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SUMARIO
Editorial Pg. 1
Haciendo ciencia en la escuela primaria: mucho
Julio de 2007 ms que recetas de cocina. Por Melina Furman Pg. 2
AO 2 Entrevista a Marcelo Leonardo Levinas Pg. 4
La ciencia es para los que la trabajan.
Por Diego Golombek Pg. 6
Proyecto de Alfabetizacin Cientfica.
Por Nora Bahamonde y Horacio Tignanelli Pg. 7
Caja de Herramientas Pg. 9
La historia de la ciencia como recurso educativo.
Por Gabriel Gellon Pg. 10
La filatelia en la escuela Pg. 12
La enseanza de las
Ciencias Naturales
Existe una discusin de vieja data acerca de si los chicos en edad de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de
de escuela primaria (ms an los de Inicial) estn o no en condi- su entorno y en cooperacin con algn semejante.3
ciones de hacer ciencia. Los que piensan que no, sostienen que la De esta manera, no hay tal determinismo evolutivo como afir-
ciencia requiere del dominio del pensamiento formal. La ciencia maba Piaget.
trabaja a partir del mtodo hipottico deductivo u otros afines Finalmente, los cognitivistas asignan un papel sustancial al conte-
que slo son posibles de dominar al llegar a la adolescencia. Es nido y caractersticas propias de aquello con lo que el sujeto entra
ms, muchos adultos dudosamente logran este nivel de dominio en interaccin cognoscitiva. Las investigaciones de comparacin
lgico, por lo que an as no son capaces de plantear hiptesis entre perfomances entre novatos y expertos de un rea de cono-
cientficas y disear, implementar y evaluar diseos experimenta- cimientos determinada, demuestra para estos investigadores que
les que las confirmen o desechen. Muchos, aunque no todos, de la capacidad de los sujetos de conocer un objeto de conocimiento
aquellos que sostienen esta postura han abrevado en las fuentes est fuertemente condicionada por la experiencia de vnculo que
del constructivismo piagetiano y afirman que los estadios previos dicho sujeto tenga con este objeto. La pericia de un sujeto au-
al lgico formal impiden a los chicos dominar las herramientas menta enormemente sus posibilidades de perfomance.
lgicas imprescindibles para la actividad cientfica. Por otro lado, tienen en cuenta tanto el contenido como la estruc-
La postura piagetiana sostiene que el desarrollo cognitivo consiste tura de la tarea, mientras que la conceptualizacin de la Escuela de
en la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas de complejidad Ginebra slo considera la estructura, lo cual le ha llevado a ciertos
Gestin
Publicacin trimestral por suscripcin
creciente, lo que permite al sujeto, en los sucesivos estadios, callejones sin salida, como la incapacidad de explicar el problema de
resolver situaciones de mayor nivel de complejidad lgica a los desfaces horizontales. 4
medida que va avanzando de los elementales y tempranos a los Pero hay ms. Hay autores, como Brunner, que plantearon que,
ms complejos y tardos. Por otra parte esta teora sostiene que con las adecuaciones correspondientes, es posible ensear cual-
tareas aparentemente diferentes implican procesos cognitivos de quier concepto a cualquier alumno.
adquisicin que son estructuralmente homogneos1. La capaci- Hechas estas brevsimas y por supuesto incompletas consideracio-
dad de comprensin y aprendizaje de la informacin nueva est nes, probablemente persistan las dudas y no sea posible responder
determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. de un modo definitorio a la pregunta acerca de si es posible ense-
Otros, en cambio, sostienen que no es necesario dominar el ar ciencia a los chicos de primaria. Sin embargo creo que, ms
pensamiento lgico formal para hacer ciencia. Muchos de los all de la postura acerca del conocimiento y el aprendizaje en la
que sostienen estas posturas se alinean en ciertas corrientes de que cada uno se enrole, la cuestin puede dirimirse si nos pone-
pensamiento como el vigotskyano o en las llamadas corrientes mos a considerar qu entendemos por actividad o conocimiento
cognitivistas. Los vigotskyanos sostienen, muy sumariamente, cientfico en general y en la escuela en particular. En efecto, si
la influencia determinante de los mediadores socioculturales se trata de formular hiptesis y contrastarlas experimentalmente
en la construccin de las estrategias cognitivas por parte de los siguiendo idnticos procedimientos que los cientficos utilizan
Informacin en pag. 6
sujetos. para validarlas, entonces es posible que los chicos de esta edad no
() ahora bien, en la elaboracin de estos instrumentos cognitivos hagan ciencia. Pero s es posible si entendemos por actividad cien-
Vigotsky concede un papel de enorme importancia a la interaccin tfica lo que en artculos de este nmero de 12(ntes) papel y tinta
social. As, llega a mantener que las funciones psicolgicas superiores para el da a da en la escuela plantean los diversos especialistas.
se desarrollan en primer lugar en el curso de la relacin de un nio Los invitamos a leer los artculos. Queda abierto el debate.
con otro u otros ms competentes o con adultos, y posteriormente se Por Gustavo Gotbeter
internalizan.2
O como afirma el mismo Vigotsky: 1. Las investigaciones de lnea piagetiana y neopiagetiana han reconocido, no obstante, el
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que peso de la interaccin social y la especificidad de cada rea de conocimiento en el desarrollo
los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. cognitivo, consideraciones que, como veremos enseguida, atienden los llamados vigotskyanos y los
Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de cognitivistas.
aprendizaje () nosotros postulamos que lo que crea la Zona de 2. Carretero, M. (2004) Introduccin a la psicologa cognitiva. Aique, pg. 188.
Desarrollo Prximo es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el 3. Vigotsky, citado por Carretero, M. Op. cit. pg 194.
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces 4. Carretero M. Op. Cit. Pg 226.
Haciendo ciencia en la Dra. en Educacin en Ciencias (Universidad de Columbia, EEUU) y Lic. en
Ciencias Biolgicas (UBA). Fue coordinadora del programa de formacin do-
Jefa de redaccin
contestables empricamente, disear experiencias controladas,
proponer explicaciones, analizar evidencias en relacin a una
Haciendo ciencia con moco falso
Flavia Caldani explicacin propuesta y reformularla si no coincide con ellas y Cmo transformamos esta receta de cocina en una actividad en
CoLABORADORA elaborar argumentos en base a lo aprendido. la que los alumnos hagan ciencia? Existen muchas formas de
Viviana Castellanos Cuando hablo de hacer ciencia en la escuela, entonces, me re- hacerlo, pero voy a elegir una a modo de ejemplo.
Asistente de produccin fiero a desarrollar con los alumnos actividades que promuevan la Lo primero es planificar qu conceptos queremos que los alum-
Fabio Passoni construccin de estrategias de pensamiento cientfico. Y para eso, nos desarrollen y, sobre todo, qu estrategias de pensamiento
como veremos a continuacin, no alcanza con ir al laboratorio y queremos que construyan a travs de esta actividad. Hago uno
Diseo grfico editorial seguir los pasos de un experimento. Es necesario incluir delibera- de los recortes posibles (imaginando una clase de dos horas,
DG Gabriel Macarol damente momentos en los que los alumnos puedan construir este para sexto y sptimo grado):
www.ATOMOBIT.com.ar tipo de estrategias.
Las notas firmadas son de Encontrar experiencias atractivas para que los alumnos lleven a Mis objetivos:
exclusiva responsabilidad de sus cabo en el aula no suele ser demasiado complicado. El desafo >Conceptos que quiero que los alumnos desarrollen:
autores. Registro de la propiedad pasa por adaptarlas de manera tal que los chicos y chicas hagan Que la composicin de una mezcla determina sus propiedades
intelectual en trmite. ciencia en el aula. Pero cmo? Para ejemplificar lo que propongo (por ejemplo, su elasticidad).
voy a presentarles un procedimiento de laboratorio al estilo de una Que la elasticidad es la capacidad que un material tiene de
receta de cocina y, luego, a transformarlo para hacer ciencia en deformarse cuando se le aplica una fuerza, y luego volver a su
el aula. forma original.
>Estrategias de pensamiento (o procedimientos) que quiero que
los alumnos desarrollen:
Que propongan hiptesis (posibles respuestas) a una pregunta que obtengan sobre la hiptesis que propusieron.
cientfica formulada por el docente. Paso 3: Qu y cmo vamos a medir?
Que formulen las predicciones que surgen de esa hiptesis. Discutimos ahora con los alumnos qu vamos a medir para res-
Que propongan un diseo experimental sencillo para responder ponder a nuestra pregunta. En este caso, los alumnos debern
a la pregunta formulada. concluir que hay que medir la elasticidad del moco y proponer
Que distingan la variable que quiero medir de aquellas condicio- maneras de hacerlo. Un mtodo posible es colocarlo sobre la mesa
nes experimentales que permanencen constantes. y estirarlo con las manos todo lo posible hacia los costados, y lue-
Que comprendan la necesidad de usar mtodos de medicin go medirlo con una regla. Lo importante aqu no es que elijamos
adecuados y de ser consistente en los mtodos de medicin. el mtodo correcto sino uno que tenga sentido y que, adems,
Que comprendan la necesidad de mantener todas las condicio- haya sido consensuado entre todos. Pueden elegirse, tambin,
nes de un experimento constantes menos una. diferentes mtodos y reflexionar sobre sus ventajas y desventajas
Que analicen los resultados de un experimento en relacin a la al final de la experiencia.
hiptesis formulada y la descarten, acepten o refinen. Paso 4: Diseando el experimento
Una vez que tengo claros mis objetivos, lo que sigue es pensar en Para guiar a los alumnos en este proceso tenemos que tener en
qu momentos puedo abrir los pasos de la receta de cocina de cuenta dos cosas: qu condiciones vamos a cambiar y cules
manera de dar oportunidades de desarrollar estas estrategias de vamos a dejar constantes. Es fundamental aqu que los alumnos
pensamiento. Contino entonces con mi ejemplo: comprendan que solamente tienen que modificar aquel compo-
nente que, de acuerdo a su hiptesis, es el responsable de la
Fabricando moco elstico elasticidad del moco.
Introduccin Podemos asignarles un componente determinado (agua, brax y
Les mostramos a los alumnos un moco fabricado por nosotros cola) a cada grupo para que investiguen si es el responsable de
de antemano y les pedimos que lo describan. Guiamos la discu- la elasticidad del moco. Les preguntamos, por ejemplo: Cmo
sin haciendo foco en sus propiedades elsticas y tratando de puedo averiguar si es la cola de pegar la que hace que el moco
definir con ellos qu implica concretamente que un material sea sea elstico?
elstico. Si los alumnos no proponen solos la necesidad de mantener el
Paso 1: La pregunta resto de los componentes constantes menos el que quieren in-
Les presentamos los tres componentes con los que preparamos el vestigar, el docente deber guiarlos hacia ese concepto a travs
moco y les decimos que uno de ellos es el responsable principal de preguntas que refieran concretamente a los diseos que ellos
de la elasticidad del moco. Les preguntamos entonces: Cmo mismos han propuesto. Por ejemplo, si cambian ms de un com-
podemos averiguar cul de estos componentes hace que el moco ponente (cola y agua) a la vez, les preguntaremos: Cmo s si es
sea elstico? la cola la que lo hace ms elstico y no el agua?
Paso 2: Proponer hiptesis y predicciones Este es tambin un buen momento para discutir con los alumnos
Discutimos con los alumnos cules seran las respuestas posibles la necesidad de ser consistente con las medidas (por ejemplo,
a esta pregunta o, en otras palabras, las hiptesis de nuestro ex- si su unidad de medicin son cucharadas de cola, que esas
perimento. Por ejemplo, una hiptesis posible es que la cola de cucharadas estn siempre llenas de igual manera). Esto puede
pegar es el componente responsable de la elasticidad del moco. introducirse con preguntas como: Cmo s si la cucharada que
Y les pedimos que propongan predicciones a partir de esta res- midi el grupo 1 es la misma que la que midi el grupo 2, o si la
puesta: si fuera cierta, qu tendra que pasar? Y si fuera falsa? cantidad que us Pedro es la misma que us Mara?
El propsito central es que puedan formular predicciones que se Lo que sigue es un ejemplo de una gua de trabajo para los alum-
puedan poner a prueba con un experimento. Y que antes de hacer nos, a la que agregu las posibles respuestas que un grupo podra
el experimento tengan en claro qu les van a decir los resultados haber dado.
Vamos a medir: La elasticidad del moco. La cantidad de los componen- Vaso Cola Agua Brax Elasticidad del moco
tes a usar. 1 1 cucharada Un vaso 2 cucharadas
2 2 cucharadas Un vaso 2 cucharadas
Forma en que vamos a medir: 3 3 cucharadas Un vaso 2 cucharadas
Elasticidad: Estirando el moco en la mesa lo ms posible y midiendo 4 4 cucharadas Un vaso 2 cucharadas
la longitud con una regla. Siempre lo hace la misma persona.
Cantidad de cada componente: Cucharadas llenas al ras. Vaso lleno Los resultados confirman la hiptesis que ustedes propusieron? Por
hasta el borde. qu?: Nuestros resultados no confirman la hiptesis que propusimos
porque al variar la cantidad de cola no cambi la elasticidad del moco.
Qu cambia en el experimento?: La cantidad de cola.
Paso 5: Realizacin del experimento y anlisis de los resultados asociadas al quehacer cientfico. Y, tambin, que si bien hacer
Los grupos debern presentar su diseo experimental al docente ciencia con los alumnos no es proponerles seguir los pasos a la
o a otros grupos (en este tipo de actividad la crtica entre pares manera de una receta de cocina, tampoco requiere que dejemos
resulta una excelente estrategia). Luego de que est aprobado, que los alumnos descubran por s solos los conceptos o proce-
harn su experimento y completarn la tabla con sus resultados. dimientos que queremos que aprendan.
Finalmente, los grupos presentarn sus resultados al resto de la La actividad del moco falso es lo que se conoce como investiga-
clase, explicando cmo realizaron el experimento, qu sucedi y cin guiada. En ella el docente gua muy de cerca el proceso de
cmo sus resultados confirman o refutan la hiptesis propuesta. construccin de estrategias de pensamiento de los alumnos y, al
Paso 6: Puesta en comn y debate mismo tiempo, les da espacios en los que deben tomar decisiones
A partir de lo obtenido por los diferentes grupos se discutir entre por s mismos. En este caso, es el docente quien formula la pre-
todos la respuesta a la pregunta: Hay un solo componente de la gunta que da origen a la investigacin, pero no siempre es as. Del
mezcla responsable de la elasticidad del moco? Hubo diferencias mismo modo, en esta actividad son los alumnos los que disean el
entre los resultados de los grupos? A qu pudieron deberse? Si experimento, pero otras indagaciones pueden incluir experimentos
hubo diferencias, qu otros experimentos podran proponerse ya diseados por el docente y pedir a los alumnos que analicen y
para resolverlas y cul de los grupos estaba en lo cierto? Hubo debatan sus resultados.
mtodos de medicin mejores que otros? Por qu? Cmo guiar a los alumnos de cerca y, al mismo tiempo, fomentar
que piensen por s mismos? Llegar a este balance no es ningn
moco de pavo, y aprender esto lleva aos de experiencia. Pero, so-
Cierre: hacer ciencia en el aula no es moco de pavo bre todo, requiere estar atento a lo que hacen y dicen los alumnos
Con este ejemplo busqu demostrar que para que una experiencia de manera de ser capaces de guiar el proceso de aprendizaje a
d a los alumnos oportunidades de hacer ciencia en el aula es medida que va transcurriendo. Y, tambin, de que podamos acom-
necesario incluir instancias concretas en las que puedan formular paarlos en el proceso de exploracin del mundo, ponindonos
hiptesis, disear experiencias que las pongan a prueba y analizar junto con ellos en el lugar del que aprende y mirando la realidad
sus resultados, entre otras muchas estrategias de pensamiento con ojos frescos.
Marcelo Levinas
12(ntes) entrevist a Marcelo Leonardo Levinas para conocer su El entrevistado es Profesor de Filosofa (UBA) y Doctor en Fsica (UBA). Es investigador del CONICET, pro-
punto de vista sobre una cuestin clave en la didctica de las Cien- fesor titular de Historia Social de la Ciencia y de la Tcnica (UBA) y profesor en las Maestras de Didctica
cias Naturales: los contenidos a abordar en la escuela primaria y la (UBA) y de Psicologa Cognitiva y Aprendizaje (FLACSO-UAM, Madrid). Es autor de numerosos trabajos y
metodologa ms adecuada para hacerlo. libros sobre Fsica Terica, Filosofa e Historia de las Ciencias y Didctica de las Ciencias, entre ellos, Con-
flictos del conocimiento y dilemas de la educacin (Aique) y Ciencia con creatividad (Aique) recientemente
reeditado y dirigido a maestros de primaria que no saben ciencia. Ha publicado tres novelas.
12(ntes): Cul es a su modo de ver la problemtica actual pensar, van a elaborar legtimamente, como propias, teoras que
que presenta la enseanza de las ciencias naturales en las se han dado a lo largo de la historia de la ciencia y al hacerlo van
escuelas primarias de nuestro pas? a poner en juego muchas herramientas que requiere un cientfico
M.L.L./ Para responder esta pregunta debemos tener en cuenta para abordar la realidad.
dos cuestiones: por un lado, las condiciones concretas bajo las Por ejemplo, se suele plantear como crtica que los alumnos en una
cuales se ofrece la enseanza de las ciencias y por otro, los objetivos primera instancia hacen una fsica de tipo aristotlica. Sin embargo
que plantean los planes de estudio para ese nivel. Si relacionamos esta fsica es muy del sentido comn y responde a muchsimos
ntimamente ambos aspectos vemos que estamos frente a una problemas de una manera absolutamente adecuada, muy coheren-
situacin compleja porque nos encontramos con muchos docen- te, y fue muy difcil reemplazarla por la fsica moderna, la fsica
tes que tienen una pobre formacin en ciencias y con programas basada en el principio de inercia. No podemos olvidarnos de que
cuyas exigencias son fundamentalmente enciclopedistas, que estn en la ciencia las ltimas teoras han surgido luego de procesos muy
basados sobre un cmulo de contenidos donde generalmente los traumticos y por lo tanto, no podemos pretender que alumnos
diseadores de la currcula no quieren dejar afuera temas que su- de nivel primario lleguen a comprender realmente esas teoras.
ponen absolutamente imprescindibles para una formacin general Volviendo al mismo ejemplo, plantearse como objetivo introducir
del individuo. Entonces, si uno viese realizado el cumplimiento de una manera acabada la fsica de Newton en una enseanza
de esos objetivos, si uno realmente creyese que esos objetivos son elemental es algo muy difcil de alcanzar y no me parece que
alcanzables, al final de una escuela elemental tendramos bilo- debiramos considerar invlido que, frente al planteo de un pro-
gos, fsicos, como tambin matemticos, literatos, historiadores, blema, los alumnos lo resuelvan llegando a conclusiones que son
etc. Por qu digo esto? Porque considero que esos objetivos son muy propias del sentido comn -el sentido comn es una forma
elevadsimos si uno los piensa en trminos de una verdadera com- de conocimiento- y esas conclusiones reproduciran procesos que
prensin. En este sentido hay una sobreestimacin de la capacidad se dieron en la historia.
del alumno frente a determinados temas. Un ejemplo extremo de O sea, hay teoras que pueden ser activamente incorporadas por
esto es el planteo de determinadas experiencias cuya presentacin el alumno porque estn en determinado nivel de aproximacin
est muy basada en lo que se ha dado en llamar la didctica por de un fenmeno y hay otras que no. En relacin a esto podemos
descubrimiento- suponiendo que a partir de la observacin de recurrir a lo que nos plantea la psicologa cognitiva cuando habla
los resultados de una experiencia el alumno llegara a las mismas de expertos y novatos, sealando justamente cmo se necesita
conclusiones que los cientficos histricamente han extrado de para la compresin de determinadas teoras que un individuo sea
ella, sin tener en cuenta las enormes dificultades intelectuales que experto, sea un profesional de la teora para poder entenderla, y por
se debieron sortear para establecer esos mismo resultados. Este ms educacin que le ofrezcamos a un sujeto, si l no est en una
planteo olvida que todo experimento es interpretado y que en actitud de haberse convertido a una teora determinada, nunca va
realidad en el diseo de un experimento est justamente lo que a poder resolver los problemas desde all.
uno quiere observar como resultado. La historia muestra que una Entonces, para cada contenido, hay distintos niveles de aproxima-
misma experiencia puede ser interpretada desde puntos de vista cin y todos esos niveles y estrategias para entender determinados
diferentes, incluso absolutamente opuestos teniendo en cuenta la fenmenos, van a reproducir algo que ya aconteci histricamente.
teora con la cual uno realiza la observacin. Entonces, muchas No pensemos que la creatividad del alumno est en descubrir algo
veces, el recurso de la mostracin para que el alumno haga una nuevo para la ciencia sino que lo que va a descubrir es algo nuevo
lectura de un fenmeno no implica una comprensin del proble- para l y eso es lo importante y nosotros tenemos que crear esas con-
ma, salvo que uno lo contamine con informacin que penetra de diciones teniendo en cuenta las posibilidades reales que presenta cada
manera totalmente coercitiva para que el alumno termine respon- situacin en cada caso. Tener en cuenta esas posibilidades implica
diendo lo que uno quiere que responda, o sea, ver al fenmeno adecuarse a las capacidades de los alumnos de una determinada edad,
natural como queremos que lo vea. Por eso creo que hay una a sus experiencias y conocimientos previos y definir a partir de all el
sobreestimacin al considerar que en una enseanza elemental nivel de profundidad y complejidad con el que pueden abordarse los
de ciencias, presentando determinados problemas, el alumno est contenidos. Por dar otro ejemplo: si uno tiene como objetivo resolver
capacitado para resolverlos, sin tener en cuenta los complejos las caractersticas de los colores primarios y secundarios, eso se puede
pasos que se han dado a lo largo de la historia de la ciencia y el hacer en una escuela elemental. Ahora, entender cul es la estructura
conocimiento, justamente para primero determinar y para luego de la luz, es inabordable en ese nivel.
interpretar y resolver esos problemas. Sin embargo, al mismo Retomando lo que decamos antes: hay una sobreestimacin
tiempo la enseanza tradicional de la ciencia peca, a mi entender, cuando se piensa que el alumno va a comprender esos contenidos
de otro vicio y es el de una subestimacin porque en realidad al que nosotros le proponemos en un programa, que generalmente
alumno se lo restringe en cuanto a poder actuar de acuerdo con son contenidos muy modernos, vinculados con una interpretacin
sus propias capacidades. Si nosotros dejsemos que se activen y se muy contempornea de los fenmenos, con las ltimas versiones,
desarrollen las capacidades del alumno, por ejemplo, en cuanto a cuando eso requiere de una suerte de conversin hacia puntos de
la observacin, la curiosidad, la duda, la inferencia, la formulacin vista que generalmente no hacen uso de la intuicin natural que
de hiptesis, el uso de la creatividad natural, uno lo que vera es tiene el individuo. Y por otro lado hay una subestimacin, porque
que si el alumno trabaja con libertad en situaciones problemticas si uno permite utilizar las herramientas, entre otras, la intuicin
muy probablemente llegara a resoluciones eficaces que se han da- natural que tiene un sujeto, se llegara a conclusiones que son
do histricamente, o sea que no actuara de manera descabellada. totalmente coherentes aunque respondan a otra interpretacin. A
Llegara a conclusiones alternativas, pero a conclusiones al fin, mi entender en lugar de ensear ciencias en la escuela primaria,
elaboradas por l con libertad. concibiendo esto de la manera en que se hace en la universidad,
lo que hay que hacer es presentar problemas cientficos. Es decir,
12(ntes): En este sentido, ya nos est planteando un eje problemas que histricamente han tenido cada una de las discipli-
clave de su propuesta sobre cmo abordar el desafo de la nas cientficas.
enseanza de las ciencias en la escuela primaria.
M.L.L./ Efectivamente, creo importante resaltar dos cuestiones. 12(ntes): Qu debe entonces tenerse en cuenta para la se-
Por un lado, considero que lo interesante es que se trabaje con pro- leccin de esos problemas?
blemas propios de las disciplinas cientficas y no que se pretenda M.L.L./ La palabra problema tiene una connotacin que no es para
que el alumno logre una compresin cabal de las ltimas teoras, nada superficial. Cuando uno dice problema tiene que pensar en
que es lo que suele plantearse como contenidos y que considero una situacin que realmente sea un problema para el alumno. El
que es casi siempre inabordable en una enseanza elemental. Y por problema implica una complejidad, una dificultad y tambin un
otro, creo que se debe considerar a los alumnos como sujetos de inters, porque para alguien algo es un problema cuando tiene algn
conocimiento y no slo como sujetos de aprendizaje- y en este tipo de inters en resolverlo. Por lo tanto, nosotros podemos recoger
sentido, presentarles los problemas de la ciencia entendiendo que, de toda la historia de la ciencia innumerables cuestiones que son
en tanto sujetos de conocimiento y poniendo en juego todas sus problemticas, que son de inters para chicos de distintas edades y
capacidades en un marco de trabajo que estimule la libertad de que realmente pueden ser abordadas y comprendidas. Esto significa
que los alumnos, con la ayuda del docente, puedan interpretar el podemos pretender que el alumno en dos o tres clases por hacer
problema, intentar resolverlo con cierta estrategia, trabajando con una experiencia vaya a comprender lo que tan arduamente fue
mucha libertad y llegando as a alguna de las soluciones que hist- discutido a lo largo de la historia de la ciencia.
ricamente se han dado a ese problema. No debemos pretender que En sntesis, me parece que un punto fundamental para el docente
los alumnos lleguen a soluciones acabadas para los problemas de la es entonces la planificacin en el sentido de la seleccin de con-
ciencia, ni a la explicacin total y a la informacin completa sobre tenidos, su secuenciacin y la forma en que se van a presentar los
un tema, sino que puedan elaborar sus propias teoras, sean correctas problemas. Elegir pocos contenidos y trabajarlos bien.
o insuficientes, e incluso no debemos tenerle miedo al error cuando
en realidad lo rescatable sean los procedimientos. 12(ntes): Siendo inabordables para los alumnos de nivel
Voy a dar un ejemplo: el tema de la generacin espontnea de primario, a travs de su propias estrategias de resolucin
la vida. A lo largo de la historia hubo autores que creyeron en de problemas cientficos, las cuestiones relativas al estado
la generacin espontnea, o sea, que la vida poda venir de algo actual de la ciencia, de qu manera entonces se pueden
distinto de la vida, y otros que entendieron, por el contrario, que tratar estos temas?
hay una continuidad en la vida. Entonces, ha habido innumera- M.L.L./ Creo que el acceso a la informacin sobre la ciencia es
bles experiencias que pueden ser comprendidas por un alumno y un derecho inalienable de todo individuo. Todos tienen derecho a
que pueden ser interpretadas tanto a favor como en contra de la saber cul es la clasificacin de los conocimientos que se ha hecho
generacin espontnea de la vida. Supongamos que a partir de una -y eso est dado por las distintas disciplinas- y a saber cul es el
experiencia el alumno sostiene la generacin espontnea, entonces estado actual de cada disciplina. Ahora, como decamos antes, ese
la intervencin docente consistira all en perturbar las conclusiones estado actual, es muy complicado. Por ejemplo, es mucho ms
del alumno con una modificacin en esa experiencia sabiendo que complejo de entender el estado actual de la astronoma que lo que
eso pone en cuestin la hiptesis de la generacin espontnea, para era la astronoma para los babilonios. Entonces qu pasa? Con
ver cmo responde el alumno. En otras palabras, ponerlo en una los chicos de nivel primario, a travs de propuestas en las cuales
situacin al alumno de defender determinados puntos de vista o de trabajen activamente, se puede llegar a conclusiones como las que
atacar otros. Si nosotros queremos rescatar la coherencia y la crea- sacaron los babilonios, que como primeras aproximaciones son
tividad en la interpretacin de un fenmeno por parte del alumno, vlidas, pero que no dan cuenta del estado actual de la ciencia.
es interesante cuestionarle su resolucin o reivindicar la parte de Para esto ltimo, es otro el camino: deben acercarse a travs de la
la resolucin que es reivindicable. Por eso, el tema de presentar informacin. Por ejemplo, ahora apareci una nueva definicin de
problemas altamente motivadores de la biologa, de la fsica, de la planeta y bajo ese concepto Plutn no es un planeta y por lo tanto
astronoma, de la geologa, eso es lo que lo va a llevar al alumno a el sistema solar ahora tiene un planeta menos. Los criterios de la
utilizar sus propias herramientas, a desarrollarlas y a tener una acti- definicin son bastante difciles pero es un derecho saber cuntos
tud de tipo cientfica. De esta manera, resolviendo problemas, van planetas tiene el sistema solar para la astronoma actual. Lo mismo
a aflorar determinadas interpretaciones con sus ventajas y desventa- sucedera si intentase explicarle los fundamentos que tiene la cos-
jas ya que toda teora resuelve ciertos problemas y est incapacitada mologa moderna para hablar del big bang: sera imposible. Pero
de resolver otros y hay que utilizar eso con los alumnos. el hecho de que no pueda explicarlo a nivel elemental no significa
que el individuo no tenga derecho a saber cul es la posicin que
tiene ms consenso en este momento. Entonces, esas cuestiones de
Marcelo
Y por aula cmo andamos? sus ganas, modas, envidias, intereses y retricas particulares. As, el conoci-
miento cientfico se construye socialmente a travs de las interpretaciones que
La idea central de este textsculo es que la nica forma de aprender cien- la comunidad va consensuando y modificando peridicamente. Este aspecto
cia es haciendo ciencia (en el sentido de ciencia que hemos definido social tampoco puede estar ausente del aula, ya que la ciencia que se queda en
ms arriba). Aqu suelen exponerse los peros de siempre: que no hay buena casa (o en el laboratorio, o en el cuaderno de notas personal) es renga, recin
formacin, que los contenidos son interminables y hay que correr, que no se recibe cuando es comunicada a nuestros pares.
tenemos un buen laboratorio Todas cuestiones muy atendibles, pero que En fin, que todo esto suena a palabrero, y en definitiva, e n el aula se ven
nos desvan de nuestra verdadera funcin docente en ciencias: la de acom- las ciencias, como los pingos. Pero realmente funciona: el transformar el aula
paar a nuestros alumnos en el camino del descubrimiento. en un espacio de creacin de conocimiento - no espontneo ni aleatorio, sino
Es innegable que los contenidos son una parte sustantiva de cualquier guiado de cerca por el docente, dispuesto a aportar disparadores o cuestiona-
proyecto de enseanza, y las ciencias no estn ajenas a esta generaliza- mientos aqu y all - es una herramienta que convierte a unos meros deposita-
cin. Sin duda que es interesante conocer y eventualmente revisar estos rios del saber acadmico en apasionados cientifiquitos. Claro que esto requiere
contenidos y evaluar su adecuacin a los diversos niveles. Sin embargo, de mucho trabajo de parte del docente: pese a que resulta contra-intuitivo,
me permito dudar del excesivo nfasis sobre los contenidos, mnimos, es ms difcil proponer y acompaar (y estar preparado para el laberinto) que
medianos, mximos o extra-large, como ideas rectoras sobre la enseanza Bajar la Lnea de la Ciencia. Asimismo, es una mirada profundamente potica
de las ciencias. Por supuesto, no niego que hay ponerse de acuerdo sobre sobre la vida y la posibilidad de entenderla. La naturaleza y la vida cotidiana
qu ensear (y qu no ensear) pero, tal vez por ignorancia, me parece un son una fuente inagotable de preguntas y de pequeos o grandes experimentos.
tanto trivial - adems de que hay mucha gente que ha pensado sobre este La cocina, la escuela, la cama, los charcos o las protestas sociales pueden
problema y ofrecido alternativas interesantes y plausibles-. Tal vez la falla - deben - ser tambin objeto de investigaciones. Sin embargo, esta mirada
grave sobre la enseanza de las ciencias no est tanto en el qu ensear racional no est exenta de cierto romanticismo, aunque parezca una paradoja.
sino en cmo hacerlo, sobre todo cmo construir las ideas cientficas y esta Entender una puesta de sol o conocer las estrellas no nos priva de la poesa
particular - y poderossima - mirada sobre el mundo. de mirarlas y emocionarnos. Que los cientficos tambin se emocionan, qu se
han credo
Proyecto de
Nora Bahamonde es licenciada y profesora en Ciencias Biolgicas (Uni-
versidad del Comahue) y magster en Didctica de las Ciencias (Uni-
versidad Autnoma de Barcelona). Cuenta con una vasta experiencia
en formacin docente y diseo curricular. Es coordinadora del rea de
Alfabetizacin Cientfica
Ciencias Naturales del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
de la Nacin.
Horacio Tignanelli es licenciado y profesor de Astronoma (Universidad
Nacional de La Plata), y se ha especializado en educacin de las cien-
cias. Miembro del equipo del rea de Ciencias Naturales del Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
Conversamos con ambos especialistas sobre los funda- otras reas y facilita su aprendizaje. Es decir, el lenguaje se puede
aprender tambin en una clase de ciencias, las operaciones lgi-
mentos y principios que guan el Proyecto de Alfabetiza- cas tambin pueden aprenderse construyendo modelos sencillos
de ciencia escolar. Desde ese lugar la alfabetizacin cientfica se
cin Cientfica, implementado desde el rea de Ciencias hace funcional. Y nos referimos a la alfabetizacin en algunos
modelos potentes de la ciencia, como dijo Nora, que han sido
Naturales de la Direccin Nacional de Gestin Curricu- traspasados a travs de una transposicin didctica coherente.
Desde ese lugar es bsica, porque estamos partiendo de modelos
lar y Formacin Docente del Ministerio de Educacin, que van saliendo de las ideas previas que tienen los chicos sobre
los fenmenos para acercarlos a modelos ms elaborados, que
Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Nos brindan en esta van a ir creciendo con su propia vida y con la escolaridad, per-
mitindoles ampliar las explicaciones del mundo natural.
entrevista una valiosa mirada a tener en cuenta a la hora
12(ntes): Ustedes plantean tres principios fundamentales
de ensear ciencias en la escuela primaria. en la alfabetizacin cientfica. Cules son y cmo se rela-
cionan entre ellos?
N.B./ Cuando hablamos de alfabetizacin necesariamente
12(ntes): Desde qu diagnstico partieron para pensar estamos pensando en una relacin muy estrecha entre pensa-
en la necesidad de la alfabetizacin cientfica y cmo la miento, lenguaje y accin. Pensamiento en el sentido de los
plantean? modelos tericos, accin en el sentido de la interaccin con los
Nora Bahamonde/ La enseanza de la ciencia en el caso de fenmenos -eso es inevitable en el rea de Ciencias Naturales,
los primeros aos de la escolaridad tiene una singularidad: las no se puede obviar, ya que no aprendemos solamente a travs de
dificultades que plantean los maestros, tal como ellos mismos textos: aunque sirven mucho para aprender, no alcanzan- y por
lo dicen, en cuanto a la enseanza de estos temas y de hecho, a otro lado el lenguaje, del que venamos hablando. Es una trada
travs de investigaciones que se han realizado desde este mismo indisoluble por eso en nuestra propuesta de trabajo el cuaderno
ministerio, nosotros corroboramos estas dificultades en los de ciencias tiene un lugar estratgico en el sentido de que, por
cuadernos de los alumnos, donde vemos que se ensea poco un lado, recopila las ideas que los chicos tienen sobre el mundo,
de Ciencias Naturales, sobre todo en el primer ciclo. En el su manera intuitiva y espontnea de verlo, que han ido constru-
segundo ciclo aparece un poco ms el rea pero tampoco se ve yendo a partir de sus interacciones fuera de la escuela. Por otro
una continuidad, una progresin, una lnea didctica que pueda lado, los experimentos, las exploraciones y las observaciones que
dar cuenta de un aprendizaje constructivo de ciertas ideas de se hacen dentro de la escuela para confrontar esos modelos ini-
la ciencia que necesitan determinada sistematicidad, lo mismo ciales con los modelos tericos a los que queremos conducirlos
que Lengua, Matemtica u otras reas. Entonces frente a este de a poco. Y al mismo tiempo, porque al hacer estas dos cosas, al
diagnstico, que estoy comentando muy acotadamente, surge pensar y escribir sobre el mundo, tambin se genera una mayor
inmediatamente la pregunta sobre qu tipo de enseanza de las riqueza del lenguaje sobre el mundo que a su vez se vuelca en
ciencias es de la que nosotros estamos proponiendo en primer y el cuaderno de ciencias y es el puntapi para volver a pensar, a
en segundo ciclo. Es una pregunta importante porque puede ha- preguntarnos, a registrar. Es el enriquecimiento del lenguaje que
ber quien piense que las ciencias son contenidos muy difciles de planteaba Horacio: a travs de un trabajo especfico que si no lo
abordar y que no corresponde trabajarlos en la escuela primaria o hace el rea de naturales otra rea no lo hace porque no se ocupa
en el inicio de la secundaria. Y all es donde creo que cobra ms de los mismos problemas, ni usa las mismas palabras, ni piensa
cuerpo esta idea de alfabetizacin cientfica. Es decir, colocar la de la misma manera.
alfabetizacin en las ciencias al mismo nivel que otras alfabe-
tizaciones, recuperando el trmino clsico de alfabetizacin en H.T./ Todo esto puede plantearse en trminos de los tres prin-
Lengua o en Matemtica, poner en pie de igualdad el rea de las cipios que nosotros utilizamos como leitmotiv en el trabajo de
Ciencias Naturales y desde all determinar un tipo de enseanza capacitacin de los docentes que llevan adelante el programa de
y de aprendizaje y un tipo de actividad en el aula que permita alfabetizacin cientfica, que son: la ciencia como una forma de
que los chicos puedan apropiarse, por un lado, de los contenidos pensar el mundo, la ciencia como una forma de hablar sobre
de la ciencia y por otro, de todo lo que es la modalidad de trabajo el mundo y la ciencia como una forma de interactuar con el
de la ciencia. Y esto no significa que estamos diciendo que la mundo, mostrando que hay otras formas pensarlo, de hablar y
ciencia de los cientficos llegue al aula sino que estamos hablando de interactuar pero que a travs del aprendizaje de las ciencias
de una ciencia escolar que ha sufrido varias mediaciones pero en la escuela enseamos esas formas, con sus particularidades.
que bsicamente toma como referente la ciencia erudita. Esto Y lo hacemos como una parte de nuestra cultura que se instala
implica que tiene que tener vnculos con la forma de pensar, para comprender el mundo en funcin de un mejor bienestar y
con la forma de actuar, con los mtodos y con el conocimiento para estar dentro de una sociedad en la cual la ciencia favorece a
y reconocimiento de la ciencia como una actividad humana ms que estemos mejor. La alfabetizacin cientfica entonces plantea
entre otras actividades. un aprendizaje funcional, directo, relacionado con la vida coti-
diana y con la interaccin de la persona con el mundo natural
Horacio Tignanelli/ En relacin con ese diagnstico que co- a travs del oficio del ser humano: pensar, hablar e interactuar
mentaba Nora, una de las cuestiones que muchos maestros plan- con el mundo.
tean en el primer ciclo es que la enseanza de las ciencias es muy
dificultosa en ese nivel porque los chicos todava no saben leer 12(ntes): Por qu consideran clave articular el sistema
y escribir y recin estn aprendiendo a hacer cuentas. Es decir, educativo con el sistema cientfico- tecnolgico?
aducen que el aprendizaje de la lectoescritura debe ser previo al N.B./ Cuando empezamos a pensar en este proyecto, en cmo
aprendizaje de los procedimientos de la ciencia o de su concep- hacer explcitos estos principios para trabajar con los maes-
tualizacin. Por eso nosotros pensamos la idea de alfabetizacin tros, y teniendo en cuenta los pedidos de ayuda que ellos mar-
cientfica de la mano de la alfabetizacin en Lengua y en Mate- caban, surge un viejo anhelo de la educacin que es establecer
mtica sosteniendo que estos tres lenguajes, as como otros, en un contacto directo entre el sistema cientfico- tecnolgico y
la escuela primaria pueden ir al unsono conformando al sujeto las escuelas. La pregunta era cmo se hace esto, cmo se hace
de aprendizaje. Entonces la idea de alfabetizacin que estamos para acercar a dos mundos que implican culturas acadmicas
planteando es integral en trminos de que conlleva elementos de y profesionales diferentes y all es donde nosotros trabajamos
con la idea de los sociocientficos, en particular la figura de ciencia, instalarla como corresponde en la escuela primaria,
los padrinos cientficos. Pensamos entonces en toda la carrera hacer un esfuerzo conjunto.
del investigador, desde el becario hasta el cientfico senior, pa-
ra que cumplan con este rol, que no sustituye al del maestro 12(ntes): Cmo pensaron esta figura del padrino, cules
sino que la idea es que se potencien desde el respeto por el son sus tareas, cmo se involucra con la escuela?
lugar que cada uno tiene y por los saberes especficos de cada N.B./ En las provincias que estn llevando adelante el proyec-
uno. Nos pareci que poda ser muy potente a la hora de je- to esto se implementa de determinadas maneras, lo cual no
rarquizar la enseanza de la ciencia dentro de la escuela en el quiere decir que sean las nicas posibles ya que puede haber
sentido de que se explicitaba as que tambin desde el mbito otras que todava no hemos explotado. Nosotros planteamos
de la investigacin cientfica hay preocupacin porque esta una variedad de aportes que hace el padrino. Uno muy im-
sea una disciplina que tenga su horario, sus maneras de traba- portante es participar en las capacitaciones de los docentes,
jar y que los docentes paulatinamente se empiecen a animar a por ejemplo, con una conferencia de divulgacin cientfica,
ensear. No quiero poner la carga en la idea de que los docen- empezando a acercar estos dos lenguajes que estn bastante
tes no saben, no quieren, no pueden sino que creo que a veces distantes. Otra posibilidad es visitar la escuela, hacer una ex-
hace falta un empujn inicial, la motivacin para ponerse a periencia concreta con chicos y maestros. Otra opcin es abrir
estudiar aquello que les falta aprender, para terminar de com- su laboratorio para que la escuela lo visite. Otra es contestar
pletar lo que vieron en la formacin inicial y creo que tener a travs de un portal educativo dudas, ya que si bien todava
un respaldo, saber que estn acompaados, ayuda mucho. Y falta desarrollo en este punto, en el futuro los sitios web, las
este acompaamiento lo pensamos, por un lado, por parte de redes, tienen que facilitar un contacto de primera mano entre
los sociocientficos, los padrinos, que vienen del campo de la cientficos, maestros y chicos. Hay muchas posibilidades que
investigacin y, por otro, tambin por parte de los profesores vemos abiertas pero lo central es que se hagan de manera sis-
de institutos de formacin docente que pueden aportar ms temtica y planificada, y no queden como actividades aisladas
desde el punto de vista didctico. Para un maestro saber que porque de esa forma no cumplen con su objetivo.
estn ah, saber que se les puede consultar, saber que van a
venir a la escuela, es una gran motivacin y ayuda. Todo esto H.T./ Hay tambin un factor en la incorporacin del cientfi-
visto desde la escuela pero desde el campo cientfico tambin co en el proyecto que me interesa sealar y tiene que ver con
hay ventajas: la ventaja que le vemos es que es importante que que el docente, el directivo y el nio adquieran a partir de la
los cientficos se involucren en la escuela porque despus reci- relacin con ellos la dimensin humana del cientfico. Co-
ben a esos alumnos cuando salen de la secundaria y se tienen nocer que detrs del investigador hay una persona que tiene
que hacer cargo de ellos. Entonces tomar conciencia de que su vida privada, que tiene hijos, que le gusta el ftbol o que
el proceso de aprendizaje de las ciencias es largo, que implica sabe ir a bailar. Esto sorprende y acerca muchsimo a la tarea
trabajo, que hay que empezarlo desde la escuela primaria, y cientfica a una actividad ms de la cultura. Tambin es muy
conocer las condiciones en las que trabajan los maestros, tam- bien visto por los propios investigadores que se sorprenden de
bin creo que es muy revelador para los cientficos. Entonces que la gente quiere saber de ellos como personas y esto juega
se da ah un intercambio, un ida y vuelta, un ponerse en el en la comunicacin un rol muy fuerte, de alto impacto, que
lugar del otro y cada uno, desde su saber especfico, aportar, acerca los lenguajes de la disciplina, de la divulgacin y de la
convencidos de que hace falta mejorar la enseanza de la educacin y favorece as a la alfabetizacin.
Record que pods bajar la 12(ntes), papel y tinta para de nuestra pgina web:
versin en pdf de el da a da en la escuela www.12ntes.com
Proyecto de Alfabetizacin
Cientfica
http://redteleform.me.gov.ar/pac/
Caja de herramientas
Este mes queremos acercarles una serie de materiales que consideramos
muy valiosos para trabajar en Ciencias Naturales, incluyendo tanto re-
cursos que aportan reflexiones, propuestas y actividades desde la mirada
de la didctica del rea como otros que consideramos constituyen una
interesante fuente de informacin para chicos y maestros. Por razones
de espacio, no podemos incluir la resea completa de cada uno de ellos
sino simplemente una breve referencia orientativa.
Si bien est dirigido especficamente a los profesores de nivel medio y los ejemplos concretos que
presentan son para el secundario, cualquier docente puede encontrar en este texto una importante
gua sobre cules son los aspectos de la ciencia que deben tenerse en cuenta a la hora de ense-
ar.
Este libro es un material muy til para maestros de escuela sin formacin especfica en Ciencias
Naturales. A lo largo de los tres captulos el autor analiza los factores que determinan la enseanza
de las ciencias en el nivel primario, plantea una metodologa para el rea y una serie de recursos
metodolgicos y propuestas.
> LOS NIOS Y LA CIENCIA. LA AVENTURA DE LA LA MANO EN LA MASA, DE GEORGES CHARPAK, PIERRE
LNA E YVES QUR. SIGLO VEINTIUNO EDITORES.
Esta obra cuenta la historia de una aventura pedaggica innovadora que se est aplicando en todo
el mundo, que convirti a los chicos en investigadores y a las aulas en laboratorios bajo la direc-
cin de tres renombrados fsicos franceses, uno de ellos, Premio Nobel.
> CIENCIAS NATURALES: APRENDER A INVESTIGAR EN LA ESCUELA, DE MELINA FURMAN Y ARIEL ZYS-
MAN. EDICIONES NOVEDADES EDUCATIVAS.
En este texto se desarrollan distintas propuestas para una enseanza de las ciencias naturales
basada en la investigacin en el aula. En cada captulo los docentes encontrarn reflexiones sobre
aspectos claves de su didctica y actividades para llevarlos a la prctica en las escuelas.
www.experimentar.gov.ar
Se trata de un excelente sitio de ciencias del Ministerio de Educacin. Si bien este proyecto no
contina, de todas formas se puede seguir accediendo a todo el material: una gran cantidad de
propuestas de actividades dirigidas a los chicos y sus correspondientes orientaciones didcticas
para los docentes.
LA HISTORIA DE LA Es licenciado en Ciencias Biolgicas (UBA) y Master in Science y Doctor (PhD) de la Universidad de
EDUCATIVO
Ciencia y Tcnica de la Nacin y forma parte del equipo fundador y coordinador del campamento de
ciencias para adolescentes Expedicin Ciencia (www.expedicionciencia.com.ar). Posee amplia expe-
Por Gabriel Gellon riencia docente y de diseo curricular, especialmente a nivel secundario en diversas disciplinas. Ha
publicado El Huevo y la Gallina (Siglo XXI) y, junto con otros autores, La ciencia en el aula (Paids),
ttulo que gan el premio de la Fundacin El Libro a la mejor obra de educacin en 2006.
Cuando Galileo tuvo su gran enfrentamiento con la Inquisicin do aqu), puede resultar una ventana a la naturaleza misma de la
de la Iglesia Catlica, se lo conden a arresto domiciliario por el ciencia. A travs del estudio de ciertos casos histricos podemos
resto de sus das, y se le prohibi escribir, publicar, ensear o apreciar cmo es la ciencia, cmo opera, cules son sus caracte-
discutir cualquier cosa que tuviera que ver con astronoma y la rsticas. El restringir la lnea de indagacin es una de las tantas
estructura del Universo. Viejo, derrotado y prcticamente ciego, caractersticas importantes del pensamiento cientfico y de la
Galileo se retrajo a su casa en Florencia, en donde se dedic a ciencia como modo de conocer la realidad. Hay otros.
repetir y refinar experimentos e ideas que haba desarrollado en
su juventud acerca del movimiento de los objetos sobre la Tierra. Pero lo importante aqu es notar que la historia de la ciencia no
Estas ideas y estos experimentos dieron origen a la monumental tiene por qu limitarse a brindar ejemplos de carne y hueso de
obra Dilogo sobre dos Nuevas Ciencias, que sentara las bases lo humano del emprendimiento cientfico o de sus relaciones con
de la fsica moderna y serviran de plataforma para que Newton otras reas del quehacer humano. Tambin nos brinda oportunida-
terminara de describir ese Sistema Solar que por ley le haba sido des inigualables de ensear qu es y qu no es ciencia. Justamen-
vedado a Galileo. te una verdadera educacin cientfica consiste en mucho ms que
conocer las leyes bsicas de la naturaleza y las teoras sobre cmo
Esta es una historia apasionante, llena de drama humano y que funciona el Universo; ms bien se trata de entender cmo es que
es adems patrimonio de nuestra cultura. Cuando incorporamos la ciencia establece sus verdades, cmo construye sus ideas, las
semejante y truculenta telenovela a una clase de ciencia tene- pone a prueba, les otorga validez provisional y luego las cambia,
mos mucho que ganar: la clase se vuelve ms interesante (llena las refina o las descarta. Sin entender este proceso, un ciudadano
de chismes y de seres de carne y hueso) y adems nos muestra est en malas condiciones para apreciar el valor de los resultados
cmo la ciencia es parte de una tradicin de la que somos parte cientficos o de entender en profundidad lo que dicen (y lo que
(entender a Galileo es entender los legados que nos hacen lo que callan) los cientficos y sus divulgadores cuando nos cuentan de
somos). Pero la historia no termina con Epur si muove. sus avances y logros.
En este artculo quisiera discutir algunas formas en que la historia Uno de los problemas de usar la historia de la ciencia con este
de la ciencia puede iluminar el trabajo del docente de ciencias, fin, es que hay que saber de antemano qu aspectos de la ciencia
es decir, cmo puede ser utilizada como herramienta. Voy a tratar son los que uno desea subrayar o ensear en su clase. Y esto no
de continuar esta historia de Galileo por callecitas menos transi- es tarea fcil porque hay que conocer bien algo de la filosofa y
tadas como ejemplo de lo que se puede lograr con la historia de la metodologa de la ciencia. Lo que los docentes necesitamos es
ciencia si uno la desmenuza bien. Este y otros ejemplos, lamen- que los cientficos y sabihondos de la ciencia nos muestren las
tablemente, tendrn que ser cortos e incompletos, pero espero caractersticas de la actividad cientfica en pleno vuelo, en carne y
que ilustren algunas ideas. A su vez estas ideas no pretenden ser hueso. Es decir, podran usar la misma tcnica y valerse de la his-
exhaustivas pero espero que apunten en una direccin que cada toria de la ciencia para darnos una buena capacitacin. James B.
uno pueda recorrer solo. Conant, quien supo ser presidente de la Universidad de Harvard,
propuso precisamente eso y elabor dos tomos con vietas hist-
ricas sumamente detalladas que ilustran aspectos clave del pen-
La historia de la ciencia como ventana samiento y quehacer cientficos. En base a esta y otras iniciativas
existe un reducido pero valioso cmulo de historias que ilustran
la naturaleza de la ciencia. De todas formas, editores tomen nota:
Autores anteriores a Galileo se basaban fuertemente en Aristteles hace falta ms y sobre todo en castellano. Tratando de llenar este
y en una tradicin que buscaba explicar todas las cosas con gran- vaco la coleccin Ciencia que Ladra publica en agosto un libro
des esquemas filosficos de envergadura. En este caso, una teora de un humilde servidor sobre la idea de tomo y cmo la ciencia
para todos los movimientos, y adems una teora que explicara no aborda con ideas creativas aquello a lo que no puede acceder con
slo cmo se mueven las cosas sino por qu, cuales son las causas los sentidos, titulado Haba una vez el tomo. En l hay varias
del movimiento. Galileo en cambio decidi concentrarse en unos vietas que ilustran distintos aspectos de la ciencia, desde cues-
pocos movimientos y entenderlos bien. En un acto inusitado, dej tiones de gnero al rol de los sesgos tericos en la interpretacin
deliberadamente de lado la cuestin de las causas del movimiento de resultados numricos. A fin de facilitar el posible uso de este
y restringi su exploracin a una descripcin matemtica de los libro como recurso en el aula por parte del docente, prepar una
casos que haba elegido. Los casos no eran triviales: el movimien- gua de preguntas que puede encontrarse en la pgina web de esta
to horizontal (a velocidad constante) y el de cada (a aceleracin publicacin, www.12ntes.com.
constante), los cuales logr luego combinar para describir la cada
de proyectiles. Esta decisin consciente de limitar su indagacin
a cuestiones muy focalizadas fue un aporte tanto o ms impor- La historia de la ciencia como mapa de ruta
tante que su descripcin del movimiento. Justamente una de las
caractersticas fundamentales de la ciencia es la de restringir la Adems de una ventana a las intimidades del accionar de los
mirada y elegir las lneas de investigacin a las cuestiones que investigadores, la historia de la ciencia puede ayudarnos en la
sern frtiles. planificacin y en el diseo curricular de unidades o actividades
Descartes (que no era un cientfico sino un filsofo) se burl de de aula.
Galileo por esta estrategia sin entender en lo absoluto la revolu-
cin del pensamiento que estaba trayendo aparejada. Mendel, por Cuando un estudiante se enfrenta por primera vez con una serie de
poner otro ejemplo del mismo modo de accionar, tena ante s una fenmenos y la necesidad de darles sentido y explicarlos, no est
gigantesca cantidad de fenmenos relacionados con la herencia, muy alejado de la situacin en la que se encontraron los primeros
pero opt por enfocarse en ciertos aspectos de las cruzas en una cientficos que atacaron ese mismo tema por primera vez. Hay un
especie de arvejas. De hecho, descart muchas caractersticas lazo emptico entre el que explor por primera vez ese territorio en
porque la cosa se le complicaba demasiado y se concentr en la historia y el que lo hace por primera vez en su vida. Esto puede
aquellas que ofrecan explicaciones ms sencillas. No slo res- usarse en ocasiones para establecer secuencias de actividades
tringi su mirada, sino que busc a propsito aquellos datos que que acompaen el desarrollo de las ideas en nuestros estudiantes,
sostenan una visin sencilla y comprensible de la herencia. dado que muchas veces la lgica de la secuencia de construccin
de una idea en la mente de un estudiante puede reflejar la lgica
Este ejemplito nos muestra que la historia de Galileo, en especial de un descubrimiento desde el punto de vista histrico.
si se acompaa del recorrido de las ideas concretas que desarroll
10 (en este caso, las ideas de movimiento, que no hemos desarrolla- Joseph Black fue un mdico escocs que estableci, con una
lgica admirable y experimentos muy sencillos, la diferencia fun- Estas son algunas de las formas en las que la historia de la cien-
damental entre temperatura y calor. Sus observaciones iniciales cia puede ser utilizada como herramienta para guiar la labor de
se centraron en la mezcla de dos volmenes de agua a diferentes un educador. No sera de vital importancia introducir el estudio
temperaturas. Not que cuando las masas de agua eran iguales serio de la historia de la ciencia en la formacin de maestros y
la temperatura final estaba exactamente entre las temperaturas profesores? Que los docentes conozcan en profundidad algunos
originales. Pero si las masas eran diferentes la temperatura final casos paradigmticos de la historia de la ciencia no quiere decir
estaba ms cerca de la muestra ms masiva. Intuitivamente re- necesariamente que la historia de la ciencia deba ser incluida en
conocemos que si agregamos una tacita de agua hirviendo a una las clases de ciencia y aparecer en todos y cada uno de los temas
pileta de agua fra, el efecto de la tacita no ser muy grande. A de ciencia escolar. Pero s querr decir que los docentes estarn
travs de observaciones de esta naturaleza Black arrib a una ms familiarizados con la textura ntima de la ciencia, con sus
definicin rigurosa y matemtica del concepto de calor, una de delicadas complejidades y contradicciones, sus limitaciones y
las ideas fundamentales de la fsica. La secuencia lgica de las sus sabiduras, que sabrn con ejemplos vvidos cmo nace y se
observaciones y experimentos de Black y su continuo refinamiento hace la ciencia y no a travs de recetas rgidas de un mtodo que
de las ideas es trasladable fcilmente al aula y se presta para la nadie practica, en fin, que tendrn un poquito de los olores de su
elaboracin de unidades de enseanza por indagacin, las cuales cocina.
no slo pueden ser muy eficaces en la construccin de ideas para
los chicos, sino que adems tienen el beneficio extra de que se
pueden usar para trabajar cuestiones netamente histricas.
12
JORNADAS 2007
de Formacin Docente Continua
DIDCTICA
Fecha Viernes 24, Sbado 25 y Domingo 26 de agosto
Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Horario Viernes y Sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Informacin
e inscripciones:
Resolucin de problemas y trabajo con proyectos
www.12ntes.com
Consultas:
como estrategias de enseanza
Destinatarios:
(011) 48240662 Docentes de todos los niveles. Directivos de escuelas. Coordinadores/as pedaggicos/as. Supervisores/as. Funcionarios/as.
y (011) 66981966 Profesionales de gabinetes. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educacin.
(lunes a viernes Expositores y > Estela Cols: El empleo de > Marcelo Leonardo resolucin de problemas. Una
de 10 a 18 hs.) ponencias: proyectos como estrategia Levinas: Cambio conceptual, estrategia para introducir
didctica. razonamiento y resolucin de estrategias.
info@12ntes.com > Alejandra Amantea: > Andrea Costa: El trabajo problemas. > Abel Rodrguez de
La evaluacin de los con escalas y rdenes de > Carina Lion: Anlisis de Fraga: Las acciones y
aprendizajes en la enseanza magnitud en la enseanza de estrategias y proyectos con su representacin en las
basada en proyectos. la fsica. empleo de TICs. situaciones de resolucin de
> Rebeca Anijovich: Los > Gabriela Fairstein: > Edith Litwin: El tiempo en problemas tcnicos.
proyectos de trabajo: una Enseanza por la enseanza. > Panel de presentacin
moda o un modo de encarar proyectos frente a la > Beatriz D. de Nemirovsky: de los tres proyectos
la enseanza en el aula? descontextualizacin del Equipo, gestin del ganadores del concurso
> Susana Avolio de Cols: De aprendizaje escolar. conocimiento y liderazgo. Su (bases y condiciones en
los planes a los proyectos, > Silvina Feeney: El trabajo relevancia para el uso de www.12ntes.com)
cmo hacer para que no sea por proyectos: recuperar el proyectos como estrategia
slo un cambio de palabras? legado de Freinet. didctica.
> Alicia R. W. de Camilloni: > Daniel Feldman: Los > Vernica Nespereira: La
La resolucin de problemas proyectos en el currculum: importancia del contenido
como estrategia didctica. posibilidades y limitaciones en la presentacin de
> Mario Carretero: de su inclusin en los planes situaciones problemticas
Estrategias de solucin de de enseanza media. para la educacin de jvenes
problemas en las Ciencias > Nlida Gentile: Aprendizaje, y adultos.
Sociales. creatividad y resolucin de > Juan Carlos Pedraza:
problemas. Magia matemtica y
AVISO IMPORTANTE
Por este medio dejo constancia de que nunca he aceptado invitacin alguna ni me he comprometido a
participar del congreso que CREANDO PUENTES organiza para los das 6, 7 y 8 de julio en Carlos Paz,
Crdoba, tal como se anuncia, sin menoscabo del inicio de las acciones penales y civiles que correspondan
contra el/los organizadores de dicho evento.
Gustavo Gotbeter
Fecha: Viernes 28, Sbado 29 y Domingo 30 de septiembre
MATEMTICA Lugar: Teatro Astral (Corrientes 1639) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Horario: viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
LENGUA Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Horario: viernes y sbado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
a postularse para constituirse en prestadores igual expediente. Dictamen N 343/03 SS Juan Pablo II, a un conjunto de per- 2) Direccin (no olvidarse de localidad y provincia)
y/o promotores del Bachillerato para adultos a - Humanidades y Ciencias Sociales: igual ex- sonalidades de diversos signos y pases, 3) Caractersticas generales de la institucin:
distancia que gestiona la Fundacin. pediente. Dictamen N 344/04 con el objeto de Globalizar la solidari- servicios educativos que ofrece, cantidad de
El bachillerato cuenta con las autorizaciones B) EGB3 a distancia y/o semipresencial para dad y de instaurar en la dilatada geo- alumnos, niveles y ciclos, etc.
correspondientes de la autoridad educativa jvenes y adultos: igual expediente. Dictamen grafa mundial, escuelas que difundan 4) Caractersticas edilicias generales
jurisdiccional y nacional. N 345/04 una sana doctrina econmica.- 5) Responsables legales y directivos
Autorizacin a la Fundacin tica y Economa Ese da memorable se firm el acta 6) Datos de contacto (telfono-con prefijo-tel-
Provincia de Salta para gestionar el proyecto en todo el pas: constitutiva del Movimiento Mundial fono alternativo, correo electrnico)
La Fundacin tica (Juridiccin de origen) Decreto 3312/06 de tica y Economa, luego de la 7) Referencias
Resolucin 2260/02 Programa Sistema Gobierno de la Provincia de Salta reunin mantenida con el Papa, que
y Economa, a travs Virtual de Formacin a Distancia Expediente N 47-11.255/06 dirigi un mensaje a los concurrentes. Si el postulante es un directivo (sin institucin):
Ministerio de Educacin A dicha reunin asisti el Presidente de 1) Apellido y nombre
de su Instituto Carlos Expte. N 47 10.751/00 la Fundacin, el Dr. Patricio Colombo 2) Institucin en la que se desempea
Consejo Federal de Educacin Mura. 3) Cargo que desempea
Zuvira convoca a: A) Polimodal a Distancia y/o semipresencial 4) Direccin (no olvidarse localidad y provincia)
para jvenes y adultos en la modalidad de: Para ms informacin acerca de la oferta 5) Datos de contacto (telfono-con prefijo-tel-
> Instituciones Educativas - Produccin de bienes y servicios educativa: fono alternativo, correo electrnico)
de todo el pas Expte. N 6423/03 del Registro del Ministerio www.feye.com.ar (Link: Educacin, luego En-
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Na- trar al sitio oficial, finalmente Contctenos) Se aceptarn slo presentaciones a
> Directivos de escuela cin. Dictamen N 342/04 Tel: (0387) 431- 0792 Sr. Presidente
de todo el pas - Ciencias Naturales: igual expediente. Dicta- La Fundacin tica y Economa, naci Dr. Patricio Colombo Mura
men N 342/03 el 17 de mayo del ao 2001, como res- Para postularse presentar la siguiente informacin: patriciocolombomurua@gmail.com
- Economa y Gestin de las Organizaciones: puesta a una convocatoria dirigida por 1) Denominacin
Formacin continua
para el da a da en la escuela CURSOS
Cursos semipresenciales y a distancia
Enseanza de la escritura.
El curso se propone encarar este tema partiendo de las propias experiencias de escritura de los docentes. Desde all plantea la
reflexin sobre qu es la escritura y cules son las perspectivas tericas actuales. Luego enfoca la problemtica de la enseanza
a travs de las prcticas del aula y los modos de organizacin didctica: los proyectos, las secuencias de actividades y las activi-
dades habituales.
El ltimo tramo del curso se detiene en la relacin de la escritura y la reflexin sobre el lenguaje, presenta la revisin de los textos
como un momento del proceso de escritura y finalmente plantea la necesidad de analizar los problemas en las escrituras de los
chicos y su relacin con el conocimiento lingstico.
A cargo de Mnica Carozzi y Liliana Lotito
Ms informacin en:
www.12ntes.com
o bien por correo electrnico a info@12ntes.com
Para todos los cursos gestionaremos el puntaje respectivo en las distintas jurisdicciones.
No obstante, los cursos se ofrecern a la venta sin esperar el resultado de dichas gestiones.
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