Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Psicologa

HACIA UN PROGRAMA DE FORMACIN

EN HABILIDADES COMUNICACIONALES ANALGICAS

PARA PSICOTERAPEUTAS

(Memoria para optar al ttulo de psiclogo)

Autores:
Marcelo Bustos Benois
Pablo Hernndez Lillo

Profesor Patrocinante:
Ps. Felipe Glvez Snchez

SANTIAGO CHILE
2007
 Dedicado a

1
INDICE
1. DATOS GENERALES 5
2. RESUMEN 6
3. INTRODUCCIN 7
4. OBJETIVOS 10
5. DESARROLLO
5.1 Marco Terico 11
5.1.1 Epistemologa de base 12
5.1.2 Alianza Teraputica 18
a. Concepto de Alianza teraputica 18
b. Definiciones de alianza 19
c. Eficacia Teraputica 19
d. Factores extraterapeticos 20
e. Alianza teraputica en terapia familiar y en terapia de pareja 22
5.1.3 La comunicacin 22
5.1.4 Comunicacin no verbal (CNV) 26
5.1.5 Aspectos analgicos de la comunicacin 32
5.1.6 Sobre la formacin, la conciencia y las habilidades 34
a. Distinciones y percepcin 34
b. PNL y distincin entre observacin e intervencin 35
c. Repertorio conductual del terapeuta 36
d. Flexibilidad y creatividad en las posiciones del terapeuta
segn Hugo Hirsch 37
5.2 Descripcin del proceso de generacin del programa 38
5.2.1 Ideas a modo de diagnstico del Equipo Sistmico (eQtasis) 38
5.2.2 Propuesta de programa piloto 39
5.2.3 Propuesta de talleres piloto 41
5.2.4 Aplicacin de talleres piloto (Descripcin) 42
5.2.5 Anlisis post talleres pilotos 45
5.2.6 Evaluacin (Talleres y Programa) 45
a. Encuesta Feedback Asistentes 45
b. Encuesta Feedback Monitores 46
c. Entrevista grupal con metodologa Focus Group 46
5.2.7 Discusin y propuesta de programa de formacin 47

2
 a. De la posibilidad de formacin en aspectos analgicos de la comunicacin 47
b. De las actividades de observacin y la relacin con el trabajo clnico 49
c. De la estructura general del programa: objetivos y roles 50
d. De la pertinencia de las reas incluidas en el programa 52
e. Sntesis y generacin de un programa final. 52
5.2.7 Validacin de contenido 53
a. Procedimiento 53
b. Presentacin de resultados 55
c. Anlisis de los resultados 59

6. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES 61

6.1 Formacin Cmo ampliar las distinciones y

el dominio conductual en lo analgico? 61
6.1.1 Aumentando las distinciones: Observar ms. 62
6.1.2 Aumentando el repertorio conductual en terapia. 62
6.2. El proceso de evaluacin y supervisin 66
6.2.1 Evaluacin en el contexto teraputico:
Que es 'una buena terapia' y para quin(es)? 66
6.2.2 Una supervisin al estilo de la escuela de Miln 67
6.2.3 Evaluacin en el Programa de Formacin en Habilidades
Analgicas para Terapeutas:Cmo evaluar los aprendizajes? 69
6.3. Utilidad del programa 69
6.3.1 Utilidad de hacer ms distinciones en el contexto teraputico 69
6.3.2 Utilidad de ampliar lo conductual 71
6.4. Actuar lo analgico y el uso de la conciencia,
desde la psicoterapia posmoderna 73
6.5. Modalidad de observacin de terapia en 5 fases: una propuesta 77
6.5.1. Observacin Inicial 78
6.5.2. Propuesta terica 79
6.5.3. Observacin de terapia en base a una pauta 79
6.5.4. Plenarios de reflexin 80
6.5.5. Supervisin centrada en aspectos analgicos 80
6.6. Descripcin, interpretacin y juicio, en el proceso de hipotetizacin 81
6.7. Reflexin conjunta sobre una 'buena terapia' 82
6.8. A modo de cierre, reflexiones finales 83

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 86
3
ANEXOS

Anexo A: Propuesta de Programa el proceso de Juicio de expertos. 89

Anexo B : Programa final (Reestructurado a partir del proceso de juicio experto) 105

Anexo C : Pauta de Observacin de Aspectos Analgicos del Terapeuta 117

Anexo D: Trascripcin entrevista La posicin del terapeuta segn Hugo Hirsch 121

4
 1. DATOS GENERALES

I. Ttulo:

Hacia un programa de formacin en habilidades comunicacionales analgicas para

terapeutas.

II. Autores:

Marcelo Bustos Benois y Pablo Hernndez Lillo.

III. Profesor Patrocinante:

Felipe Glvez Snchez

IV. Colaboradores (en calidad de expertos en diferentes temticas):

Hugo Hirsch (Psicoterapeuta estratgico, Co-director del Centro de Terapias Privadas de Buenos
Aires)

Oscar Hernndez (Actor, Profesor de Teatro de la Universidad de Chile)

Carolina Urrutia (Estudiante de teatro, Universidad de Chile)

Madeleine Porr (Psicloga, Universidad de Chile)

Marcelo Pellegrini (Profesor, Doctor en Literatura Hispanoamericana, Universidad de Wisconsin)

Josefina Dintrans (Fonoaudiloga, Universidad Mayor)

5
2. RESUMEN

Considerando la prctica teraputica como una actividad eminentemente comunicacional, la

formacin en psicologa suele no incluir estrategias para el desarrollo de habilidades
comunicacionales analgicas tanto en el plano de la observacin como en la intervencin en
psicoterapia. Desde una mirada sistmico-constructivista y mediante una exploracin terica y
prctica, esta investigacin propone un programa de formacin en habilidades analgicas para
psicoterapeutas, que sea sistemtico, eficiente y replicable. Esto, partiendo de la aplicacin de
experiencias en el Equipo de trabajo y asesora sistmica de la Clnica de Atencin Psicolgica de
la Universidad de Chile. Se ha recurrido a diversas disciplinas y metodologas intentando cubrir
distintos aspectos de la relacin teraputica (diversas formas de observacin en terapia, talleres
de actuacin y expresin corporal, trabajo con emociones, uso de la voz y de intervenciones con
metforas). Se describe el proceso y las reflexiones surgidas desde diversas instancias en el
desarrollo del presente trabajo.

6
3. INTRODUCCIN

El presente trabajo apunta a la sistematizacin de un tipo de formacin en habilidades

comunicacionales analgicas para psicoterapeutas. El concepto de lo analgico alude a la
distincin que hace Watzlawick en su estudio pragmtico de la comunicacin, donde se habla de
niveles de relacin y contenido. Con contenido se refiere al aspecto referencial del mensaje, aquel
que trasmite informacin. Con relacin alude al aspecto conativo, aquel que permite entender de
qu tipo de mensaje se trata. Estos aspectos son calificados por este autor como digitales y
analgicos de la comunicacin y establece que se complementan entre s en cada mensaje () el
aspecto relativo al contenido que se trasmite en forma digital, mientras que el aspecto relativo a la
relacin es de naturaleza predominantemente analgica (Watzlawick, 1971, p.65).

Se pretende explorar la manera de llevar a cabo una formacin en este mbito, teniendo
como fin la generacin de un programa sistemtico. Para esto, se abordan distintos aspectos como
los desarrollos tericos y las disciplinas a las que se puede recurrir, el modo en que se estructura
la formacin en tanto metodologas y actividades, y adems los requisitos y caractersticas que
debe tener finalmente este instrumento pedaggico.

Se vuelve importante el acento sobre este tipo de habilidades, principalmente debido a que
dentro de la formacin de las personas que se convertirn en psicoterapeutas no se encuentra lo
suficientemente contemplado en los programas de formacin tradicional, preferentemente
centrados en la trasmisin de conocimiento declarativo a propsito de los diversos modelos de
psicoterapia.

La conferencia de la APA en St. Mary College en 1991 sobre el mejoramiento de la

educacin de pregrado en psicologa destac la necesidad de formar en torno a la adquisicin de
habilidades comunicativas como uno de los seis objetivos especficos del curriculum y adems
enfatiz el papel de estrategias activas de aprendizaje como las simulaciones, demostraciones,
trabajo interactivo, juegos, resolucin de problemas, etc. (Klappenbach,2003).

7
 Posteriormente en 2002, en Europa, la EFPA establece un criterio comn para toda la
comunidad europea en que diplomaturas o ttulos de Master insistan sobre una prctica
supervisada de por lo menos un ao de duracin para el ejercicio de la psicologa clnica, pero no
hace mencin a las competencias y capacidades, como si lo hace en Latinoamrica la AUAP
(Klappenbach,2003).

Desde la teora didctica y la teora del curriculum constructivista de Coll se dice que
dentro de los contenidos del curriculum prescrito en el primer nivel de concrecin no se debe
aludir nicamente a los hechos y los conceptos a ser aprendidos, sino que tambin a los
procedimientos. Dentro de los objetivos definidos estaran el colectivo de competencias o
capacidades que los estudiantes deben aprender y desarrollar para estar en condiciones de realizar
sus actividades profesionales. En lo particular se estableci que los objetivos de los planes de
estudio prcticamente no contemplan el desarrollo de capacidades lingsticas y de relaciones
interpersonales (Klappenbach,2003).

Por otro lado, las investigaciones sobre alianza teraputica muestran la correspondencia de
esta variable con la relacin que se establece con los pacientes, considerndola como el ms
confiable predictor de eficacia en psicoterapia (Safran y Muran, 2000). Es posible pensar que un
desarrollo en las habilidades del terapeuta incidira positivamente en la eficacia, a partir del
establecimiento de una mejor alianza teraputica.

Estas investigaciones tambin han establecido que la efectividad no correlaciona con los
modelos seguidos en el tratamiento, establecindose las llamadas variables inespecficas de la
terapia que tambin refieren a la relacin entre terapeuta y consultante y que son independientes
de los modelos desde los que se realiza el tratamiento (Opazo, 2001). Aqu de nuevo el factor
correspondiente a la relacin vuelve a aparecer, dando cabida a preguntarse cmo influir en ella y
cmo generar estrategias de formacin en las personas que se encargarn de cumplir el rol de
terapeutas.

Las proyecciones de esta investigacin apuntan a establecer una propuesta sistemtica,

eficiente y replicable de formacin para terapeutas, en torno a sus habilidades analgicas.
Aparece la necesidad entonces de realizar investigaciones en el futuro que permitan establecer si
una sistematizacin como sta mejora efectivamente el desempeo de los psicoterapeutas, ya sea
8
haciendo correlaciones con la variable alianza o con otras que emerjan y que tambin apunten
hacia la definicin de la eficacia teraputica. Esto de todas maneras supera las pretensiones de
esta investigacin.

Esta investigacin es un primer acercamiento al tema y constituye principalmente un

emprendimiento de orientacin terico, sin embargo, ha implicado una fase de aplicacin
adicional en que se han desarrollado una serie de talleres piloto que sern considerados como
experiencias previas. Estos talleres dieron origen a una propuesta de programa de formacin, la
cual fue sometida a un ejercicio de validacin por jueces expertos. Este ejercicio de validacin
por la metodologa empleada califica dentro de una categora de investigacin descriptiva, ya que
se exponen los resultados obtenidos frente a un cuestionamiento especfico. Dicho proceso es el
que posibilita en definitiva la propuesta de un programa final.

9
4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo General

Sistematizar una modalidad de formacin comunicacional analgica para psicoterapeutas,

con el fin de mejorar la prctica clnica y la alianza teraputica

4.2 Objetivos Especficos

Explorar los desarrollos tericos tiles para la formacin en aspectos analgicos de la

comunicacin.

Discutir la formacin en habilidades analgicas y su posible uso en la prctica psicoteraputica.

Disear un programa efectivo, sistemtico y replicable de formacin de habilidades

comunicacionales analgicas orientadas a la atencin clnica.

Someter la propuesta de programa a validacin de contenido a travs del criterio de expertos.

10
5. DESARROLLO

5.1 Marco terico

En el siguiente enmarcamiento terico se abordan distintos tpicos: una declaracin

primaria de epistemologa de base sobre la que se funda el trabajo. En esta primera parte se
intenta un recorrido, imposiblemente exhaustivo, de las ideas sistmicas que dan sustento al
modo de intervenir en la formacin en psicoterapia con un programa de desarrollo de habilidades
analgicas para terapeutas.

En este camino se revisan tambin las indagaciones a propsito de la alianza teraputica,

aprovechando la amplia investigacin que sobre este concepto se ha realizado. Creemos, sobre
esto, que la alianza refiere a ciertos aspectos que tienen que ver con la calidad de la relacin que
se establece con el consultante, por lo que se podra identificar esta relacin como un componente
comunicativo. Adems se puede decir que, a travs del acento en dichos procesos, la actividad
psicoteraputica y la formacin podra presentar cierto camino de perfeccionamiento. Para esto
entonces se hace necesario declarar una visin de la idea de comunicacin y fundamentarla en las
aproximaciones de investigadores que han propuesto su estudio en el campo de las ciencias
sociales, particularmente en el mbito de la psicologa. Coincidentemente estos investigadores se
asocian a los orgenes del pensamiento sistmico, pudiendo deducirse incluso, que es el inters
por la comunicacin, originalmente desde una vertiente antropolgica, lo que los rene.

Se realiza tambin una revisin de los principales distingos y desarrollos en materia de

comunicacin no verbal, clasificacin que es discutida para proponer el uso del concepto de
comunicacin analgica, ya como un concepto ms inclusivo -y exhaustivo al mismo tiempo- de
aquello que hace referencia a los elementos relacionales presentes en la comunicacin y que
podran ser determinantes en una situacin psicoteraputica, cuando no en cualquier acto
comunicativo.

Para terminar se intenta entregar una visin general con respecto a la posicin del terapeuta
dentro de la situacin de terapia, que constituye ms bien una declaracin de principios de lo que

11
asumimos como fundamental tanto en el aprendizaje de la prctica teraputica como en el
quehacer mismo del psiclogo clnico.

5.1.1 Epistemologa de base

Es la teora la que decide sobre lo que podemos observar

Albert Einstein

Con el fin de establecer una serie de principios que permitieran estudiar los fenmenos
biolgicos y debido al desacuerdo con el reduccionismo propio del positivismo, Ludwig von
Bertalanffy en 1928 saca a la luz la Teora General de Sistemas (en adelante TGS). En ella se
consideran elementos como la totalidad del ser, el dinamismo y la actividad propia de lo vivo, en
contraposicin con la reactividad. La idea de von Bertalanffy era establecer principios generales
que sirvieran para el anlisis de los fenmenos biolgicos y a la vez sociales (Rodrguez y
Arnold, 1991). Dentro de los sistemas, von Bertalanffy distingue algunos que intercambian
constantemente sustancias, con la consiguiente desnaturalizacin y renaturalizacin de sus
elementos, pero manteniendo un estado estable. A stos les llama sistemas abiertos. Este
concepto tiene profunda repercusin en el estudio de diversas disciplinas como la fisicoqumica,
la biofsica, la farmacodinmica, y permite superar los lmites en que haba quedado estancada la
qumica orgnica usando modelos mecanicistas para sus desarrollos.

En trminos netamente epistemolgicos, la posicin sistmica implica una visin

perpectivista, donde el mismo von Bertalanffy declara que:

percepcin no es un reflejo de las cosas reales (sea cual fuere su status metafsico), ni el
conocimiento una aproximacin a la verdad o realidad. Es una interaccin entre lo
conocido y el que conoce y, por tanto, dependiente de una multiplicidad de factores de
orden biolgico, psicolgico, cultural y lingstico (Bertalanffy, 1984, p. 48, citado en
Rodrguez y Arnold, 1991).

En esta declaracin se podra ver resumido lo que despus derivar en epistemologa del
observador (en alusin a las teoras biolgicas del conocimiento de Humberto Maturana y
12
Francisco Varela). Esta posicin no aparece como completamente novedosa en la historia del
pensamiento de occidente. Ya los presocrticos haban desarrollado ideas en esta lnea (Salazar,
1997). Echeverra rescata una posicin similar desde la filosofa estoica de Epicteto: Si
descubrimos que algo pertenece a la naturaleza de una determinada cosa, ello significa que no
podemos esperar que tal cosa vaya ms all, que ella trascienda el limite definido por su
naturaleza (2005, p.311). Si se aplica este principio al ser humano se asemeja bastante a las
ideas de von Bertalanffy y al concepto de clausura estructural de Maturana.

En la filosofa del programa metafsico, aquella fundada por Platn y Aristteles y que da
pie a todo el pensamiento cientfico de occidente, el acceso a la verdad es posible a travs de la
razn, y el lenguaje slo cumple una funcin netamente instrumental, negndose todo carcter
generativo (Echeverra, 2005) que se le reconoce desde el giro lingstico.

El desarrollo de la TGS se cruza con los desarrollos de la ciberntica de Norbert Wiener en

1948. Este filsofo matemtico estudi los procesos de control y trasmisin de informacin, pero
al igual que von Bertalanffy, su campo es interdisciplinario, sin limitarse a los desarrollos en las
ciencias exactas. Propone la idea de circularidad, en que las causas en los procesos excluyen
variables externas, como ocurre en los sistemas cerrados. El trabajo de Wiener se acerca a los de
muchos cientficos de la poca en variadas temticas relacionadas con la comunicacin y la
informacin (Rodriguez y Arnold, 1991) y en particular con los conceptos de retroalimentacin
negativa y homeostasis. En algunos de los trabajas que realiza Wiener colaboran Gregory
Bateson y otros participantes de un importante movimiento que se rene en torno a las
conferencias Macy desde 1946, ligados principalmente por una necesaria posicin poltica de la
comunidad cientfica frente a la guerra.

A las aportaciones de Wiener hay que sumarle por un lado los desarrollos de Ross Ashby
con la inclusin del concepto de complejidad y las primeras consideraciones a propsito del
contexto, y por otro, los de Magoroh Maruyama en torno a los procesos de morfoestasis (creacin
de nuevos sistemas o reestructuracin de los ya existentes) y retroalimentacin positiva en los
fenmenos sociales. Este ltimo propone la idea de una segunda ciberntica para estudiar
aquellos procesos en que se amplifican las desviaciones, en oposicin a los estudios de la primera
ciberntica, centrados principalmente en los procesos de retroalimentacin negativa. Von
13
Bertalanffy polemiza frente a estas concepciones de ampliacin de la ciberntica sosteniendo que
estn incluidos dentro de la misma TGS.

El paso siguiente en la epistemologa sistmica va de la mano de Heinz von Foerster. En

1958 critica a Wiener por no haber dado un verdadero salto epistemolgico, ya que trataba segn
l de aplicar el modelo clsico de la ciencia en que el observador puede ser an presuntamente
objetivo (Gros, 2001). Las ideas de von Foerster, en cambio, ponen al observador como parte del
sistema observado (Elkim, 1996; Gros, 2001) y apuntan a que en el estudio de los sistemas
autoorganizadores es esencial la consideracin de un entorno capaz de aportar energa
(Rodrguez y Arnold, 1991). Esto se torna importante ya que rescata a la teora de sistemas de
caer en solipsismos. El entorno tambin sera poseedor de estructura; si bien Von Foerster se
define como constructivista radical, lo anterior permitira afirmar la experiencia al mundo, pero
sigue manteniendo la idea de que no contamos con el mundo, sino con nuestra experiencia
(Rodrguez y Arnold, 1991, p.50). Esta experiencia es la misma que funda la teora de Maturana
y Varela apoyada en la insistente mxima de Nietzsche: todo lo dicho es dicho por alguien.

Las observaciones que entonces se extraen del mundo son dependientes de la estructura del
observador, en el caso de los seres vivos, de la estructura de su sistema nervioso, el sistema
nervioso opera sobre s mismo (Rodrguez y Arnold, 1991, p.51). Von Foerster propone el
principio de codificacin indiferenciada. Este establece que las seales que recibimos en rigor
son cualitativamente idnticas, ya que todas provienen de una masa indiferenciada de
movimientos moleculares, lo que las diferencia entre s es slo de carcter cuantitativo. En este
principio podemos fundamentar un concepto bsico para todas nuestras apreciaciones del mundo:
son siempre una distincin hecha por el observador, a la larga, de nuestro sistema nervioso
(Salazar, 1997). Esta idea fundamental es compartida por Bateson, Maturana y Varela.

En el mismo principio, Maturana monta su idea de determinismo estructural: slo se puede

percibir y explicar aquello que la estructura biolgica permita. Para l todo lo que percibimos est
basado en nuestras observaciones, que a la vez se basan en las distinciones de lenguaje que
podemos hacer. El asunto es que, tal como aporta el socilogo alemn Niklas Luhmann, dichas
distinciones se comparten en un nivel emergente de realidad en lo social, lo que da validez a la

14
posibilidad de que aparezcan nuevas distinciones entre nosotros, creativas y consensuadas, en un
natural esfuerzo humano por reducir la complejidad construyendo una realidad (Salazar, 1997).

En alguna medida, la concepcin de lenguaje de Maturana intenta tomar esta visin, pero
no deja de poner fuera aquello que es complejo y que no es posible compartir en nuestras
percepciones, aquello que no es posible explicar o referir por falta de distinciones recursivas en
el lenguaje que lo permitan.

Von Foerster establece la idea de clausura cognitiva de los sistemas fundada en la analoga
del trabajo que hace una computadora con la informacin. Esto necesariamente implica que la
nocin de neutralidad u objetividad desaparecen en un epistemologa de sistemas vivos (Jutoran,
1994).

En este sentido,

Los seres humanos operamos como mquinas no triviales, de manera holstica y en el

presente. Podemos recordar el pasado, pero no tenemos acceso directo a l. Por ello,
siempre actuamos como una totalidad. Debido a las dificultades que representa operar con
algo impredecible, buscamos trivializar lo complejo para poderlo predecir y explicar.
Incluso, trivializamos a las personas, intentando obtener de ellas comportamientos
predecibles y seguros (Rodrguez y Arnold, 1991, p.53).

Von Foerster se refiere a mquinas no triviales como a aquellas que tienen un

comportamiento impredecible, por lo que no resultan confiables ya que no podemos predecir sus
cambios de estado, operan en el presente como sistemas completos (Rodrguez y Arnold, 1991).

Uno de los conceptos centrales de Maturana y Varela es el de autopoiesis: Los seres vivos
son sistemas cerrados en su dinmica de constitucin como sistemas en continua produccin de s
mismos (Maturana, 1994, p.29). Las caractersticas propias de una clase de unidades
compuestas, los sistemas dinmicos cerrados, son que los originan sus mismas interacciones, sus
componentes marcan sus lmites y la red que entre ellos establecen es su dominio de existencia.
Por consiguiente todos sus estados son autopoiticos. Esto se podra relacionar directamente con
la adaptacin, pero para ellos no existe tal, sino slo una deriva natural en que no hay evolucin,
slo conservacin de organizacin en la medida que se d acoplamiento estructural entre
15
organismo y ambiente dependiente de la historia de interacciones que gatillan cambios
determinados a su vez por la misma estructura (Rodrguez y Arnold, 1991), lo que termina por
restringir las posibilidades de objetividad a la auto-observacin del sistema.

Maturana y Varela consideran a los sistemas como cerrados en tanto su autopoiesis, la

generacin de sus componentes, pero con capacidad de importar energa, mas no informacin. Al
fin, todo lo que ocurre a un sistema est determinado por la estructura y no por las perturbaciones
provenientes del ambiente.

Esto lleva a Maturana a pronunciarse sobre el lenguaje, donde distingue entre el vivir y el
dar cuenta del vivir. l define como un acoplamiento estructural co-ontognico con surgimiento
de un dominio consensual, proceso de por s recursivo de coordinaciones conductuales con otros.

Para Maturana s es posible hablar de lo real: La realidad es un dominio especificado por

las operaciones del observador (Rodrguez y Arnold, 1991, p. 59). En este sentido los criterios
de validez cientfica no necesitan de la nocin de objetividad para funcionar, sino una
comunidad de observadores cuyas declaraciones formen un sistema coherente, y es por esto que
este bilogo pone la objetividad entre parntesis (Elkim, 1996).

Bateson tambin plantea que los sentidos no captan de manera efectiva la realidad, y que
por lo tanto la ciencia hace esfuerzos infructuosos por probar la existencia de la realidad,
sostiene que en ltima instancia slo podemos percibir lo que ya conocemos: y el conocimiento
est en la mente. Al igual que Von Foerster, Bateson seala que la percepcin es una sntesis que
se halla en la mente (Salazar, 1997, p.3). Esta mente produce conocimiento a travs de las
distinciones que realiza, construye realidad. Estas distinciones no estn en las cosas y la realidad
es una construccin a partir de los propios esquemas de distincin que manejamos como
observadores (Salazar, 1997, p.3).

Como posible cierre a la discusin propuesta por Von Foerster, para Maturana los sistemas
ya no son ms sistemas autoorganizadores, sino que autoproductores a travs de los mismos
elementos de que se componen (Rodrguez y Arnold, 1991).

16
 Maturana se refiere a las distinciones advirtiendo que un observador acta sobre el
fenmeno cada vez que intenta distinguirlo, con los consiguientes cambios que efecta sobre lo
observado. La operacin de distinguir configura lo distinguido y es en la explicacin de la
experiencia de la distincin que surge el problema de la realidad (Jutoran, 1994). Para el
observador lo distinguido parece haber estado ah antes de la operacin y como si fuese a
permanecer.

Varela (1990) por su parte dice que la mayor operacin de conocimiento que realizan los
seres consiste en hacer emerger las cuestiones relevantes de sus vidas desde un trasfondo. En este
hacer emerger confluyen accin y conocimiento.

Bateson se centra en la discusin sobre los fenmenos interaccionales y los liga a la

comunicacin. Se interesa por la pauta que conecta a todas las criaturas vivientes, sus
configuraciones, formas y relaciones observables en todos los fenmenos. l igualmente resalta
la nocin de contexto como elemento fundamental del cual el fenmeno no se puede aislar,
cada fenmeno tiene sentido y significado dentro del contexto en que se produce (Jutoran,
1994).

Vemos un factor comn a todo el desarrollo de las ideas sistmicas que creemos resumido
muy acertadamente en la siguiente cita: desarrollar teoras integradoras del hombre en que las
diversas dimensiones vitales: percepcin, emocin, accin, lenguaje, etc. queden incluidas en una
sola red cognitiva explicativa de la mente humana (Gros, 2001).

As, cualquier proceso de desarrollo de ideas implica necesariamente el establecer

distinciones que toman vida en el lenguaje y permiten crear un orden all donde an no lo hay. No
es necesario pretender que den cuenta mejor de aquello que esta all afuera, sino que permitan la
coordinacin consensual.

Algunas distinciones en la comunicacin pueden ser herramientas tiles de consensuar para

la conversacin en torno a la psicoterapia. Ms adelante se har un anlisis de algunos conceptos
ligados a la comunicacin, apuntando al fenmeno desde una perspectiva inclusiva y
considerando sus dimensiones relacionales, haciendo nfasis en aquellos que guardan nexos
directos con lo que se identificar como aspectos analgicos de la comunicacin.

17
 En este sentido Salazar dice que las comunicaciones van siendo integradas al sistema no
solamente limitando en cierto modo, y en forma progresiva, las comunicaciones futuras, sino que
tambin, y esta es mi impresin, introduciendo en el sistema observador nuevas distinciones
(1997, p.6).

5.1.2 Alianza Teraputica

Corbella y Botella (2003) dicen que no puede concebirse la psicoterapia al margen de la

relacin entre paciente y terapeuta. Si bien algunas formas de pensamiento en psicologa, como el
psicoanlisis, no confan en los reportes de los propios pacientes, la alianza teraputica se mide
fundamentalmente a travs de ellos y ha tomado como constructo una importancia considerable.
Las investigaciones recientes entregan una contundente evidencia a favor de la alianza
teraputica como predictor de la eficacia de los procesos teraputicos emprendidos (Corbella y
Botella, 2003).

a. Concepto de Alianza teraputica

Desde los inicios de la psicoterapia se establece la idea que la relacin teraputica es

importante para el xito de la terapia (Freud, 1912). En adelante, la importancia de los factores
emocionales y relacionales del vnculo establecido entre el paciente/consultante y el terapeuta
han sido de especial inters para el desarrollo de diversos modelos psicoteraputicos. El concepto
de transferencia refera a la necesaria mantencin del inters y la actitud de comprensin del
analista hacia el paciente, para permitir que ste estableciera un vnculo positivo (transferencia
positiva) que invistiera de un afecto que influira sobre la aceptacin y credibilidad de las
explicaciones e interpretaciones del analista. Autores como Ferenczi, Winnicott, Balint y Anna
Freud ampliaron los postulados al respecto. Dentro tambin de la perspectiva analtica, Elizabeth
Zeztel (1956, 1966) fue la primera que distingui entre transferencia y alianza teraputica, y
sostuvo que era esencial para la efectividad de cualquier tratamiento y dependa de la capacidad
del paciente para establecer una relacin de confianza.

18
 El concepto de alianza fue incorporado por otras perspectivas psicoteraputicas. Rogers
estableci que ser emptico, congruente y aceptar incondicionalmente al cliente era fundamental
en el desempeo del terapeuta. Desde la revolucin cognitiva, las perspectivas constructivistas
han revitalizado el inters por la relacin teraputica. En adelante, las investigaciones sobre
eficacia en psicoterapia arrojaron resultados en torno a lo que se llam factores inespecficos o
factores comunes a todas las formas de terapia (Botella, 2000).

b. Definiciones de alianza
Se puede describir la alianza teraputica como un acuerdo en las metas y tareas a realizar
en la terapia, y en el desarrollo de vnculos de confianza mutua, aceptacin y confidencialidad
entre el paciente y el terapeuta (Greenson, 1967). Bordin (1976) la define como el encaje y
colaboracin entre el cliente y el terapeuta, destacando los acuerdos en las tareas y objetivos y en
el vnculo positivo.

Corbella y Botella consideran la alianza teraputica como una construccin conjunta entre
paciente y terapeuta, de modo que las expectativas, las opiniones, las construcciones que ambos
van desarrollando respecto al trabajo que estn realizando, la relacin establecida y la visin del
otro resultan relevantes para el establecimiento de la alianza teraputica, as como la alianza
modula la relacin (2003, p.208).

c. Eficacia Teraputica

A partir de la revisin de Eysenck en 1957, se cuestion seriamente la eficacia que

presentaban los procesos psicoteraputicos, establecindose que cualquier tratamiento no
conductual tena un efecto inferior al de la remisin espontnea de los sntomas. Si bien este
trabajo presentaba sesgos metodolgicos, sirvi para activar la investigacin en este sentido, lo
que permiti demostrar que la psicoterapia era ms eficaz que la remisin espontnea.
Finalmente, luego de dcadas de estudio con placebo, ausencia de tratamiento, muestras de
diversas nacionalidades, estudios metanalticos, Lambert (1986) concluye que una persona que
sigue psicoterapia mejora ms que el 80% de las personas no tratadas, y entre un 65% y un 70%
mejora debido a la terapia, mientras que la remisin espontnea alcanza slo el 40% (Botella y
19
cols., 2000). De todas maneras llama la atencin los resultados obtenidos con los estudios con
placebo en psicoterapia, ya que, si bien no demuestran una eficacia superior a las psicoterapias
reales, s consiguen resultados superiores a las listas de espera o a quienes no se les aplica ningn
tipo de tratamiento (Shapiro y Shapiro, 1982 ; Smith, Glass y Miller, 1980). Actualmente la
investigacin en psicoterapia con tratamientos placebo se ha dejado de lado por la variable tica y
los problemas metodolgicos que esto conlleva. Por placebo se ha definido de diversas formas,
pero siempre implica un tipo de intervencin que no incluya ningn componente activo (Botella y
cols., 2000).

Con respecto a las variables asociadas al terapeuta en lo que respecta al resultado de la

terapia se nombran las siguientes: bienestar emocional, un sistema de creencias similar al del
paciente, capacidad de influencia social, aplicacin eficiente de las tcnicas que domina,
capacidad de entender (segn el paciente) los problemas, capacidad de animar al paciente a
enfrentar situaciones problemticas (Botella y cols., 2000).

d. Factores extraterapeticos

Los factores extraterapeticos se refieren a aquellas variables propias del paciente y su

contexto y que estn fuera del alcance de la terapia. Se ha visto que en la medicin de las
variables ms importantes referentes a la eficacia teraputica es la que tiene una mayor
incidencia. Mallinckrodt (1996) dice que la percepcin que experimenta el paciente en torno al
aumento del apoyo social por fuera del espacio de la terapia contribuye en mayor medida que la
alianza teraputica a la remisin de los sntomas. En este sentido hay una serie de variables que
tienen que ver con los pacientes que afectan el resultado de la terapia y que no son atribuibles en
si al proceso teraputico: personas jvenes, atractivas, exitosas, blancos, de estrato social medio-
alto, con locus de control interno, con alta motivacin al cambio, con construccin del self antes
de la aparicin del sntoma (Botella y cols., 2000).

Por otro lado, la alianza teraputica ha sido caracterizada desde diversas perspectivas como
un importante factor en los resultados obtenidos en diversas formas de terapia (Glazer et al.,
2003).

20
 Se han realizado una gran cantidad de estudios tendientes a relacionar alianza teraputica
con resultado final de la terapia, sobre las revisiones de los mismos han coincidido en sealar la
significacin de esta relacin. Un metanlisis que considera 79 estudios arroj una moderada
pero consistente relacin entre la alianza teraputica y el xito de la terapia. La relacin entre la
alianza y el logro no parece estar influida por otras variables como el tipo de resultado medido en
cada estudio, el tipo de logro ranqueado, el tiempo del establecimiento de la alianza, el tipo de
alianza ranqueada, el tipo de tratamiento o el estado de la publicacin del estudio (Martin et al.,
2000).

Orlinsky y Howard (1986) llevaron a cabo una revisin de investigaciones que conclua que
la mejora del paciente estaba ms relacionada con la relacin teraputica que con las tcnicas
utilizadas. Cabe sealar en este sentido, que algunas investigaciones han concluido que la
experiencia del terapeuta no se relaciona con el buen establecimiento de una alianza, segn ellos
son de mayor importancia el grado de comodidad del terapeuta en las relaciones de intimidad, la
baja hostilidad y el elevado apoyo social (Dunkle y Friedlander, 1996).

Horvath y Luborsky (1993) resumen la solidez del constructo de alianza teraputica en que
permite predecir resultados en terapias desde 4 a 50 sesiones, sin depender de orientaciones
tericas. La evaluacin que el paciente realiza en las primeras sesiones a propsito del terapeuta
tiene que ver con que si este es atento, sensible, compasivo y capaz para ayudar, y slo ms
adelante asoman componentes cognitivos relacionados con la capacidad de establecer relaciones
de reciprocidad, lo que s, este aspecto tendr que ver profundamente con el mantenimiento de la
alianza a futuro. Una vez montada la alianza con el paciente, las intervenciones focalizadas en los
patrones relacionales de l son aceptadas de forma colaborativa y permiten reforzarla.

Tanto Bischoff, McKeel, Moon y Sprenkle (1996) como Joanides, Brigham y Joaning
(1997) subrayan la importancia, para fomentar la calidad de la relacin teraputica, de que
terapeuta y paciente se metacomuniquen sobre el proceso teraputico en curso y presentan
un tipo de entrevista con dicho objetivo (Botella y cols., 2000, p.30).

Krupnick et al. (1996, en Martin et al., 2000) encontraron tambin que la alianza
teraputica tena un efecto significativo en los logros clnicos tanto en psicoterapias como en
frmacoterapias.
21
 En sntesis, en las investigaciones llevadas a cabo a partir de los resultados que entregan
evidencia sobre los factores comunes implicados en terapia, el punto central ha estado puesto
sobre las experiencias subjetivas del paciente y sobre los factores de proceso (Botella y cols.,
2000).

e. Alianza teraputica en terapia familiar y en terapia de pareja

La alianza teraputica en terapia familiar o de pareja difiere evidentemente de la

psicoterapia individual, ya que se trata del establecimiento de mltiples vnculos entre el o los
terapeutas y los consultantes. Los estudios en este sentido han logrado algunos datos de inters:
Quinn, Dotson y Jordan (1997) observaron que en la medida en que la mujer obtena mayor
puntuacin que el hombre en los cuestionarios para medir alianza el resultado de la terapia era
mejor (Corbella y Botella, 2003).

5.1.3 La comunicacin

El estudio de la comunicacin se puede rastrear histricamente hasta la Grecia antigua,

hace ms de 2.500 aos, en el estudio de la retrica. Se suele hablar de un periodo clsico que
parte con los sofistas sicilianos (Corax y Tisias) en que el acento estaba puesto sobre las
habilidades discursivas y la persuasin, pero tambin con nfasis en interpretacin gestual y
vocal (la actio). Luego, el objeto muda al establecimiento de la verdad. Durante la Edad Media y
el Renacimiento ella estuvo al servicio del discurso eclesistico, para desembocar en un uso
referido al discurso pblico y al debate en la Edad Moderna. Pero es a partir del siglo XX que
aparece como necesidad realizar un estudio cientfico de la comunicacin desde una perspectiva
empirista.

Desde los aos 30 la comunicacin ha sido abordada desde mltiples disciplinas

cientficas, sin quedar claro an el estatuto de su condicin: si involucra slo a seres humanos, en
qu medida se puede hablar de niveles de comunicacin (personal, interpersonal, de masas), si se
debe propender a una integracin de puntos de vista en una teora general de la comunicacin que
22
se enfoque multidisciplinariamente y permita analizar de manera rigurosa y sistemtica la
categora (Polanco, 2005). Es as que los desarrollos hasta ahora propuestos difieren, sin
presentar mayor dilogo.

Durante estos aos son cuatro los investigadores que ms influyen sobre las ideas en torno
a la comunicacin: el socilogo Lazarsfeld, el psicosocilogo Kurt Lewin, el psiclogo
experimental Hovland y el politlogo Lasswell (Lazar, 1995).

La posibilidad de definir comunicacin entonces depende de la amplitud de los fenmenos

que se acuerde comprender y por lo mismo puede considerarse una categora polismica.
Etimolgicamente deriva del latn communicatio que refiere a una figura retrica en la que se
pide la opinin de los oyentes (Diccionario Ilustrado Latn, 2001, p.93). Alude tambin por
campo semntico a la participacin, al compartir, al poner en comn, perteneciente a varios, a lo
popular. La RAE la define como la accin de comunicar, donde en la definicin de comunicar
destacan:

hacer partcipe a otro de lo que uno tiene. 2. Descubrir, manifestar o hacer saber a alguien
algo () 4. Trasmitir seales mediante un cdigo comn al emisor y al receptor.(RAE
2004, p.609)

El surgimiento de los primeros modelos de comunicacin parte desde una perspectiva

funcionalista, articulndose con la propaganda de guerra. Surge primero la teora hipodrmica
que se plasma en el modelo telegrfico de Harold Lasswell de 1946: Quin dice que, a quien, en
que canal y con qu efecto? Este modelo fue perfeccionado desde la teora de la informacin por
Claude Shannon y Warren Weaver en 1948, dando origen al quizs ms reconocido modelo
comunicacional. Este modelo, originalmente centrado en la comunicacin de mquinas, es
adaptado a la comunicacin humana por Wilbur Schramm, introduciendo la nocin de campo de
experiencia. Finalmente, su discpulo David K. Berlo desarrolla dos modelos, el primero
centrado en el poder y la eficacia, y el segundo que incluye la nocin de retroalimentacin, dando
lugar a lo que se llam modelos procesales de comunicacin. La principal crtica a estos modelos
radica en el yermo centramiento para las ciencias humanas en el problema de la codificacin.

23
 Otro importante desarrollo es el de Abraham Moles, que liga la teora de la informacin, la
ciberntica y la teora social, pero basndose en la lingstica saussureana, la antropologa
estructuralista y la idea de interaccin. Considera aquellos elementos propios de la teora de la
informacin (emisor, receptor, mensaje), pero promueve la consideracin de la nocin de
reaccin del receptor, estableciendo dos posibles niveles de anlisis: i) del mensaje mismo o ii)
del acto comunicativo (Rizo, 2004). Los alcances de su teora y sus vinculaciones con otras
disciplinas (fsica, sociologa, mass media, psicologa) es un buen ejemplo de las amplias
posibilidades de abordajes en comunicacin (Piuel, 1998).

A fines de los 40 se comienza a conformar un grupo multidisciplinario de estudiosos que

se interesarn preferencialmente por el estudio de la comunicacin y sus aspectos pragmticos,
dando origen a una nueva conceptualizacin. Este conglomerado ha sido identificado como el
colegio, escuela o universidad invisible, o tambin Grupo de Palo Alto, conformado por Bateson
junto a Edward Hall, Ray Birdwhistell, Erving Goffman, Albert Scheflen y Paul Watzlawick,
entre otros. Ellos reconocieron la validez del modelo de Shannon, pero se opusieron a su uso en
las ciencias humanas, apoyndose en una posicin naturalista. Entre ellos llegan a una definicin
conjunta de comunicacin: un proceso social permanente que integra mltiples modos de
comportamiento, la palabra, el gesto, la mirada, la mmica, el espacio interindividual,
etc.(Jutoran, 1994). Este proceso es para ellos propio de cada cultura.

A partir de una adaptacin a la comunicacin humana de los desarrollos cibernticos de

Wiener (quien en 1948 propuso un modelo circular retroactivo aplicable a la comunicacin en
animales y maquinas) propusieron un modelo global o, como lo denomina Yves Winkin, de
comunicacin orquestal (Spilzinger, 2002), de la comunicacin que privilegia la dimensin social
y unitaria del fenmeno comunicacional. Para ellos, la comunicacin es la matriz en que se
encajan las actividades humanas, e incluye todos los proceso a travs de los cuales la gente se
influye mutuamente (Ruesch, 1984, p.13). En esta misma lnea, Watzlawick, en su obra
paradigmtica Pragmtica de la comunicacin humana, define como unidad de comunicacin
simplemente la conducta.

Para Jrgen Ruesch, estrecho colaborador de Bateson, Toda persona, planta, animal u
objeto emite seales que, cuando son percibidas, trasmiten un mensaje al receptor (1984, p.24).
24
De esta manera concibe que en el intercambio es dnde surge la comunicacin, incluso llega a
identificar la situacin social como intercambio de comunicaciones. Est presente en l la
distincin a propsito de la interpretacin del mensaje. Sera en dicha interpretacin del mensaje,
en la significacin que el receptor establece, donde podemos empezar a hablar de comunicacin.
Ruesch (1984) habla del reconocimiento de una entrada en el campo perceptual del otro, y dice
que desde ese momento surge un sistema de comunicacin, o quizs mejor, en comunicacin.

Birdwhistell, antroplogo, otro colaborador de Bateson, aclara que la persona no se

comunica con, sino que participa en una comunicacin (Jutoran, 1994). Este mismo autor sienta
las bases para el primero de los axiomas tomados por Watzlawick en su principal obra, al decir
que nunca sucede que no sucede nada (Nothing never happens), y por lo mismo, sera
imposible no comunicar.

Serrano (1983) consigna en su definicin de comunicacin la asignacin de significado del

comportamiento de los otros. Pero el sesgo de esta definicin aparece en la designacin de un
emisor o uno o varios receptores, cuando por otro lado esos roles los sabemos ya intercambiables.
Ya Birdwhistell haba dicho que la comunicacin en tanto que sistema no debe pues concebirse
segn el modelo elemental de la accin y la reaccin, por muy complejo que sea su enunciado.
En tanto que sistema, hay que comprenderla al nivel de un intercambio (1959, p.104).

Ricci Bitti y Cortesi entregan tambin una definicin derechamente enmarcada en un

pensamiento sistmico: ... todo pase de informaciones que tenga lugar dentro del sistema, con
independencia del medio utilizado para comunicar y del hecho de que los interlocutores tengan o
no conciencia de ello (1980, en Mateu, 2001), advirtiendo adems que el contexto de interaccin
es el que asigna significado al comportamiento.

Watzlawick hace el movimiento clave de poner en juego la nocin de interpretacin en

comunicacin, diciendo que se trasciende la simple decodificacin al tomar en cuenta el contexto
(Mateu, 2001). Es en este contexto por un lado, y en la definicin a partir de la asignacin de
significado de las conductas por otro, que se solidifica la aparicin de la nocin de interpretacin,
que a la par pone en juego tambin la nocin de distincin.

25
 Haciendo un salto hasta los desarrollos que dieron origen a la segunda ciberntica, nos
encontramos que uno de los principales exponentes de esta lnea de pensamiento, Maturana y
Varela, consideran que las conductas referidas como comunicativas son aquellas que se dan en un
acoplamiento social y definen comunicacin como mutuo gatillado de conductas coordinadas
que se da entre los miembros de una unidad social. De esta manera entendemos como
comunicacin a una clase particular de conductas que se da con o sin la presencia del sistema
nervioso en el operar de los organismos en sistemas sociales (Maturana y Varela, 1984, p.129).
Para ellos, cuando estamos frente a cualquier fenmeno social, podemos constatar un
acoplamiento estructural que puede ser descrito en tanto conducta coordinada recproca entre
individuos. Se puede decir que la definicin que proponen los bilogos Varela y Maturana
permite abordar el fenmeno comunicativo en su total expresin y enfocarlo desde una
perspectiva lo suficientemente amplia.

Sera en la coordinacin de la que ellos hablan donde se ponen en juego las distinciones de
los individuos ligados en un sistema comunicacional dando como consecuencia el consenso, pero
tambin poniendo en juego las interpretaciones. Ahora entonces se trata de declarar esas
distinciones y para eso las posibilidades de formar categoras nos salvan del solipsismo del que se
acusa a una epistemologa centrada en el observador.

5.1.4 Comunicacin no verbal (CNV)

To acquire knowledge, one must study;

but to acquire wisdom, one must observe.

Marilyn vos Savant

Una de las categoras ms populares de anlisis de la comunicacin es la comunicacin no

verbal (en adelante CNV). Quienes primero utilizan esta expresin son Ruesch, junto al fotgrafo
y poeta Weldon Kees, en una publicacin de 1956 (Vil Baos, 2005). Lustig y Koester definen
CNV como un proceso multisensorial que habitualmente se establece de forma espontnea, e
implica un conjunto de comportamientos no lingsticos que a menudo son inconscientes
26
(citados en Vil Baos, 2005, p.79). Esta definicin deja fuera aspectos conscientes e
intencionales, lo que es consonante con los primeros intereses por el estudio de la CNV, pero que
despus fue insuficiente e hizo necesario la inclusin en lo no verbal de algunas conductas
conscientes, no verbales y distinguibles como comunicativas (Samovar et al., 1998, en Vil
Baos, 2005).

Si rastreamos el estudio de la CNV en el tiempo, el primer esfuerzo cientfico en este

sentido es reconocido por varios autores como el que realiz Charles Darwin con la publicacin
en 1872 de su obra La expresin emocional en el hombre y los animales (Davis, 1989; Vil
Baos, 2005; lvarez de Arcaya, 2003). En ella, Darwin se centra en la descripcin de
expresiones comunes entre hombres y animales asociadas a distintas emociones, e intenta
establecerlas como dependientes de factores genticos, por tanto heredables y remontables a un
acto funcional primitivo (Davis, 1989). Sus argumentos dan inicio a lo que se conoce como
postura universalista o innatista con la que se identifican estudiosos posteriores como Argyle,
Ekman y Ardrey (Vil Baos, 2005) y que se contrapone con otras corrientes denominadas
culturalistas, con las que se han mantenido en constante debate.

En los aos 50, en que se revivi el inters por la CNV. Birdwhistell y Hall concluyeron la
total determinacin de la CNV por la cultura. Esto contradeca las clsicas observaciones de
Darwin a propsito de que ciertas expresiones seran universales. Posteriormente, en 1969 Paul
Ekman denunci errores en la codificacin de los datos y estableci una exhaustiva
categorizacin del comportamiento no verbal: describi cinco categoras, distinguindolas segn
su uso, origen y codificacin: emblemas, ilustradores, reguladores, adaptadores y expresiones o
manifestaciones de afecto o emocin, basndose en los trabajos de 1941 de David Efron.

Finalmente Ekman, en un estudio de 1971, devolvi el crdito a Darwin probando el

reconocimiento universal de 5 emociones bsicas en un estudio transcultural y presentando la
teora neurocultural que intenta considerar tanto elementos culturales como neurolgicamente
determinados. Paralelamente, estudios etolgicos de Eibl-Eibesfeldt en 1970 han aportado
evidencia no cuantitativa a propsito de semejanzas transculturales en secuencias de
comportamiento (lvarez de Arcaya, 2003).

27
 De todas maneras, el inters por este campo de estudios tiende a ser menor hasta el trabajo
de Efron de 1941, Gesto, raza y cultura, a propsito de las diferencias en la expresin emocional
y los gestos de inmigrantes judos e italianos en New York. Estaba motivado por demostrar la
falsedad de las afirmaciones de los nazis a propsito de la heredabilidad de los gestos por raza
(Davis, 1989). Su obra destaca la importancia de factores culturales en la expresin no verbal.

Desde all en adelante se revive la curiosidad de los cientficos por estudiar este aspecto. Es
as como Birdwhistell se lanz a la bsqueda de una estructura del lenguaje corporal y de los
gestos, dando origen a una disciplina especial encargada del estudio de movimientos corporales y
gestuales, la kinsica. Se rescata el valor econmico de la kinsica, ya que permite decir otra cosa
al mismo tiempo y adems permite anticipar el mensaje verbal (Mateu, 2001). Su idea de la
kinsica integra tambin tacto, olfato, espacio y tiempo como modos de comunicacin.

Birdwhistell junto a Margaret Mead, ambos antroplogos, venan estudiando los rituales
amorosos en Inglaterra desde 1944 (Jutoran, 1994). Hay que recordar que Birdwhistell es tambin
uno de los integrantes de la universidad invisible y uno de los primeros estudios que realiz junto
a Bateson fue el estudio de la historia natural de una entrevista, una secuencia de una entrevista
de ste a una madre y su hijo. Durante diez aos analiza un segmento de nueve segundos en que
Bateson le enciende un cigarrillo a la madre (Jutoran, 1994).

Hall, antroplogo al igual que Birdwhistell, se interes por otro de los aspectos
primordiales de la CNV, la proxmica. Esta disciplina se propone estudiar la organizacin social
del espacio interpersonal y los cdigos que rigen su utilizacin (Jutoran, 1994). Se distingue
bsicamente entre espacios fijos, semifijos y dinmicos (Vil Baos, 2005, p.88).

A propsito del tacto, Serrano (2003) afirma que descendemos de primates que se tocaban
entre un 15 y un 20% del tiempo. Tanto la frecuencia como la modalidad de tacto tambin han
sido estudiados en relacin con la cultura, pero tambin con los estilos personales, arrojando
diferencias distinguibles (Vil Baos, 2005).

Las ideas de Hall, en consonancia con las de Bateson, apuntaron a que el lenguaje verbal
era un reemplazo de rudimentos no verbales previos, fijados en los primeros niveles culturales.
Hall, en 1959, declara al menos diez actividades humanas, como el cortejo, en lo que llama

28
sistemas de mensaje primario, gran parte de ellos no verbales. El traspaso cultural de dichos
aspectos sera adquirido segn l de manera netamente inconsciente (Vil Baos, 2005), siendo
incluso asimilada a la nocin de programacin cultural (Davis, 1989). De hecho define
proxmica como la estructuracin inconsciente del microespacio. En este sentido, Michael
Argyle ha sugerido que el lenguaje es innecesario para la trasmisin de emociones y que por lo
tanto habra surgido por la necesidad de referirse a objetos ausentes o comunicarse a la distancia
(Davis, 1989).

Desde un principio, los mismos estudiosos declararon que el estudio de la CNV nunca
deba considerarla como una entidad aislada, sino que en integracin tanto con el aspecto verbal
como con el contexto (Davis, 1989). Birdwhistell llego a afirmar que el hombre es un ser
multisensorial que algunas veces verbaliza (en Vil Baos, 2005, p.81). Llega a la conclusin
que la base de la comunicacin humana est entonces en un nivel corporal y mayoritariamente
inconsciente. En un esfuerzo por codificar la kinsica, intent establecer un sistema de notacin
con equivalencia de signos taquigrficos con las kine -unidades mnimas distinguibles en los
gestos- que ha servido de base para la escritura de los movimientos en danza. En este sistema se
consignan tanto los movimientos y gestos como los mensajes verbales, que no siempre, segn
observ Birdwhistell, son coherentes (Davis, 1989). Esto podra conjeturarse como bsico para la
elaboracin de la teora del doble vnculo, donde la contradiccin entre mensajes verbales y no
verbales es protagnica.

Por otro lado Albert Scheflen, psiquiatra que parti estudiando el galanteo en la clase media
norteamericana, realiza un trabajo con unidades ms extensas que Birdwhistell y se centra en el
anlisis de contexto. Concluye que la comunicacin es un ballet, bailando segn papeles
complementarios o paralelosen funcin de una partitura invisible (Jutoran, 1994). Descubre
que muchas veces las personas imitan los gestos en la interaccin y destaca la importancia que
esto tiene en la psicoterapia cuando es bien utilizado, como es el caso de la hipnoterapia
ericksoniana. Hall ha coleccionado fotografas de personas admirando esculturas en que sin darse
cuenta adoptan las mismas posturas. Scheflen adems observa que la persona tiene un repertorio
conductual bastante acotado, lo que incluso permitira predecir la secuencia de gestos que realiza
(Davis, 1989).

29
 Otras observaciones de importancia en torno a la comunicacin no verbal demuestran que
existe cierto movimiento acompasado entre el lenguaje y los gestos de las personas. Estos ritmos
adems tienden a sincronizarse en la interaccin (sincrona interaccional), no es una simple
imitacin de gestos, sino ms bien un ritmo unificado para los interactuantes. Adems este ritmo
vara, acentundose en ciertas circunstancias y alivianndose en otras (Davis, 1989).

William Condon, estudioso que ha observado la sincrona interaccional, deduce de esto

que las personas poseen cierta sensibilidad de la cual no son conscientes y ha trabajado a este
respecto en dos direcciones: un microanlisis del sistema nervioso y un macroanlisis de
psicoterapia y terapia familiar. Estos desarrollos se han usado en el entrenamiento de
psicoterapeutas jvenes. La idea pasa no por ensear a moverse a los terapeutas, sino por
ensearles a distinguir el comportamiento corporal de los pacientes, constatndose que existen
algunos terapeutas que espontneamente hacen ciertos movimientos de sincrona amplificada con
sus pacientes (Davis, 1989).

El descubrimiento de dichos ritmos interaccionales proviene del antroplogo Eliot Chapple,

quien trabaj durante mucho tiempo en seleccin de vendedores para grandes tiendas y, con
ayuda de lo que llam un crongrafo de interaccin, ha logrado predicciones sobre el 95% a
propsito de los buenos o malos vendedores. Desde 1961 trabaja con adolescentes violentos para
ayudarles en la regulacin de sus ritmos interaccionales (Davis, 1989).

Otro de los integrantes del grupo de Palo Alto, el socilogo Erwin Goffman, dirigi sus
estudios hacia las actitudes en el espacio pblico y tambin en lo que ha denominado la mscara -
el rostro- que mostramos al mundo.

Ekman se ha centrado en la caracterizacin de las emociones asociadas a gestos y la

posibilidad de que tales asociaciones sean universales. Su trabajo parte del inters por evaluar lo
que surge durante las terapias grupales, desarrollando un mtodo para codificar expresiones, lo
que finalmente dio origen a una tcnica que ha dado algunos resultados en investigacin, la
FAST (Facial Affect Scoring Technique). Este atlas facial se ha utilizado para el entrenamiento
en la sensibilidad visual asociada a emociones en conversaciones. Paralelamente ha desarrollado
estudios a propsito de la universalidad de aproximadamente veinte emblemas, aquellos gestos
que tienen significados fijos (Davis, 1989).
30
 Haggard e Isaacs han observado ciertas expresiones que llamaron micromentarias,
pasajes vertiginosos de la ira al placer que slo son constatables a travs de observaciones de
sesiones de terapia en cmara lenta y que son contrarios a los mensajes verbales. Ellos plantean
que seran filtraciones de sentimientos verdaderos. Lo destacable es que ciertas personas
(enfermeras en el caso de sus estudios) lograban detectar estos cambios y adems luego de pasar
por perodos de entrenamiento, algunas personas eran capaces de llegar a percibirlos (Davis,
1989).

Otro desarrollo importante para el trabajo de observacin de los estados emocionales es la

pupilometra. Eckhard Hess desde 1965 ha trabajado demostrando que existen cambios en la
dilatacin pupilar asociados a estados emocionales, dilatndose cuando imgenes o experiencias
nos resultan agradables y contrayndose cuando nos son desagradables (Davis, 1989).

Donde ms claro queda la imposibilidad de separar el estudio de la CNV del lenguaje

verbal es en el amplio aspecto de la paralingstica, e incluso ya la categora parece perder cierta
validez. Poyatos (2003) llega a hablar de una realidad tripartita del discurso interactivo, donde
incluye inseparablemente tres componentes: lenguaje verbal, paralenguaje y kinsica.

Con paralenguaje se hace referencia al estudio de: i) la calidad de la voz -volumen, ritmo,
tono, entonacin, velocidad, intensidad, inflexin, timbre, etc.-, ii) los caracterizadores vocales -
risa, llanto, suspiro- y iii) las segregaciones vocales -sonidos como eh, ah, mmm, shhh, etc.- (Vila
Baos, 2005). El silencio, no olvidando la idea de que es imposible no comunicar, tiene un lugar
an no definido, pero no menos importante en esta categora.

Cestero, por otro lado, hace la distincin de manera ms tcnica pero quizs ms certera de
lo que considera paralingstica: las cualidades y modificadores fnicos, sonidos fisiolgicos y
emocionales y elementos cuasi-lxicos, con especial mencin a las pausas y silencios (1999,
p.32).

Articulado con el paralenguaje, pero tambin con las dems categoras, la cronmica
tambin ocupa un lugar preponderante. En ella se estudia cmo las personas utilizan, estructuran
e interpretan el uso del tiempo en la CNV.

31
 Tanto Bateson (1968) como Steiner (1990) proponen que existe un desarrollo de las reas
de significacin en lenguaje no verbal paralelo -sino superior- al de las reas verbales. Este
ltimo propone que el lenguaje verbal se halla en franco retroceso.

Mehrabian -quien ha tratado de establecer una relacin entre lo verbal, lo vocal y lo visual
desde sus estudios sobre credibilidad del orador- propuso una interesante distincin que parece
hacer ms justicia sobre las distinciones entre comunicacin verbal y no verbal, pensando en el
estatuto de la conciencia con respecto a los mensajes. Prefiere usar la dicotoma
implcito/explicito, opina que lo que adscribe una seal al campo de lo no verbal (y/o
implcito) es su sutileza, directamente ligada a la ausencia de reglas explcitas de codificacin y a
la que cada uno atribuye un significado (Mateu, 2001). En este sentido, Lyons (1974) tambin
considera imprecisa la distincin verbal/no verbal, e incluso considera ambiguo el uso del
trmino paralingstico. l propone hablar de fenmenos vocales y no vocales, donde no todo
fenmeno no acstico es no verbal, por ejemplo, el lenguaje de sordomudos.

Otra distincin importante la realiza Meo Zilio que distingue una lengua de necesidad en
que los gestos pueden sustituir al habla, y aquellos gestos actan como elementos auxiliares y
concomitantes al habla (Mateu, 2001).

5.1.5 Aspectos analgicos de la comunicacin

A partir de las investigaciones desarrolladas por Gregory Bateson y la escuela californiana

de Palo Alto, Watzlawick en el paradigmtico texto Pragmatics of human communication
present sus ya clsicos cinco axiomas de la comunicacin. En el cuarto se estableci la
convivencia de dos niveles paralelos y simultneos distinguibles en la comunicacin, los que
denomina nivel analgico y nivel digital (Watzlawick et al., 1971).

La distincin establecida por Watzlawick apunta a definir la comunicacin digital en

relacin con el concepto de cdigo, de asignacin ms o menos arbitraria de significado, en
suma, representacin unvoca, discreta, entre significante y significado, y que guarda relacin con

32
lo que refiere como contenido de la comunicacin en su segundo axioma (Watzlawick et al.,
1971).

La RAE define bsicamente analoga como ...relacin de semejanza entre cosas distintas
(RAE 2004, p.145). En otras acepciones alude a atributos, partes, identidad de razn, semejanza
formal, igual funcin o coincidencia. El rastreo histrico del uso del concepto analoga
() refiere por un lado al verbo griego (analguein): reunir, recoger, recolectar
(Fernndez, 2007), y por otro, a una relacin de proporcin (no abstracta ni matemtica, sino del
amor entre dios y sus criaturas, de la teofana y del deseo de ser dios, de la jerarqua y la
capacidad de recibir los dones divinos) (The Dictionary of the History of Ideas, 2003), Cicern y
los gramatistas latinos la reemplazaron por proportio, San Agustn utiliza la analoga como un
mtodo de interpretacin de las escrituras que muestra la armona entre el nuevo y el antiguo
testamento, oponindola a la alegora que hace referencia a un sentido literal.

Afirmndose en el concepto de analoga, la comunicacin analgica correspondera a una

relacin de semejanza, proporcin o correspondencia entre dos elementos, sin referencia a lo
literal, y que al tiempo, nos entrega informacin sobre la relacin, la imposicin de conductas que
la comunicacin establece (Watzlawick et al., 1971). Cabe sealar que la analoga no implica
similitud, pues los conceptos que aproxima tienen puntos semejantes y puntos diferentes. Se
desprende adems que digital y analgico son opuestos dialcticos que no necesariamente se
excluyen.

Muchos han sido los equvocos al respecto de tal distincin. El ms comn es identificar lo
digital con la comunicacin verbal y lo analgico con la CNV. Para que no se preste a
confusiones, se ha optado aqu por nominar la comunicacin analgica como aspecto analgico
de la comunicacin (y aspecto digital de la comunicacin consecuentemente), ya que no se
tratara de dos posibilidades de comunicacin, sino de dos componentes del acto comunicacional,
inseparables al igual de cmo ha sido establecido desde un principio para la distincin verbal/no
verbal por parte de sus principales investigadores.

Dentro del aspecto analgico se pueden distinguir infinitas categoras segn qu

comunicacin particular se analice, pero podemos incluir: emociones, movimiento, proxmica,
gestos, prosodia, las cualidades de la voz, acento (denotador de origen), nfasis, mmica, contacto
33
corporal, pero tambin el uso de ciertas figuras lingsticas muy importantes en terapia,
metforas, refranes, chistes, analogas, etc.

Para describir el aspecto analgico es necesario digitalizarlo, es decir, traducir a un

cdigo, como un conjunto de elementos que pueden ser descritos como unidades simples o
complejas y pueden ser organizados en diferentes grados de complejidad en forma de diferencias,
enumeraciones, explicaciones y relacionados con otros aspectos contextuales como el tiempo
(historia), valores (juicios), prejuicios (interpretaciones, valoraciones), uso (hiptesis), adems de
ser evaluados segn criterios como la adaptacin (efectividad), coherencia (lgica), expectativas
(adecuacin), entre otros.

5.1.6 Sobre la formacin, la conciencia y las habilidades

La distincin aspecto analgico de la comunicacin permitira incluir varios conceptos que

se dan simultneamente en cualquier situacin comunicacional y poner el foco fuera del estatuto
consciente/inconsciente del acto comunicativo, ya que al ser tratado como un contenido de
reflexin y aprendizaje apunta necesariamente a develarlo, a hacerlo consciente.

Bateson a propsito de la posibilidad de distinguir cambios plantea que Nuestro muestreo

consciente de datos no revelar circuitos enteros sino slo arcos de circuitos, aislados de su
matriz por nuestra atencin selectiva (Bateson, 1972, en Boscolo y Cecchin, 1989, p. 26).

a. Distinciones y percepcin

Se definir percepcin tomando la aproximacin tentativa de sensopercepcin propuesta

por Fernndez: descripcin del ambiente basada en algunos de los cambios que ocurren en el SN
como consecuencia de su interaccin con dicho ambiente (2000, U1 5). Se recurrir en este
mismo sentido a las ideas de Maturana sobre el acto de distinguir:

Un observador hace distinciones a travs de operaciones en las coordinaciones de

coordinaciones de acciones que constituye el lenguaje, dividiendo un continuo en un acto
que trae a la mano tanto a la unidad distinguida como al trasfondo con respecto al cual
surge. El observador existe haciendo distinciones de distinciones, y surge como producto

34
 de sus propias distinciones en la recursin de stas que distingue al que distingue (1994,
p.157).

b. PNL y distincin entre observacin e intervencin

La formacin en psicologa, o ms bien en psicoterapia, suele dirigirse al aprendizaje de

teoras psicolgicas o modelos de intervencin derivados de stas, pero uno de los intentos por
sistematizar las pautas esenciales necesarias para realizar psicoterapia ha sido impulsado por la
Programacin neuro-lingstica.

Como consecuencia directa de los postulados extrados de las investigaciones de la Escuela

de Palo Alto, Richard Bandler (matemtico, psiclogo y experto en informtica) y John Grinder
(lingista), basndose en el modelo T.O.T.E, un modelo de George Miller presentado en 1958
derivado del modelo estmulo-respuesta, presentaron en 1973 su tesis doctoral sobre una serie de
principios que permitan programar el lenguaje para actuar sobre la conducta de las personas. Lo
llamaron Programacin Neurolingstica (PNL o NLP). La propuesta de ellos consiste en
modelar la conducta a partir de la sistematizacin de las pautas de comportamiento de lo que
llaman comunicadores eficaces. Para ello observaron minuciosamente la forma de trabajo de tres
psicoterapeutas muy exitosos: Milton Erickson, quien haba redefinido la hipnosis logrando altas
tasas de eficacia y que haba sido estudiado detalladamente por Bateson y Haley; Fritz Perls,
fundador de la terapia guestltica; y Virginia Satir, la primera terapeuta familiar. Parte de la
propuesta conlleva la idea de que para lograr ser exitosos necesariamente se debe incorporar al
repertorio inconsciente las pautas conductuales, las secuencias y claves sensoriales que dichos
terapeutas utilizan.

La PNL se pone como objetivo proporcionar herramientas y habilidades para el desarrollo

de la comunicacin. Dentro de estas establece varios principios que guardan relacin directa con
el aspecto analgico de la comunicacin.

En primer lugar, de Milton Erickson desarrolla una acuciosa capacidad de observacin, la

que utiliza para lograr una comunicacin eficaz con el interlocutor. Incluso llega a observar los
cambios del pulso de la persona, su ritmo respiratorio y su dilatacin pupilar. Estos elementos los
utiliza para la induccin de estados de trance hipnticos no formales a travs de la emulacin

35
discreta de las pautas comportamentales recogidas. El paso adelante que dan Bandler y Grinder
(1990) en este punto se plasma en el establecimiento de un mapa de claves visuales de acceso con
respecto a la direccin de las miradas en consonancia con sus sistemas de representacin
mentales. Entregar una clasificacin bsica entre personas predominantemente auditivas, visuales
o kinestsicas.

Por otro lado, y con respecto a la forma de hacer terapia de Virginia Satir y Erickson entran
en los componentes verbales del aspecto analgico de la comunicacin. En el caso de Satir,
establecen que a travs del uso de las mismos palabras que utiliza el interlocutor en sus
predicados, las elecciones de adjetivos, verbos y adverbios, la persona revela tambin aquellos
mismos sistemas de representacin, que si se hacen consonantes entre interlocutores la
comunicacin es ms eficaz. Tambin plantean que muchos de los desacuerdos que surgen entre
las personas pasan por no lograr encontrar comprensin de la forma de representar la realidad que
tiene el otro (Bandler y Grinder, 1990).

c. Repertorio conductual del terapeuta

Definimos repertorio conductual como dominio de conductas que el psicoterapeuta puede

realizar, en el contexto teraputico. En otras palabras, el conjunto de posibilidades o alternativas
de accin que puede poner en juego en relacin con un sistema consultante en el transcurso de la
terapia. Nos basamos en la definicin de repertorio de un actor de Pavis y de conducta segn
Maturana. Pavis define repertorio de un actor como conjunto de papeles que ha interpretado o el
abanico de sus posibilidades de actuacin o partes que puede asumir (1984, p. 421). Esta
denominacin -repertorio- nos evoca la idea de variedad, cantidad limitada y posible evolucin,
cambiar el repertorio descartando o sumando opciones.

Maturana define conductas como cambios de postura o posicin de un ser vivo, que un
observador describe como movimientos o acciones en relacin con un ambiente determinado
(1984, p.92). Podemos decir que el repertorio conductual del terapeuta puede ser descrito por un
observador en trminos de acciones o clusters de acciones, aisladamente o en relacin con el
contexto (sistema consultante y otros elementos). Puede adems, describirse como pautas o

36
regularidades, como lo hace Hugo Hirsch al referirse a las posiciones del terapeuta
(comunicacin personal, Julio 13 del 2007)

d . Flexibilidad y creatividad en las posiciones del terapeuta segn Hugo Hirsch

Para Hirsch (2007), el terapeuta dispone de un sistema de reglas que rige su accionar y que
es posible describir. Este sistema evoluciona a travs de la experiencia y va complejizndose de
tal forma que es capaz de aumentar sus posibilidades de accin, sus modos de conversar y es esa
manera, contar con ms posiciones posibles en relacin al sistema teraputico que le permitiran
actuar con flexibilidad frente al desarrollo de la entrevista.

Puede ocurrir en algunos momentos que las opciones con que cuenta el terapeuta parecen
no tener el efecto esperado, producindose un impasse que lo obliga a experimentar una manera
diferente de accionar para desentrampar la situacin. Habitualmente se hace uso de los recursos
preexistentes para movilizar esta situacin, pero eventualmente se puede alcanzar una nueva
posicin, que emerge como una variacin de la paleta de posiciones preexistentes (Hirsch,
2007).

Hugo Hirsch (2007) afirma que este ejercicio de creatividad no es un ejercicio muy
frecuente ni necesario, ya que al contar con una cantidad limitada pero amplia de posiciones del
terapeuta, es posible generar una situacin altamente variable y dinmica, como sera el caso de
un msico que improvisa dentro de un esquema predefinido.

37
5.2 Descripcin del proceso de generacin del programa

5.2.1 Ideas a modo de diagnstico del Equipo Sistmico (eQtasis)

El Equipo de Trabajo y Asesora Sistmica (eQtasis) opera en las dependencias del Clnica
de Psicologa Aplicada (CAPs) de la Universidad de Chile. Est integrado por ms de veinte
profesionales, entre los cuales licenciados y psiclogos de la Universidad de Chile. Este equipo
est bajo la supervisin del psiclogo y psicoterapeuta familiar, Acadmico de la Universidad de
Chile, Felipe Glvez Snchez quien se especializ en el modelo de terapia familiar en el Centro
Milanese de Terapia della Famiglia (Miln, Italia). El equipo, que vena conformndose desde
fines del 2005, se constituye oficialmente en marzo del 2006, a partir de un llamado abierto a los
egresados de la Universidad de Chile que manifestaban inters en el ejercicio de la psicoterapia
sistmica. Se busca, junto con el continuar siendo un espacio de formacin, entregar un servicio
de calidad frente a la demanda de atencin de los consultantes del CAPs. En cuanto a la
organizacin interna, se promueve el funcionamiento horizontal entre los miembros, una
definicin de roles clara, para llevar a cabo la creciente complejizacin de sus funciones, entre las
cuales estn aquellas de orden acadmico docente y de extensin, adems de la tarea central de
llevar a cabo procesos psicoteraputicos con individuos, parejas y familias. Para estas ltimas
tareas son utilizados principalmente los boxes de atencin que cuentan con espejo unidireccional,
donde el equipo se comunica con los terapeutas a travs de un citfono y lleva un registro
audiovisual de las sesiones.

A partir de las actividades que llevaron a cabo dentro del grupo eQtasis inicialmente con la
visita de los terapeutas Silvia Campos y Hugo Hirsch, constataron algunas dificultades en el
manejo de los aspectos analgicos de la comunicacin dentro del equipo, surgiendo la inquietud
de crear un dispositivo para desarrollar en los terapeutas una experticia en un rea novedosa para
nosotros.

Algunas opiniones que han sido fundamentales para motivar este trabajo. La primera
experiencia fue el haber visto a Hugo Hirsch coordinando un proceso en una consultora. l
mostraba una forma de moverse dentro de la sesin y de conversar muy distinta a la observada
entre los miembros del grupo. Este terapeuta argentino nos dej con la impresin de que haba

38
una gran brecha entre sus destrezas no verbales y las nuestras. Su opinin es que es posible
mejorarlas con un entrenamiento adecuado, sobre todo al observar constantemente a otros
terapeutas y las propias grabaciones.

Por otra parte, el coordinador del grupo eQtasis, Felipe Glvez Snchez, que promueve
constantemente aquello que llamaba la dignidad de lo analgico como fuente de hiptesis en
terapia (es decir el considerarla como una fuente igualmente vlida como lo son las hiptesis de
carcter biolgicas, o basadas en el modelo mdico, psicopatolgico, etc.), realiza en una ocasin
una actividad donde se proyecta en un panel un video de una sesin de terapia, quitando
completamente el sonido, nos pregunt qu es lo que ven. La respuesta del grupo fue
inesperada y en cierto sentido frustrante, ya que el silencio que ocurri nos hizo pensar que no
tenamos la habilidad suficiente para describir una situacin en la cual no tenemos las palabras -la
textualidad- como gua.

Ms desconcierto tuvimos, cuando nos reunimos con el monitor Oscar Hernndez para
pensar en la realizacin de un taller de actuacin. Mientras observbamos unas grabaciones del
equipo para ilustrarle un poco como trabajbamos, Oscar nos peda que adelantemos la imagen en
distintos momentos. Las personas de la imagen parecan no moverse, como si estuvieran
plantadas en las sillas. Un poco en broma y un poco en serio dijo que no se atendera con
nosotros, ya que el comportamiento tan neutral y pasivo no le pareci ni atractivo, ni motivador.
Incluso le pareci un poco deprimente. Sin duda nos fuimos confundidos.

Ms adelante, Carolina Urrutia, quien despus se transformara en monitora de algunas

actividades con el grupo, en el primer encuentro nos ayud a darnos cuenta de lo mucho que nos
cuesta estar en una experiencia sin intentar ponerla en palabras, constantemente haciendo
explicaciones de lo que sucede. La impresin general de nosotros fue la de ser un equipo un tanto
robtico, que por su entrenamiento ha quedado atrapado en lo digital de la comunicacin.

5.2.2 Propuesta de programa piloto

Aparece entonces la necesidad de generar un espacio de formacin propio, donde se discuta

sobre qu es lo entrenable de lo analgico y de qu manera abordarlo. Decidimos, entonces,
39
explorar nuestras capacidades de accin en distintas situaciones y expandir la posibilidad de
observar a travs del diseo y puesta en marcha de talleres paralelos pero relacionados entre s,
destinados a abordar distintos reas de la comunicacin analgica con estrategias especficas.

La eleccin de reas tiene se establecen principalmente a partir de opiniones del grupo

eQtasis, Felipe Glvez -coordinador del equipo- y Hugo Hirsch. Adems, estas elecciones estn
determinadas por la disponibilidad de contactos de los que seran los monitores y otras variables
como recursos econmicos, disponibilidad horaria, etc.

Los objetivos que se persegua con la implementacin de esta propuesta de programa

quedan definidos como:

Instalar en los terapeutas del grupo eQtasis nuevas distinciones posibles con respecto al aspecto
analgico de la comunicacin.

Aumentar en los terapeutas los mbitos de la prctica clnica relativos a la comunicacin

analgica.

Describir y documentar el proceso de formacin analgico experimentado por los integrantes del
grupo eQtasis.

El proceso de diseo y ejecucin inicialmente se dio de manera exploratoria, tentativa y

modificndose constantemente con lo que iba emergiendo.

Nos pareci importante rescatar las experiencias de otras disciplinas y sus metodologas,
ya que existe un desarrollo importante que podemos aprovechar. Por esto hemos invitado a
personas externas al grupo eQtasis, que tengan experiencia en las habilidades que buscamos
desarrollar. Ellos han tenido la libertad de pensar y llevar a cabo sus actividades, segn el estilo
y preferencia de cada uno.

40
5.2.3 Propuesta de talleres piloto

Los talleres tienen un carcter de prueba, por lo que se les considerar como talleres
piloto, ya que su principal utilidad radica en la retroalimentacin que puedan entregar los
asistentes, expertos y los autores sobre las dificultades, juicios de valor, opiniones, habilidades
que se han puesto en juego, entre otras cosas. Con estos datos ser posible reflexionar en
trminos de su aplicabilidad futura, coherencia dentro del conjunto del programa, si es necesario
eliminarlos o reestructurarlos, etc.

rea Talleres / ejecucin:

I. Taller de actuacin.

II. Taller de conciencia corporal.

III. Taller de voz.

IV. Taller de metforas.

V. Taller de emociones.

rea Observacin:

VI. Sesiones de observacin de videos de terapias propias con anlisis y discusin.

41
5.2.4 Aplicacin de talleres piloto (Descripcin)

Como primer paso se hizo un contrato de trabajo con los asistentes, invitndolos a tomar
parte del programa piloto como actividad de formacin del grupo y de la investigacin,
solicitando su participacin e involucramiento en el proceso.

Las siguientes descripciones se realizaron a partir de los registros de los autores y los
monitores, a travs de la pauta de evaluacin para monitores.

1. Taller de actuacin

Monitor: Oscar Hernndez Torres (Actor)

Sesiones: 3

Objetivos: Acercar al terapeuta a situaciones comunicativas complejas, en primera persona,

utilizando mecanismos de actuacin (trabajo de emociones, lenguaje corporal y gestual)
y de la expresin oral (palabras, imgenes, sentimiento, sonoridades, texturas verbales).

Actoral: Trabajo corporal, tensin y relajacin.

Metodologa: - Comunicacin corporal y verbal usando mscaras como apoyo.
- Representacin de patrones emocionales.
- Desplazamiento coordinado en espacio vaco, movimiento con apoyo musical.
Expresin Oral: Uso de textos en prosa y verso.

Descipcin Sesin 1: Se realiz una extensa charla expositiva por parte del monitor, respecto a la
sesiones: relacin del rol de actor con el del terapeuta. Se tocaron varias similitudes y temas
anlogos como la relacin con un otro, la impresin que uno tiene del que tiene al frente
y viceversa. Se realiz ejercicios breves ilustrativos de los temas en el propio cuerpo de
los asistentes.

Sesin 2: Sesin ms prctica. Con el apoyo de msica variada, se realizaron

desplazamientos por la sala en grupos de nmero variable, tomando conciencia del uso
del espacio y de los ritmos de la msica. Se realizaron ejercicios de expresin corporal
de las distintas melodas que sonaban, de manera libre pero acentuada.

Sesin 3: Se realiz un ejercicio con apoyo de mscaras con el objetivo de dificultar la

posibilidad de expresarse. Se realiz una evocacin de distintas emociones con el
cuerpo, haciendo uso del movimiento y la respiracin, regulando la intensidad,
individualmente y en pareja. Ejercicio de lectura de poesa que cada asistente trajo al
taller. El monitor hizo correcciones e indicaciones para experimentar el cambio en
algunos aspectos. Se ejercit la consonancia entre la intencin y emociones que supone
el texto, con la lectura del fragmento.

42
2. Taller de conciencia corporal

Monitor: Carolina Urrutia (Estudiante de Teatro)

Sesiones: 2
Objetivos: -Trabajar con el cuerpo a travs de la desinhibicin, buscando un desprejuicio con la
experimentacin corporal en la bsqueda de una nueva forma de conocimiento.
-Explorar la relacin del cuerpo con el espacio y el grupo a travs del contacto y el
movimiento.
Metodologa:
Descripcin Sesin 1: Al inicio, estiramientos de yoga. Se realizaron actividades corporales como
sesiones: desplazamientos a distintos niveles de altura y distinciones de tipos de movimientos
segn la direccin, intensidad, etc. El grupo constantemente hablaba sin poder dedicarse
a un trabajo corporal sin dilogo. Despus de una conversacin, decidimos pasar a la
accin, y se trabaj conciencia corporal al mover controladamente partes focalizadas del
cuerpo (girando, oscilando), y posteriormente un juego que requera de la atencin.
Sesin 2: Las actividades fueron principalmente desplazamientos manteniendo la mirada
en el otro y la complementariedad corporal, ejercicios de confianza como llevar en
andas, golpes controlados, cadas hacia atrs y de contacto. Finalmente una sesin
extensa de relajacin profunda.

3. Taller de voz

Monitor: Josefina Dintrans (Fonoaudiloga)

Sesiones: 3
Objetivos: 1. Entregar conceptos generales de la voz (como se produce, que estructuras intervienen,
etc.)
2. Dar una introduccin a la tcnica vocal, manejando aspectos como respiracin,
relajacin, postura y emisin de la voz.
3. Educar acerca del cuidado de la voz y la prevencin de patologas.
4. Crear conciencia de la importancia de un adecuado manejo de la voz y de habilidades
comunicativas en su desempeo profesional.
Metodologa: Se trabajaron de manera terica, con apoyo de powerpoint (apoyo bibliogrfico y
fotografas) y de forma prctica, con o sin material (colchonetas, espejo, etc.)
Descripcin Sesin 1: Clase expositiva sobre concepto generales y patologas de la voz
sesiones: Sesin 2: Ejercicios de relajacin y respiracin
Sesin 3: Ejercicios de postura y manejo de voz

4. Taller de metforas

Monitor: Marcelo Pellegrini (Poeta y Doctor en Literatura Hispanoamericana)

Sesiones: 1
Objetivos: Generar un dilogo sobre la idea de metfora entre la literatura y la psicologa.

43
Metodologa: Reflexin conjunta. Historias ilustrativas, preguntas y respuestas
Descripcin Sesin 1: Se realiz una conversacin donde se encontraron las visiones sobre la palabra
sesiones metfora desde la literatura y la psicoterapia.

5. Taller de emociones

Monitor: Madeleine Porr (Psicloga)

Sesiones: 1
Objetivos: 1. Identificar, diferenciar y expresar emociones.
2. Reconocer patrones emocionales propios.
3. Vincular estados emocionales con la vivencia corporal.
4. Reconocer estados emocionales en otros.
5. Reconocer reacciones propias frente a los estados emocionales de los otros.
Metodologa: Trabajo experiencial a travs de induccin emocional de seis emociones bsicas (amor-
ternura; amor-pasin; tristeza; rabia; alegra y miedo) y posteriormente expresin
emocional con otros desde distintas partes del cuerpo (recepcin y expresin en espejo).
Descripcin Sesin 1: A grandes rasgos, trabajo experiencial a travs de induccin emocional de seis
sesiones: emociones bsicas (amor-ternura; amor-pasin; tristeza; rabia; alegra y miedo) y
posteriormente expresin emocional con otros desde distintas partes del cuerpo (recepcin
y expresin en espejo).

6. Anlisis y Discusin de sesiones de observacin de videos de terapias.

Monitores: Marcelo Bustos, Pablo Hernndez (Licenciados en Psicologa)

Sesiones: 2
Objetivos: Instalar en los terapeutas del equipo eQtasis nuevas distinciones posibles con respecto al
lenguaje analgico.
Metodologa: Clase Expositiva: Se realiza una charla grupal de fundamentos tericos sobre la
comunicacin analgica y no-verbal y se explica la pauta de observacin que ser
utilizada en la actividad.
Observacin: Los participantes forman grupos de 3 terapeutas quienes observan por
turnos videograbaciones de terapias efectuadas por cada uno de ellos. El participante
observado mantendr un rol de escucha de los comentarios y el anlisis que realicen sus
compaeros de grupo. Estos ltimos contarn con una pauta de anlisis de aspectos
analgicos que debern completar consensualmente a partir de la observacin del video,
haciendo una conversacin en voz alta. Esta parte de la actividad ser de 15 minutos por
turno.
Plenario: Despus de la observacin se realiza un plenario de 15 minutos en que se
generara una conversacin libre, integrada y fluida del ejercicio y de lo observado entre
los participantes de cada grupo.
Plenario Grupal: Una conversacin del equipo completo para integrar las experiencias
de cada grupo.
Descripcin Sesin 1: Se llev a cabo la clase expositiva.

44
sesiones: Sesin 2: Se realiz la actividad de observacin y luego el plenario, descritas
anteriormente.
Sesin 3: Se llev a cabo el plenario grupal. La conversacin giro en torno al hecho de
observarse -para algunos la primera vez- en cuanto a experiencia, importancia y utilidad.
Tambin emergi el tema de decirse las cosas como un proceso de aprendizaje grupal
del equipo clnico al conocer de otro modo como atienden los colegas muchas veces
difciles de hablar como los gestos molestos -muletillas gestuales- y el estilo de cada uno.

5.2.5 Anlisis post talleres pilotos

Este taller nace de la conversacin que tuvo el grupo eQtasis en el encuentro con el
psicoterapeuta Hugo Hirsch, quien nos invit a pensar en la necesidad de observar nuestras
propias sesiones de terapia que ya llevbamos un tiempo grabndolas- de manera regular para
tener una retroalimentacin de cmo hacemos nuestro trabajo. Posteriormente, en una entrevista
que realizamos, propone que resulta an ms valiosa esta observacin si es comentada por
colegas de equipo.

Es por eso que aparece la necesidad de construir una pauta utilizando categoras
establecidas por algunos de los estudiosos de la comunicacin no verbal, junto a otras que se
sumaron, con el fin de establecer un vocabulario comn que facilite hacer distinciones en el
lenguaje de los fenmenos comunicacionales analgicos, promoviendo el entendimiento mutuo
en el trabajo y estimulando la observacin de este aspecto.

5.2.6 Evaluacin (Talleres y Programa)

Para la evaluacin de los distintos pasos de la investigacin se utilizaron diversas

instancias. Se implementaron diversos mtodos para extraer informacin: entrevistas a los
asistentes, a los monitores y una entrevista grupal con metodologa focus-group. Con las
apreciaciones all recogidas y tomando como experiencias previas a todos los talleres piloto se
formul un programa de formacin que fue sometido a un proceso de validacin mediante juicio
de 8 expertos (psiclogos clnicos con alguna vinculacin con la formacin, salvo dos de ellos
que fueron reclutados de entre los mismos asistentes a los talleres piloto considerando su

45
compromiso y la calidad de sus apreciaciones). Finalmente se propone un programa final que
integra todas las sugerencias de los jueces.

a. Encuesta Feedback Asistentes

Esta entrevista individual tuvo como finalidad obtener informacin sobre el programa como
un conjunto y sobre cada taller, en cuanto a una evaluacin de las actividades y la experiencia
personal. Adems, se invit a proponer sugerencias en trminos de alternativas, mejoras, etc. En
cuanto al programa en general, se intent abarcar varios aspectos, como la evaluacin global, la
adecuacin de las reas de trabajo, el cumplimiento de metas del programa y de formacin, la
percepcin de cambio propio. Los talleres fueron evaluados en base a los contenidos,
metodologa, uso del tiempo (duracin, frecuencia, extensin), monitor (idoneidad, habilidad,
trato, etc.) e infraestructura. Conjuntamente se consult sobre la experiencia personal en trminos
de inters (motivacin propia y del grupo), exploracin personal (toma de conciencia de
limitaciones, recursos y potencialidades) y relacin con el trabajo clnico. Este instrumento fue
contestado electrnicamente por los asistentes (10).

b. Encuesta Feedback Monitores

Se consult a los monitores sobre su evaluacin global del taller, a la utilidad y percepcin
de la recepcin de los asistentes. Se les solicit hacer una descripcin de los objetivos y la
metodologa (cmo se trabaj, dificultades, evaluacin y sugerencias) y su experiencia personal
(como se sinti durante el proceso, relacin con el grupo y los autores). Finalmente se le pidi
proponer sugerencias en cuanto a la organizacin del taller, infraestructura, grupo asistente, entre
otras cosas. Este instrumento fue contestado electrnicamente por los monitores.

Este instrumento fue contestado electrnicamente por los monitores (5), excepto los
monitores del taller de observacin, que fueron los mismos autores de la memoria.

c. Entrevista grupal con metodologa Focus Group

Se llevo a cabo una entrevista al grupo eQtasis usando la tcnica de focus group para
complementar las entrevistas individuales con una mayor cantidad de informacin. La duracin
de la entrevista grupal fue de 1 hora y media y se realiz en la sala de reuniones del CAPs de la
Universidad de Chile. Se registr audiovisualmente y el texto fue transcrito en su totalidad.
46
 Los autores condujeron la conversacin hacia temas definidos con anterioridad, que
apuntaban a la posibilidad e importancia del desarrollo de las habilidades analgicas para el
quehacer clnico; evaluacin de la estructura del programa en cuanto a pertinencia de la reas
abordadas por los talleres piloto, metodologa y contenidos; metas del programa (incremento de
las posibilidades de hacer distinciones en la observacin e incremento en el repertorio conductual
para flexibilizar la relacin que se establece con los pacientes); eficiencia del programa (Inters
generado por el taller, exploracin personal -limitaciones, recursos, potencialidades- y relacin de
las actividades realizadas con la prctica teraputica). Se incentiv a proponer sugerencias para la
elaboracin de un programa ideal.

5.2.7 Discusin y propuesta de programa de formacin

A partir de las herramientas utilizadas para sistematizar la experiencia de los talleres piloto
se recogieron aquellas opiniones ms representativas, pero tambin aquellas que destacan por la
calidad de la reflexin y la posibilidad de implementar actividades significativas para una
formacin en aspectos comunicacionales analgicos ligados a la psicoterapia.

a. De la posibilidad de formacin en aspectos analgicos de la comunicacin

En primer lugar se reconoce la psicoterapia como una actividad preferencialmente

comunicativa.

en la terapia la va de trabajo es la comunicacin

La idea a propsito de una ausencia de formacin en aspectos analgicos en psicoterapia en

la formacin de pregrado es algo que est presente en el discurso de los asistentes:

casi siempre se ensea la psicoterapia, se ensea la clnica, pero no se ensea lo

analgico, no se dispone de gente que trabaje especficamente en eso. Eso limita un poco las
posibilidades.
siempre somos formados en los contenidos y en las teoras () el desarrollo de estudios
a nivel de habilidades analgicas implica empezar a preguntarse por ciertos cmo(),
complementa una formacin bsicamente centrada en el qu con estos cmo
no se toma en cuenta en la formacin de pregrado, () venimos con una idea de
focalizar en los aspectos ms tericos, ms de tcnica
47
 Uno de los aspectos centrales de la discusin gir en torno a las posibilidades que los
asistentes vislumbran en la realizacin de una formacin de este tipo. La idea de que es
perfectible es relativamente aceptada, pero es ms popular la idea de aumentar las distinciones,
ser fuente de informacin e hiptesis y tomar conciencia o darse cuenta de las configuraciones y
recurrencias propias y de los consultantes.

creo que es importante mirar esa forma, perfeccionarla, analizarla, ponerla en anlisis
para ver qu est pasando, digamos con el vnculo con la familia
yo creo que eso ya te entrega y te sirve como un no s si nueva informacin, pero s, al
menos, algo que tomar en cuenta
lo que termina ofreciendo un programa como este es la posibilidad de establecer ms
distinciones sobre uno mismo y sobre el otro()ms fuentes de informacin
una vez que se hacen distinciones y nuevas distinciones te permiten ampliar el dominio
de accin y si lo ponemos eso en el espacio teraputico, te permite, pienso, hipotetizar desde
otro punto de vista
lo que uno hace es distinguir algo, como un acto de desocultamiento, tomar algo y
sacarlo a la luz de aquello que podramos no distinguir. () el distinguir es un beneficio para
el proceso teraputico
Se mencionaron tres posibilidades principales de cambio: i) de flexibilizar los aspectos
analgicos del terapeuta, ii) de aumentar las posibilidades de accin de los terapeutas en sesin, y
iii) de poder realizar una observacin ms atenta sobre estos aspectos en los consultantes, sobre el
vnculo que se est montando con los consultantes.

si bien un experto no te puede ensear ()s te puede ayudar a flexibilizarte en ciertos

aspectos respecto de lo analgico en ti
el desarrollo entonces es un desarrollo hacia obtener cada vez ms posibilidades de
distincin, fuente generadora de hiptesis
Como necesidad de formacin tambin fue demandado mayor respaldo terico de los
contenidos tratados en los distintos talleres, sobre todo en temticas como las metforas en que se
hace necesaria una ejercitacin y un aprendizaje que pueden ser llevados a un mbito de creacin
personal. Creemos que esto se puede abordar entregando bibliografa pero tambin realizando
clases expositivas donde se introduzcan posibles distinciones con las que luego se pueda trabajar.

A m me falt, personalmente, porque yo soy sper floja en ese sentido y que tambin creo
que ayudara a hacer el nexo una parte terica..
dar lecturas asociadas y/o discutirlas a modo de taller
48
agregar lecturas para discutirlas o de apoyo

49
b. De las actividades de observacin y la relacin con el trabajo clnico

Una de las actividades que gener mayor inters e impacto en los asistentes fue la
aplicacin de la pauta de observacin (ver anexo C) de aspectos analgicos a sesiones de terapia
de ellos mismos. Tanto en la entrevista grupal como en las individuales se reitera la idea a
propsito de focalizar las actividades en la observacin, haciendo cruces en cada una de las reas
abordadas por los talleres (actuacin, expresin corporal, voz, metforas) y realizando
observaciones constantes.

que alguien te mire tus terapias y t mirar videos de ti mismo

hacemos un mini taller de cuerpo y trabajamos con posicin, con expresin corporal
etctera, y eso lo trabajamos sobre la misma con terapia y observacin de terapia, me parece
que generara ms sentido y motivacin.
hacer cada taller y al finalizarlo, generar un espacio de observacin. As, habr mayor
tiempo en esta instancia, lo que sirve, por una parte, para profundizar y acotar la
observacin
sera interesante hacer nexo entre las distintas actividades (por ejemplo, integrndolas
en la observacin de videos de sesiones de terapia
Adems, en este sentido, fue propuesta la realizacin de instancias regulares de
consolidacin en formato de plenarios grupales para discutir en qu medida los contenidos
tratados en las sesiones de los talleres se podan apreciar en el trabajo clnico. Otro dispositivo
que fue evaluado positivamente por los participantes fue el uso de herramientas como
cuestionarios o pautas a rellenar para cada distinta rea o contenido tratado en los talleres.

el hecho de mirar el video, de llenar el cuestionario, fue la que tena el nexo ms

directo
me parece que se podra profundizar en el anlisis que se hace al finalizar cada
actividad
que hubiese habido un espacio como para conversar, como despus de cada actividad o
un formulario
Quiz un pequeo como plenario, media horita no ms, despus de cada actividad, una
conversacin grupal como de analizar el taller () tratar de ah hacer el enlace con la
prctica clnica.

50
c. De la estructura general del programa: objetivos y roles

Por el carcter piloto de los talleres que se aplicaron a los terapeutas del grupo eQtasis, en
la mayora de las ocasiones no se mantuvo una frecuencia clara y constante de las sesiones, sino
que ms bien se realizaban a partir de la disponibilidad de los monitores (ya que estas actividades
no fueron remuneradas). Esto fue constatado como una falencia para los objetivos de formacin
de los talleres tanto por parte de los monitores como por los asistentes.

Tal vez se podran realizar las sesiones ms seguido, realizar una especie de programa
intensivo y en varias oportunidades.
mayor continuidad entre las actividades, menos lapsos de tiempo
Aparece tambin la necesidad de realizar un trabajo de diagnstico previo a cada taller para
establecer un acuerdo con respecto al punto de partida de cada monitor con respecto a los
participantes. En este sentido, aparece una distincin necesaria en torno a que si el taller va ser
dirigido a grupos de trabajo o en una convocatoria abierta de formacin para cualquier terapeuta
interesado en formarse. Aparecen entonces dos opciones: i) la conformacin de un grupo por
parte de los participantes en el programa y ii) el establecimiento de objetivos adaptados a las
necesidades de un grupo ya formado.

quizs ordenar qu etapa va primero previa evaluacin

principalmente hacer un pre test que sirva para detectar necesidades especficas de
cada grupo, porque es cierto que sera ms provechoso realizarlo a un grupo en formacin y
no a un conjunto de individuos que no se conozcan.
Por parte de algunos participantes se manifest, a su vez, la necesidad de que se
establecieran objetivos claros con respecto a las actividades que se realizan en los talleres,
principalmente pensando en la vinculacin con la actividad psicoteraputica, pero tambin se
constata que el cerrar los objetivos puede limitar la experiencia que cada uno pueda vivir sobre
todo pensando que los talleres son principalmente de carcter experiencial.

daba la sensacin mucho de no entender hacia donde iba el taller, de que pa qu me

serva como psicloga me quedaba sper descontextualizado
se podra haber aadido como un objetivo ms claro, un nexo, un vnculo con la
actividad teraputica
Yo creo que es mejor que cada uno viva la experiencia, se quede con lo que ms le lleg
y lo aplique
51
 qued un gran espacio sin cubrir por los monitores de las actividades o ustedes (los
autores de la investigacin) como para hacer el enlace entre nuestra prctica como psiclogos y
las actividades que hicimos.
La necesidad de vinculacin con la prctica clnica hace emerger un rol de coordinacin de
todo el programa. Este rol fue sugerido a los coordinadores de la actividad (los autores). A partir
de esto tambin aparece la idea de que exista una figura que debe cumplir con el rol de llevar un
hilo conductor entre las diversas actividades del taller, ya que se requiere de la presencia de
distintos especialistas para cada rea. Este hilo debe ser llevado por un psicoterapeuta ya que
debe estar como horizonte aquella vinculacin ulterior.

Algunos talleres se pudieron haber planificado con una co-conduccin de un experto en

una temtica y un psiclogo
que un monitor estuviera de manera continua, ms involucrado, con ms
participacin ()una figura estable, el hecho de tener una persona ayudara a tener un hilo
conductor
la gua mayor y mejor por parte de un terapeuta
Desde las sugerencias efectuadas por los monitores, pero tambin por algunos participantes,
se plantea la necesidad de trabajar con grupos de asistentes ms bien pequeos (10 a 15), debido
al carcter ntimo y las posibles ansiedades que implica tanto la nueva informacin con que se
cuenta en la observacin y actuacin en psicoterapia como la participacin en actividades ligadas
a la performtica y las emociones. Para esto, las propuestas pasan por agregar un segundo
monitor en algunas actividades, que la figura del coordinador se haga cargo de manejar aquellas
ansiedades y las ponga en juego, tratndolas con los asistentes en las conversaciones plenarias.
Adems, se sugiri que el segundo monitor fuera de distinto gnero, para aportar a la complejidad
de la actividad, permitiendo ms opciones de trabajo.

tambin se puede incorporar un segundo monitor en casos de grupos ms all de 8

personas
algn asistente en grupos ms amplios, o quizs una contraparte femenina
Yo tratara de poner demasiada atencin en cmo reducir las ansiedades que se
producen, eso creo que ayuda a motivarse.
es un desafo para quienes desarrollan el taller tener la claridad y la capacidad de
disminuir la ansiedad que pudiera generar en un terapeuta en formacin el darse cuenta de esas
cosas y el darse cuenta como lo pongo en juego

52
d. De la pertinencia de las reas incluidas en el programa

La pertinencia de las reas incluidas en el programa fue evaluada positivamente por la

mayora los asistentes. Fue sugerida la posibilidad de considerar instancias de integracin entre
diversas reas a travs del programa.

Se consider que las reas tratadas coincidan en una forma de ver al sujeto ms integral de
lo que la psicologa lo aborda en tanto formacin de personas que tratan con otras personas. Los
autores estiman que esto tambin se puede articular con el argumento a propsito del acento
exclusivo en la formacin tradicional en psicologa sobre aspectos declarativo/tericos.

Creo que la ilacin entre las reas est y es pertinente

planteaban una cosmovisin del sujeto como un sujeto integrado, no como una
separacin entre lo racional, lo emotivo, yo sent que haba bastante sintona entre ellos
con respecto a las reas: Eventualmente podra agregarse el desarrollo de trabajos que
crucen las distintas reas

e. Sntesis y generacin de un programa final

Se define como posicin primordial del programa a partir de las opiniones de los
participantes y de la epistemologa de base, que el objetivo principal es permitir un acceso a una
ms amplia gama de distinciones tanto a nivel observacional como en la calificacin de las
actuaciones del terapeuta. No se declara una conducta ideal a perseguir en la formacin, sino que
la exploracin de las propias caractersticas y posibilidades de ampliacin de las mismas. La
opinin de una de las participantes refleja este punto:

yo creo que es sper importante esta idea de que no son habilidades que uno debe
adquirir, sino que es cmo el poder hacer distinciones de mi propio estilo
A partir de todas las observaciones y sugerencias se gener un programa de formacin para
ser sometido a un sistema de validacin con juicio de expertos. En dicho programa se consider
un esquema en tres fases que se aplica tanto a la estructura del programa en general como a cada
taller en particular: i) diagnstico, ii) exploracin personal y iii) vinculacin con el trabajo
clnico. Se han incluido la mayora de las sugerencias expuestas previamente:

Coordinador general: psiclogo/a.

Presentacin de cada taller con objetivos y diagnstico por rea.
53

Uso de bibliografa.

Vinculacin constante con la actividad clnica.

Observacin centrada en cada aspecto abordado en los talleres.

Uso de pautas de observacin por rea.

A continuacin se expondr los resultados de dicha validacin para hacer las correcciones
que de aquel paso puedan emerger.

5.2.8 Validacin de contenido

a. Procedimiento

En esta investigacin se ha intentado aportar a la validacin de contenido a travs del juicio

de expertos, de la propuesta de programa de formacin en habilidades comunicacionales
analgicas.

Las fases que incluy este procedimiento son:

1. Diseo de la propuesta de programa

Se sistematiz una propuesta de programa (ver Anexo A) con objetivos y actividades
elaboradas de manera tanto cronolgica como por las reas de formacin (3): terica,
observacional y talleres de desarrollo concentrados por disciplina (expresin corporal,
emociones, actuacin, uso de la voz, construccin y uso de metforas).

2. Seleccin de los expertos

Como jueces en calidad de expertos se solicit la colaboracin de las siguientes personas:

Los psiclogos Hugo Hirsch, Sylvia Campos, Roberto Arstegui, Ana Mara
Zlachevski, Rodrigo Morales y Felipe Glvez, en su calidad de psiclogos clnicos
con experiencia en formacin de terapeutas y con acabados conocimientos de la
epistemologa que sirve de base a este trabajo (sistmico constructivista).
54
 Los psiclogos Miguel Campillay y Andrs Fuentes en su calidad de psiclogos con
experiencia en trabajo clnico en el grupo eQtasis y asistentes a gran parte de los
talleres piloto. El criterio utilizado para esta eleccin tiene que ver con la calidad de
sus comentarios con respecto a la evaluacin de las experiencias en que
participaron. Se opt por utilizar 8 expertos para este proceso de validacin.

3. Evaluacin de los jueces

Se contact a cada uno de los evaluadores seleccionados y se les entreg en una carpeta la
invitacin formal a participar de este proceso, la propuesta de programa a evaluar. Adems, se les
envi una copia del material por correo electrnico. El proceso de validacin consisti en el
llenado de una ficha en que se indique la pertinencia o no pertinencia (juicio dicotmico) de cada
una de las actividades de formacin propuestas en el programa, es decir, si las actividades
apuntan al logro de los objetivos del programa. Adems debern contestar dos preguntas:

Si son insuficientes, adecuadas o excesivas la cantidad de actividades propuestas

para el logro de los objetivos del programa.

Si conocen otras formas alternativas de actividades para lograr los objetivos.

De forma excepcional, a peticin del psiclogo Hirsch, se realiz una reunin con los
autores para realizar el juicio del programa en persona a modo de una conversacin donde l
peda aclaraciones sobre los distintos elementos del programa y donde las sugerencias fueron
expresadas de manera oral y consignadas por los autores.

55
 4. Sistematizacin de resultados y conclusiones

Se elabor una tabla con el fin de sistematizar las actividades y su evaluacin por los
expertos. En esta tabla se registr el porcentaje de expertos que sealaron la pertinencia de cada
actividad, con el fin de evaluar si estas actividades obtenan el 50% ms una de las preferencias,
criterio psicomtrico para ser declaradas actividades vlidas para integrar el taller.

b. Presentacin de resultados

A continuacin se presenta una tabla que contiene los resultados del proceso de validacin
de contenido mediante juicio experto.

Simbologa: R: Actividad Relevante con relacin a los objetivos.

NR: Actividad No Relevante con relacin a los objetivos.
S: Validado, con el criterio 50% + 1 de los jueces.

ex.1 ex.2 ex.3 ex.4 ex.5 ex.6 ex.7 ex.8 Valores Porcentaje Actividad
Item
(HH) (MC) (AZ) (FG) (AF) (RM) (SC) (RA) Absoluto aprobacin Validada
1 R R NR R R R R R 7 88% S
2 R NR R NR NR R R R 5 63% S
3 R R R R R R R R 8 100% S
4 R R R R R R R R 8 100% S
5 R R R R R R R R 8 100% S
6 R R R R R R R R 8 100% S
7 NR R NR NR R R R R 5 63% S
8 R R R R R R NR R 7 88% S
9 R R R R R R R R 8 100% S
10 NR R R R R R R R 7 88% S
11 R R NR R R R R R 7 88% S
12 R R R R R R R R 8 100% S
13 R R R R R R R R 8 100% S
14 R R R R NR R R R 7 88% S
15 R R NR NR R R R R 6 75% S
16 R R R R NR R R R 7 88% S
17 R R NR R R R R R 7 88% S
18 R R R R R R R R 8 100% S
19 R R R R R R R R 8 100% S
20 R R R R R R R R 8 100% S
21 R R NR R R R R R 7 88% S
22 R R R R R R R R 8 100% S
23 R R R R R R R R 8 100% S
24 R R R R R R R R 8 100% S
25 R R NR R R R R R 7 88% S
56
26 R R R R R R R R 8 100% S
27 R R R R R R R R 8 100% S
28 R R R R R R R R 8 100% S
29 R R R R R R R NR 7 88% S
30 R R NR NR R R R R 6 75% S
31 R R R R R R R R 8 100% S
32 R R R NR R R R R 7 88% S
33 R R R R R R NR R 7 88% S
34 R R R R R R R R 8 100% S
35 R R R NR R R R R 7 88% S
36 R R R NR R R R R 7 88% S
37 R R NR R R R NR R 6 75% S
38 R R R R R R R NR 7 88% S
39 R R R NR R R R NR 6 75% S
40 R R R NR R R R NR 6 75% S
41 R R NR R R R NR R 6 75% S
42 R R NR R R R NR R 6 75% S
43 R R NR R R R R R 7 88% S
44 R R R R R R NR R 7 88% S
45 R R NR R R R R R 7 88% S
46 R R R R R R R R 8 100% S
47 R R R R R R NR R 7 88% S
48 NR R R R R R R R 7 88% S
49 NR NR NR R R R NR R 4 50% No
50 NR R NR R R R NR R 5 63% S
51 R R NR R R R NR NR 5 63% S
52 R R R R R R R R 8 100% S
53 R R R R R R R R 8 100% S
54 R R R R R R R R 8 100% S
55 R R R R R R R R 8 100% S
56 R R R R R R R R 8 100% S
57 R R R R R R R R 8 100% S
58 R R R R R R R R 8 100% S
59 R R R R R R R R 8 100% S
60 R R R R R R R R 8 100% S
61 R R R R R R R R 8 100% S
62 R R R NR R R R R 7 88% S
63 R R R R R R R R 8 100% S
64 R R R R R R R R 8 100% S

En la tabla, se han enumerado los elementos correlativamente, en vez de ordenarse por da

y mdulo (ej. el elemento 2.1 equivale a n5).

57
 De acuerdo con los resultados expuestos en la tabla anterior, entre todos los elementos
propuestos, aparecen 50 calificaciones no relevantes, en 33 actividades distintas. Considerando lo
anterior, se concluye que 32 de las 65 actividades totales del taller, fueron indicadas
completamente como pertinentes por todos los evaluadores. Todos los elementos fueron
validadas (criterio 50% + 1) por los evaluadores, con excepcin del elemento N49, que obtuvo
una aprobacin del 50% justo, por lo que se decidi no considerarlo.

Por lo tanto, y en consideracin a estos resultados, la Propuesta de Programa se considera

presenta validez de contenido, de acuerdo con el juicio emitido por los expertos.

A continuacin, se presentan las sugerencias entregadas por los expertos (tanto para
actividades evaluadas como pertinentes y no pertinentes):

Experto 1 (Hugo Hirsch)

Da Md. N Sugerencia o comentario

2 4 8 Acotar el nmero de teoras que se van a abordar.
4 2 14 Es fundamental que estn todos los videos necesarios o ser un gran problema. Debe
asegurarse el material.
7 2 26 A modo de sugerencia, revisar bibliografa modelos interaccionales de emociones, donde
se ilustran circuitos emocionales frente a personas depresivas, ansiosas, etc. (Lolafaye
Coyne). Adems, revisar desarrollos sobre focusing.
8 4 32 Generar una pauta de observacin lo ms conductual posible para observar evolucin del
asistente, con pocas categoras.
9 3 35 Explicar un poco ms de qu se trata de un ejercicio de sensibilizacin, no es realmente un
ejercitamiento. Revisar bibliografa de Jefferey Zeig.
11 3 43 Hablar de diferencias y similitudes en vez de relacin (slo para ser ms explcito).
13 1 49 Es ms un objetivo para un grupo profesional constituido que para el grupo de asistentes al
programa.
14 3 55 Sugerencia: revisar listado de metforas tiles (como en la literatura de EEUU),
reflexionar cuando sirven y cuando no. Adems es til pensar en la actividad del
consultante a la hora de hacer metforas.

Experto 2 (Miguel Campillay)

Da Md. N Sugerencia o comentario

1 2, 4 2, 4 El sentido de hacer dos observaciones de terapias no queda del todo claro, pareciendo
incluso innecesario. Para los fines del taller, quizs bastara slo con el mdulo 4,
reubicado en el lugar del mdulo 2.

58
 2 1 5 El tratar la epistemologa de la observacin no parece pertinente ni necesario. La
distincin analgico/digital s, por lo cual sera conveniente centrar la clase en dicha
distincin [desde el punto de vista pragmtico Watzlawick-] ms que en otros elementos
que pueden desviar la atencin del foco del taller.

2 3 7 La desinhibicin supone, conceptualmente, inhibicin, lo cual implica una postura

epistemolgica particular y alejada de la propuesta en el resto del taller
2 4 8 ste mdulo podra estar vinculado al primero de la misma jornada, al menos
temporalmente [que sea consecutivo], o incluirse en el primero de la siguiente, ya que
abre un tema que al cierre de la jornada puede quedar descolocado respecto del resto de
las actividades.
5 1-4 17 -20 Comenzar la jornada con una clase respecto de un tema y trabajar el resto de la misma en
base a otro, visto anteriormente, no guarda mayor coherencia. La sugerencia implica
cuidar la posibilidad que da el tratar temas especficos en las jornadas para as posibilitar
profundizacin y foco respecto de un aspecto de la comunicacin.
8 1-4 29 - 32 Lo mismo que la anterior. Comienza con actuacin, sigue con emociones, cierra con
performtica.
11 1-4 41 - 44 Lo mismo que las anteriores. Retrica y oratoria, actuacin, voz.
13 1 49 Hay un error de redaccin Disfunciones y patologa Y de la voz. Adems, quizs resulte
innecesario y poco til una clase respecto de estos temas, que pueden ser tratados
someramente vinculados con los ejercicios, ms centrados en los cmo hacer que en el
aprendizaje conceptual de ciertas enfermedades.

Experto 3 (Ana Mara Slachevsky)

Da Md. N Sugerencia o comentario

1 1 1 Presentacin del curso
2 3 7 Definir desinhibicin corporal.
3 3 11 Explicar para qu la relajacin corporal y respiracin.
4 3 15 No entiendo que quieren decir con coordinacin (corporal y espacial) ejercitacin?
5 1 17 No entiendo para qu
4 10 Practica o ejercicio teraputico?
6 1 21 No entiendo. Definir.
4 22 centrada en el terapeuta o del terapeuta?
7 1 25 No entiendo. Definir.
8 1 29 Si es taller cmo va a ser expositiva?
2 30 No entiendo. Definir.
11 1 41 Para qu? No tienen objetivos que contenga esta unidad.
2 42 Observacin de sesin de terapia centrada en la oratoria Existe eso?
13 1 49 Para qu? Tampoco tienen Objetivos para incluir esta unidad
14 1-4 53 - 56 Me parece interesante, por lo que creo deberan incluir un objetivo para esta unidad. Si lo
incluyen entonces podra ser relevante, de lo contrario necesitan sacarlo.
15 1-4 57 - 60 Incluir objetivo.

Experto 4 (Felipe Glvez S.)

Da Md. N Sugerencia o comentario

8 4 32 Diagnstico de performtica en terapia
Sugiero sacar la palabra diagnostico y poner otra menos determinante... si se puede dejar
para la fonoaudiloga... pero no en la performtica...
9 3 35 Trabajo con mascaras es demasiado amplio, sugiero decir con qu objetivo...
59
 10 4 40 Actuacin simulacin de situaciones teraputicas
Actuacin de simulacin es ms o menos lo mismo o no? poner uno slo de los dos
trminos.

Experto 8 (Roberto Arstegui)

Da Md. N Sugerencia o comentario

2 1 5 Me parece que pude ser insuficiente 1 sesin para la epistemologa si se quiere un acceso
a la Metateora. Adems sera conveniente que se tomara transversalmente en el
programa (adems de estar implcito en los mdulos siguientes) , de forma explcita.
Puede usarse por ejemplo a Nelson Goodman, Los Lenguajes del Arte, para la
distincin analgico. Tambin, el trabajo de Varela, acerca de la encarnacin de la
mente da apoyo. Asimismo, Lakoff y Johnson permiten acercarse al trabajo de
metforas desde el cuerpo. Mi impresin es que bastara con llevar un hilo
epistemolgico, conectando ste mdulo con cada cambio de giro, segn las distintas
reas que se examinan, y con una puntada hilvanando al final, estara bien.
6 3 23 Explicitar que se entiende por Reconocer. Involucra nombrar desde un trasfondo
lingstico. Interpreta desde la una persona o desde un cdigo en tercera persona?
7 3 27 Explicitar que se entiende por Reconocer. Involucra nombrar desde un trasfondo
lingstico. Interpreta desde la 1 persona o desde un cdigo en tercera persona?
8 1 29 Explicitar: Ligar terapia a actuacin supone una teora de la accin dramatrgica y
no teraputica.
9 1 33 Sera conveniente presentar la relacin de actuacin con lo clnico, ya que muchas veces
la actuacin y los actores estn en un encuadre que no contacta con la emocin autntica
y personal y se suscribe a una visin externa y no novedosa. Un actor puede estereotipar
en la actuacin desde el rol y al no sentir contacto, no es sensible al proceso posible y a
sus variaciones.
10 2-4 38 - Relacionar actuacin con teora de la Psicoterapia.
40
11 1 41 Relacin con la terapia ,y destacar conexin con una mirada para enriquecer, o recursos
del terapeuta,o an para valorizar al paciente,aparte de lo complementario de la mirada
interdisciplinaria integrada que supone.
13 3 51 De quienes ser el diagnstico del caso?. Comprometerse con un diagnstico es algo
personal. A la vez es diferente mirar lo que funciona y rescatar recursos, desde mi
punto de vista.

No hubo sugerencias acerca de los elementos por parte de los expertos 5, 6 y 7 (Andrs Fuentes,
Rodrigo Morales y Sylvia Campos)

c. Anlisis de los resultados

A partir de las sugerencias recogidas en la ficha de juicio de expertos, se extrajeron

opiniones valiosas con relacin al programa en general y sus elementos. Estas opiniones se
centraron en la extensin del programa, la distribucin y proporcin entre los mdulos, la
necesidad de mayor claridad de las actividades y de algunos conceptos asociados, adems de

60
sugerencias sobre contenidos y actividades. Por otra parte, algunas de las ideas se recogen en las
reflexiones finales de este trabajo.

A continuacin se detallan las modificaciones que se efectuaron en el programa a partir de

las sugerencias de los jueces.

La opinin del 50% de los jueces fue que la extensin del programa era excesiva, por lo
que se opt por disminuir el total de horas de duracin de la propuesta de 128 a 72, segn
el criterio de duracin de un Diploma de Extensin, en consideracin a lo sugerido por
uno de los jueces, criterio que se decidi adoptar.
Otra apreciacin fue que los mdulos correspondientes a clases expositivas fueran
condensados de tal manera que se privilegiaran las distinciones a realizar en las
observaciones de terapia y se integraran como parte de los talleres. Adems, fue sugerida
la articulacin entre los talleres, en pos de una integracin de los contenidos tratados en el
programa. Por esto es que la estructura de reas propuestas (terica, talleres y
observacin) se ve complejizada en trminos de su exposicin en el programa. Pierde
sentido la divisin de las horas destinadas a cada rea, ya que muchas veces una actividad
se enmarca en ms de una de ellas (por ej. se realizan clases expositivas en que se integra
la observacin de videos de terapia).
La actividad referente al trabajo con un fonoaudilogo fue reemplazada por un trabajo de
voz ms ligado a la forma de tratar este tpico desde la actuacin. Varias opiniones hacan
referencia sobre la importancia de aquella, tanto en la escucha teraputica como en las
intervenciones. Cabe sealar aqu que la nica actividad evaluada como no relevante fue
la que versaba sobre las patologas de la voz.
Fue sugerido tambin llevar a cabo una definicin ms exhaustiva tanto de las actividades
a realizar como del hecho que las categoras a proponer fueran ms estandarizadas, para
as controlar aquello que se les pedira que trabajaran los monitores de cada taller,
principalmente para depender menos de criterios personales de cada uno de ellos.
Tanto los talleres de emociones y metforas fueron re-enfocados en las actividades que
contemplaban, intentando establecer una relacin ms directa con la actividad clnica.

61
 Algunos jueces sugirieron la inclusin de diversos desarrollos de autores o teoras ligados
a las temticas abordadas en el programa. En consideracin a que los actuales
lineamientos de la propuesta de programa no contemplan el que se incorporen estos
elementos en este momento de su desarrollo, se ha establecido considerar estas
sugerencias en una implementacin futura del programa, y una vez evaluado su
comportamiento.

De esta manera, reuniendo los antecedentes de la aplicacin piloto realizada, y los aportes
entregados por los jueces que participaron en el proceso de validacin de contenido, se estuvo en
condiciones de llevar a cabo la modificacin de la propuesta, generndose la proposicin final del
Programa de Formacin en Habilidades Comunicacionales Analgicas para Psicoterapeutas, el
cual se entrega en anexo al presente trabajo (ver Anexo B).

6. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

En este apartado, se exponen las conclusiones a las que se ha llegado despus de numerosas
conversaciones con los integrantes del grupo eQtasis, monitores, jueces del programa, adems de
psiclogos y otros profesionales, en el trascurso del ao y medio del proceso de esta memoria. Si
bien estn presentadas a modo de conclusiones, son temas abiertos que han tenido una evolucin
importante desde que surge la necesidad de explorar el tema de la formacin en habilidades
analgicas para terapeutas hasta el cierre de este trabajo. Algunas de estas ideas estn ya
incorporadas en la estructura del programa de formacin y otras quedan pendientes para ser
resueltas en una futura aplicacin.

6.1 Formacin Cmo ampliar las distinciones y el dominio conductual en lo analgico?

Consideramos que en la formacin el terapeuta debe encontrar un estilo propio que permita
organizar su accin en la terapia con alguna coherencia, pero tambin con flexibilidad (Jutoran,
2005). En lo que respecta a formacin se harn a continuacin algunas reflexiones que dan cuenta
de la posibilidad de dar respuesta a la pregunta planteada.

62
6.1.1 Aumentando las distinciones: Observar ms

Pareciera necesario, antes de hacer descripciones complejas e integradas sobre la

comunicacin analgica, disponer de un vocabulario adecuado para nombrar lo que antes
apareca como una unidad indiferenciada: palabras y expresiones, combinaciones de expresiones
para nombrar algo que nos parece nuevo e incluso vocablos inventados para as develar, o bien
permitir la emergencia, como se dira parafraseando a Varela. Posterior a esta accin didctica de
anlisis -artificial por cierto- resulta til hacer una integracin para dar cuenta de lo vivo y
complejo de la conversacin teraputica.

Para un equipo de psiclogos como una comunidad, que debe trabajar en conjunto, se hace
necesario hablar el mismo idioma a la hora de describir, hipotetizar o evaluar una situacin
comunicativa.

6.1.2 Aumentando el repertorio conductual en terapia

Podemos encontrar distintos acercamientos pedaggicos o tcnicos que busquen

modificar la conducta, los cuales se diferencian en la nocin de cambio, sus metodologas, el
papel de quien conduce, etc. Por otro lado, un instrumento pedaggico puede combinar ms de
un modelo de manera eclctica o integrativa. Nos parece entonces cuestionable a la hora de
abordar este tema, la clsica idea de la mejora en la conducta, lo que asociamos con una
valoracin asignada a un cambio desde una visin de progreso como acumulacin,
perfeccionamiento o avance.

i) Modelos que apuntan a la mejora

Es posible modificar el repertorio conductual de un terapeuta desde un punto de vista que

apunte a la norma o a la experticia. Lo distintivo de estos modelos es tener un criterio de
adecuacin o efectividad de una conducta muy bien definido, desde criterios de normalidad
(estadsticos, ideolgicos, mdicos) o de excelencia (un 'ideal', generalmente personificado en
una persona reconocida como experto).

Correccin: Una manera de entender la modificacin conductual es a travs del modelo

63
 mdico. Este implica un criterio de normalidad ya sea estadstico o consensuado, que
puede ser ms o menos flexible pero desde el cual puede distinguirse claramente lo
disfuncional de lo adaptativo. Ya sea desde la psiquiatra, fonoaudiologa, terapia
ocupacional u otras disciplinas, se procede estableciendo un diagnstico que permite
hacer un pronstico y determinar el tratamiento adecuado para hacer frente a un trastorno.
Este tratamiento puede estandarizarse y los resultados pueden ser evaluados a travs de
instrumentos.

Ejemplos de este modelo son la terapia fonoaudiolgica que apunta a la prevencin y/o
tratamiento de la patologa de la voz o los programas de habilidades sociales que se aplican
ampliamente en los sistemas de salud pblicos, frecuentemente realizados por psiclogos o
asistentes sociales.

Coaching: El modelo de Coaching, apunta a una mejora de un aspecto de la persona

eliminando los 'vicios' (conductas inadecuadas), recuperando recursos preexistentes o
haciendo emerger nuevos recursos desde la materia prima del individuo. An cuando
existe la premisa de que cada consultante es diferente, el concepto de excelencia est
bastante bien definido y usualmente encarnado en la figura del coach (Alberici, 2002, p.
115)

Modelling: Este modalidad puede ser enfocada desde una perspectiva conductista
tradicional, en la que se llega al aprendizaje a travs de una serie de aproximaciones
sucesivas a la conducta esperada o deseable. En una perspectiva que representa la PNL,
en cambio, se intenta extraer las pautas esenciales y su secuencia, en personas muy
efectivas en la realizacin de una determinada tarea, para ponerlas en prctica hasta
convertirlas en parte del propio repertorio conductual.

Entrenamiento: Este modelo hace hincapi en la disciplina, sistematicidad y repeticin

de una actividad. Queda bastante clara esta idea en palabras de Hugo Hirsch cada vez
ms me gusta la metfora del deportista para el terapeuta, esto tiene bastante de
deporte. Adems, se refiere entrenamiento, relacionndolo con la formacin de

64
 psicoterapeutas como un proceso relacional: Tu mejoras en ese deporte si juegas y
juegas y si alguien te mira y te ayuda a mejorar. Es muy difcil que mejores leyendo
solamente y es muy difcil que mejores yendo a conferencias solamente. Necesitas la
interaccin con tus pacientes y la interaccin con tus colegas. Y tus colegas tambin
tienen un compromiso contigo, en el sentido que tienen que poder observar, no juzgar
(Hirsch, 2007a).

Hirsch, en otro momento -fuera de la entrevista- rechaza la nocin de que el entrenamiento

producira terapeutas autmatas, usando una metfora de la formacin del bailarn: El bailarn
sera un cruce entre las metforas del deportista y el msico que improvisa, ya que implica una
fluidez, como un guitarrista que improvisa en el jazz, obtenida a travs de entrenamiento
sistemtico, como en el caso de un atleta o un artista marcial. De este modo, la creatividad y la
flexibilidad puede ser mejorada con la prctica a travs del entrenamiento guiado, sistemtico y
reflexivo (Hirsch, 2007b).

Boscolo y Bertrando (2000) hacen una analoga entre la actividad del artista y la del
terapeuta en formacin diciendo que la ejercitacin es necesaria para hacerse hbil, generando
paralelamente un fenmeno ligado a la formacin del hbito: se hace menos consciente de cmo
lo hace, convirtindose la habilidad en un mensaje que incluye sus proyecciones inconscientes.

Dichos autores hacen otra analoga con la conduccin de automviles, diciendo que con el
tiempo los aprendizajes se graban en el inconsciente y se vuelven automticos (los habits para
Bateson).

Bateson afirma en torno a la idea de habilidad defendida por Butler que:

cuanto mejor conoce un organismo algo (sabe), menos consciente esta de ese
conocimiento; o sea que existe un proceso por el cual el conocimiento (o hbito, no importa
si es de accin, de percepcin o de pensamiento) cala en la mente a niveles cada vez ms
profundos. Este fenmeno, que es fundamental para la disciplina Zen () tambin es
importante para cada arte y para cada habilidad tcnica (Boscolo y Bertrando, 2000, p. 54-
55).

65
 Estos modelos aqu descritos y ms an aquellos que no han sido considerados por ser
menos estructurados pero igual de rgidos, contienen en su definicin y propuestas aspectos
tremendamente cuestionables, como son la necesidad de contar con un formador experto (o del
que se supone experticia); el disponer de un camino ya establecido el cual se debe recorrer, para
llegar a ser mejor o el mejor, existiendo en ese transcurso los que llegan, los que llegan de mejor
forma o mejor evaluados y los que abandonan el camino; y, peor an, suponiendo que cada
terapeuta en formacin dispone ya de una base que es entrenable, una especie de talento que el
formador debe tomar y hacer crecer. Todo esto en su conjunto adems logra mantener la
hegemona de ciertos modelos y su permanencia en el mercado, donde se pretende perpetuar una
clara diferencia entre los maestros y los aprendices.

ii) Modelos que apuntan a la deformacin

Tomamos como ejemplo de estos modelos, el modo de formar (o de-formar) del Centro
Milanese di terapia della Famiglia. Los docentes de este centro parten dudando de la posibilidad
de ensear a hacer terapia (a lo ms se ensea una de las mltiples posibilidades de terapia), lo
que resultara paradojal para cualquier escuela que se pretenda enmarcar dentro de un paradigma
constructivista. Los milaneses ofrecen un escenario en el cual el alumno se modifica durante
su proceso de formacin (Bonelli C., Glvez Snchez F., 2003, p. 18), para ellos s son tomadas
en cuenta las caractersticas de cada estudiante, las cuales seran deformadas en una relacin
dialctica con el formador. Se propone como idea el observar aquello que provoca en el grupo en
formacin lo dicho o hecho y a partir de esto trabajar en torno a lo que emerja. Esto conlleva
abandonar la posibilidad de prediccin en el proceso de formacin, enfocndose ms bien desde
la flexibilidad, acompaando la contingencia. Esto ha llevado a que se catalogue el modo de
formacin del centro como una modalidad catica y sin lneas directivas. Los resultados, sin
embargo, apoyan la postura, ya que la inestabilidad y el descontento inicial de los terapeutas en
de-formacin, cambia a medida que se alcanzan los 4 aos de especializacin (Bonelli C.,
Glvez Snchez F., 2003, p. 18)

Es posible enmarcar nuestro programa desde el punto de vista constructivista, compartiendo

el concepto de la deformacin anteriormente citado, combinando estrategias metodolgicas

66
propias del entrenamiento -como en el caso de los talleres- y de la educacin tradicional de
psicoterapia, en el caso de las clases expositivas u observaciones supervisadas de casos.
Entendemos que si bien todas las maneras de formar terapeutas tienen distintas maneras de
entender el cambio, los objetivos y las metodologas, la formacin como de-formacin es un
modalidad suficientemente amplia como para usar mtodos tradicionales desde una ptica
diferente. Esto es, trabajar como lo haran los modelos que buscan una mejora del
comportamiento, respetando las caractersticas personales de cada asistente y aceptando ms de
una manera de entender lo conductualmente ptimo o efectivo.

67
6.2 El proceso de evaluacin y supervisin

6.2.1 Evaluacin en el contexto teraputico: Que es 'una buena terapia' y para quin(es)?

Para responder esta pregunta es necesario desarrollar una idea preliminar acerca de lo que
significa evaluar. Si para ayudarnos tomamos la definicin de conocimiento, planteada por
Maturana y Varela (1984, p. 15) quienes afirman que se trata de una accin efectiva, es decir,
efectividad operacional en el dominio de existencia del ser vivo. La efectividad o adecuacin de
una conducta no existe a priori, sino que es siempre una evaluacin que hace un observador.

Esta accin de evaluar o calificar una conducta es un proceso que implica un criterio de
efectividad- Un supervisor puede admitir conocimiento en una accin que el terapeuta
supervisado lleva a cabo (la evala como buena, efectiva o adecuada) en el contexto teraputico
(una conversacin con un setting que la define como psicoterapia); o puede no admitirlo,
evalundola como disfuncional, fuera de lugar, exagerada, errnea, equivocada, etc. (Maturana,
1997).

As como una conducta puede ser evaluada como buena, es posible evaluar una sesin o
una terapia (como conjunto de interacciones en un perodo de tiempo) como buena por un
observador. Este observador que evala (que concede o no concede conocimiento) puede ser una
persona diferente al supervisor. Puede ser el terapeuta mismo que observa su actuar, el
consultante que tiene una opinin muchas veces muy clara de su accionar y del terapeuta, un
colega, un equipo, una institucin, un consultor externo, etc. Adems, esta evaluacin puede
hacerse de manera global o considerando slo un aspecto de la terapia multiplicando los criterios
posibles (Maturana, 1997).

Es por eso que puede suceder que una terapia sea evaluada positivamente en un aspecto,
relativamente adecuada en otro y evaluada como negativa o inadecuada en un tercer aspecto, as
como considerar que haya opiniones concordantes o dispares en una misma comunidad de
observadores y en un contexto determinado (Maturana, 1997).

68
 Para dar precisamente un contexto a lo recientemente establecido, nos resulta til hacer uso
de un ejemplo. Se requiere establecer con claridad los diferentes elementos de manera tal que sea
posible comprender la multiplicidad de posibilidades que tiene una evaluacin. Estos son:

Observador
Persona que acta (que es observada)
Conducta o conjunto de ellas
Contexto de la conducta
Accin de calificar los conocimientos (criterios internos explcitos o implcitos)
Dominio: mbito donde se enmarca la pregunta
Admisin o no admisin de conocimiento

6.2.2 Una supervisin al estilo de la escuela de Miln

Usaremos una descripcin de un modelo de psicoterapia y su modo de supervisar casos

para ilustrar el cmo operan y se reproducen los criterios sobre 'qu es una buena terapia'.
Hablaremos del contexto de atencin supervisada, donde hay un observador-supervisor y un
terapeuta-observado. Los criterios son mltiples, algunos ms explcitos que otros en el dominio
del Modelo de Miln y la admisin o no admisin de efectividad evaluada en el terapeuta-
observado tambin puede ser ms o menos explcita.

El modelo de Miln se enmarca en los modelos psicoteraputicos postmodernos, pretende

evitar la nocin de verdad, la manualizacin de los procedimientos (tcnicas), de un supervisor o
terapeuta experto en el sentido de un manejo correcto de la prctica, entre otras cosas.

Evitar manualizar los patrones conductuales, asociados a la actitud de irreverencia,

curiosidad y otras, busca no caer en una tecnificacin de las actitudes y las tcticas teraputicas.
Las tcnicas no pueden existir entonces como independientes a la relacin entre terapeuta y
consultante(s), es decir, no pueden obviar la necesidad de adecuarse al contexto de la
conversacin teraputica. Es por ello que se prefiere hablar de actitudes y tcticas, las cuales
pretenden tener siempre en consideracin las caractersticas particulares del terapeuta, del
consultante y la relacin que establecen.
69
 Si bien es cierto, la modalidad milanesa pretende no traspasar principios universalmente
aceptados desde la terapia a la supervisin, consideramos oportuno sostener que la evaluacin
siempre es realizada por alguien, es decir, tiene un responsable. El supervisor clnico, como una
figura reconocida como experto o incluso como representante de un modelo de trabajo debera
aceptar muchas formas de trabajo de sus supervisados, en el caso de Miln sin embargo nos
parece que de todos modos existira un 'filtro'. Este filtro puede ser la promocin o censura de
ciertos modos de proceder. An si el supervisor milans adopta una actitud democrtica, termina
por moldear una forma de trabajo ms o menos deseable para l o para el modelo del cual se hace
parte. Lo puede hacer con el uso de 'sugerencias' en vez de 'rdenes', deconstruyendo las premisas
y abriendo alternativas, pero lo hace de todas formas. Sin embargo, esta bsqueda de alternativas
no debera incentivarse si las cosas andan bien o, en otras palabras, si lo que sucede parece
adecuado, funcional, til o correcto.

Por otra parte, si en el modelo se busca la responsabilizacin del consultante, pueden ser
censuradas por el supervisor conductas descritas como 'excesivamente' acogedoras, como un
abrazo muy maternal o que el terapeuta se ofusque demasiado con algo que el consultante relata
como injusto. Eso podra llevarnos a pensar errneamente que el modelo prohbe abrazar a los
consultantes. Pensamos que lo que en realidad ocurre es que el supervisor desde su idea de 'lo
correcto', promueve o se opone a algunas maneras de trabajo segn su entendimiento del modelo
(como pensar que abrazar no es adecuado). Otro supervisor milans con la misma experiencia
podra considerar adecuado justamente lo contrario (que abrazar est bien), segn su forma de ver
el modelo.

El modelo de Miln no explicitar los criterios de adecuacin o inadecuacin de una forma

de intervenir, evitando el afn manualizador de los modelos que se enmarcan en la modernidad.
Pensamos que este proceso ocurre de manera habitual, pero encubierta, en la relacin de
supervisor y supervisado.

La supervisin, en cierto sentido, se convierte en una especie de problematizacin de

aquello que ocurre con el terapeuta que hace siempre una consulta a la supervisin. No se trata ya
de una forma de sugerir qu hacer con la dificultad que se presenta en la terapia, sino provocar la

70
emergencia de un proceso reflexivo del cual el terapeuta podr extraer aquello que le sirve para el
desarrollo de su terapia. Es en este sentido, que la supervisin es tambin una analoga de la
terapia y viceversa.

6.2.3 Evaluacin en el Programa de Formacin en Habilidades Analgicas para

Terapeutas: Cmo evaluar los aprendizajes?

En el caso del programa generado en este trabajo, nos parece posible calificar aprendizaje,
si es que el asistente es capaz de utilizar una cantidad limitada de distinciones propuestas por el
programa, independiente si en el trascurso de l es capaz de ampliar an ms su dominio de
distinciones.

En cuanto a los talleres, la evaluacin deber discutirse en cada caso. Por tratarse muchas
veces de un primer acercamiento a la exploracin de algunos recursos del terapeuta y no de un
entrenamiento prolongado, la evaluacin deber hacerse an ms diferenciada. Nos parece
necesario, recogiendo las opiniones de los jueces, estandarizar desde un comienzo la evaluacin
para no depender de la opinin variable de cada monitor. Esta estandarizacin futura, debe ser
diseada antes de la prxima aplicacin formal del programa.

6.3. Utilidad del programa

6.3.1 Utilidad de hacer ms distinciones en el contexto teraputico

En este punto nos surge la pregunta En qu nos puede ser til ampliar la capacidad de
observar el aspecto comunicacional analgico para nuestro trabajo como terapeutas? Cuando
pensamos en utilidad consideramos las mltiples actividades que tenemos en el trabajo clnico,
dentro y fuera de la sala de atencin, en relacin con una institucin, a la hora de investigar, etc.
Sugerimos algunas aplicaciones ordenadas en tres grupos:

i. Como fuente de descripciones: Relatos y registros

I. Uso en la elaboracin de fichas clnicas: Los registros se pueden enriquecer

71
 haciendo descripciones de orden analgico, obtenindose cuadros ms vvidos
de lo ocurrido en la sesin, en especial la primera entrevista donde el modo en
que los consultantes se expresan se considera informacin muy valiosa por
terapeutas en algunos enfoques.

II. Descripciones especficas (en investigacin): relacin teraputica, estilos de

comunicacin, clima emocional, son ejemplos de temas relevantes para un
equipo, una institucin o fines acadmicos. Estas descripciones pueden ser
sistematizadas para estudiar distintos aspectos relativos a la terapia.

ii. Como fuente de hiptesis

La observacin del aspecto analgico de la comunicacin puede convertirse en una

fuente valiossima a la hora de generar hiptesis dentro y fuera de la sesin. Al
contar con mayor cantidad de elementos, el nmero de conexiones posibles para
estructurar una explicacin tentativa, aumenta. El elemento literal de la
conversacin se enriquece cuando consideramos esta dimensin.

iii. Como fuente de evaluacin

Los terapeutas, equipos y supervisores deben observar el estado actual de varios

aspectos simultneamente y cmo stos van cambiando en el transcurso del
tiempo. Evaluar es una actividad habitual en el proceso, sin embargo sta puede
ser enriquecida y profundizada a travs del considerar, por ejemplo, cmo van
cambiando en el tiempo las modalidades analgicas. Estos aspectos corresponden
al proceso global, al sistema teraputico sus elementos y la relacin entre ellos- y
a procesos grupales/organizacionales.

72
La evaluacin puede estar situada en diferentes instancias:

i. Centrado en el proceso:

En el contexto de una reunin clnica, para evaluar el estado y evolucin global

del proceso, evaluar, por ejemplo el cumplimiento de objetivos teraputicos

ii. Centrado en el sistema consultante:

Evaluar el estado y evolucin del sistema consultante y la relacin que

establece con otros.

iii. Centrado en el terapeuta:

Observar la posicin del terapeuta con respecto al sistema teraputico y con el

terapeuta mismo (y con la terapia en su globalidad)

iv. Centrado en el grupo:

Evaluar el estado y evolucin del equipo clnico

Cabe sealar que la supervisin desde una epistemologa posmoderna muchas veces carece
de herramientas que este tipo de mirada puede proporcionar, sin caer en determinaciones o juicios
de primer orden.

6.3.2 Utilidad de ampliar lo conductual

Es posible facilitar aspectos globales de la conversacin teraputica, por ejemplo, el manejo

de la ansiedad en la conversacin, o bien, acompaar intervenciones que vayan en bsqueda de
un cambio amplio en la sesin, como el clima emocional.

A nivel particular, se pueden ocupar distintos registros del repertorio conductual para dar
mayor nfasis o adornar la intervencin. El aumento de los elementos analgicos que acompaan
la intervencin y la intensidad que se pretenda dar a las mismas de acuerdo a la voluntad del
terapeuta experto en s mismo. Por ejemplo, la verificacin de si un consultante est dentro de la
73
conversacin, puede ser en vez de orientado a lo que se dice, orientado a cmo se dice, lo que nos
lleva inevitablemente al aspecto analgico.

El manejo de los tiempos es uno de los factores, lo que en comunicacin no verbal se

denomina cronmica. Los turnos entre palabras, la extensin de los turnos de cada uno de los
participantes, van estructurando la conversacin teraputica. La conduccin, por parte del
profesional, se ve favorecida con el uso de gestos para permitir o detener un turno. La velocidad
que toma la conversacin, puede ser manejada por el terapeuta, acompandola de gestos e
inflexiones de la voz o favoreciendo ciertas tonalidades emocionales. Es posible crear ambientes
concordantes y discordantes con el contenido de la conversacin, como sera el caso de un
terapeuta que acelera los ritmos de la conversacin al tocar un tema grave o triste, que
usualmente se suele tratar con solemnidad, bajando el volumen de la voz y prolongando los
turnos.

Tambin ayuda a configurar el setting, teniendo en consideracin que puede ser ms

importante a veces el cmo se hace versus el cmo se dice. Se logra dar forma a la relacin o bien
hacer una marca de contexto a travs de acciones o, incluso, a travs del dejar de realizar ciertas
acciones. Por ejemplo, un terapeuta que busca ofrecer una escucha activa, puede facilitar esta
actitud de inters y atencin, evitando mirar errticamente a otras partes de la sala o tener una
motricidad muy aumentada. En trminos de seales, el terapeuta puede favorecer impresiones
como la confianza, el respeto, la seguridad y el profesionalismo en el consultante a travs de la
manera en que acta las intervenciones.

Si bien estos aspectos pudieran parecer de orden analgico global (y no slo formando
parte de un repertorio conductual) consideran una diferencia entre aquello que es de orden ms
bien cognitivo (hacer distinciones) y aquello de carcter conductual, donde prima la posibilidad
de desarrollar acciones intencionadas, o al menos, conscientes y, que por dems, provocan algo
inmediato en la interaccin comunicacional y en las interpretaciones de los consultantes.

74
6.4 Actuar lo analgico y el uso de la conciencia, desde la psicoterapia posmoderna

En este apartado, discutiremos el uso de la conciencia en cuanto a atencin y descripcin

del medio relacional en el lenguaje, en el actuar del terapeuta dentro de la sesin. Entendemos
que siempre estamos comunicando, siempre estamos emitiendo conductas. A la vez, estamos
siempre percibiendo lo que ocurre en una situacin. Estos dos procesos, los de actuar y percibir,
pueden ser ms o menos reflexivos e intencionados, dependiendo del grado de conciencia que se
usa o de la urgencia con que se opera. Lo que usualmente llamamos como 'intervencin
teraputica' significa un quiebre en el fluir natural de la conversacin, requiriendo un
redireccionamiento de la conciencia y un control intencionado de las conductas.

Hasta qu punto el terapeuta percibe y acta de manera automtica, fluida e intuitiva?

Hasta qu punto las conductas son espontneas o naturales al conducir una sesin?.
Discutiremos estas interrogantes, partiendo siempre desde el punto de vista de un terapeuta
sistmico posmoderno. Este, al reflexionar sobre la posicin, puede identificar el rol o el papel
que est interpretando -haciendo un paralelo con el teatro- y eventualmente abandonarlo. Esto
queda ilustrado en palabras de Cecchin: son las tres categoras que busco evitar, estoy
convencido que son desagradables: el profesor, el moralista y dar juicios (Boscolo, L., citado en
Glvez, Porrato y Rinaldin, 2004, p. 7).

Los terapeutas se debieran preguntar constantemente sobre cul es la posicin que ocupan
dentro del sistema teraputico del cual son parte. Un cambio en la posicin pretende modificar la
relacin que emerge en la sesin. Luigi Boscolo, terapeuta de la escuela de Miln, ilustra cmo
conscientemente reflexiona sobre su posicin en el sistema relacional:

Me distancio, busco ponerme en una posicin de ser observador de m mismo en relacin

con el cliente () y dira que distanciarse es un pequeo ritual que yo tengo, consciente,
ahora debo pensar en estos ltimos minutos () cmo es la situacin entre yo y ellos,
entre ellos y yo () pienso no lo que dice y hace el cliente, sino que pienso en la relacin,
lo que hace el cliente, cmo responde el cliente () la manera en la cual yo respondo, la
manera en la que l responde o las ideas que yo tengo, y como mis ideas y mi manera de

75
 responder tienen un efecto sobre el cliente. En cierto punto vuelvo y comienzo a
involucrarme (Boscolo, L., citado en Glvez, Porrato y Rinaldin, 2004, p. 7).

El terapeuta al estar dentro de una sesin debe ser capaz de funcionar como participante de
la conversacin y ser un observador que pueda reflexionar tomando cierta distancia, de manera
alternada. Dependiendo de las caractersticas del modelo y del terapeuta, la forma de pasar de una
modalidad a otra, vara. En los modelos donde el terapeuta asume una actitud de mayor escucha,
la reflexin puede darse como un dilogo interno prolongado, dentro de la sesin misma. Por otra
parte, los terapeutas que trabajen en una conversacin interactiva, tendrn menos tiempo para
tomar distancia y necesitarn de intervalos dentro de la sesin para conversar con un equipo
reflexivo o consigo mismo (dilogo interno). Los terapeutas ms activos dentro de la sesin
pueden, adems, reflexionar a viva voz con el sistema consultante o con un coterapeuta.

Bateson lleg a establecer un nico requisito para formar un equipo de trabajo en terapia
familiar: la utilizacin de dos personas, tanto dentro del espacio de atencin como para estar
fuera, detrs del espejo unidireccional, bajo el concepto de visin binocular, En tanto hubiese
una persona que pudiera sumergirse en la familia y otra que pudiera observarlase podra lograr
una dimensin de profundidad (Boscolo y Cecchin, 1989, p.45). Podramos decir entonces que
existira la posibilidad de dividir artificialmente la posicin de un terapeuta en la observacin y la
intervencin.

Podemos pensar que, independiente del resultado esperado por el accionar del terapeuta,
ste puede intencionar cambios en el modo de comunicarse o algunas conductas especficas, en
cuanto a un cambio buscado y el modo de llevar a cabo la accin. Un ejemplo de ello es cuando
una sesin de terapia familiar toma un carcter de mayor intensidad que lo habitual. El terapeuta,
confundido ante la situacin, intentar conducir la sesin para que las personas dejen de
amenazarse. Para esto, podramos decir que su tono de voz, los movimientos de las manos y
muchas otras cosas ms cambian, buscando apaciguar, tranquilizando a los consultantes o
gritando an ms fuerte que ellos.

76
 Partiendo de este ejemplo, de manera esquemtica, distinguimos que el proceso de
intervencin intencionada consta de al menos de 4 etapas:

i. Identificar una situacin comunicativa (ej. un clima emocional agresivo);

ii. Pensar en un cambio deseado (ej. tranquilizar a un miembro de la familia

consultante);

iii. Actuar para modificar la situacin (ej. dirigirse a un miembro de manera especial) y

iv. Verificar cmo vara la situacin (ej. observar si baja el volumen de la voz, si
gesticula ms relajadamente, etc.).

i. Identificar una situacin comunicativa

El identificar una situacin puede ser un proceso consciente. Va desde utilizar categoras
para preguntarse sobre lo que est sucediendo (ej: preguntarse cules son los tringulos
relacionales, desde el modelo de Bowen) hasta tener una 'intuicin' de lo que ocurre. Esta
intuicin, es descrita por Davis como una habilidad para descifrar determinados gestos (que)
aprendemos en la primera infancia y la utilizamos a nivel subconsciente, que es ms como un
un sentimiento generalizado acerca de una situacin (1989, p. 4) que un anlisis intelectual,
como una suma de muchos pequeos mensajes no-verbales que permitirn obtener una
conclusin o por lo menos un indicio sobre lo que piensa nuestro interlocutor (1989, p. 41),
comparndolo con la idea de lo que comnmente se denomina sexto sentido.

ii. Pensar en un cambio deseado

Pensamos que el cambiar intencionadamente un modo de conversar, es algo que, en rigor,

puede hacer un terapeuta de cualquier modelo. El conducir una sesin, no slo implica darle un
curso a los significados en una conversacin, sino tambin favorecer formas de relacionarse, es
decir, actuar sobre los aspectos analgicos de la comunicacin. Una diferencia central de los
modelos posmodernos con aquellos tradicionales, corresponde a la idea de control que tiene el
terapeuta sobre su actuar, es decir, el grado en que l puede influir deliberadamente hacia un
77
objetivo determinado. Mientras un terapeuta tradicional acta para lograr un resultado especfico,
un terapeuta posmoderno parte desde la idea de clausura operacional del sistema nervioso y
consecuentemente, de la idea de perturbacin, llegando a hacerse cargo de la conduccin de la
sesin, ya no para lograr un efecto, sino para gatillar cambios en la relacin ms bien azarosos e
impredecibles.

iii. Actuar para modificar

El terapeuta lleva a cabo la intervencin, perturbando el sistema teraputico al variar la

forma de comunicarse, desde conductas aparentemente imperceptibles hasta cambios radicales
que marcan un momento de quiebre en el flujo normal de la conversacin. Se pasa entonces de la
reflexin a la participacin.

Se hace necesaria la conciencia de lo observado y de lo que se est actuando en algn

momento, aunque sea circunstancial o en un tiempo ms prolongado. Sin embargo, el exceso en
la conciencia en la accin, encierra el peligro de perder fluidez y con esto proyectar poca
espontaneidad, movimientos poco naturales, conversaciones forzadas, exceso de silencios, entre
otras cosas. Por otra parte, el hacer terapia solamente desde el participar en la sesin por
completo -sin tomar distancia- puede terminar siendo un terapeuta que no conduce la sesin,
voltil en el fluir de la conversacin, arrastrado por la conversacin, dejando de lado su rol como
profesional.

iv. Verificar cmo vara la situacin

El problema de la conciencia se vuelve especialmente complicado a la hora de verificar

(retroalimentar) una accin en curso, ya que la alternancia entre el papel de observador y
participante se vuelve un acto de equilibrio. Un ejemplo de ello sera un terapeuta percibe la
sesin como tensa y que intenta distender el ambiente haciendo uso del humor a travs de una
broma. Con nerviosismo, ve que la intervencin no causa mucho efecto en el sistema, su prxima
entonces resulta forzada e inadecuada, lo que frecuentemente hace experimentar una vergenza
paralizante. Quizs este terapeuta regularmente tiene xito en su vida personal a la hora de
distender situaciones 'difciles' con una broma, pero el exceso de conciencia sobre la reaccin de
78
los dems hace que la broma suene ms bien a una frase sin sentido por lo discordante de o con
sus aspectos analgicos. En trminos de seales, puede aparecer a sus consultantes ms bien
como una persona en estado de angustia: respiracin aumentada, rubor en la cara, postura
corporal hacia atrs, entre otras seales. Resultara tan artificial como una cueca bailada por un
principiante que se repite a s mismo cules son los pasos a seguir cada vez (ahora hay que
zapatear, ahora intentar verme pasndolo bien, ahora hay que dar la vuelta) pero con
resultados mucho ms trascendentales por tratarse de una conversacin significativa ms que una
instancia de recreo. Recalcamos que intencionar no significa tener control sobre la accin misma
ni menos sobre los resultados. En este caso, es justamente el esfuerzo por controlar lo que
produce una accin torpe o inadecuada.

Creemos que una forma para sortear el tema del exceso de conciencia al verificar las
acciones puede ser el focalizarse en intencionar una sola actitud ms que la suma de acciones.
Una vez identificada la situacin que queremos favorecer o re-conducir, nos parece til adoptar
una posicin distinta de manera intencionada y permitirnos tener confianza en nuestras acciones.
Parece ser ms simple 'desprenderse' de una posicin que 'tomar otra' en especial. Por otra parte,
al no perseguir un resultado determinado y al tener la nocin de que no existe una intervencin
perfecta para cada interaccin, los momentos de verificacin se hacen menos frecuentes,
permitiendo el fluir de la conversacin de manera natural, sin entramparse slo en un esquema de
accin.

6.5 Modalidad de observacin de terapia en 5 fases: una propuesta

La siguiente propuesta intenta hacer sntesis de los conceptos hasta ahora planteados. Es
una propuesta de instrumento pedaggico que se centra en ampliar las habilidades
comunicacionales analgicas del terapeuta, al ampliar las distinciones que ste puede realizar. El
aumento del repertorio conductual del terapeuta aqu ocupa un lugar secundario, se espera ocurra
en el desempeo futuro y se ensaya slo de una manera virtual o imaginaria. La necesidad de
crear este instrumento surge a partir de la pauta de observacin utilizada en el ejercicio de los
talleres piloto (ver anexo C), la cual fue dando origen a otras actividades complementarias e
integradas entre s (como por ejemplo una discusin con todo el grupo en una modalidad de

79
plenario), dndole entonces a todo el rea de observacin del programa un cierto procedimiento
sistemtico. Las cinco fases tienen un orden secuencial como un camino de construccin desde lo
terico, pasando por un proceso de anlisis, hacia una reflexin e integracin ms compleja y
vvida del aspecto analgico de la comunicacin en el contexto teraputico.

6.5.1. Observacin Inicial

Es interesante lo que ocurre cuando un grupo de terapeutas experimentan algunas

dificultades en el rol de observadores en el describir una situacin cuando faltan claves para
orientarles en esa observacin. Un ejercicio aplicado en varias ocasiones es ver una grabacin de
una sesin de terapia, pero sin audio. Cuando se pregunta al grupo Qu es lo que ven?, surgen
dificultades para describir la situacin cuando no se cuenta con el contenido de lo hablado. Las
descripciones, como material para generar hiptesis, no aparecen con facilidad por la dificultad
en hacer distinciones en el lenguaje (de observar) en una situacin que en un primer momento
aparece como un todo indiferenciado.

Surgen adems, muchas descripciones que ms se acercan a interpretaciones como esas

personas estn enojadas o hay sintona entre terapeuta y paciente. A travs de preguntas, es
posible explorar cules fueron las seales percibidas que sirvieron de fundamento para emitir
estas opiniones. Los observadores declaran ideas como estn enojados porque tienen los brazos
cruzados, dando cuenta de un proceso de interpretacin no declarado.

Desde una perspectiva posmoderna, se puede promover el responsabilizarse por las

declaraciones en reemplazo de la pretensin de objetividad. De esta forma, la expresin esas
personas estn enojadas puede cambiarse por me da la impresin que las personas estn
enojadas o me parece que estn enojados, situando al observador como figura central de lo
observado. Pueden adems surgir hiptesis de lo que otro observador dira de la misma situacin,
aadiendo complejidad y mltiples puntos de vista, como pienso que si un terapeuta cualquiera
viera esto, opinara de esta manera.

Existen infinitas posibilidades de observar, an menos convencionales, que pueden resultar

tiles por su carcter divergente y novedoso, buscando nuevas posibles atribuciones a lo
80
observado. Siguiendo con la idea de la generacin de hiptesis, podemos decir que las
impresiones pueden provenir no slo de lo que nos produce aquello visto en una grabacin, ya
que las reacciones emocionales del observador pueden llegar a considerarse centrales como
fuente de hiptesis. Pensemos en un terapeuta que dice siento que si esto fuera una reunin
familiar, sera muy triste. La hiptesis sigue siendo una descripcin de lo que ocurre, pero se
pone en primer plano los estados emocionales del terapeuta. Esto se asemeja a cmo el Grupo de
Miln concibe el concepto de resonancia, centrndose en 'lo que se piensa respecto de lo que se
siente' en la situacin teraputica, a diferencia de un enfoque contra-transferencial del fenmeno.

6.5.2 Propuesta terica

A partir de las experiencias vividas en los talleres piloto y de las sugerencias de Hugo
Hirsch con respecto a la propuesta de programa, se ha reflexionado sobre la necesidad de contar
con categoras para referirse a lo observado en cuanto a los aspectos analgicos de la
comunicacin. Parece necesario, antes de hacer descripciones complejas e integradas sobre la
comunicacin analgica, contar con un vocabulario mnimo para nombrar lo que antes apareca
como una unidad indiferenciada, como en un acto de develar o permitir la emergencia en
palabras de Varela. Proponemos trabajar a travs de clases expositivas y actividades de reflexin
sobre los distintos acercamientos sobre la comunicacin, abordando temticas desde la
epistemologa, definiciones de comunicacin, pragmtica de la comunicacin, distincin
analgico/digital, comunicacin no verbal, alianza teraputica y formacin en habilidades
comunicacionales.

6.5.3 Observacin de terapia en base a una pauta

Con las categoras que se acuerden para usarse en tanto distinciones se confecciona una
pauta de observacin. Esta pauta puede abarcar todas las categoras de observacin o presentarse
por reas diferenciadas de observacin. Con ella los observadores forman grupos de tres y
observan por turnos videograbaciones de terapias conducidas por cada uno de ellos. El terapeuta
observado mantendr un rol de escucha durante el anlisis que realicen sus compaeros de grupo.
Estos ltimos debern ir completando la pauta consensuadamente a partir de la observacin del
video, llevando a cabo una conversacin en voz alta.
81
6.5.4 Plenarios de reflexin

Posteriormente, para la integracin de las observaciones realizadas se proponen dos

instancias de reflexin, una inmediatamente despus de la observacin por subgrupo en base a la
pauta y una grupal.

i. Plenario por subgrupo: Despus de la observacin se realiza un plenario corto (quince

minutos) en que se pretende generar una conversacin libre, integrada y fluida sobre el
ejercicio y lo observado por los participantes de cada grupo.

ii. Plenario general: La conversacin se conduce en torno al fenmeno de observarse que

para algunos ser la primera vez- en cuanto a experiencia, importancia y utilidad. Aparece
aqu la oportunidad de brindar retroalimentacin como un proceso de aprendizaje grupal
ya que se genera el espacio para hablar de los aspectos de la comunicacin analgica de
cada uno, asuntos que pocas veces se declaran, como los gestos reiterados -muletillas
gestuales- o el estilo personal.

En ambos casos, el inters se centra en lo que los participantes puedan hacer emerger y
discutir a partir de sus propias experiencias y apreciaciones. Se opta por usar estos dos formatos
de manera complementaria: el plenario por subgrupo para generar una conversacin ms rpida,
para recoger la experiencia inmediata, y el general, para ordenar ms la informacin y permitir la
emergencia de mltiples puntos de vista.

6.5.5 Supervisin centrada en aspectos analgicos

Este proceso est a cargo de un profesional con el rol de supervisor, que facilite un proceso
de reflexin y discusin de manera anloga a la psicoterapia, pero con objetivos ms enfocados a
la formacin de habilidades comunicacionales analgicas.

Es posible, en el espacio de supervisin, hacer un anlisis de las conductas del terapeuta o

de los consultantes en trminos de variabilidad, consistencia, intensidad, entre otras cosas. Si
estos elementos se ponen en relacin con un contexto como el tiempo (diferencias entre

82
momentos de la sesin y otras sesiones), el equipo (forma de atender de otros) o criterios de
efectividad, la complejidad aumenta.

El supervisor, entonces, puede dirigir la conversacin del equipo teraputico hacia la

posibilidad de centrar la atencin en los elementos de la comunicacin analgica y sus relaciones,
promoviendo descripciones desde las categoras propuestas para una integracin mayor que
considere un marco temporal ms amplio, ms miembros del sistema y mltiples fuentes de
observacin. Estas descripciones, abren la posibilidad de generar variadas y novedosas hiptesis.

El aumento en el repertorio conductual del terapeuta puede ser ampliado de manera virtual
o imaginaria, y luego ponerse en juego en la propia actividad profesional. Es posible entonces
hacer el ejercicio de imaginar alternativas de accin en el contexto teraputico. Pueden ser de
utilidad para ello preguntas como De qu modo hubieras actuado en este momento? De
qu otra forma podras haber dicho lo mismo? De esta manera, al ponerse en la situacin del
otro se ensayarn formas de intervenir desde una perspectiva diferente.

6.6 Descripcin, interpretacin y juicio, en el proceso de hipotetizacin

En el espacio de supervisin, es posible reflexionar sobre el proceso de describir,

hipotetizar, juzgar, interpretar, etc. de los aspectos analgicos de una situacin teraputica.
Pensamos que un observador siempre integra aspectos analgicos en las hiptesis que construye,
pero cuando no se identifican claramente, es decir, cuando no existe un cuestionamiento de
cules son las claves que lo han llevado a expresar una conclusin, se tiende a hablar ms desde
la propia historia de interacciones que desde lo observado en ese momento, convirtindose
entonces en una interpretacin ms que en una descripcin.

Lo problemtico no son las interpretaciones mismas, sino las que se hacen

automticamente, sin ser problematizadas. Al emitir una interpretacin desde un punto de vista
posmoderno, resulta adecuado hacer consciente y tambin declarar la distincin, dndole el
carcter de posibilidad, para sacarla del terreno de lo obvio. El observador, al explicitar el
proceso de construccin de una interpretacin, hace uso de su experiencia como fuente de
hiptesis, pero a la vez se hace responsable de ellas.
83
 Si nos alejamos de la idea de objetividad, cambindola por la de responsabilidad, podemos
pensar que es imposible hacer descripciones neutrales u objetivas de lo que ocurre en terapia.
Aparece entonces un observador que dice algo siempre desde una perspectiva en particular. Sin
embargo, reconociendo este hecho, podemos hacer una descripcin aludiendo a criterios
supuestamente objetivos, pero sin dejar de tener conciencia de que constituyen una construccin,
a lo ms, social. Adems, podemos emitir descripciones subjetivas -cargadas de opiniones,
expectativas, preferencias, etc.- siempre y cuando lo hagamos desde la responsabilidad.

El hecho de tomar distancia y poder problematizar acerca de las hiptesis cuando son
descripciones, interpretaciones, juicios o de otro tipo, permite lograr una mayor apertura al
proceso de hipotetizacin, esto es, dejar espacio a la movilidad de las explicaciones de lo que se
observa en tanto, todas gozan de la misma dignidad, realidad, certeza. Y, por cierto, todas duran
slo lo que determina su utilidad, siendo reemplazadas de manera constante en el proceso.

6.7 Reflexin conjunta sobre una 'buena terapia'

El modo de decir o hacer las preguntas o intervenciones en terapia usualmente responde a

una idea de lo que es una buena pregunta, una buena intervencin o una buena terapia, asunto
que puede estar ms o menos explcito en los modelos o contextos de trabajo.

El supervisor clnico ejerce un rol de autoridad en el grupo, debido a su experiencia en el

trabajo. Por lo tanto, sus opiniones suelen tener un valor preferente, son fcilmente aceptadas, ya
sea tanto en un estilo de supervisar democrtico (a modo de apreciaciones y sugerencias) como
en uno ms directivo (como correcciones e instrucciones). Considerando lo anterior, el supervisor
generalmente es quien 'califica como adecuada o no' una conducta, dando a entender cuando
alguien 'hace algo bien' o 'sabe lo que est haciendo'. Al ofrecer su punto de vista, que puede
resultar muy til para el grupo, debera hacerlo entonces reconociendo la existencia de una
variedad de puntos de vista.

Proponemos que el supervisor en conjunto con las personas con que trabaja y a travs de
una conversacin puedan hacer aparecer toda la variedad de 'criterios que el observador puede

84
usar para aceptar una conducta como adecuada' y discutirlos, generando hiptesis de su
desarrollo, alcance y utilidad.

6.8 A modo de cierre, reflexiones finales

El proceso de generacin de un programa de formacin en habilidades comunicacionales

analgicas ha sido un camino de experimentacin y reflexin, donde convergen una multiplicidad
de voces. Ha sido un ao y medio de actividades que han generado muchas conversaciones,
abriendo siempre nuevos contenidos que han sido plasmados en esta memoria. Muchos de ellos
se han concretado, integrndose al programa final y a las reflexiones, otros quedan como
lineamientos a ser resueltos en un futuro prximo mediante una nueva aplicacin.

Si bien el diseo del programa estuvo a cargo de nosotros (los autores), desde un principio
consideramos fundamental la participacin del grupo eQtasis, al cual pertenecemos. Esto lo da la
condicin de ser un equipo en formacin con un alto grado de inters en el aprendizaje colectivo
y que ha sido capaz de colaborar haciendo suya esta investigacin, participando en todas las
instancias que hemos organizado y haciendo suyas tambin las reflexiones que, para hacer
justicia, son una creacin conjunta.

Los colaboradores y profesores que han cumplido el rol de expertos en el proceso de

validacin de contenido han provocado saltos importantes en el proceso, sumamente
provechosos. Varios de ellos, acompandonos desde el inicio en la reflexin, nos han facilitado
el proceso de encontrar desarrollos tericos tiles para darle forma a nuestro trabajo desde la
formacin de psicoterapeutas y su relacin con el trabajo clnico.

El proceso de generacin del programa ha sido descrito en este trabajo desde la aplicacin
de talleres piloto, pasando por la aplicacin de los instrumentos, el juicio de expertos, hasta
terminar con la generacin del programa final.

El programa como instrumento pedaggico sistemtico -es decir, que tenga claridad como
proyecto, que sea comprensible, que tenga coherencia entre contenido entre metodologa, adems
de pertinencia de los talleres- es ya una realidad. El juicio de expertos ha aportado a la validez de

85
contenido y las sugerencias han sido incluidas en la estructuracin del programa final. De esta
manera, se constituye como un programa replicable -que puede ser aplicado en el futuro en
diversos contextos incluyendo variaciones especficas- al poseer lineamientos generales claros
que admiten cambios en los contenidos y ampliaciones en el tiempo, entre otras posibilidades.

Para efectos del trabajo, definimos a priori nuestro criterio de efectividad, como el
cumplimento de las metas del programa: generar inters; realizar un proceso de exploracin
personal en cuanto a limitaciones, recursos y potencialidades; adems de establecer una
vinculacin con la prctica clnica. Sin embargo, la efectividad del programa no se abord en este
trabajo de manera exhaustiva en tanto est directamente vinculado al contexto de aplicacin.
Adems de ello es posible, quizs como tema para una futura investigacin, evaluar
concretamente los cambios producidos en un terapeuta o las posibles repercusiones en los
procesos teraputicos. La proyeccin estara entonces planteada: Puede esta sistematizacin
ayudar a mejorar la prctica clnica directamente en relacin a la efectividad en psicoterapia?

Destacamos que segn lo observado se debe cuidar que exista una relacin entre los
talleres, la observacin constante de casos y la prctica clnica. El programa inicia con una
presentacin de contenidos bsicos para generar inters en el tema y nivelar a los asistentes, para
luego pasar a los talleres y la observacin que constantemente se van relacionando entre s y
adems con los contenidos tericos. La estructura del programa logra en nuestra opinin ofrecer
contenidos bien delimitados por unidades que se pueden conectar en varios puntos mediante una
metodologa balanceada que favorece un ciclo constante entre la reflexin antes y despus del
estudio y un posterior ensayo.

El acercamiento con el teatro es una puerta que se abre. Este contacto no es nuevo.
Sabemos que histricamente ha habido algunos cruces como por ejemplo el grupo de Pedro
Orthus, Guy Santibaez y Susana Bloch, quienes realizaron un trabajo experimental en la
formacin de actores combinando tcnicas psicofisiolgicas y actorales. Adems son bastante
populares el psicodrama y la dramaterapia en programas de posgrado.

Las similitudes entre el trabajo psicoteraputico y el trabajo del actor son numerosas como
para intentar exponerlas aqu. Rescatamos que las tcnicas de formacin actorales pueden ser de
86
bastante utilidad para los psiclogos si se ponen al servicio del trabajo clnico en vez de intentar
hacer un actor del psiclogo, como dira Hugo Hirsch. En el programa, incluimos actores
trabajando en conjunto con la figura de un/a coordinador/a las habilidades relacionadas con la
expresin oral y corporal, y la caracterizacin del modo de trabajo de cada terapeuta, entre otros.
Se hace necesario explorar en detalle las distintas teoras y tcnicas teatrales para ajustar ms an
las actividades y ponerlas al servicio de la formacin del psicoterapeuta.

En cuanto al posible cambio del terapeuta a partir de la experiencia que podra proveerle el
programa, debe quedar claro que pensamos su proceso de evolucin como un proceso constante.
ste se promueve como un acercamiento inicial a aspectos de la comunicacin muchas veces
ignorados y una toma de conciencia de las propias caractersticas, haciendo una invitacin a una
formacin permanente. Es responsabilidad de los asistentes continuar de manera sistemtica en el
futuro, a travs de la observacin de terapias y la interrelacin con sus colegas. Esto es en el
fondo una metfora de la terapia, donde es responsabilidad de los consultantes el continuar con
las reflexiones generadas en la psicoterapia.

Esperamos que esto en definitiva sea un aporte en la formacin como un elemento

novedoso, altamente perturbador, que problematice aquello que antes pareca obvio e
inmodificable, abriendo alternativas de accin y de entendimiento de la comunicacin.

87
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez de Arcaya, H. (Visitado 2007, Noviembre 27) (2003) La comunicacin no verbal. Interrelaciones
entre las expresiones faciales innatas y las aprendidas. Gazeta de Antropologa, 19, Espaa: Universidad
de Alicante
[Documento WWW]. URL http://www.ugr.es/~pwlac/G19_19Helena_AlvarezDeArcaya_Ajuria.html
Ahn, H. & Wampold, B. (2001) Where o where are the specific ingredients? A meta-analysis of component
studies in counseling and psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 48, 251-257.
Alberici, A. (2002). L'educazione degli adulti.Roma: Carocci Editore.
Arnold, M. (1997,) Introduccin a las epistemologas sistmico/constructivistas, Revista Electrnica Cinta
de Moebio, 2, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Santiago.
Bateson, G. y Ruesch, J. (1984) Comunicacin. La matriz social de la Psiquiatra, Barcelona: Paids.
Bonelli C., Glvez, F. (2004) La construccin del espejo milans: reflexiones en deformacin. Revista de
familias y terapias, 18, 12-22, Santiago de Chile: Instituto Chileno de Terapia Familiar.
Bianciardi, M. (2002) Sullinsegnamento della pratica clnica, Connessioni, 11, Revista del Centro
Milanese di Terapia della Famiglia. Traduccin personal. Miln.
Birdwhistell, R. (1959) Contribution of Linguistic-Kinesic Studies to the Understanding of Schizophrenia,
en Auerback, Alfred (ed.) Schizophrenia: An Integrated Aproach, Ronald Press, Nueva York, 99-123.
Bandler, R. y Grinder, J. (1990) De Sapos a Prncipes, Santiago de Chile: Cuatro Vientos.
Beutler, L. & Harwood, M. (2002) What is and can be Attributed to the Therapeutic Relationship? Journal
of Contemporary Psychotherapy, 32, 25-33.
Boscolo, L. & Cecchin G. (1989). Terapia familiar sistmica de Miln: Teora y prctica. Buenos Aires:
Amorrortu
Boscolo, L. y Bertrando, P. (2000) Terapia sistmica individual. Bs. Aires: Amorrortu.
Botella, J.( 2000) El papel de los estudios de resultados de las terapias psicolgicas. Psicothema, vol. 12, 2,
176-179. Oviedo: Universidad de Oviedo
Botella L, y cols (2000) Investigacin en psicoterapia. El estado de la cuestin. Boletn de Psicologa,
69,19-42.
Cestero, A. M. (1999) Comunicacin no verbal y enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Arco/Libros.
Corbella, S. y Botella, L. (2003) La alianza teraputica: historia, investigacin y evaluacin. Anales de
psicologa, vol. 19, 2, 205-221, Barcelona: Universidad Ramon Llull.
Diccionario Ilustrado Latn (2001). Barcelona: Spes Editorial.
Efron, D. (1941) Communication. Speculum, Vol. 16, 4.
Echeverra, R. (2003). Ontologa del lenguaje. Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste Ltda.
Elkim, M. (Visitado 2007, Noviembre 27) (1996) Ecologa de las ideas, Revista On-line Perspectivas
Sistmicas, 42, Bs. As.
[Documento WWW]. URL http://www.redsistemica.com.ar/articulos.htm
Escudero, V. y Friedlander, M. (2003) El Sistema de Observacin de la Alianza Teraputica en
Intervencin Familiar (SOATIF): Desarrollo trans-cultural, fiabilidad, y aplicaciones del instrumento.
Revista Mosaico (Revista de la Federacin Espaola de Asociaciones Familiares) 25.
Fernndez Tornini, J.(2000) Curso introductorio de psicobiologa. Tomo I. Apunte de ctedra de
Neuropsicofisiologia, Universidad de Chile. Santiago de Chile : Edicin personal.
Fernndez, J. (Visitado 2007, Noviembre 27) Qu significa exactamente analoga, anlogo,
analgico?
[Documento WWW]. URL http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/foro-preguntas/archivo-foro/analoga-anlogo-analgico.htm
Freud, S (1912) La dinmica de la transferencia. Bs. As.: Amorrortu.
Galvez, F., Porrato, C., y Rinaldin, E. (2004) La mirada de Cecchin, la voz de Boscolo: Tesis de
especialidad, Centro Milanese di Terapia della Famiglia, Miln, Italia.
Glazer, S. et al. (2003). The role of therapeutic alliance in network therapy: A family and peer support-
based treatment for cocaine abuse. Substance Abuse, 24(2), 93-100.
Gros, B. (Visitado 2007, Noviembre 27) (2001), Educacin y Cultura en la Sociedad de la
88
 Informacin. Revista Electrnica On-line Teora de la Educacin, 2, Espaa: Ediciones Universidad
de Salamanca.
[Documento WWW]. URL http://www.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.htm
Haley, J. (1996) Aprender y ensear terapia. Bs. As.: Amorrortu.
Hirsch, H. (2007a) Entrevista realizada el 13 de Julio de 2007. Santiago de Chile.
Hirsch, H, (2007b) Comunicacin personal, 16 de Noviembre de 2007. Santiago de Chile.
Jones, E., Cummings, J., & Horowitz, M. (1988). Another look at the nonspecific hypothesis of therapeutic
effectiveness. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 48-55.
Jutorn, S. (1994) El proceso de las ideas sistmico-cibernticas. Revista sistemas familiares, Ao 10, 1, 9-
27. Bs. As.
Jutoran, S. (2005) Formacin o entrenamiento en terapia sistmica? en Crespo, M. Revista Universidad-
verdad, 35, 53-71. Ecuador: Universidad del Azuay.
Klappenbach,H.(Visitado 2007, Diciembre 12)(2003) La globalizacin y la enseanza de la psicologa en
Argentina. Psicologa em estudo, v.8, 2, 3-18. Maring.
[Documento pdf] URL http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141373722003000200002&script=sci_pdf
Lazar, J. (1995) La ciencia de la comunicacin. Mxico, DF: Publicaciones Cruz O.
Martin, D. J., Garske, F. P., & Davis, M. K. (2000). Relationship of the therapeutic alliance with outcome
and other variables: A meta-analytic review. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 438450.
Maslow, A. (1979) El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairs.p.34
Maturana, H. (1994) El sentido de lo humano. Santiago: Dolmen.
Maturana, H. (1997). La Objetividad: Un Argumento Para Obligar. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones
Maturana, H. y Varela, F.(1984) El rbol del Conocimiento. Bs. As.: Ed. Universitaria.
Mateu, R., (2001) El Lugar del silencio en el proceso de comunicacin. Universidad de Lleida, Espaa.
Meier, P. (2005) The role of the therapeutic alliance in the treatment of substance misuse: a critical review.
Addiction, vol.100, 3, 304-316.
Meier, P. et al. (2005). Predicting the early therapeutic alliance in the treatment of drug misuse. Addiction,
vol.100, 4, 500-511.
Mucchielli, A. (1998) Psicologa de la comunicacin., Barcelona: Paids.
Opazo, R. (2001). Psicoterapia integrativa: delimitacin clnica. Santiago: Ediciones ICPSI.
Pavis, P. (1984). Diccionario de teatro: dramaturgia, esttica, semiologa. Buenos Aires: Paids.
Piuel, J.L. (1998) Abraham A. Moles (1920-1992) y la teora de la informacin, CIC. Cuadernos de
Informacin y Comunicacin; Servicio de Publicaciones, Universidad Complutense de Madrid, Espaa.
Polanco, H. (Visitado 2007, Noviembre 27) (2004) Aspectos epistemolgicos de la comunicacin, Revista
Educativa On-line Colecciones, 1, Venezuela
[Documento WWW]. URL http://www.talentocreativo.com/revistacolecciones.htm
Poyatos, F. (2003) La comunicacin no verbal: algunas de sus perspectivas de estudio e investigacin.
Revista de Investigacin Lingstica. Vol. VI, 2 ,67-83, Universidad de Murcia. Espaa.
Real academia de la lengua espaola (2004) Diccionario de la lengua espaola, Bs. As.: Espasa.
Ricci Bitti, P.E. y Cortesi, S. (1980) Comportamiento no verbal y comunicacin, Barcelona: Gustavo Gili.
Rizo, M., (Visitado 2007, Noviembre 27) (2004) El Camino Hacia la Nueva Comunicacin. Breve
Apunte Sobre las Aportaciones de la Escuela de Palo Alto. Revista Online Razn y Palabra, N40. Mxico.
[Documento WWW]. URL http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n40/mrizo.html
Rodrguez, D. y M. Arnold. (1991) Sociedad y Teora de Sistemas. Santiago de Chile: Ed. Universitaria.
Rounsaville, B., & et al. (1987) The relation between specific and general dimensions of the psychotherapy
process in interpersonal psychotherapy of depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55,
379-384.
Ruesch, J. & Kees, W. (1956) Non verbal communications: notes on the visual perception of human
relations. Berkeley: Universityof California.
Salazar, D. (1997), Distinciones y comunicaciones, Revista Cinta de Moebio, 2, Facultad de Ciencias
Sociales-Universidad de Chile, Chile
Safran, J. y Muran, C. (2000). Negotiating the therapeutic alliance: a relational treatment guide. Nueva
York: Editorial The Guilford Press.

89
 Spilzinger, L.A. (2002) El uso del humor en la terapia, Revista de la Asociacin Psicoanaltica de Buenos
Aires
Stevens, S., Hynan, M., & Allen, M. (2000) A meta-analysis of common factor and specific treatment
effects across the outcome domains of the phase model of psychotherapy. Clinical Psychology: Science &
Practice, 70, 273-290.
University of Virginia Library (Visitado 2007, Noviembre 27) (2003) The Dictionary of the History of Ideas
[Documento WWW]. URL http://etext.lib.virginia.edu/cgi-local/DHI/dhi.cgi?id=dv1-09
Varela, F. (1990) Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografa de las ideas
actuales. Barcelona:Gedisa.
Vil Baos, R. (2005) La competencia comunicativa intercultural. Un estudio en el Primer Ciclo de la
ESO. Tesis doctoral en pedagoga. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Watzlawick, P., Beavin, J. & Jackson, D. (1971) Teora de la comunicacin humana. Bs. As.: Tiempo
Contemporneo.

90