder hacer. Esta condicin
contribuye a que se satisfaga la necesidad de que el estudiante otorgue sentido a la tarea y,
consecuentemente, se involucre en ella, como participante y no como objeto.
En relacin con la evaluacin en el Nivel Primario, ser fundamental que el docente tenga en
cuenta que: los aprendizajes no se logran automticamente, luego de desarrollar unas pocas
veces una actividad, sino que implican construccin, marchas y contramarchas, tiempos
nada se aprende de una vez y para siempre.
la repeticin por parte del nio de la respuesta que el docente espera no garantiza
aprendizaje. Cuando los nios son pequeos, no siempre pueden dar cuenta de los
aprendizajes construidos a travs del palabra, sino que lo hacen resolviendo situaciones en las
que ponen en prctica lo aprendido.
no todos los contenidos se pueden evaluar de la misma manera (los nios realizan
aprendizajes de diferente orden: motrices, cognitivos, sociales, artsticos, afectivos, etc.)
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El DCI de ingls logra una integracin con los modelos tericos y didcticos del DCJ?
Existe consenso a nivel de los equipos docentes acerca de las variables que intervienen en
la programacin curricular?
A modo de cierre
Evaluar el DCI es funcin del equipo directivo y docente, es decir, de los actores que lo ponen
en prctica. Su responsabilidad es tomar decisiones oportunas y efectivas a partir de la
evaluacin continua de y en su desarrollo, para avanzar hacia la mejora de la propuesta en
vistas al logro de ms y mejores aprendizajes.
Bibliografa
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Diseo Curricular de Ingls Segundo Ciclo Educacin Primaria - Ministerio de Educacin de la Provincia
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