INSTRUMENTOS PEDAGGICOS PARA LA ENSEANZA DE LECTURA Y ESCRITURA EN

NIOS DE BSICA PRIMARIA Y GRADOS SEXTO Y SPTIMO CON DIFICULTADES

ACADMICAS

AUTORES

OSCAR LEONARDO ORTZ DONCEL

ALBER STEAK ARIAS VILLALOBOS

DAYANA CAROLINA RODRGUEZ LIMAS

LEIDY JOHANNA SARTA PREZ

EVELYN XIOMARA MARTNEZ RIVAS

EDGAR ANDRS LABRADOR ALZATE

NANCY JANNETH AYALA RODRGUEZ

NSTOR OSWALDO RAMREZ ROMERO

RUBY MARITZA DUQUE SALINAS

ALEXANDER BASABE LLANOS

ADRIANA JOAQUINA CAMACHO SANTAMARA

BRIGITTE SEDANO ROMERO

JENEIDY TORRES FERNNDEZ

JENNY ANDREA PREZ ESPINOSA

YUDI ZOLANNY RODRGUEZ MORA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE EDUCACIN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLS Y FRANCS

BOGOT, 2011
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INSTRUMENTOS PEDAGGICOS PARA LA ENSEANZA DE LECTURA Y ESCRITURA EN

NIOS DE BSICA PRIMARIA Y GRADOS SEXTO Y SPTIMO CON DIFICULTADES
ACADMICAS

AUTORES

OSCAR LEONARDO ORTZ DONCEL

ALBER STEAK ARIAS VILLALOBOS

DAYANA CAROLINA RODRGUEZ LIMAS

LEIDY JOHANNA SARTA PREZ

EVELYN XIOMARA MARTNEZ RIVAS

EDGAR ANDRS LABRADOR ALZATE

NANCY JANNETH AYALA RODRGUEZ

NESTOR OSWALDO RAMREZ ROMERO

RUBY MARITZA DUQUE SALINAS

ALEXANDER BASABE LLANOS

ADRIANA JOAQUINA CAMACHO SANTAMARA

BRIGITTE SEDANO ROMERO

JENEIDY TORRES FERNNDEZ

JENNY ANDREA PREZ ESPINOSA

YUDI ZOLANNY RODRGUEZ MORA

TUTOR

NANCY ROCO GUTIRREZ

DOCENTE

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE EDUCACIN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLS Y FRANCS

BOGOT, 2011
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CONTENIDO

INTRODUCCIN ..................................................................................................................................6

1. ASPECTOS PRELIMINARES .......................................................................................................7

1.1 Formulacin y delimitacin del Tema ............................................................... 7

1.2 Pregunta problema ............................................................................................ 8

1.3 Pertinencia e impacto ........................................................................................ 9

1.4 Descripcin del proyecto ..................................................................................11

1.5 Objetivo general ...............................................................................................13

1.6 Objetivos especficos ........................................................................................13

1.7 Antecedentes .....................................................................................................14

2. MARCO CONTEXTUAL.............................................................................................................19

3. MARCO METODOLGICO .......................................................................................................20

4. MARCO TERICO CONCEPTUAL ...........................................................................................29

INSTRUMENTOS PEDAGGICOS ...................................................................................................46

5. JUEGO ..........................................................................................................................................46

5.1 Mi cuerpo es maravilloso .................................................................................48

5.2 Para saber ms.................................................................................................61

5.3 Vamos a leer el mundo .....................................................................................71

6. TEATRO .......................................................................................................................................79

6.1. El lenguaje vivencial ........................................................................................83

6.2. Me expreso sin palabras ...................................................................................88

6.3. La emocin de sentir ........................................................................................94

7. LITERATURA ............................................................................................................................101

7.1. Nivel I nios de primero y segundo ...............................................................101

7.1.1. Formas de lectura y escritura ......................................................................................103

 3

7.1.2. Manifestaciones de la palabra.....................................................................................107

7.1.3. Confianza facilitadora de aprendizajes .......................................................................114

7.2. Nivel II nios de segundo y tercero ..............................................................117

7.2.1. Formas de lectura y escritura ......................................................................................119

7.2.2. Manifestaciones de la Palabra ....................................................................................130

7.2.3 Confianza facilitadora de aprendizajes .......................................................................136

7.3. Nivel III nios de quinto, sexto y sptimo .......................................................140

7.3.1. Formas de lectura y escritura ......................................................................................141

7.3.2. Manifestaciones de la palabra.....................................................................................147

7.3.3. Confianza como facilitadora de aprendizajes. .............................................................152

8. EL CINE EN EL AULA .............................................................................................................155

8.1. Desarrollando un pensamiento crtico ...........................................................161

8.2. Reconocimiento de s mismo y del otro...........................................................169

8.3. Ensoacin .....................................................................................................179

9. MSICA Y APRENDIZAJE ......................................................................................................189

9.1. Todo obstculo es una oportunidad................................................................190

9.2. La msica como mediador lingstico ............................................................198

9.3. Cambios significativos....................................................................................208

10. APORTES A LA INVESTIGACIN .....................................................................................219

11. CONCLUSIONES ..................................................................................................................223

12. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................231

NOTAS ACLARATORIAS ................................................................................................................238

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LISTA DE FIGURAS

Figura N. 1 : Momentos de la investigacin. ..........................................................................................22

Figura N. 3: Modelo Elaboracin de categoras. ....................................................................................26

Figura N. 2: Esquema de triangulacin. .................................................................................................26

Figura N. 4: Esquema categoras de anlisis por lnea...........................................................................28

Figura N. 5: Modelo de comprensin lectora. .....................................................................................126

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LISTA DE APNDICES

Apndice A. Fotografas lnea juego..242

Apndice B. Planeaciones lnea literatura

Nivel I nios de primero y segundo243

Apndice C. Fotografas y trabajos lnea literatura

Nivel III nios de quinto, sexto y sptimo.248

Apndice D. Cuadros de construccin de categoras..259

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INTRODUCCIN

El proyecto LEO 1 Lectura, Escritura y Oralidad de la Secretara de Educacin planteado a

los estudiantes de investigacin y prctica pedaggica del rea de Espaol de la Universidad
de La Salle, se pretenda llevar a cabo en el Centro Educativo Jackeline ubicado en el barrio
Lago Timiza de la localidad de Kennedy en la ciudad de Bogot desde el 08 de Agosto de
2009. Sin embargo, se implementaron nuevas propuestas educativas como son el juego, el
teatro, la literatura, el cine y la msica, aplicadas a la prctica, las cuales contaron con la
colaboracin de toda la comunidad educativa del colegio, cuerpo directivo, docentes, personal
de aseo, seguridad y educandos que asistan los das sbados con el propsito de ayudar a
superar algunas dificultades acadmicas reportadas por la institucin; dichas propuestas, las
encaminamos a travs de una pedagoga crtica, crendose un mejor ambiente en el proceso de
enseanza-aprendizaje, manejando el respeto a la diferencia y responsabilidad, donde el rol del
docente y del alumno estuvo ligado por la confianza y el constante dilogo.

Se aplic la metodologa de investigacin IAP, llevndose un diario de campo, unas

planeaciones y un acompaamiento por parte de la tutora y docente de prctica. Igualmente, se
tomaron en cuenta otras fuentes como el PEI del colegio; el proyecto de la institucin llamado
comunidad de bsqueda; los diagnsticos facilitados por los docentes de los nios y los
informes bimestrales del colegio.

Se trabaj con nios de primer grado a sptimo, aplicando los instrumentos pedaggicos antes
mencionadas; cada uno se encuentra explicado y sustentado en un captulo diferente. Se
presentan adems dentro de cada propuesta, ejemplos de nios para quienes esta fue ms
significativa. Asimismo, se muestran aportes que cada instrumento ofreci a la investigacin
y a la ciencia.

1
El proyecto LEO fue propuesto por la Secretara de Educacin; la idea inicial era desarrollarlo durante la
prctica, sin embargo el proyecto de investigacin tom su propio rumbo de acuerdo al diagnstico que
realizamos y las necesidades expresadas por los docentes. Por otro lado, pese a ser un acuerdo entre la
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1. ASPECTOS PRELIMINARES

1.1 Formulacin y delimitacin del Tema

Tomando ventaja de la filosofa del centro educativo Jackeline y su Comunidad de

bsqueda, donde los alumnos estn siendo orientados hacia sus propios ideales, la aventura
del pensamiento y la formacin de sujetos con conciencia histrica, el grupo de practicantes de
la Universidad de La Salle puso en prctica diferentes estilos y propuestas de enseanza,
aplicando procesos en los cuales se aplic el juego, el teatro, la literatura, el cine y la msica
como herramientas para la adquisicin y mejoramiento de la lectura y la escritura, elemento
indispensable para que el nio aprendiz indague y despierte el deseo de conocer, de alimentar
la curiosidad y as mismo aprehenda nuevos conceptos, construya y plantee nuevos supuestos.

respectiva entidad gubernamental y la Universidad de la Salle este no se concret en tanto la capacitacin, los
materiales y la puesta en marcha del proyecto LEO no fueron ejecutadas por la Secretara.
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1.2 Pregunta problema

Instrumentos pedaggicos como el juego, el teatro, la literatura, el cine y la msica

contribuyen a la enseanza de la lectura y la escritura en nios de bsica primaria y grados
sexto y sptimo con dificultades acadmicas?

Nuestra pregunta estuvo orientada hacia qu instrumentos seran los ms adecuados para
proponer cambios en la escuela tradicional con el fin de romper con los esquemas
estandarizados que hay en la mayora de las escuelas o colegios, que no permiten ir ms all
de lo propuesto por unos lineamientos de educacin, y que privan a los nios o estudiantes de
nuevas oportunidades de aprendizaje, como son el juego y el arte en todas sus extensiones.

Profundizar en nuevas estrategias de enseanza de la lectura y la escritura, se convirti en un

reto con varios matices, ya que generamos otros espacios para la lectura desde diferentes
manifestaciones estticas y a travs de ello, logramos que los nios pudieran tener una mejor y
placentera adquisicin de las dificultades comunicativas; en unos casos fue la adquisicin del
cdigo, en otros la comprensin de lectura, y en otros las formas asertivas de expresin y
comunicacin. A esto, se sum que trabajamos con nios que presentaban dificultades
acadmicas, problemas de atencin, falta de motivacin, y en general los factores de
carcter social y econmico que impiden el desarrollo cognitivo y afectivo 2. El problema
se centraba en la base de la educacin tradicional, que no les permita desarrollar sus
habilidades de la mejor manera.

2
Esto se ve desarrollado en las categoras que se desarrollaron en cada propuesta pedaggica.
 9

1.3 Pertinencia e impacto

En reunin con la doctora Luz Marina Nieto, realizada el 13 de julio de 2009, se nos plante el
proyecto piloto LEO Lectura, Escritura y Oralidad, propuesto por la Secretara de Educacin
Distrital3. El tema del mismo, estaba enfocado en nios de los grados primero a sptimo con
dificultades en lectura y escritura del colegio Jackeline ubicado en la localidad de Kennedy.
Al no aplicarse el proyecto LEO, nuestra propuesta estuvo encaminada en el diseo y la
aplicacin de un programa pedaggico en el que se crearan ambientes de aprendizaje, con el
fin de que los estudiantes desarrollaran su escritura, a la vez que se impulsara su comprensin
y gusto por la lectura.

La idea del proyecto tuvo como poblacin aproximada 100 nios, en promedio 8 por curso,
tanto de la jornada de la tarde como de la maana; los cursos iban desde primero hasta sptimo
grado, con una asistencia de 2 horas los sbados por jornada. Dentro del marco del programa
que se desarroll en el colegio Jackeline, se establecieron como destinatarios, a nios con
dificultades generadas por factores econmicos, sociales, emocionales, actitudinales y
pedaggicos. Estos factores afectaban directamente su proceso cognitivo y su desarrollo
socioafectivo, generando desmotivacin y falta de inters frente a las clases, y las actividades
desarrolladas en la escuela. Partiendo de esta situacin se decidi orientar el proyecto hacia la
bsqueda y aplicacin de herramientas que mejoraran los procesos anteriormente nombrados.
El proyecto tuvo como fundamento la pedagoga critica; a partir de ella se desarrollaron cinco
herramientas (juego, teatro, literatura, cine y msica) que encaminaron a los nios en el
proceso de una formacin integral, es decir, cognitiva pero a la vez afectiva y cultural, estas
herramientas brindaron un fuerte apoyo a los procesos ya desarrollados por la escuela, ya que
se generaron en los nios aspectos importantes como: conciencia crtica, autorregulacin,
motivacin e inters en los asuntos acadmicos, inteligencia emocional y manejo de relaciones
con sus pares y profesores.

3
Este proyecto LEO, no se llev a cabo. Ver nota aclaratoria 1.
 10

Partiendo del hecho de que el programa se llev a cabo por parejas de practicantes en cada
curso, el impacto que tuvo el proyecto se bas en el acompaamiento personalizado en el que
se generaron espacios de motivacin y una nueva forma de enseanza y aprendizaje basada en
la pedagoga crtica. Por consiguiente, los estudiantes mostraron una mejor asimilacin ante el
proceso de lectura y escritura y por ende, se evidenciaron cambios y progresos paulatinos, en
unos ms acelerado y significativo que en otros, esto, debido a las diferentes dificultades que
presentaban, puesto que algunos de ellos, lean y escriban bien, pero su expresin oral no era
tan buena, o viceversa; en otros, su limitacin era la parte afectiva o emocional.
 11

1.4 Descripcin del proyecto

Juego

Durante las diferentes sesiones con los nios de grados primero y segundo, realizamos
diferentes actividades de lectura y escritura basadas en el juego, de tal manera que los
estudiantes lograran superar sus dificultades aprendiendo de una forma divertida. Por medio
del juego los nios interactan y se comunican con el mundo, el juego cumple un papel
fundamental en las experiencias de cada uno de nuestros nios y en sus necesidades
particulares, a la vez que nos muestran sus deseos, fantasas y temores, estimula los sentidos y
enriquece su creatividad e imaginacin, al tiempo que ayuda a utilizar la energa fsica y
mental de forma productiva desarrollndose y aprendiendo a travs del mismo.

Teatro

Tomando lo aprendiendo a lo largo de estos 5 aos y en nuestra experiencia docente, se logr

ayudar a los nios en el desarrollo en lectura y escritura. El diagnstico inicial, entregado
por la institucin y definido por nosotros como investigadores, fue cambiando con el
desarrollo de nuestro proyecto, ya que logramos descubrir que existan diferentes dificultades
que no necesariamente se relacionaban con lo cognitivo y fueron el punto de partida de
nuestro trabajo con el teatro. Este como actividad o juego, sin duda nos permiti generar un
aprendizaje significativo y crtico en los nios que dio tras da dejaban ver sus avances
comunicativos, por medio de actividades novedosas para ellos.

Literatura

El objetivo principal en nuestra prctica, estuvo direccionado desde una pedagoga que
proporcionara sentidos de libertad, construccin de conocimiento, identidad y autonoma en
los estudiantes, a travs de estrategias pedaggicas no tradicionales que proporcionaran
ambientes y espacios agradables, que ayudaran al estudiante a sentirse cmodo en los
espacios escolares. Escogimos la literatura como espacio de sensibilizacin y sobre todo de
 12

acercamiento de los estudiantes hacia la lectura y la escritura, mediante ejercicios de

diferentes formas de lectura, nuevas perspectivas de abordarla e interpretarla, y a su vez,
incentivar a la produccin escrita.

Cine

Usar nuevas propuestas pedaggicas hacen posible realizar y facilitar el trabajo docente en el
contexto colombiano, el cine facilit mejorar la lectura y la expresin escrita de los alumnos
del Centro Educativo Jackeline; ya que cre espacios para socializar y transformar algunos
viejos mtodos que no son asimilados por los alumnos, y por consiguiente, no son funcionales
y pertinentes para trabajar en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos. sta
prctica nos dej la experiencia de haber aplicado diferentes temticas y abordado temas de
carcter social, cultural, poltico y educativo que generaron en los alumnos cuestionamientos
acerca de problemticas que son cercanas a sus contextos, enriqueci su lxico y mejor su
expresin escrita y oral, como tambin promovi el placer hacia la lectura.

Msica

Promover la Msica como medio lingstico fue algo apremiante que cubri con nuevas
experiencias nuestra pedagoga y nuestro diario vivir, llevndonos a transformar antiguos
mtodos de enseanza y a crear nuevos que pudieran satisfacer las necesidades de una
sociedad afectada da a da por la violencia y la pobreza. La msica permite al ser humano
reconocerse y reconocer su entorno, de esta forma logramos empezar desde cero con nuestros
estudiantes para as conseguir introducirnos en los bloqueos que ellos presentaban,
deconstruirlos y finalmente construir nuevas experiencias y conocimientos significativos a
travs del amor, la persistencia y la pedagoga. Para culminar, hacemos hincapi en el
avance no slo cognitivo sino tambin personal que cada uno de nuestros estudiantes
demostr, ya que es gracias a esto ltimo que nuestro proyecto toma sentido y valor.
 13

1.5 Objetivo general

Mejorar los procesos de aprendizaje en lectura y escritura de los estudiantes del Colegio
Distrital Jackeline de los grados primero a sptimo, a travs de estrategias y manifestaciones
estticas que contribuyan a la superacin de las dificultades acadmicas por medio de sesiones
de acompaamiento, teniendo en cuenta las condiciones de la poblacin en general.

1.6 Objetivos especficos

Brindar a los estudiantes del Centro Educativo Distrital Jackeline acompaamiento y

asesora para el desarrollo de sus procesos en lectura y escritura, que fortalezcan la
construccin de conocimiento individual y colectivo.

Implementar actividades y estrategias ldicas para desarrollar el inters y la motivacin

en los nios.

Crear espacios que generen aprendizajes adecuados para el mejoramiento de la lectura

y la escritura.

Contribuir a que los nios se involucren con el mundo de la lectura y escritura de

manera placentera.

Hacer de la prctica pedaggica un espacio de crecimiento personal y profesional que

nos brinde nuevos elementos para plantear e innovar en el campo educativo.
 14

1.7 Antecedentes

Teniendo en cuenta la pregunta de investigacin de nuestra tesis Instrumentos pedaggicos

como el juego, el teatro, la literatura, el cine y la msica contribuyen a la enseanza de la
lectura y la escritura en nios de bsica primaria y grados sexto y sptimo con dificultades
acadmicas? y contando con las observaciones y actividades que realizamos cada sbado,
hemos podido analizar que los estudiantes tienen grandes dificultades para desarrollar el
proceso en lectura y escritura que exige el currculo de la institucin. Tras este proceso de
observacin a cada uno de los estudiantes comprendemos que necesitan de estrategias
pedaggicas pertinentes para su edad, condicin social y familiar ya que no solo encontramos
que tienen dificultades en lo acadmico sino tambin en lo afectivo.

De acuerdo a lo anterior, tomamos como punto de partida a Paul Ricoeur, quien nos muestra
que la transicin del habla a la escritura, tiene sus condiciones de posibilidad en la teora del
discurso, siendo la escritura la manifestacin ntegra del discurso segn Jacques Derrida.
Por esta razn, hemos combinado la oralidad y el discurso con la escritura, con el fin de
evidenciar la comprensin y la interpretacin que los nios estn tomando de los textos que les
presentamos.

Agregado a esto, Ricoeur en sus planteamientos propone el esquema de comunicacin

expuesto por Romn Jacobson en su artculo Lingstica y potica, factores del discurso
comunicativo, el hablante, el oyente, el medio o canal, el cdigo, la situacin y el mensaje,
relacionado con seis funciones correlativas: la emotiva, la conativa, la ftica, la
metalingstica, la referencial y la potica. As pues, afianzamos que los estudiantes deben
estar en una situacin apropiada para poder aprender; como sabemos que este no es nuestro
caso en su totalidad, nosotros como futuros maestros intentamos propiciar dichas
circunstancias a travs de nuestras herramientas. Comprendiendo las dificultades de los
estudiantes y conociendo un poco ms su condicin socio-afectiva vemos la necesidad de
buscar estrategias que no solo les ayuden a mejorar el proceso de lectura y escritura, sino a su
 15

vez, les permita tener una mejor integracin e interaccin a nivel personal, familiar, entorno
educativo, y mejorar la convivencia con todas las personas que los rodean.

Somos conocedores de nuestro resto y por esta razn proponemos los gneros literarios, el
juego, el cine y su semitica y finalmente la estimulacin de la creacin y participacin en la
escritura como ejes centrales para desarrollar nuestro objetivo y que los nios tengan un
aprendizaje pertinente que vaya ms all de las dificultades que puedan presentarse.

Ahondando un poco ms en las herramientas descritas, encontramos que el juego es una

actividad enriquecedora en la escuela; tal como lo expone el autor Jos de Jess Velzquez
Navarro, quien apoya la teora de la ldica como estrategia de aprendizaje en su libro
Ambientes Ldicos De Aprendizaje, Diseo y Operacin, en donde afirma que el disear
ambientes ldicos de aprendizaje como una propuesta educativa, es de suma importancia
debido a que el juego ha existido en el ser humano prcticamente desde su nacimiento. As
mismo resalta la importancia del papel que ha desempeado en el desarrollo de los seres
humanos y su presencia como potencializador de la cognicin y de la participacin,
entendindose sta ltima como expresin.

Sin embargo, nos es menester aclarar que el aprendizaje no puede ir disociado de la enseanza,
lo que implica que al haber un sujeto que aprende existe otro que ensea, con lo que el
binomio docente (el que ensea) - discente (el que aprende) resulta indispensable en la
educacin escolarizada, que es caracterizada, entre otras cosas, por la sistematicidad de sus
procesos.

El trmino ambiente de aprendizaje no se refiere exclusivamente a los dos componentes

personales mencionados (maestro y alumno), que si bien son los ms relevantes, de manera
aislada no son suficientes para que el aprendizaje ocurra. Es necesaria la conjuncin con otros
factores, como el qu se va a ensear y aprender (contenido), cmo hacerlo (metodologa), con
qu (recursos), para qu (propsitos), Qu utilidad tiene lo aprendido? (transferencia), Cmo
me voy a dar cuenta de que el aprendizaje ocurri?, y por otra parte encontramos el espacio
fsico, el cual puede ser determinado para el tipo de prcticas. Para Jos de Jess Velzquez
 16

Navarro es importante tener varios conceptos y elementos en cuenta al momento de hablar de

pedagoga ldica conceptos tales como: la importancia de tener bien definido el concepto de
ambiente de aprendizaje y la funcin que cumple el docente en este, el juego visto desde
diferentes perspectivas tericas y juegos y actividades que apoyan la creacin de ambientes
ldicos de aprendizaje.

As pues resaltamos la pertinencia de apoyarnos en Jos de Jess Velzquez Navarro para la

argumentacin terica de nuestra investigacin. Por otra parte nos permitimos en este
momento ahondar en el cine y pertinencia terica para la consecucin de nuestro objetivo. El
cine fue creado principalmente como medio de entretenimiento y diversin, siempre ha estado
ligado con los descubrimientos tecnolgicos los cuales han sido aplicados a este y a su vez lo
ha introducido en diferentes disciplinas; casi todas tienen que ver con el cine; se podra decir
que la historia del hombre paso a paso ha sido contada a travs de una pantalla.

La literatura, la historia y muchas otras disciplinas han estado ligadas al cine, pero una de las
que hoy en da se habla bastante es la pedagoga ya que se ha descubierto que a travs del cine
los estudiantes desarrollan mltiples competencias, y aumenta en los nios el contacto y el
inters por la msica la literatura, la narrativa etc.

Debido a la gran cantidad de posibilidades que ofrece el cine a los temas pedaggicos,
tenemos que tomar en cuenta la temporalidad, que en el marco de la hermenutica, hace
referencia a la presencia del sujeto en la historia, o si se quiere, del sujeto pedaggico en la
historia, es decir que es de vital importancia tener autoconciencia, y por medio de esta til
herramienta audiovisual, queremos presentar a una serie de personas que encarnan o juegan
con unos personajes, dndoles sentido, esttica y vida social, cultural y psicolgica donde las
actuales generaciones de estudiante tendrn la capacidad de relacionar las problemticas
vistas con el contexto real, donde es posible tomar autoconciencia y reconocimiento de su
propia historicidad, donde se toma el cine como un juego de personajes, de roles inventados o
creados estticamente que revela al mundo, y nos muestra cosas del mundo, donde ocurre el
acto lingstico bsico de ponerle nombre a las cosas, ya ponerle nombre a las cosas hace que
las cosas existan para nosotros. Por ende, el cine tomado como una herramienta pedaggica es
 17

de suprema importancia para los nios, puesto que los incorpora al lenguaje y al mundo, pero
es notable que detrs de esta idea se encuentre una orientacin fenomenolgica que se
preocupa de asignar o atribuir al fenmeno educativo actual un valor o unas caractersticas
que tiene una estrecha relacin con el contexto.

Dentro de la amplia gama de cine encontramos el cine mudo, el cual ha sido trabajado en
muchas ocasiones con fines pedaggicos. El cine mudo es una gran herramienta que rene
msica imagen y texto con el ingrediente adicional de permitir al estudiante hacer relaciones
entre la imagen el contenido textual y la musicalidad de cada escena, en nios adems da la
posibilidad de predecir imgenes o hechos futuros dentro de la pelcula o posibles situaciones
con las que el autor se podra presentar en cada escena.

El trabajo a nivel de prctica se ha basado en cine mudo con el autor Charles Chaplin el cual
creemos es el mejor modelo en lo que se refiere a la introduccin al cine ya que su temtica es
bastante divertida y dinmica lo cual a pesar de ser cine en blanco y negro no se muestra
aburrido o difcil de entender para los nios y que definitivamente contiene temticas sociales
que nos brindad las pautas para no dejar la de lado la afectividad y los problemas que nuestros
estudiantes tienen con ella.

Por otra parte, exponemos la importancia de la estimulacin de la creacin y participacin en

la escritura. El autor Fernando Vsquez (2008) abre con un primer apartado ensear la
literatura siguiendo o no un modelo, donde exponen que los modelos, buscan una
consolidacin de estructuras en la mente y examina las pista de arranque, para las futuras
creaciones. Muy similar al segundo apartado ensear literatura a partir o no de un canon,
resalta los clsicos que han dejado huella en el tiempo y como estos pueden interferir en la
enseanza de la literatura con los obras actuales. Puesto que, el canon es un apoyo de la crtica
literaria y un objeto para mejorar la enseanza en la escuela actual. Sin embargo, queremos
hacer nfasis en la importancia que tiene la creacin escrita y la posibilidad que abre a la
opinin crtica personal, ya que al crear se hace necesario el desarrollo de la cognicin y de la
expresin.
 18

La escuela es una experiencia fundamental puesto que se encuentra en un punto crucial para el
desarrollo fsico, cognitivo y psicosocial. Nuestros estudiantes efectan avances importantes
en el pensamiento, el juicio moral, la memoria y el alfabetismo. Las diferencias individuales
se tornan ms evidentes y las necesidades se convierten en detalles esenciales ya que las
competencias afectan directamente el xito escolar. De acuerdo a lo anteriormente dicho,
deseamos enfocarnos en el desarrollo cognitivo para encontrar soluciones a inconvenientes
relacionados con el uso adecuado de vocabulario, gramtica y sintaxis; as como la
apropiacin de la pragmtica y la lectoescritura. De esta forma podremos encontrar la
influencia directa que ejerce su entorno familiar, escolar y social en el desarrollo acadmico
para encontrar las herramientas adecuadas que desarrollen positivamente su aprendizaje. As
mismo, es posible no slo definir la creatividad en los nios, sino crear dispositivos que
permitan facilitar sus habilidades y rendimiento en todas las reas del aprendizaje
(enriquecimiento y aceleracin) para educar nios creativos y talentosos beneficindolos al
estimularlos desde las reas de su inters y capacidad.
 19

2. MARCO CONTEXTUAL

Contexto

Localidad: Se encuentra ubicada al suroccidente de Bogot. Se destaca por ser la ms poblada

de la ciudad con ms de un milln de habitantes, su actividad comercial es muy amplia ya que
all se ubica la central de abastos ms grande del pas, tambin es evidente el proceso de
conurbacin debido a mltiples invasiones que se presentan cerca de la institucin.

Habitantes: Los habitantes de esta localidad se ubican desde los estratos uno a tres, la
poblacin es diversa y gracias al contacto que podemos establecer con los nios y sus padres
identificamos que en su mayora se dedican a trabajos no formales como la venta ambulante y
oficios varios, muy pocos llegan a niveles escolares como el bachillerato y la educacin
profesional lo que evidencia la difcil situacin por la que atraviesan algunos de los nios de la
practica que viven en condiciones de pobreza extrema y analfabetismo.

Colegio: El Centro Educativo Jackeline est ubicado en el sector de Timiza uno de los muchos
barrios que componen la localidad de Kennedy cerca de la avenida ciudad de Cali y a la
avenida Primera de Mayo, los alrededores del colegio son algo inseguros ya que se presentan
casos de delincuencia comn, por otra parte cuenta con instalaciones como aulas de clase, aula
mltiple, cancha de baloncesto, baos y cafetera, no hay zonas verdes dentro de la institucin,
pero se cuenta con un espacio al aire libre importante dentro del desarrollo de la prctica.

Estudiantes: Dentro de la prctica trabajamos con nios que cursan desde los grados primero
a quinto de primaria con edades que oscilan entre los 5 y los 15 aos y caractersticas
socioculturales variadas aunque cabe aclarar que no todos los nios poseen problemas
econmicos la gran mayora pertenece a los estratos uno y dos y en la mayora de los casos
son padres que se esfuerzan por sus hijos y les preocupa su aprendizaje.
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3. MARCO METODOLGICO

El presente proyecto de grado posee un enfoque cualitativo, lo cual implica que dicha accin
se sumergi en un proceso de observacin e indagacin, para captar los significados de lo
evidenciado por el grupo de practicantes docentes, para de esta manera realizar un cambio en
las prcticas tradicionales en la enseanza de la lectura y la escritura en el colegio Jackeline.

El mtodo escogido es el de Investigacin-Accin el cual

se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio
educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como sealan
Kemmis y MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la prctica, (ii) pretende
mejorar la prctica a travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procura
comprenderla, (iii) demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus
propias prcticas, (iv) exige una actuacin grupal por la que los sujetos implicados
colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin, (v)
implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones y (vi) se configura como
una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin. (Bausela, 2004,
p.2)

De acuerdo con lo planteado por Lewin cuando afirma que los avances tericos y los cambios
sociales se pueden lograr simultneamente (Arnal, 1992, p.245) seala cuatro modalidades de
acuerdo a sus objetivos:
Investigacinaccin diagnstica. Se recogieron datos tales como: diagnsticos de los
profesores titulares y practicantes de la institucin, diarios de campo y talleres de
repaso, con los que adems de darnos cuenta del nivel que presentaban los estudiantes,
nos permitieron tomar las medidas adecuadas de acuerdo a las dificultades en lectura y
escritura.

Investigacinaccin participativa. En este caso la participacin de nuestra asesora del

proyecto, docentes practicantes y coordinadoras de la institucin, fue fundamental
para mejorar aspectos que se presentaron durante la prctica docente.
 21

Investigacinaccin emprica. El principal enfoque de la investigacin fue de carcter

pedaggico y se abordaron aspectos del desarrollo humano estableciendo un canal de
comunicacin mediante lazos de afectividad, cuyo principal objetivo fue mejorar el
bajo nivel en lectura y escritura.

Investigacinaccin experimental. En la investigacin se implementaron diversas

actividades que posean estrategias diferentes y que, por lo tanto, obligaban a que se
emplearan varios medios tales como pelculas, cuentos, y juegos, entre otros. Esto
permiti identificar qu elementos eran eficaces y cules tenan un impacto positivo en
los estudiantes y en su forma de aprender.

Momentos de la investigacin

Teniendo en cuenta que la Investigacin- Accin es un proceso mediante el cual se indaga y

analiza lo real, donde se parte de la problemticas de la praxis vista desde la ptica de quienes
la vivencian para posteriormente reflexionar y actuar sobre dichas situaciones para de esta
manera mejorar la prctica docente y la calidad de la educacin; el mtodo de Investigacin-
Accin tiene unas posibilidades que se adaptan a nuestro fenmeno a estudiar, una de ellas es
la necesidad de partir de una realidad en la que nos encontramos construyendo significados es
decir la bsqueda de una accin colectiva que nos lleve a la produccin de conocimiento para
la transformacin de prcticas pedaggicas en la enseanza de la lectura y escritura.
Uno de los pasos contemplados en sta metodologa es el proceso de recoleccin de
informacin que fundamenta el trabajo de campo, en este momento el practicante docente
realiza una inmersin en l, realizando observaciones no estructuradas de donde surgirn
cuestionamientos que seran la base y punto de partida para la identificacin de una
problemtica en el aula. Otro aspecto de gran relevancia es el registro de dicha informacin
para lo cual se utiliza el diario de campo, este es un instrumento que nos permite tanto llevar
un registro sistemtico de acciones de investigacin sujetas a programa (por ejemplo,
contactos con informantes, entrevistas realizadas, etc) como vagabundear por lecturas
diversas anotando comentarios esto lo afirman los antroplogos sociales Honorio Velasco y
ngel Daz de Rada (Vsquez, p.118) por tal motivo este instrumento ha sido de carcter
 22

fundamental como mecanismo para recolectar informacin y a su vez se ha convertido en una

fuente de continua reflexin.

La investigacin se realiz dentro de una estructura que tendr los siguientes momentos o
fases:

MOMENTOS DE LA INVESTIGACIN
REALIZACIN DE PRCTICA PEDAGGICA
ETAPA EXPLORATORIA

Identificacion grupo
de trabajo Diagnstico

Indagacin a
Primera fase

docentes e informes
Observacin no
estructurada
DISEO DEL
PROBLEMA DE

Implementacin de instrumentos
recoleccin de informacin

ETAPA DE RECOLECCIN DE ANTECENDENTE TERICO - PRCTICOS

Experiencia de
Bsqueda
los ELABORACIN DE
de antecedentes
participantes ANTEPROYECTO
Segunda fase

1. Formulacin y delimitacin del

HIPTESIS DE problema.
Pertinencia del 2. Pregunta problema
CAMBIO
Proyecto 3. Pertinencia e impacto
4. Objetivos
4.1. General
Aplicacin de 4.2. Especficos
METODOLOGA
instrumentos de 5. Marco Metodolgico
DE LA investigacin 6. Marco conceptual- terico
INVESTIGACIN

ETAPA DE SISTEMATIZACIN Y VALIDACIN INFORMACIN - RESULTADOS

Sistematizacin Consolidacin de ELABORACIN DE

de la informacin marco terico INFORME FINAL
Tercera fase

ELABORACIN 1. Planteamiento del problema

CATEGORIAS 2. Avances terico - prcticos
3. Interpretacin
4. Planteamiento conclusiones
Interpretacin 5. Bibliografa
la informacin
recolectada

Sptimo Octavo Noveno Dcimo

Figura N. 1 : Momentos de la investigacin.

Este diagrama nos permite identificar las diferentes fases en las que se desarroll el proyecto de investigacin.

1. Primera Fase (Etapa Exploratoria): Est contemplada durante el sptimo semestre

de la carrera, momento en el cual se le plantea al grupo investigador realizar su
prctica pedaggica en una institucin del distrito bajo el marco del proyecto LEO (la
propuesta de este proyecto fue inicial ya que la investigacin y la prctica tuvieron un
rumbo direccionado por los docentes-practicantes, lo que nos llev a plantear las
manifestaciones estticas como estrategia de enseanza y que nos alej radicalmente
del proyecto LEO); el primer paso comienza con la identificacin del grupo de trabajo
para lo que se procedi a realizar una actividad diagnstica mediante la indagacin e
 23

informes brindados por los docentes del plantel acerca de los estudiantes que asistiran
a nuestras sesiones los das sbados; una vez se culmina este primer paso comenzamos
la realizacin de observaciones no estructuradas de nuestras acciones en el aula, las
cuales fueron materializadas en los diarios de campo, es decir, que iniciamos la
implementacin de herramientas de recoleccin de informacin. Es importante resaltar
que al tener como eje trasversal la enseanza de la escritura y la lectura y como punto
de partida la motivacin el problema de investigacin se formula enmarcado en la
inquietud si instrumentos pedaggicos como el juego, el teatro, la literatura, el cine y
la msica contribuyen a la enseanza de la lectura y la escritura en nios de bsica
primaria y grados sexto y sptimo con dificultades acadmicas.
.

2. Segunda Fase (Etapa de recoleccin de antecedentes Terico Prcticos): Esta

fase se contempla durante los semestres octavo y noveno. Inicia con las consultas
bibliogrficas acerca de temticas relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la
escritura, igualmente la experticia de los participantes del proceso nos llev a obtener
una idea de la problemtica principal que habamos establecido en la fase anterior para
llevarnos as a la indagacin de posibles soluciones, es decir partimos de lo terico y
de la experiencia misma para establecer una intervencin que cambiara o
transformara la situacin problemtica. Se plantea esta intervencin a travs de una
hiptesis de cambio que se muestra evidenciada en el objetivo general del
anteproyecto. Posteriormente se procede a seleccionar la metodologa de investigacin
pertinente para el objeto de estudio y debido a las caractersticas y situaciones
particulares de la prctica pedaggica, el grupo investigador decide implementar la
Investigacin Accin, lo que conllevaba a la aplicacin de instrumentos o recursos
tcnicos, una vez se procede a la aplicacin de los diferentes instrumentos de
investigacin, se consolidada el anteproyecto, que era el resultado formal de los pasos
anteriormente descritos. Realizamos una relacin de los recursos tcnicos utilizados:
 24

a. Diario de campo
Semanalmente se registraban en el diario de campo todas las actividades realizadas
durante la sesiones de clase con el fin de recolectar informacin suficiente para
realizar los anlisis, reflexiones y plantear la pregunta de investigacin. El diario
era un instrumento en el que libremente se consignaba la percepcin, descripcin e
interpretacin de los sucesos relevantes propios de cada sesin; en algunos casos se
establecan cambios en las planeaciones y nuevos mtodos de lectura para los
estudiantes. Este mismo nos aport informacin relevante para la elaboracin de la
conceptualizacin y la construccin de las categoras de investigacin.

b. Secuencias y planeaciones
La planificacin del trabajo con los nios, teniendo en cuenta nuestras
observaciones y anlisis, permiti una mejor comprensin de las dificultades
presentadas por la poblacin. La entrega de las planeaciones previa al trabajo de
campo, su metodologa y puesta en accin gener una retroalimentacin constante
y un trabajo organizado dentro y fuera del aula de clase, donde logramos
secuencias lgicas que nos permitieron mejorar y optimizar los recursos de trabajo
en el aula.

c. Anlisis de documentos
El P.E.I del colegio Jackeline nos permiti identificar la misin, la visin y el
perfil tanto del estudiante como del docente; los cuales iban encaminados a la
formacin integral de los educandos para que estos a su vez promovieran una
actitud autnoma y asumieran una responsabilidad social frente a su entorno. En
los informes acadmicos de los estudiantes se registraron paso a paso las
habilidades y dificultades que presentaban durante el proceso de lectura y escritura.
Comunidad de bsqueda: documento que contiene el proyecto de la Institucin;
busca desarrollar un pensamiento creativo en la lectura y la escritura, para que la
comunidad estudiantil aprecie la literatura en la que pueda inferir, deducir,
cuestionar, componer, descubrir, resolver y debatir. Con las imgenes, videos y
grabaciones se hizo una compilacin de las clases y metodologas con el propsito
 25

de tener un seguimiento ms personalizado de los estudiantes. Los diagnsticos:

estos documentos fueron entregados por los docentes titulares para describir las
falencias de los estudiantes en el proceso de lectura y escritura.

d. Observacin
Participaron en primera instancia, nuestra tutora de prctica e investigacin quien
en determinados momentos intervino durante las sesiones realizando aportes a las
actividades. De igual manera, se dieron visitas de las orientadoras del plantel
quienes llevaban un control de asistencia y presenciaban el trabajo que se estaba
desarrollando, por otra parte, algunos docentes de la institucin hicieron presencia
de manera espordica, a travs de su observacin y participacin transmitieron y
dieron a conocer la prctica entre el grupo de docentes del colegio, logrando as un
reconocimiento de la labor desarrollada. Algunos padres de familia y/o acudientes
presenciaron algunas de las actividades planteadas.

Tercera fase (Sistematizacin y Validacin de la informacin- Resultados): Esta etapa

comprende dcimo semestre, momento en el cual se consolida y sistematiza la informacin
recolectada, para tal fin se implement un cuadro comparativo que tena como fin consolidar
los momentos con ms relevancia durante la prctica docente desde tres perspectivas como lo
son: las planeaciones de clases que evidencia la metodologa desde unas actividades y unos
objetivos propuestos, el diario de campo que materializa la aplicacin y la reflexin del
docente, y como tercer parmetro la conceptualizacin terica. La figura N.2 nos muestra el
modelo base mediante el cual los grupos de prctica sistematizaron la informacin, es decir las
diferentes lneas o manifestaciones estticas, (es importante aclarar que de acuerdo a la
dinmica pedaggica que llev cada pareja durante la prctica se evidenci similitudes que
entraban dentro de cinco manifestaciones estticas como lo son el juego, el teatro, la literatura,
el cine y la msica, por tal razn se decidi que la propuesta se desarrollara dentro de estas
cinco lneas).
 26

Otro aspecto de gran relevancia es la validacin de los resultados para tal fin se acudi
a la triangulacin inter-metodolgica, est comprendida como la bsqueda de tener
varias miradas o puntos de vista con el objetivo de la obtencin de una variedad en la
informacin que haga posible el contraste y la validacin, para ello nuestro objeto de
estudio fue abordado desde el entrecruzamiento de tres recursos o elementos, el primer
de ellos es la comparacin de planeaciones que son unas propuestas o pautas didcticas
que brindaban directrices para la accin en el aula con las observaciones y reflexiones
de los docentes-practicantes que se encontraban materializadas en los diarios de
campo, el segundo elemento es la conceptualizacin terica que se realiza en la fase de
la implementacin de la hiptesis de cambio y en el momento de consolidar el marco
terico; el tercer recurso es la metodologa
pedaggica que parte de la base de la
Pedagoga Crtica que busca proporcionar a los
estudiantes un modelo que les permita
examinar los fundamentos polticos, sociales y
econmicos subyacentes en la sociedad, para
llegar al conocimiento socialmente construido
y as convertirse en sujetos que transforman su
realidad por medio de acciones deliberadas y
Figura N. 2: Esquema de triangulacin.
colectivas.

sta figura nos muestra los tres recursos que permitieron validar los resultados.

Perspectiva N.1 Perspectiva N.2 Perspectiva N.3

PLANEACIN DIARIO DE CAMPO CATEGORIA

ACTIVIDAD OBJETIVO APLICACIN OBSERVACIN CATEGORIA SUBCATEGORIA CONCEPTO

Figura N. 3: Modelo Elaboracin de categoras.

ste cuadro nos muestra las tres perspectivas mediantes las cuales se construyeron las categoras de anlisis.

La triangulacin es un mtodo que nos permiti la elaboracin de conceptos y

categoras, para lograr tal fin se procede a consolidar la informacin recolectada desde
la experiencia y la fundamentacin terica (Planeaciones, diarios de campo y
 27

conceptos) teniendo como modelo base el cuadro que se muestra en la figura N.3,
comienza as a realizarse un anlisis comparativo que parte desde lo planeado, lo
aplicado y lo terico, con estas tres directrices se construyen las categoras de anlisis.
En la figura N.4 se expone un consolidado de todas las categoras y subcategoras
construidas por las diferentes lneas del proyecto, estas son el punto de partida para la
reflexin terico- prctica que se muestra en los diferentes captulos desarrollados en el
informe final de investigacin, es decir la consolidacin de la experiencia y la teora
enmarcadas desde las manifestaciones estticas como instrumentos de enseanza y
aprendizaje.
 28

CATEGORAS DE ANLISIS
CATEGORIA SUBCATEGORIA

Memoria
Pensamiento espacial
M I CUERPO ES UNA M ARAVILLA
Experiencia social
Habla-escucha

JUEGO
Esquema corporal
PARA SABER M AS Psicomotricidad
Espacio y lateralidad
Interdisciplinariedad
VAM OS A LEER EL M UNDO Comprension de lectura
Comunicacin
Expresin dramtica
Comunicacin activa
EL LENGUAJE VIVENCIAL Gestos
Libre pensamiento
Produccin textual
TEATRO

M E EXPRESO SIN PALABRAS
LA EM OCIN DE SENTIR
FORM AS DE LECTURA Y ESCRITURA
LITERATURA
Expresion corporal
Juego
Actuacin
Inteligencia emocional
Control de emociones
La sensibilidad
Transformacin del pensamiento para la
insercin de la cultura.
Ambientes y formas de lectura -escritura

Escritura - Dibujo
M ANIFESTACIONES DE LA PALABRA
Lectura
Reconocimiento como sujeto
CONFIANZA, FACILITADORA DE APRENDIZAJES Motivacin
Aprendizaje desde el error
Coherencia
Cohesin
PENSAM IENTO CRTICO Lectura
escritura
estructura
CINE

Interpretacin
Significacin
RECONOCIM IENTO DE SI M ISM O Y DEL OTRO
Reconocimiento
Motivacin

ENSOACION, CREACION Cognicin

Y REALIDAD Proceso en pedagoga
Bloqueos
TODO OBSTCULO ES UN OPORTUNIDAD
Falencias en el proceso de comunicacin.

Msica
Ritmo
MSICA

M SICA COM O M EDIADOR LINGSTICO

Acto motor
Comprensin
Creatividad
Expresin
CAM BIOS SIGNIFICATIVOS
Del bloqueo a la accin
Emociones

Figura N. 4: Esquema categoras de anlisis por lnea.

Este cuadro nos consolida las categoras y subcategoras de anlisis realizadas por las diferentes lneas de investigacin.
 29

4. MARCO TERICO CONCEPTUAL

Juego

El juego es una accin que se encuentra adherida a las personas, ya que esta es utilizada a lo
largo de la vida y est presente en todos los contextos. Segn la filognesis esta maravillosa
tarea se ha consolidado a lo largo de la evolucin de la especie. Habitualmente se le asocia con
la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso
hasta en la vejez.

Es comn que se asocie con diversin, gozo e inactividad, pero su significado es mucho mayor
porque a travs de este las culturas transmiten valores, patrones de conducta, solucionan
conflictos, educan y desarrollan mltiples dimensiones de su personalidad.

El juego tiene unas funciones bastante complejas, por tanto en la actualidad no existe una
nica explicacin terica sobre la misma. Pues es contemplada desde varios marcos tericos y
abordado por diferentes autores, sin embargo a travs de la historia surgen variadas
explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeado y que seguir
desempeando en la vida humana.

Por otra parte; Platn y Aristteles otorgaban gran importancia al aprender jugando, y
estimulaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que contribuyeran con el
desarrollo y la formacin de sus mentes. Campo y Cervera Ignacio (2006).

Freud, por su parte, relaciona el juego con la satisfaccin de impulsos instintivos bien sea de
carcter ertico o agresivo, con la necesidad de expresin y comunicacin de sus experiencias
y las emociones que las enriquecen. El juego ayuda al hombre a liberarse de las dificultades y
a resolverlas mediante la ficcin. Lpez Juan Jos, Ortiz Alonso Toms, Lpez Mara Ins
(1999)

Piaget Destaca la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo
de los estadios cognitivos con el desarrollo del juego como actividad ldica: las numerosas
formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia de las
 30

transformaciones que sufren las estructuras cognitivas del nio, es el paso de una estructura
cognitiva a otra, es una actividad imprescindible mediante la que el nio interacciona con un
mundo que le desborda. Aizencang Noem (2005).

Bruner considera que mediante el juego los nios tienen la oportunidad de educar las formas
de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en la que habitan. El ambiente
ofrece al nio las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego.
Bruner, J. (1984)

Para Vygotsky la esencia del juego es la propia actividad durante el juego o en una situacin
imaginaria, que altera todo el comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y
proceder en una situacin exclusivamente imaginaria. El arte y el estudio de la realidad.

De acuerdo a lo anterior los conceptos que nos parecen pertinentes en nuestra investigacin y
en relacin con las sesiones de prctica realizadas son: afectividad, inteligencia, creatividad,
sociabilidad, motricidad y juego.

El desarrollo de la afectividad durante la etapa infantil en forma de credulidad, autonoma,

decisin, trabajo y personalidad, la armona afectiva es importante para el desarrollo de la
personalidad. El juego contribuye al desarrollo afectivo o emocional, ya que es una tarea que
brinda placer, entretenimiento y alegra de vivir orientando las energas en forma adecuada y
descargando tensiones. El modo de adquirir las capacidades intelectuales est determinado
por cuestiones genticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca.

Segn Piaget, Las estructuras aprendidas se ejercitan por el juego. El nio, a travs del juego,
hace una gran exploracin intelectual de sentirse causa. Utilizando los materiales o la
ficcin de los juegos simblicos, el nio se siente creador, capaz de cambiar el curso de los
acontecimientos. Vygotsky, L.S. (1979).

Los nios tienen la obligacin de expresarse, de dar rienda suelta a su fantasa y sus dotes
creativas, entonces el juego podra conducir de modo natural a la creatividad porque, los nios
se ven obligados a manejar ciertas destrezas y realizar procesos que les proporcionan
momentos propicios de ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin. En la
medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicacin y el intercambio, ayudan al
 31

nio a vincularse con los otros, a comunicarse con ellos mismos y les dan herramientas slidas
para su integracin social.

El desarrollo motor del nio es supremamente importante para su transformacin general. La

actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones corporales agradables, y contribuye con
la marcha en su etapa de maduracin, separacin e independizacin motriz. Por medio de esta
actividad va ejercitando su coordinacin y su equilibrio, desarrollando sus posibilidades
sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad.

El juego, ameniza a travs de ejercicios prcticos la escritura que les permita a los nios
superar sus dificultades. Son muchos los autores, que bajo distintos puntos de vista, han
considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo
tanto fsico como psquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. Es una
actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo que sea necesario, all
es donde desarrolla su personalidad y sus habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y
psicomotoras y, en general, le otorga las experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a
conocer sus posibilidades y limitaciones, Cualquier capacidad del nio se desarrolla ms
eficazmente en el juego que fuera de l.

A travs del juego el nio va descubriendo y comprendiendo el placer de hacer cosas y estar
con otros. Es uno de los medios con ms importancia que tiene para expresar sus sentimientos
e intereses .No hay que olvidar que el juego es uno de los primeros lenguajes del nio, una de
sus formas de expresin ms natural. El juego est asociado a la creatividad, la resolucin de
problemas, al desarrollo del lenguaje o de roles sociales. Tiene, entre otras, una clara y estricta
funcin educativa, en cuanto que ayuda al nio a desarrollar sus capacidades motoras,
mentales, sociales, afectivas y emocionales; y estimula su deseo y su espritu de observacin
y exploracin para conocer acerca del contexto que le rodea. El juego se convierte en una fase
de descubrimiento del mundo exterior a travs del cual el nio va formando y estructurando
paralelamente sus conceptos sobre la realidad, adems le ayuda a descubrirse a s mismo, a
conocerse y formar su personalidad.
 32

Teatro

Teniendo en cuenta, que la msica y el juego integrados a la pedagoga permiten ser

relacionados con otras tcnicas de expresin como las artes plsticas y la creacin teatral,
consideramos que estas acompaadas del trabajo sobre el cuerpo , el orden lgico y la
memoria, la creacin con la palabra, pueden ser afianzados por medio de gestos y
movimientos que permiten desarrollar de una forma integrada las habilidades del ser humano;
buscamos entonces hacer uso del teatro en nuestra investigacin ya que a partir de nuestra
interaccin con los nios descubrimos que por medio de obras de teatro podamos crear un
pensamiento crtico y lograr disposicin frente a su lengua materna.

Histricamente el teatro ha sido reconocido como un medio educativo. Si nos detuviramos en

cada poca a travs de la historia universal, encontraramos ejemplos de las distintas maneras
en las que el teatro ha sido utilizado para educar; ya que contempla la enseanza como un
todo, en donde la teora y la prctica se retroalimentan y se contemplan con la misma
importancia, aspectos cognitivos de la formacin y los aspectos afectivos, perceptivos,
psicomotores, artsticos y sociales.

Por otro lado, tomamos como base la pedagoga crtica, para la construccin de las
estrategias pedaggicas, las cuales tienen una gran influencia en el actuar docente, y permite
desarrollar el teatro como herramienta de aprendizaje en donde depende del profesor, de su
compromiso y dedicacin el generar mentes crticas, capaces de crear y expresarse libremente,
sin temor a dar nuevas ideas, sin temor a exponer y dar comentarios libres sin ningn tipo de
restriccin. Los mejores profesores y profesoras crticos unen lo intelectual e imaginativo con
los aspectos psicolgicos y emocionales con sus estudiantes a la hora de formarlos en la
poltica, en lo social y cultural del poder y del conocimiento. Es en este momento en donde
citamos al fundador de esta pedagoga Peter McLaren y afirma que:

Aquellos y aquellas que se comprometen con la pedagoga critica no tienen por qu

estar de acuerdo unos con otros, an ms, es necesario que se metan de lleno, con
pasin, en el fuego cruzado con la discrepancia detallada. Al permitir que los
alumnos se den cuenta que la crtica es el hilo con el que est tejida la democracia,
aquellos y aquellas que se describen en una pedagoga crtica deben mantenerse en
 33

alerta constante, sensible al contexto en el que se entrecruzan la poltica, el poder y la

pedagoga (McLaren, 2008, p.13).

Las teoras de esta lnea de pensamiento enfatizan el cambio de la relacin educativa entre
docentes y alumnos. Esencialmente la defensa de una educacin renovadora frente a la
enseanza tradicional Es por esta razn, que con la ayuda del teatro podemos fomentar en los
nios un pensamiento activo, participativo y crtico que los ayuda a educarse como personas
que se incorporen al mundo social, afectivo y cognitivo sin temores y de una manera
autnoma.

Adems, el teatro como herramienta educativa, presenta s distintas reas y especialidades, una
de ellas, es la educacin teatral y la educacin a travs del teatro. Siendo dos medios que
apoyan la pedagoga para lograr una educacin integral; esta metodologa artstica fomenta la
participacin activa de los estudiantes y ayuda a que la educacin sea dinmica. Es por esto,
que este aprendizaje se basa en el arte que se expande en distintas reas y busca construir
conocimientos a travs de la expresividad generando aprendizajes desde una perspectiva
esttica.

Utilizando el teatro como mediador de aprendizaje, compartimos un espacio ldico que nos
permiti desarrollar diferentes dimensiones de la lengua materna; en la institucin
encontramos, de manera simultnea, nios cuya actitud era de baja motivacin en el
desempeo acadmico y en su vida escolar. Al aplicar el teatro y la expresin corporal
como metodologa de clase, buscbamos cautivar y atraer su atencin hacia un aprendizaje
significativo, con el fin de contextualizar lo vivido en el aula en su cotidianeidad. Adems,
todos los espacios se prestaron para generar un ambiente en donde los nios podan sacar a
flote, sentimientos, pensamientos y anhelos que permitieron una libre expresin y desarrollo
comunicativo Al cual no podan exceder en su contexto y escolaridad. Para ello tuvimos en
cuenta que el crecimiento cognitivo depende del desarrollo emocional y social; porque de esta
manera los nios desarrollan y amplan su potencial para desarrollar reas del conocimiento
para que su mejora acadmica sea integral. Estas nociones permitieron desarrollar gran
parte de nuestro proyecto a la hora de comprender la importancia del teatro y la
expresin corporal en los trabajos de aula que busquen sensibilizar en la necesidad de
 34

considerar las emociones al pretender transmitir un conocimiento o en el intercambio

de saberes. En su libro La inteligencia emocional en el aula: proyectos, estrategias e ideas
Jonathan Cohen, desarrolla estas reflexiones y las presenta a partir de la realizacin de
proyectos de aula.

Nuestra meta con los nios del colegio Jackeline, fue crear un ambiente destinado a su
desarrollo integral; a medida que como docentes nos relacionbamos con los estudiantes, stos
aprendan a trabajar de manera colaborativa, experimentando un crecimiento emocional y
social, ya que el ambiente en el saln era ms armonioso, les daba confianza de poder
participar y opinar sobre las actividades y al mismo tiempo respetar las ideas de los dems. Al
pasar el tiempo, logramos que un ambiente catico como lo era al principio el trabajo en
grupo, se transformara en calma y de apoyo para los nios.

Se abordaron autores como Garca del Toro, el cual nos aport metodologas e ideas para el
desarrollo teatral como herramienta para el aprendizaje; resolviendo preguntas claves para la
realizacin y ejecucin de este, por medio de ejemplos y experiencias en diferentes aulas, nos
mostr la importancia y las metas a las que pudimos llegar por medio del teatro; al igual que
Alfredo Mantovani y Rosa Ins Rosales quienes nos aportaron en su libro juegos para un
taller de teatro, diferentes actividades del gusto de los nios y constructivas para nuestros
propsitos formativos. Tambin Gianni Rodari, quien con su gramtica de la fantasa nos dio
herramientas que impulsaran la creatividad innata de los nios

Finalmente hicimos uso de conceptos y categoras para poder desarrollar la reflexin profunda
en torno a los fenmenos que se presentaban en el aula. Y de esta manera lograr el objetivo
planteado el cual fue educar a los nios para formar personas integrales tomando como base
su lengua materna.

Literatura

Los medios utilizados en las sesiones de prctica han sido herramientas estticas por ejemplo,
la literatura, la lectura de imgenes, el juego, la creacin de texto escrito, la oralidad por medio
del debate y la construccin de conocimiento en grupo. Conjuntamente, abordamos la lectura
 35

de textos escritos contemplando diferentes gneros y temticas, debido a nuestra bsqueda de

lecturas mltiples del mundo se hace necesario dar a conocer al estudiante los diferentes tipos
de narrativa; en este sentido, se hace importante tener una concepcin clara de lo que es la
lectura, la escritura y as mismo la oralidad;

[] en el dominio de la lectura no hay pertinencia de objetos, puede saturarse,

catalizarse, con millares de complementos de objeto: se leen textos, imgenes,
ciudades, rostros, gestos, escenas, etc. son tan variados estos objetos que no me es
posible unificarlos bajo ninguna categora sustancial, ni siquiera formal; lo nico que
se puede encontrar en ellos es una unidad intencional: el objeto que uno lee se
fundamenta tan slo en la intencin de leer. (Barthes, 1987, p.41).

Recordemos que la narracin contiene un componente artstico que busca mostrar una realidad
latente ante los ojos del lector, que los sucesos y personajes sean tan cercanos a nuestras
vivencias como humanos, razn por la cual los recursos utilizados en las diferentes sesiones
buscaban despertar curiosidad de la existencia de otras realidades y culturas, lo que nos llevo
a abordar la literatura como mecanismo donde el escritor como sujeto histrico, consciente o
inconsciente nos da a conocer una visin de mundo y su cultura1, brindando as al estudiante
posibilidades de mltiples lecturas para luego materializarlo mediante la escritura, el profesor
senegals Elhadji Amadou (2007) nos brinda una idea que amplia lo expuesto Qu es la
literatura? Una manera de ver, sentir, captar y disponer palabras a fines estticos. El escritor
que plasma ideas usa vocablos, se sita en un espacio y un tiempo, habla de s y de los dems,
consciente e inconscientemente.

Pertenece a una cultura cuyos elementos expone a un lector cercano o distante. Estudiar
literatura puede ser una oportunidad para ensear historia, geografa, ideas, maneras de
entender el mundo y sobre todo modos correctsimos, tiles a la hora de formular sentires y
pensamientos.

Desde el componente pedaggico implementamos como eje transversal la motivacin, esta

parte en la misma direccin en cuanto que lo que el nio lee tiene sentido para l. Decroly
(1986) acenta la necesidad de que las frases pertenezcan al campo de inters del sujeto, que
se vinculen con su mundo de necesidades y con sus tendencias afectivas (Fernndez y otros,
 36

1986, pp67-78), razn principal por la que partimos de ncleos de experiencia, es decir los
conocimientos previos que cubren su mundo experiencial, situacin que nos expone la
pedagoga crtica con su Teora de experiencia y del inters,

[] por teora de inters Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que
lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las
relaciones sociales que afirman o descartan. Por teora de experiencia Giroux se
refiere a que el programa es una narrativa construida histricamente que produce y
organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como
el uso del lenguaje, la organizacin del conocimiento dentro de categoras de nivel
alto y bajo, y la afirmacin de clases particulares de estrategias de enseanza.
(McLaren, 2005, pp195-202)

La lectura y la escritura son aprendizajes importantes en la escuela y para el crecimiento

intelectual de los seres humanos, por ende Wells (1986) profundiza en cuatro niveles de
adquisicin y dominio de la lengua. El nivel ejecutivo se refiere a la capacidad de comprender
mensajes escritos y orales por medio de prcticas escolares como: lectura en voz alta, dictados
entre otras actividades; el siguiente nivel llamado funcional es la concepcin de la lengua
como medio de comunicacin interpersonal que permite resolver las situaciones de la vida
cotidiana, donde se puede involucrar otras asignaturas. Mientras que el nivel instrumental es
para buscar y registrar datos que el nio o el joven estar capacitado para analizar e interpretar
esta informacin, y por ltimo el nivel epistmico que va encaminado al dominio del cdigo
de manera que permita establecer la forma de opinar, de crear y de sentido crtico que tiene el
estudiante.

Al respecto Cassany manifiesta su concepcin sobre este tema:

[] la lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje: leyendo libros,

peridicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber
humano. Pero, adems, la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores: la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, etc.
(Cassany y otros, 2005, p.189).

Tambin es importante destacar los objetivos, los contenidos y la secuencia didctica de las
temticas de las prcticas escolares implementadas en el Colegio Jacqueline, los cuales
resaltan las siguientes habilidades y enfoques bsicos: segn Cassany (2005) 1. Enfoque
 37

gramatical: se aprende a escribir, con el uso del cdigo en dictados, redacciones cortas y
transformacin de frases, 2. Enfoque funcional: se escribe y se lee por medio de compresin y
produccin de descripciones, narraciones, dilogos y presentaciones orales; 3. Enfoque
procesual: tiene como base el proceso de composicin en escritura libre, formular y organizar
ideas y creacin de texto y prrafos cortos, para terminar el 4. Enfoque de contenido: donde la
oralidad y la escritura se adquiere en compresin oral, lectura de imgenes, comentarios,
resmenes y en otras asignaturas.

Cine

El cine ha aparecido ahora con ms fuerza, porque ha emplazado en nuestra cultura

contempornea, tanto occidental como oriental, lo que la tragedia griega significo en su
tiempo: promover, invitar, presentar, estimular un autntico espacio para hacer catarsis, para
descansar, para generar nuevas ideas, para unificar una cultura y, en consecuencia, para
unificar audiencias.

El cine, y la presentacin de pelculas, a travs de la tecnologa de la que se sirve, posee la

capacidad de penetrar en la vida senso-perceptiva y memorial de las personas, influyendo en
sus valores, en sus costumbres, en sus modos de actuar, y en la configuracin de modelos de
referencia de identidad (Campo-Redondo, 2006, p.13). Tal vez sea sta la principal razn por
la que el uso de filmaciones haya crecido en el mundo educativo.

La vivencia del cine permite visualizar como experiencia comn, la posibilidad de

complementar conocimientos, integrar ideas y lenguajes, hacer comprender mejor una obra de
teatro, un drama escrito, e incluso puede incitar positivamente a leer la obra literaria que ha
servido de base a la filmacin (Martnez-Salanova, 2008).

El impacto del cine es multidimensional, lo que hace que no es fcil sustraernos de l. A

diferencia del peridico, que afecta slo al sentido de la vista; o a diferencia de la radio, que
incide slo sobre el odo, el cine influye en varios sentidos al mismo tiempo. Ofrece una
imagen, como la fotografa (con un estudiado tratamiento de la luz, el encuadre, la
 38

composicin, etc.), pero aade a la vez la sugestin del movimiento (como en la danza): y, al
mismo tiempo, nos envuelve con la sonora (como en una audicin musical), y reala la accin
con los efectos de sonido, y con una modulacin de la voz en los actores, y con una retrica
verbal en un guion. Todo ello afecta simultneamente nuestra psiquis, que es incapaz de
separar todos esos estmulos y anteponer para cada uno de ellos el adecuado filtro. Por todo
ello, resulta muy difcil sustraer el impacto que puede producir una secuencia bien planificada,
y prcticamente imposible atemperar el juego de emociones que va desarrollando el
argumento del filme: porque la historia se siente al comps de la msica; y la interpretacin
de los actores, con la luz o la decoracin que se han escogido para esa escena (Prez lvarez,
1999).

Todo lo anterior no es ajeno al proceso de enseanza. Cualquier docente con cierto grado de
inters genuino por ensenar, deseara poseer la mejor tcnica para estimular un aprendizaje,
deseara captar la atencin de todos sus alumnos, y que stos realmente logren un cambio
significativo en sus vidas personales, De ah que, una de la premisas en la utilizacin del cine
como estrategia didctica, es que puede servir de puente entre los contenidos que se estn
intentando discutir, y cmo se viven en la realidad (Campo-redondo, 2006, p16)
(Gorrochotegui, A. 2009, p.85).

El gnero de gracia del cual Chaplin nos ha dado admirables filmes, est muy lejos de ser
desdeable. Tales cintas encierran acrobacias sorprendentes y oposiciones de situacin
realmente cmicas. Dan prueba de un feliz sentimiento burlesco, y a menudo, sobre todo en
Chaplin, de un encanto particularmente potico. Tales comedias denotan una observacin
profunda, y su aspecto cmico proviene, la mayor parte de las veces, de esta misma
observacin. No suele haber asunto: l no es ms que un pretexto, del que nos olvidamos
enseguida. Carlos Chaplin, que es el ms grande artista cinematogrfico de nuestros das, ha
llevado este gnero casi a la perfeccin. Es el nico actor del ramo en quien hallamos
realmente psicologa y observacin. Sus imitadores se contentan con sus payasadas y
acrobacias, los que en Chaplin es totalmente accesorio. (Quiroga, H. 2007, p.70).
 39

El cine y la pedagoga crtica

La pedagoga crtica nos ofrece la posibilidad de contribuir a la creacin de una sociedad de

igualdad en la que priman la cooperacin y la solidaridad como elementos formadores del ser
humano, un ser que se compromete con su mismo crecimiento personal y con el de los dems
sujetos que hacen parte de la sociedad, abriendo nuevos caminos que habilitan a otro tipo de
lecturas las cuales trascienden y modifica el pensamiento y el comportamiento del ser
humano.

Si de algo adolecen las pedagogas hegemnicas de los ltimos 30 aos, es de una oxidada
racionalidad que excluye todo tipo de sentimiento utpico. Es precisamente Peter McLaren,
basado en el marxismo, quien escribe con mucha pasin la pedagoga y, sobre la manera
como esa misma pasin abre nuevos caminos, habilita otras lecturas, materializa cambios que
son plasmados en los filmes y llevados a los estudiantes para que sean guiados por los
docentes a dar aportes significativos que provoquen o propicien una visin novedosa de esa
realidad basada en el marxismo y sus categoras de anlisis, con un lenguaje creativo que
permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del
marxismo (Giroux H, 2003, p.2).

Edgar Morn denomina cinematgrafo al instrumento de investigacin cientfica para estudiar

los fenmenos de la naturaleza que rinde el mismo servicio que el microscopio para el
anatomista. El cinematgrafo, entonces, refleja la realidad tal cual es: la salida de los obreros
de una fbrica o un tren entrando en una estacin, donde el tiempo de la filmacin es
exactamente el mismo que el tiempo cronolgico. El cine, en cambio, altera el tiempo; lo
dilata o lo contrae; expurga y divide la cronologa, pues a travs del montaje, el cine une y
ordena con continuidad la sucesin discontinua y heterognea de los planos, (Morn, 2001).

El cine se vincula a la pedagoga crtica cimentada en lo interdisciplinario a partir del

tratamiento dado al problema del ser humano contextualizado en una educacin tradicional y
no trascendente, que cohbe el libre pensamiento, es decir, una educacin fragmentada, y la
fragmentacin no nos posibilita en muchos momentos ver lo que el cine trata de mostrarnos,
 40

en esta medida la pedagoga Crtica nos permite avistar la lucha de clases como un juego de
lenguaje; pero es un particular juego de lenguaje pues coordina y centraliza los dems juegos:

...Todos los juegos de lenguaje y sistemas de smbolos son acentuados por el poder de clase. Si
ste es el caso, entonces la vida en un orden social capitalista demanda la continua afirmacin
de una lucha de la clase trabajadora no slo contra el capitalismo, sino contra el capital mismo.
Marx, despus de todo, sostuvo que el capital era una relacin social: la abolicin del capital,
entonces, nos reclama abolir una forma particular de relacin social... (Quiroz, 2003)

El cine, desde las teoras de Morn, no solo es un fenmeno social y artstico; es tambin un
proceso simblico y debido a que toda imagen de film es simblica, el cine lleva en l todas
las riquezas del espritu humano en estado naciente. Lo propio del smbolo es reunir en l la
magia, el sentimiento, la abstraccin. El smbolo est ligado realistamente en el sentido
escolstico, es decir, mgico termino, a la cosa simbolizada. Fija en ella su presencia afectiva.
Es un signo abstracto, un medio de reconocimiento y de conocimiento. El smbolo est en el
origen de todos los lenguajes, que no son ms que un encadenamiento de smbolos que
efectan la comunicacin, es decir, la evocacin de una realidad total por fragmentos,
convenciones resmenes o pertinencias. (Morn, 2001)

El cine involucrado en los procesos cognitivos

El cine envuelve una serie de elementos, adems de sistemas de smbolos organizados y

presentados a manera de contenidos que pueden ser ledos y analizados, que trabajados en el
aula pueden ayudar a mejorar las dificultades comunicativas de los estudiantes. Al respecto,
Juan Manuel escudero afirma:

Cualquier medio instructivo estar constituido por una dimensin semntica (su
contenido), una dimensin estructural-sintctica (su modo de organizacin y sistemas
de smbolos), y una dimensin pragmtica, que podra dar cabida a todo lo
relacionado con la usualidad, funcin, propsitos del medio, etc. (Escudero, 1983,
p.93)
 41

Y es en la funcionalidad, no slo de la lengua en donde el cine juega un papel importante si se

aborda con un criterio educativo. Este conjunto de elementos que conforman el cine
desarrollan en los nios procesos para su posterior comprensin, muchos de ellos necesarios
para la comprensin en la lectura y la redaccin en la escritura, si se pretende un aprendizaje
crtico en donde los estudiantes no slo sean capaces de decodificar un texto sino de crear con
base a este. En Espaa se encuentran mltiples investigaciones y prcticas de docentes que
demuestran cmo el cine ha sido una herramienta fundamental la cual tiene diferentes niveles
que el estudiante tendra que ir alcanzando con el tiempo, e ir desde la simple asimilacin de
una situacin hasta realizar planteamientos crticos en torno a su propio contexto y analizar los
cdigos cinematogrficos y mensajes que se encuentran en los filmes. Con respecto a este
tema Umberto Eco realiza el siguiente planteamiento acerca del cdigo cinematogrfico:

En el anlisis de la comunicacin audiovisual nos hallamos ante un fenmeno

comunicativo complejo en el que intervienen a la vez mensajes verbales, sonoros e
icnicos. Ahora bien los mensajes verbales y los sonoros, aunque estn perfectamente
integrados para determinar el valor denotativo y connotativo de los actos icnicos (y
estn influidos por ellos) con todo se apoyan en cdigos propios. (Eco, 1986, p.213)

Estos planteamientos dan evidencia de los desarrollos en cuanto a la lectura icnica que puede
alcanzar un estudiante mediante procesos y ejercicios desarrollados a travs de medios
audiovisuales como el cine.

Msica

Iniciar un viaje en el cual no se sabe hacia dnde se dirige no siempre es la mejor opcin, sin
embargo la aventura que ste ofrece, abre indiscutiblemente las puertas del azar y de
posibilidades inesperadas. Por el contrario, iniciar un viaje planeado con antelacin permite
crear una emocin previa, que estimula las ansias y la curiosidad. Consideramos mencionar las
ideas anteriores con el fin de identificar la investigacin que hemos desarrollado. En esta
ocasin, decidimos emprender un viaje con un rumbo definido pero al cual no tenamos plena
seguridad de cmo llegar. Decidir abordar dicho rumbo, fue algo apremiante que ha cubierto
con nuevas experiencias nuestra pedagoga y nuestro diario vivir, llevndonos a transformar
antiguos mtodos de enseanza y a crear nuevos que pudieran satisfacer las necesidades de
 42

una sociedad afectada da a da por la violencia y la pobreza. Durante el recorrido ya

efectuado, hemos podido descubrir las necesidades y las dificultades que nuestra poblacin, es
decir nios de 5 a 12 aos, tienen en la adquisicin de su lengua materna y del cdigo que ms
tarde los llevar a materializarla. Nos permitimos exponer que dichas necesidades fueron
halladas a travs de conceptos que han alcanzado una recurrencia remarcable y que se
convirtieron en nuestra carta de viaje; colocando la msica como herramienta para la
enseanza de la lengua y el corregimiento de las dificultades que los nios tienen, como
destino final.

En primera instancia nos permitimos relacionar los conceptos recurrentes que creemos tienen
relacin entre s, para luego lograr entrar en detalle y anlisis de cada uno. Los conceptos
encontrados son: espontaneidad, curiosidad, comunicacin, msica, expresin, inteligencia
emocional y bloqueo. Consideramos que cada uno de ellos, si se nos permite decirlo, son los
lugares que hemos visitado a lo largo de nuestro recorrido y la relacin existente entre ellos es
la experiencia que se nos presenta y que nos permite dilucidar posibles soluciones a las
dificultades que cada uno de estos nios presenta.

Segn Ventosa (1999), la espontaneidad es definida como la cualidad de lo que es

voluntario, natural o sincero. As abre el espacio de la libre expresin en los nios,
permitindonos recoger sus expresiones y utilizarlas como medio de enseanza,
devolvindoselas en ejercicios prcticos musicales o actividades ldicas que desarrollen la
adquisicin del cdigo oral y escrito.

Ventosa define la curiosidad como el deseo de conocer lo que no se sabe. Esta, nos permite
hacer de los nios seres deseosos de aprender y conocer el mundo que los rodea a travs de la
estimulacin de sus sentidos, de rondas infantiles y el juego se puede convertir en verdaderas
intrigas para nios de 5 a 7 aos de edad.

Ventosa tambin habla de La comunicacin como la posibilidad de transmisin de seales

mediante un cdigo comn al emisor y al receptor. De esta manera asiente para nuestra
investigacin la posibilidad de conocer al nio, de interpretarlo y de acercarnos a su realidad,
 43

con el fin de descubrir las posibles dificultades que tiene para con su lengua materna y con el
cdigo de la misma. La meloda y el juego integrados a la pedagoga permiten ser relacionados
con otras tcnicas de expresin como las artes plsticas, la creacin teatral y la creacin
literaria.; a travs del juego se muestra la ruta de la vida interior de los nios, expresando sus
deseos, fantasas, temores y conflictos simblicamente, reflejndola percepcin de s mismos y
del mundo que los rodea.

La msica acerca al nio al mundo de los sonidos: El ritmo, la meloda y la armona

promueven la vida social del individuo y la comunicacin con su entorno. Lo sonoro unifica a
los hombres y ayuda a perpetuar las tradiciones, parte de la identidad de las culturas. A travs
de lo potico musical se aborda el desarrollo del cuerpo y de sus capacidades motrices y
expresivas, y as tambin actan la danza y la expresin corporal. Adems si pensamos en
divertir, puede aliarse fcilmente al gesto y al movimiento y remitir al juego, ya que utiliza la
energa fsica y mental de manera productiva y dinmica, la msica es una herramienta
interactiva que permitir a los nios ser partcipes en un aprendizaje significativo. (Maya,
2008, p.51). Es de aclarar que decidimos introducir la msica en este momento y no como
primeros conceptos, ya que fue gracias a la espontaneidad, la curiosidad y comunicacin que
descubrimos la msica como nuestro medio y herramienta para la enseanza de la lengua
materna y su cdigo escrito.

Por otra parte, la corporalidad, siendo comprendida esta como lo referente al cuerpo y los
esquemas mentales, sensibles, emocionales y creativos (Asprilla, 2007, p.61) , nos lleva a una
interaccin entre la msica, la lengua, el cdigo y la realidad, dejando al nio ser el
protagonista de su aprendizaje; pieza clave del juego y la enseanza a travs de l, aprender
nuevas habilidades, conceptos y experiencias que desarrollan el conocimiento que necesitan
para conectarse de manera significativa son ventajas que nos ayudan con los desafos que los
nios encuentran en la escuela, como por ejemplo: la alfabetizacin.

La expresin, definida como la manifestacin con palabras o con otros signos exteriores de
lo que se siente o piensa (Maya. 2008, p51). Esta es una de las palabras claves de nuestro
ejercicio, ya que es a travs de ella que logramos acercar al nio a la materializacin de la
 44

lengua y a su prctica. La expresin es de suma importancia para nosotros, no solo por su

pertinencia al momento de ensear, sino tambin por la libertad que ofrece desde su esencia.

Para continuar, la inteligencia emocional es uno de los conceptos ms relevantes de los que
disponemos, debido a que es de suma importancia para nosotros la emocin en los nios,
puesto que consideramos que si esta se encuentra afectada, va a ser muy difcil desarrollar un
proceso satisfactorio en la correccin de las posibles dificultades que el nio presente en su
lengua materna. Segn Goleman (1996), La inteligencia emocional es la capacidad que nos
permite tomar conciencia de nuestras emociones y comprender los sentimientos de los dems,
sabemos que pedir a un nio que controle sus emociones no es tarea sencilla, pero si necesaria,
ya que en muchas ocasiones las emociones mal manejadas han concluido en accidentes que
por mnimos que sean, siempre hieren a alguien, por esta razn consideramos que la
inteligencia emocional tiene gran valor dentro de nuestro ejercicio investigativo.

Finalmente nos permitimos exponer el bloqueo, entendiendo este como la incapacidad

transitoria de un individuo para reaccionar ante una situacin determinada (Waisburd &
Erdmenger, 2008, p.64). El bloqueo en los nios al momento de aprender, es una situacin
recurrente que encontramos en nuestra prctica y que en ocasiones se torna lo suficientemente
serio como para lograr el rechazo hacia el conocimiento por parte de los ellos. Hemos
encontrado que el bloqueo tiene diferentes causas, ya sean personales o sociales y que de no
ser corregidas a tiempo, puede generar una barrera tan grande entre el aprendiz y el
conocimiento, como para asediar el proceso de aprendizaje de por vida.

Para cerrar, hacemos nfasis en que nuestro punto de partida fueron las dificultades
encontradas en los nios para la adquisicin del cdigo escrito de su lengua materna. Nuestro
punto de llegada es la solucin a dichas dificultades y nuestro medio para alcanzar dicho punto
es la msica y el juego, ya que es a travs de ella que logramos unir la espontaneidad, la
curiosidad, la comunicacin, la corporalidad, el juego, el baile, la expresin, y la inteligencia
emocional. Creemos firmemente que la msica y el juego son herramientas ldicas que nos
permitir no solo quebrantar el bloqueo existente entre el nio y el conocimiento pertinente a
su edad, sino que tambin las consideramos como una herramientas que nos ayudan a formar
 45

su personalidad y pensamiento en una realidad violenta y desprotegida como lo es la realidad

que vivimos junto a ellos.
 46

INSTRUMENTOS PEDAGGICOS

5. JUEGO

El aprendizaje se centraliza en el que aprende, en lugar de enfocarse en el conocimiento se

centra en el desarrollo integral (fsico, intelectual y social). El desarrollo determina el
aprendizaje y no lo contrario, las exigencias de aprendizaje deben estar acordes con las
capacidades y potencialidades del nio. El nio dispone de motivacin interna para
desarrollarse intelectualmente, por eso es necesario disponerle medios, recursos y
estimulaciones para canalizarla adecuadamente, ya que el desarrollo intelectual no se logra
acumulando conocimientos, se logra construyndolos y la labor de nosotros los docentes debe
apuntar al hecho de permitirle al nio las construcciones de su propio conocimiento
proporcionndole oportunidades y experiencias. El conocimiento es producto de un
compromiso activo con el medio y el nio, l progresa a su propio ritmo, por lo cual el proceso
educativo no debe pretender acelerar su desarrollo, sino presentarle una cantidad de
experiencias y oportunidades con el fin de ampliarle su mundo, ayudndole a formar su
estructura mental y contribuir al desarrollo de una personalidad equilibrada, por tanto es muy
importante su interaccin social para un adecuado ajuste emocional y la formacin de un
pensamiento ms coherente.

El juego es un fenmeno natural en el hombre y est inmerso en su cultura, adems que debe
ser explotado todo su contenido en los campos educativos; quiz por mltiples factores los
nios de hoy jueguen menos y cada vez ms el tipo de juegos practicados sean menos
cooperativos y ms solitarios, por lo que surge una postura que revaloriza la importancia del
juego, ya que l en s mismo rene caractersticas de socializacin, culturalizacin y ejercicio,
en las que se pueden preparar perfectamente al nio, no solo en el desarrollo de aspectos
corporales, sino tambin en aspectos morales, intelectuales y sociales.

En la etapa infantil, el juego es el medio por el cual el nio se apropia del mundo y de los
conocimientos al tiempo que se apropia de destrezas y habilidades bsicas que posibilitan su
 47

desarrollo fsico, intelectual y socio afectivo. Con el paso del nio por la escuela, el juego
tiende a desaparecer convirtindose en algo serio que solo puede realizarse en lugares y
momentos determinados creando un contrapuesto entre juego y escuela. La escuela actual por
su carcter formal y represivo rompe con la relacin natural juego-conocimiento.

Por lo anterior una estrategia pedaggica para solucionar dificultades en la educacin est
marcada por el juego donde mediante este se crean ambientes significativos, no solo desde el
punto de vista motriz sino que vayan mucho ms all, propiciando en los estudiantes
movimientos, conocimientos, actitudes, entre otros de una forma divertida. Se trata de
aprovechar la fantasa y el conocimiento intrnseco que ofrece el juego al nio para explotar
en ese sentido la ldica que acta como mediadora de todo tipo de proceso, en la que los nios
son los verdaderos protagonistas.

Segn las debilidades en cuanto a lectura y escritura que presentaban los nios de los grados
primero y segundo de la Institucin Educativa Jacqueline decidimos proponer el juego como
un elemento privilegiado de trabajo que facilite procesos de todo tipo y posibilite la
construccin de conocimientos duraderos. Por ello presentamos una recopilacin de
actividades que pueden ser aplicadas en las clases, para que estas sean motivadoras para los
estudiantes, y as de forma divertida se contribuya a la formacin de seres humanos
adecuadamente preparados para la vida.
 48

5.1 Mi cuerpo es maravilloso

El juego es un recorrido natural en el que la persona se desarrolla y puede integrarse con la

sociedad. El desarrollo infantil est directa y plenamente relacionado con el juego ya que;
adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo
posible, l desarrolla su personalidad y habilidades sociales, e induce el desarrollo de sus
capacidades intelectuales y psicomotoras, en general, brinda al nio experiencias que le
ensean a vivir y compartir en su sociedad, a conocer y reflexionar acerca de sus posibilidades
y limitaciones, a crecer y madurar. De ah que los estudiantes del Colegio Distrital Jackeline,
que se encontraban entre las edades de 6 y 8 aos dejaran ver su inters por la realizacin de
actividades ldicas basadas en el juego, que permitan las mejoras en cuanto a las debilidades
presentadas en lectura y escritura; adems de mejorar sus relaciones interpersonales haciendo
una de las cosas que ms les agrada en esta etapa, pues durante esta es en donde se empiezan a
desarrollar y adquirir ciertas destrezas que regirn su desempeo a lo largo de la vida. Una vez
comenzado el proceso se evidenciaba en los nios dificultad para expresarse de forma oral y
escrita, no conocan la gran mayora de las grafas y por tanto les era muy difcil diferenciarlas
auditivamente, creando confusin al leer un texto o escribirlo, no tenan un orden lgico para
plasmar sus ideas o peor an para organizar sus pensamientos, una de las dificultades
principales para nosotras era que ellos escriban como hablaban, encontrando muchas palabras
que no eran dichas de forma adecuada en su habla y por lo tanto tampoco en sus producciones
escritas.

El desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas del individuo a partir de su

cuerpo se denomina psicomotricidad, esta lleva a centrar la actividad e investigacin sobre su
movimiento, incorporando a dicha su propio proceso de educacin y aprendizaje. Una de las
metodologas desarrolladas durante las sesiones los nios aprendan con su cuerpo las letras
del alfabeto, la combinacin de las mismas y la creacin de palabras por medio de un juego
constante en el que se apropiaban cada clase de una letra elaborada en foamy que era puesta en
su cuello para ser llamados por el nombre de la letras seora M, seor P y no por su nombre
propio, lo que nos permitan que los estudiantes captaran de manera sencilla y diferente el
 49

sonido y la forma de cada una de las letras del abecedario, se realizaban actividades en las que
para formar palabras deban desplazarse teniendo en cuenta que existen combinaciones como
am em, im, o ma , me, mi, entre otras que exigan que los nios se ubicaran de forma
adecuada y utilizaran correctamente su espacio en relacin con el orden de las letras,
trabajando entonces espacialidad, coherencia, lateralidad, concentracin, agilidad, destreza y
afianzando el conocimiento; permitiendo el desarrollo de sus habilidades motoras en pro de la
adquisicin del mismo. (Ver apndice A. Anexo 1).

De esta manera, la psicomotricidad se refiere principalmente a temas especficos, que parten

del cuerpo y tienen que ver con la experiencia vivida para llegar al descubrimiento y uso de
diversos lenguajes como el corporal o el espacial que contribuyen al desarrollo de la
personalidad del nio y organizacin de las diferentes competencias motrices y del desarrollo
de su esquema corporal para que tome conciencia de su propio cuerpo y de la posibilidad de
expresarse a travs de l.

El ser humano posee un instrumento de gran importancia con el cual puede expresar de
manera verbal y no verbal todos sus sentimientos y estados, aquellos que intervienen en su
diario vivir, ese instrumento lo conocemos como cuerpo y es una herramienta de expresin y
comunicacin por excelencia. Utiliza como recursos expresivos todos los sentidos que
poseemos ya sea la vista, el tacto, el olfato y el odo para dar paso a la manifestacin de
nuestras ideas y los pensamientos que circundan en nuestra mente. Adems nuestro cuerpo
desarrolla frente a diferentes situaciones la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad y es
desde nuestro cuerpo donde podemos percibir, conocer y sentir un verdadero placer al
autoconocimiento corporal, por estas razones esta estrategia fue relevante en el proceso que se
llev con los nios del colegio Jackeline de grados primero y segundo, pues mediante esta
conocimos parte de su vida, del contexto en el que se desenvolvan, sus hbitos, sus acciones
diarias, la capacidad de interaccin y comunicacin, para as poder establecer de dnde
surgan sus debilidades, brindando soluciones a partir de nuevas estrategias que involucraron
una actividad cotidiana como lo es el juego.
 50

Es en la escuela donde se inicia formalmente la enseanza y el manejo de la parte corporal,

puesto que al realizar distintas actividades fsicas se van adquiriendo involuntariamente
habilidades que contribuyen a la escritura y al desarrollo mental del nio. Por ejemplo el
estudiante al realizar una actividad ldica utiliza sus manos al mismo tiempo que las ejercita
para realizar ejercicios de escritura.

La escritura es un proceso de produccin creativa, que implica el manejo de los textos a

diferentes niveles: Grfico, sintctico, semntico, textual y contextual. Una de las tareas
culturales ms difciles de hacer bien es escribir. Culturalmente, la escritura ha sido una de las
invenciones del hombre que ha requerido ms inversin en tiempo y en esfuerzo. Aprender a
escribir es una tarea que debemos asumir durante toda la vida. Sin embargo, en etapas
relativamente tempranas de la vida de las personas se espera que puedan expresarse
correctamente por medio de la escritura.

Parte de este trabajo le corresponde a las Instituciones Educativas y es aqu donde se empiezan
a crear e implementar diferentes estrategias donde el estudiante desde su primera etapa
escolar inicia con el proceso de escritura. En estas primeras etapas se busca que los nios
diferencien las letras entre s, que hagan bien sus trazos y que puedan copiar pequeos trozos
sin cometer errores; un poco ms adelante se les ensea algunas reglas sencillas de ortografa
y gramtica, escribir es una tarea complicada, especialmente para quienes se inician en ella,
porque necesita de una gran preparacin, de un largo proceso que implica el conocimiento de
reglas especficas, de conocer el orden correcto, el sentido, y no es algo que se logra de la
noche a la maana, la nica manera de obtener buenos resultados en el empeo de lograr una
buena escritura implica trabajar todos estos niveles desde el inicio, influye adems la idea de
que los nios no deben hacer cosas demasiado difciles, porque corren el riesgo de
desalentarse en esta tarea. Sin embargo, puede ser ms desalentador abordar una tarea carente
de inters y cuyos resultados no van a producir satisfacciones como es el caso de las copias,
las planas y otros ejercicios mecnicos y repetitivos.

Por tal motivo las actividades que se realizaron durante la prctica fueron destinadas a
mantener siempre el inters de los estudiantes y con la intencin de guiarlos no solamente a
 51

escribir sino a que estos escritos fueran de calidad de acuerdo a su edad, ya que es muy
importante permitir al nio la presentacin de trabajos con errores e igualmente desarrollar la
habilidad y la disciplina para corregirlos, al punto de que el resultado sea satisfactorio. En esa
medida nuestra evaluacin consisti en determinar el avance con respecto al ejercicio anterior
siempre con la utilizacin de actividades ldicas; esta prctica nos permiti ir mejorando el
dominio en la manera de combinar las letras para producir las palabras, adems de notar el
mejoramiento en el trazo, teniendo en cuenta el propsito de este trabajo que fue mejorar las
debilidades presentadas en lectura y escritura.

Las letras son nuestras mejores amigas, gracias a ellas podemos conocer muchas cosas
acerca de la vida y del mundo. Las letras por ejemplo nos permiten saber cmo vivieron los
hombres del pasado, hace miles de aos. Si no fuera por ellas, todo lo que esos hombres
dijeron e hicieron se habra perdido y olvidado, pero afortunadamente lo dejaron escrito en
piedras, muros, y papiros y los hombres de hoy podemos conversar y jugar con ellos, porque
leer es como jugar. Las letras nos permiten tambin viajar sin necesidad de salir de nuestra
casa, no es sino abrir un libro de cuentos o aventuras y sentarse a leerlo.

Considerando lo anterior y viendo las necesidades e intereses de nuestros nios entre las
edades de 6 a 8 aos y en primero de primaria del Colegio Distrital Jackeline elaboramos
ejercicios de estimulacin para el desarrollo integral que garantizaron el conocimiento y el
aprendizaje como base para responder a los compromisos futuros personales, sociales y
acadmicos.

Desde temprana edad el nio ha desarrollado procesos cognitivos como resultado de su

contacto con el medio de manera espontnea o dirigidos por las personas que le han atendido.
Esas experiencias le han permitido adquirir conceptos en las diferentes reas de su desarrollo,
su llegada al espacio escolar favorecer que inicie procesos de aprendizaje programados y
ordenados.
 52

Segn Piaget las etapas establecidas para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:

1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras
y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.

2. Pre operacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos.
Responden a los objetos y a los eventos de acuerdo a lo que parecen que "son".

3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar
lgicamente.

4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del
pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

1. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

2. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.

3. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin.

Teniendo en cuenta lo expuesto por Piaget en estas etapas las actividades que realizamos se
deban integrar a las diferentes reas del desarrollo tratando temas concretos, ligados al inters
y a la realidad inmediata del nio: el cuerpo, los juguetes, la casa, el colegio, los animales, los
medios de transporte y comunicacin, la naturaleza entre otros. (Piaget, 1933)

Desde luego este trabajo debe ser integrado con aspectos formales de la escritura tales como:
la memoria, el pensamiento espacial, la experiencia social y el habla-escucha.
 53

Memoria

Permite que el nio reconozca todo objeto real o ilustrado que vea y se pregunte: qu es, cmo
es, para qu sirve, de la misma manera le permite realizar actividades de nominacin, de
ilustraciones, presentacin de dos o ms objetos iguales y/o diferentes para que el nio los
seale y pueda explicar por qu. La comprensin de lectura es una habilidad que se desarrolla
durante toda la vida, y para aumentarla requiere de mucha prctica.

Suele suceder que la razn por la cual a los alumnos se les dificulta comprender lo que leen se
debe a la clase de experiencias que han tenido frente a la lectura, cuando los nios han sido
sometidos a la prctica repetitiva de frases sin sentido desarrollan poca o a veces ninguna
comprensin de lo que leen, ya que mientras lo hacen, construyen un aprendizaje implcito:
que la lectura es una actividad mecnica, que consiste en sonorizar las letras. En una
enseanza con estas caractersticas, los alumnos no necesitan pensar para leer. Solo
necesitan repetir sin equivocarse. Pero esto no es lectura, la lectura como tal involucra la
participacin activa del cerebro; los ojos son solo el canal a travs del cual se recibe la
informacin.

La memoria en nuestro ejercicio prctico nos permiti ver en los nios el reconocimiento del
significado de lo que se deca o escriba en relacin con un tema o un campo de ideas, adems
se identificaron intenciones de quienes participaban en ejercicios de comunicacin y el papel
que esta juega; reconociendo caractersticas y diferencias entre los tipos de letras y en la forma
como se organizan para dar sentido a los textos. Lo verdaderamente importante es saber cmo
obtener ganancia de las distintas actividades para mejorar los procesos de los estudiantes. As
que es necesario plantear caminos para que los alumnos puedan dominar cada vez mejor la
lectura. En cada sesin el nio deba reconocer y apropiarse de determinada letra y de all
seguir correctamente instrucciones.

De acuerdo con lo anterior, uno de los componentes importantes que desarrolla el cuerpo en
la parte inicial del ser humano es la memoria. La memoria es una de las capacidades ms
maravillosas del ser humano. El almacenamiento de informacin en la memoria conforma un
 54

proceso de cambio en el sujeto y es all donde se van adquiriendo diferentes y nuevos

conocimientos a los que se denomina aprendizaje. Varios psicoanalistas y pedagogos han
hecho aportes significativos a este tema uno de ellos es Freud, ya que una de las
preocupaciones de este autor frente a este tema, era el sitio donde iban a parar los recuerdos
de los nios y qu repercusiones iban a tener estos recuerdos en la vida adulta, segn este
autor muchos de estos recuerdos infantiles son una mezcla de recuerdos y de fantasas que se
poseen cuando somos nios. Sin embargo, Piaget hace tambin su aporte sobre la memoria.
La memoria evoluciona no es inmutable y va cambiando sistemticamente segn la evolucin
que va teniendo la inteligencia, el individuo reorganiza el pasado durante el trayecto que va
teniendo su vida. Arbocc de los Heros, M (2009).

La importancia de estas prcticas se centraba en lo acadmico, pero tambin deban ir ms

all, es decir relacionarlas como parte de un requerimiento para la vida social, por eso para
nosotras fue fundamental buscar la manera de lograr el desarrollo de mejores habilidades de
comprensin lectora; es fundamental aclarar que cuando se habla de lectura, est implcita la
comprensin y en ella la memoria, no es posible hacer ningn tipo de lectura que no lleve a
la comprensin y a la construccin de significados, ya que la posibilidad y avance est dada en
gran medida por la capacidad de utilizar conocimientos previos y relacionarlos con los nuevos.

Algunas de las actividades utilizadas fueron: recortar palabras que contenan las consonantes
trabajadas durante las sesiones, resolucin de sopas de letras, organizacin de palabras,
dictados, elaboracin de letras en plastilina que ellos mismos hicieron casera encontrar
palabras escondidas en diferentes lugares del colegio, formar palabras con pastas, entre otras.
Como se puede notar las actividades eran diferentes y variadas con el fin de encontrar un gusto
por la lectura determinado por las experiencias que se propusieron de manera interesante para
ellos y en esa medida abriendo nuevas posibilidades frente al mundo y a su forma de
aprendizaje. La habilidad para leer tiene mucho ms que ver con la actividad de pensar
coherentemente, de la correcta pronunciacin y la perfecta diccin, pues en este proceso es
muy importante hacerle ver al nio que debe esmerarse por presentar las ideas claras,
coherentes y organizadas.
 55

Pensamiento Espacial

El pensamiento espacial, est referido a la percepcin intuitiva o racional, del entorno propio y
de los objetos que hay en l, asociado a la interpretacin y comprensin del mundo fsico,
permite desarrollar estructuras conceptuales.

En la vida cotidiana es necesario tomar decisiones acerca de situaciones como: el tamao de

unos muebles que resulten acordes con el tamao de una habitacin o el clculo de la distancia
entre dos puntos, la cantidad de ingredientes para preparar un alimento, la cantidad de
elementos necesarios para realizar un determinado trabajo. Se trata entonces de procurar el
desarrollo de un tipo de competencias indispensables para moverse en el mundo y para lograr
la comprensin y valoracin de nuestro entorno, lo cual ser resultado de la aprehensin de
relaciones de tipo espacial.

Otro de los componentes a desarrollar con nuestro cuerpo y que es importante para nuestra
evolucin como seres humanos es la espacialidad, en realidad el que se encarga de este
trabajo es nuestro cerebro ya que este est dividido por dos hemisferios que cumplen una
determinada funcin. El cerebro se desarrolla de manera asimtrica y en esta asimetra
hemisfrica se dan estructuras que se encuentran por debajo de una corteza. Por ejemplo, en
la memoria, el hipocampo parece tener un papel diferenciado: la parte derecha est preparada
para las funciones propias de la memoria a corto plazo, mientras que la parte izquierda lo est
para las funciones propias de la memoria a largo plazo. Es la espacialidad cerebral la que
ocasiona la espacialidad corporal. Donoso, Archibaldo (2006). Una de las competencias ms
requeridas en la vida social es la de escribir, pero no solo escribir si no hacerlo correctamente
con el propsito de comunicar lo que se quiere expresar a otros por este medio; es posible
conocer la situacin real de los alumnos y buscar nuevas situaciones de enseanza y
aprendizaje, que cualifiquen su produccin de textos. No todas las personas pueden llegar a
escribir verdaderamente, si se entiende por ello la capacidad de expresar ideas y comunicarse
con otros a travs de los signos que llamamos letras.
 56

Algunas de las problemticas presentadas en nuestra prctica fueron el no manejo del espacio,
la diferencia de tamao al escribir las diferentes letras, la dificultad para armar rompecabezas
y diferenciar derecha de izquierda; evidenciando estas dificultades se realizaron juegos en los
que deban construir a partir de textos imgenes con diferentes formas y tamaos, armar
rompecabezas, desarrollar actividades de plegado en las que se trabajan nociones de tamao y
seguimiento de instrucciones para animar a los estudiantes a emplear el lenguaje oral y dar
cuenta del proceso que se estaba realizando, con preguntas como: Qu hicimos primero?
Qu hicimos luego?, de esta interaccin con el maestro y sus propios compaeros se pudo ir
modificando el propio lenguaje acordando formas de expresin caractersticos del grupo.

Es importante aclarar que el dominio de los trazos grficos no es el manejo de la escritura,

como ya lo hemos dicho anteriormente la escritura es un proceso que involucra la produccin
y comunicacin de ideas; dicho de otra manera las ideas que se expresan a travs de la
escritura no son las palabras ni las letras, sino que ellas permiten transportar mensajes y esto
es producto de una evolucin social y cultural que puede tardar toda la vida.

Experiencia Social

El ser humano se haya sumergido desde su nacimiento en un medio social que acta sobre l,
la sociedad transforma al individuo en su estructura misma, en virtud de que no solo le obliga
a reconocer hechos sino que le da un sistema ya construido de signos que modifican
continuamente su pensamiento, le propone valores y le impone una sucesin indefinida de
obligaciones (Inhelder & Piaget, 1969).

La anterior cita de Piaget muestra claramente el extraordinario papel que le asigna a la

experiencia social como factor del desarrollo. Sin embargo, tambin advierte que esta
influencia esta mediada por la capacidad del nio para asimilar e interpretar lo que la
experiencia social intenta inculcarle desde afuera; esta asimilacin est siempre condicionada
por las leyes del desarrollo.
 57

Si el acto de leer se aborda a partir de las necesidades y condiciones del contexto social, el
nio aprender que la lectura y la escritura no se utilizan solamente en la escuela sino tambin
fuera de ella. Independientemente, al nio se le ensean ciertos usos, cualquiera que viva en
un medio alfabetizado descubrir pronto que la lectura y escritura se utiliza para comunicarse
con los otros. A pesar de que todos los nios vean en estos hechos sociales y comunicativos, si
se manejan desde actividades mecnicas y repetitivas se desvirta la esencia del ser. Por
ejemplo la lectura es un objeto de conocimiento en s misma, pero tambin es un medio para
obtener otros conocimientos. Esta es un recurso muy valioso que permite promover
aprendizajes en los nios e interesarlos en temas de actualidad o en temas de vigencia
permanente.

La lectura como cualquier otra habilidad se desarrolla con la prctica, el conocimiento previo
de un tema permitir una lectura ms fluida y con buen nivel de comprensin; cabe aclarar que
este trabajo debe responder a un manejo de saberes requeridos socialmente y es muy
importante no perder de vista el objetivo de la enseanza, su uso y su aplicabilidad social. Es
decir, que la lectura que se trabaje debe estar relacionada con el medio en el que se
desenvuelven los nios; por supuesto existe una etapa de enseanza inicial escolar que tiene
como propsito el dominio del cdigo de la escritura, para acceder a la cultura letrada con
fluidez. Pero es desde esta etapa que hay que establecer las relaciones entre la lectura y
escritura, sus requerimientos y usos sociales.

Es de vital importancia tomar en cuenta esta relacin, ya que mediante la interaccin que se
daba en las diferentes sesiones, por medio de los juegos, y en las que se requera que los
estudiantes se comunicaran, desarrollamos un proceso social puesto que permanentemente los
nios se relacionaban con sus compaeros al desarrollar las actividades de lectura y escritura,
as como la comunicacin corporal y gestual; todas estas formas de comunicacin permitieron
que los estudiantes potenciaran su desarrollo y estuvieran en contacto con su entorno,
actividades tales como: jugar a coger las letras, que es similar al juego que conocemos como
cogidas para nuestro caso cada nio cuando tena su turno deba salir a coger las dems
letras y mencionarlas o en otros casos formar palabras con las mismas, en estos diferentes
espacios se afianzaron las relaciones interpersonales y el contacto con el mundo.
 58

Estas actividades adems de ofrecer una gran posibilidad de conocer las fortalezas y
debilidades de los alumnos, nos dieron oportunidad de mostrarles que las expresiones
cotidianas hacen parte del lenguaje y que estas pueden ser escritas, as los estudiantes
aprendieron que la escritura es un medio de comunicacin que puede abarcar distintas
modalidades de expresin e incluso puede ser un camino interesante para orientarlos en la
produccin de textos inspirados en su propia creatividad.

Habla-Escucha

Por supuesto, la lectura y la escritura no son las nicas formas de comunicacin que se deben
trabajar, tambin es muy importante trabajar habilidades para hablar y escuchar. Hay que
tener en cuenta que la habilidad de escuchar no est basada en una actitud pasiva; por lo tanto
no hay que confundirla con estar callados. No es suficiente con que un nio est callado
para que escuche, la habilidad de escuchar implica participar en el dilogo con el otro o con
los otros. Por supuesto que hay que callarse mientras el otro habla, pero para poder participar
es necesario atender a lo que est diciendo. Esto es importante porque los estudiantes no
escuchan.

La habilidad para hablar tiene mucho que ver con la actividad de pensar y expresarse con
coherencia, que con la correcta pronunciacin y diccin. Estos dos ltimos aspectos son
necesarios, pero no son suficientes. Es necesario ensear a los nios cmo hacer sus
presentaciones orales. En este proceso es muy importante, darle pautas para un buen discurso
lgico al que el nio pueda acceder sin dificultad. Los nios por hacer parte de una cultura
letrada, estn permanentemente en contacto con distintos materiales portadores de informacin
que deben interpretar, es as, como durante las prcticas los nios deban reconocer el mensaje
en avisos, propagandas, afiches, grafitis y dibujos, tambin identificar la letra que le
corresponda en dichos textos y la formacin de palabras que estaban incluidas utilizando su
cuerpo y el de sus dems compaeros, pues ya hemos mencionado que en esta actividad y
durante cada sesin cada nio representaba una letra del alfabeto.
 59

El anlisis de estos materiales y la interpretacin de su contenido dan elementos que ayudan a

comprender mejor el medio, de manera que se adquieran condiciones para manejarlo. La
comunicacin es un proceso social bastante complejo comprende el lenguaje generalmente.
Cuando se habla del lenguaje dentro de la institucin escolar, se remite al lenguaje escrito,
posiblemente porque en la escuela se le da ms nfasis a este aspecto, es como si se trabajara
un solo tipo lenguaje escrito: el acadmico, la razn del nfasis en el lenguaje acadmico tiene
que ver con la manera de dar cuenta de los deberes escolares que se dan a travs de lectura o
la escritura. Sin embargo la escuela debe tener presente que el propsito es formar a los
estudiantes para desempearse en la sociedad.

Parecera que las otras formas de comunicacin que existen en la sociedad se desarrollaran en
otros espacios diferentes al escolar. No hay que olvidar que all tambin se trabajan. Lo que
sucede es que por lo general, la escuela los desconoce, incluso desecha muchas formas de
hablar porque no corresponden la manera correcta de hacerlo y suele asociarse con la
manera que habla la clase media de la sociedad. (Halliday, 1994).

La calificacin de las distintas formas de habla como: buenas y malas trae como
consecuencia que algunos grupos de nios que al ingresar a la escuela queden en desventaja
con respecto a otros, porque la escuela est dirigida a los nios que hablan correctamente.
Para los nios que no manejan los mismos cdigos de la escuela es bastante difcil acceder a la
lectura y a la escritura, ya que no ven reflejadas en ellas sus maneras de hablar. Esta puede ser
una de las razones por las que suelen demorarse un poco ms que los otros en dominar el
cdigo alfabtico y por la que muchos de estos nios se cataloguen como con problemas de
aprendizaje parece ser que el manejo del lenguaje y por tanto el hablar y el escuchar han
perdido contacto con la sociedad, pues es bastante llamativo que dichos problemas se
detecten en los primeros grados de escolaridad y con bastante frecuencia, en los nios de
estratos ms bajos, este punto nos parece que merece atencin ya que evidenciamos un caso
dentro de nuestra prctica en el que el estudiante Dorian Fulla, se le dificultaba su
comunicacin, pues le era difcil escuchar para seguir atentamente instrucciones y ms an
expresar sus opiniones de forma clara. Mostraba problemas al pronunciar las palabras y por
tanto al escribirlas, sumado a esto la realizacin de las diferentes actividades en las que
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pudimos conocer ms acerca de su contexto social evidenciamos el bajo nivel acadmico de

todo su contexto familiar, as como el bajo nivel econmico de su familia. Lo anterior llama
nuestra atencin pues puede ser una posible explicacin a una situacin en la que se
encuentran bastantes estudiantes y les obstaculiza la adquisicin del cdigo; se debe garantizar
entonces espacios de aprendizaje en los que se aseguren avances hasta llegar al dominio de la
lectura y la escritura como posibilidades de comunicacin.
 61

5.2 Para saber ms

Para formarse como ser humano integral, es necesario pasar por diferentes etapas durante el
trayecto de la vida, una de esas etapas es la niez. Cuando se es nio se tiende a tener
curiosidad y una enorme capacidad para la adquisicin de nuevos conocimientos, el
aprendizaje no es propiedad exclusiva de las instituciones educativas o de los hogares, sino,
que se encuentran en todas las circunstancias y situaciones, todos podemos aprender y adquirir
conocimientos viviendo diferentes experiencias.

A medida que el nio va construyendo su conocimiento a travs de la experiencia, siente la

necesidad de descubrir, aclarar y reconocer lo que ha visto, lo que ha escuchado, lo importante
para el aprendizaje es la experiencia entendida como un hecho interactivo en el cual la persona
llega a ver y sentir las consecuencias de la misma. Es as, como en el aprendizaje la
participacin del que aprende es vital para que pueda ir construyendo sus esquemas mentales,
con el fin de coincidir con las cambiantes de su desarrollo.

El aprendizaje escolar es producto de un proceso de reorganizacin interna del nio que

aprende. El sujeto que aprende es quien construye el conocimiento, de acuerdo con esto la
labor del docente debe centrarse en proporcionar al estudiante experiencias y situaciones-
problema que faciliten y orienten este proceso de construccin.

Sin embargo, para que esta construccin se d, es necesario que el maestro parta de
actividades reflexivas donde se articulen el saber que se ensea con la manera como el nio
conozca. Piaget concibe el conocimiento como un proceso y no como un estado, donde
existe la presencia de dos o ms elementos cognoscitivos, sin relacin entre ellos.

El nio cuando inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido a travs de su experiencia
previa, y los utilizar como herramientas de lectura e interpretacin que condicionan sus
resultados. Este principio tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y as mismo
 62

para evaluacin. A la hora de evaluar al estudiante se cometen ciertos errores que pueden
llegar a ser perjudiciales, debemos tener en cuenta que los nios son nios, no adultos. Uno de
las principales faltas, es no tener en cuenta el proceso dentro del aprendizaje, y el cual hay
que guiar constantemente para que pueda construir de forma significativa su propio
conocimiento, (Piaget, 1933). El juego constituye una variedad de estmulos que acelera el
proceso de aprendizaje en todos los aspectos de la vida del ser humano, ya que es el sujeto
quien se somete voluntariamente a cualquier actividad que le resulte placentera. La continua
ejercitacin que da el juego, hace que el nio establezca el conocimiento de s mismo y del
mundo que est a su alrededor, de igual manera permite que madure y desarrolle
determinadas habilidades y capacidades fsicas. En el juego el nio observa, experimenta y
ejecuta actividades que le permiten dar orden y secuencia a la realidad en la que vive, tambin
favorece la adquisicin, discriminacin y generalizacin de elementos que son de gran
importancia e indispensables para la formacin de conceptos.

Segn Piaget, el juego es importante en el desarrollo del pensamiento ya que permite la

adquisicin de esquemas, estructuras y operaciones cognitivas. El juego vinculado a la
construccin de conocimientos se realiza mediante la participacin activa, vivenciada y
reflexiva. El nio al vincularse al juego, establece diferentes relaciones con capacidades ya
adquiridas y tratan de adaptarlas a las condiciones en cuanto al espacio y al tiempo se
refieren, sin embargo, exploran esquemas nuevos que se presentan como respuesta a las
situaciones vividas por el estudiante, (Piaget, 1933).

A s mismo, se enfrentan a distintas situaciones de conflicto con sus propios compaeros de

juego, en donde se escuchan diferentes opiniones pero a la vez se buscan soluciones para
amenizar y disfrutar del ambiente, es aqu donde se origina la interaccin tanto con el espacio
como con sus compaeros, se genera proceso de comunicacin, relacin con el entorno y
surgen mltiples posibilidades para la adquisicin de aprendizaje. Cada vez que el nio
construye conocimiento fomenta sociabilidad, desarrolla habilidades y destrezas que
progresivamente apuntaran a distintas capacidades y aptitudes concretas para la vida del
estudiante que requiere de diferentes herramientas que a continuacin se explicaran
brevemente como: la motricidad, el esquema corporal y espacio.
 63

Esquema Corporal

Recibe el nombre de esquema corporal la imagen mental o representacin que cada ser tiene
de su cuerpo, ya sea en posicin esttica o en movimiento, esta representacin est dada por
diferentes niveles que proporcionan al nio un completo conocimiento y asumir con propiedad
su propio cuerpo, en un primer nivel est representado como el yo corporal, ya en un segundo
nivel, al darle organizacin y relacin consigo mismo y con el mundo que lo rodea se
reafirma y reconoce como imagen o representacin del propio cuerpo, para luego tomar
conciencia del espacio y del tiempo en el que se encuentra situado su cuerpo.

El cuerpo de ninguna manera es una estructura rgida, ms bien es el resultado permanente de

experiencias corporales organizadas en el intercambio del propio cuerpo y de su medio. Es
por esto que toda experiencia adquirida, ser referida como un movimiento de continua
modificacin y perfeccin. Una vez que el nio tiene conocimiento de todas las partes que
forman su cuerpo, se hace necesario que tenga clara la ubicacin del espacio donde debe
desarrollar todas sus acciones. Es as como el nio empieza a construir una serie de datos que
le permiten ubicarse y orientarse en el espacio, organizar y distinguir las partes de un todo,
establecer relaciones entre varios objetos y ubicarlos en un espacio determinado adems, el
esquema corporal es necesario para fundamentar los aprendizajes de lectura y escritura, en los
primeros aos de la escolaridad.

Durante nuestra prctica, al desarrollar diferentes actividades ldicas buscbamos, adems, de

despertar la creacin y la motivacin en los nios, tambin queramos descubrir qu tanto
conocan su cuerpo, qu tan desarrollada estaba su motricidad, su lateralidad, su memoria y
atencin para participar en diferentes juegos, ya que el xito en el aprendizaje en la escritura y
de la lectura depende tambin del dominio que posea el nio de su esquema corporal y
lateralidad. Uno de los problemas que se evidenciaron en los estudiantes fue la dificultad que
se presentaba al momento de armar rompecabezas, distinguir mano derecha de mano
izquierda, crear figuras en papel origami, armar figuras en tangram y atencin a las
instrucciones y reglas de juegos planteados. Por eso, la escritura, como medio de
comunicacin utilizado en la sociedad, debe ser trabajada en todas las reas de enseanza
 64

escolar y debe ser utilizada con diferentes propsitos. De no hacerlo se corre el riesgo de no
captar la atencin de los nios en las tareas que realizan.

Entre las propuestas de Freinet figuran: la escritura del texto libre, el diario escolar, los planes
de trabajo, la correspondencia escolar, la escritura por medio de herramientas tecnolgicas,
que para l son estrategias de trabajo escolar y que tienen como base la intencin de trabajar
con las necesidades de los nios vinculadas al trabajo escolar .

Segn las afirmaciones de Freinet estas tienen vigencia permanente, ya que en ningn caso
tendra sentido trabajar la escritura de manera separada de las necesidades y los requerimientos
sociales, principalmente porque fue en la sociedad que se origin la escritura y es la sociedad
la que se encarga de ensear a escribir. Relacionando lo dicho con nuestra prctica
pedaggica, las actividades que realizamos en las diferentes sesiones de los das sbados, era
la creacin de cuentos de forma libre, donde los nios algunas veces decidan el tema sobre el
cual queran escribir y era de esta manera que los nios se interesaban por plasmar sus propias
ideas, a manera de cuento. Sus ilusiones, sueos, pensamientos e intereses, eran los utilizados
para hacer sus escritos, es decir, su propio contexto social, sus propias experiencias e intereses.
Cabe resaltar que sus escritos eran cortos, pero en ellos podamos evidenciar sus dificultades
tales como la omisin de consonantes o la mezcla entre maysculas y minsculas, entre otras.
Freinet Celestin (1983).

En realidad, dentro de los planteamientos de la escuela, la escritura como tal tiene muy poco
espacio frente a la creacin libre, ya que las prcticas que proponen estn orientadas en su
mayora a planas y copias, bien sea del tablero o de algn libro y en la mayora de los casos de
los llamados textos escolares. Ni las planas, ni las copias pueden considerarse escritura. Estas
tareas no implican una creacin activa por parte del nio, ni hace uso de su fantasa y su
imaginacin que es lo esencial durante su etapa en la niez. Adems, estas actividades traen
como consecuencia el manejo inadecuado de la escritura, dificultan la adquisicin de los
nuevos aprendizajes pues los ejercicios propuestos tienden a la memorizacin y repeticin, sin
que haya apropiacin ni construccin de conocimientos por parte de los estudiantes. En la
escuela se deben trabajar distintos tipos de textos que contengan diferentes intencionalidades.
 65

La escuela generalmente se centra en el trabajo de los textos narrativos, aunque son de gran
aporte para el aprendizaje de la lectura y la escritura del nio, otros tipos de texto puede
ampliar su habilidad y capacidad creadora textual.

Psicomotricidad

El trmino psicomotricidad se divide en dos partes: el motriz y el psiquismo, que establece un

proceso de desarrollo integral del sujeto. La palabra motriz se refiere al movimiento, mientras
psico determina la actividad psquica en dos etapas: la socio-afectiva y la cognitiva. En las
acciones de los nios se estructura toda su afectividad y sus deseos. Segn la teora de Piaget,
la inteligencia se constituye a partir de la actividad motriz de los nios durante los primeros
aos de su vida hasta los siete aos. La educacin del nio es psicomotriz. El conocimiento y
el aprendizaje, se centran en la accin del nio sobre el entorno en el que se desenvuelve
socialmente, (Piaget, 1933). El desarrollo de la inteligencia humana en sus diferentes aspectos
es el fin que pretende la psicomotricidad. Segn Esparza Petroli, la psicomotricidad es la
disciplina que se interesa por las correlaciones entre las evoluciones motoras y las del
pensamiento, (Petroli, 1981).

Para la educacin psicomotriz existe una estrecha relacin entre actividad corporal, actividad
afectiva y la cognoscitiva en el crecimiento de los nios, es en la inteligencia donde se
descubre una serie de funciones que corresponden a elementos como la sensacin, la
percepcin y la representacin, que son bsicos en la educacin psicomotriz y que abarcan en
conjunto la relacin del sujeto consigo mismo, la relacin con su entorno cercano y la
relacin con el mundo de los dems. El concepto de psicomotricidad no est claramente
definido, puesto que es un concepto que est en constante cambio debido a que poco a poco
se incluyen ms actividades y se va extendiendo a los diferentes campos del saber.

Antiguamente, era un conjunto de ejercicios utilizados para corregir alguna debilidad,

dificultad o discapacidad. Pero, hoy en da, ocupa un lugar predominante en la etapa infantil,
sobre todo en los primeros aos de la infancia donde existe una gran relacin entre el
 66

desarrollo motor, el afectivo y el intelectual. La educacin psicomotriz asegura al nio un

desarrollo armonioso de su personalidad, teniendo presente que ste se relaciona con el mundo
a travs de su cuerpo y que el cuerpo a su vez constituye el elemento indispensable para la
organizacin de todo su aprendizaje, por ello la educacin psicomotriz debe empezar desde el
mismo momento del nacimiento, pues la cantidad y la calidad de estmulos puestos al alcance
del bebe favorecen ampliamente su desarrollo. El nio juega con todo su cuerpo y a travs de
este juego explora, manipula, construye y resuelve situaciones integrndose con el mundo que
lo rodea. De esta forma, el nio va organizando su esquema corporal que es la base para la
estructuracin de la personalidad. La psicomotricidad, apunta a un objetivo importante que es
motivar la capacidad sensitiva a travs de las sensaciones y relaciones entre el cuerpo y el
exterior.

En actividades como el juego de las sillas, donde los nios deban bailar alrededor de ellas,
escuchando diferentes gneros musicales desde los ms antiguos hasta los ms
contemporneos y al quitar la msica cada estudiante deba buscar rpidamente una silla en
donde sentarse y el nio que quedara de pie deba cumplir una penitencia; se observ en esta
actividad como los nios se relajan, a la vez que se muestran interesados al desarrollar la
habilidad artstica en cuanto al baile se refiere, manejaban todo su cuerpo a partir de la msica
y el baile, adems trabajaban el odo y la concentracin al estar pendientes del momento en el
que se paraba la msica para lograr sentarse. Fue interesante ver cmo los nios poco a poco
van dejando su personalidad, sus expresiones y dems, algunos ms espontneos y otros ms
reservados.

Cada vez que el nio va desarrollando actividades ldicas en pro de su desarrollo psicomotriz,
va estructurando toda la informacin adquirida acerca de su propio cuerpo y del mundo
exterior integrndola en esquemas perceptivos que den sentido y unidad a la informacin con
que se dispone, tomar conciencia de los componentes del esquema corporal como por ejemplo:
el tono muscular, equilibrio corporal, funcin respiratoria, orientacin en el espacio del propio
cuerpo en relacin con sus partes y con el mundo exterior. Teniendo en cuenta esto, durante
las primeras etapas el nio experimenta momentos importantes, que se reflejarn en su vida
adulta; se encuentra en una edad en la que sus sentidos: vista, audicin, tacto, olfato, gusto,
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poco a poco se ven estimulados y van ejerciendo acciones principales, puesto que se
encuentra en una justa etapa de maduracin y es entonces en donde muchas de las destrezas y
habilidades importantes se desarrollan.

Durante los primeros aos de vida y formacin, el nio necesita manipular objetos, con un
constante acompaamiento de un adulto para desarrollar su motricidad, estimular el desarrollo
de su pensamiento y el aprendizaje de habilidades ms complejas como la lectoescritura:
Rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar y armar, aunque son actividades y tareas sencillas,
se vinculan principalmente con las competencias, de coordinar su visin con los movimientos
de las manos y los dedos, aunque se vean fciles de realizar son fundamentales para su
desarrollo motriz y su porvenir en la lectoescritura y en otras reas acadmicas. Estos
movimientos que realizan los nios al desarrollar estas pequeas tareas, se les denomina
motricidad fina, los movimientos que realizan los infantes son movimientos controlados y de
liberados, puesto que desempean un papel importante en el aprendizaje de la habilidad de la
escritura.

Al realizar estos ejercicios de coordinacin viso-motriz, se requieren dos elementos

importantes para su ejecucin, estos son el lpiz y el papel, el objetivo principal es adquirir el
control sobre los movimientos y el dominio propio por parte del nio en relacin con el
espacio y los objetos que tiene a su alrededor, estos ejercicios tambin representan y definen
los movimientos ordenados y precisos de ojo-mano, que implican un adecuado
funcionamiento de los rganos visuales y una actividad normal del sistema nervioso central,
para que se produzca la respuesta adecuada, en este caso las grafas del nio. En este orden de
ideas la relacin que existe entre cuerpo-lenguaje se hace cada vez ms clara y es de gran
importancia que a los nios se les faciliten herramientas e implementos necesarios y
adecuados para permitir el desarrollo y la adquisicin de sus habilidades y destrezas en esta
etapa decisiva. Igualmente es importante que los docentes mantengan constantemente la
bsqueda de ideas innovadoras y dems herramientas que les permitan incrementar su
prctica, como actividades en clase y soportes para realizar acciones didcticas tales como
cuadernos, lpices, colores, cartulina o plastilina entre otros.
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En el ejercicio de nuestra prctica, veamos cmo a la mayora de los nios en diversas

ocasiones al desarrollar actividades como armar rompecabezas se les dificultaba, y no
lograban combinar las fichas para armar correctamente la imagen, especficamente la
estudiante Olga Luca, aunque tomaba dictados, conoca las diferentes consonantes y
combinaciones, lea prrafos o frases cortas, realizaba composiciones cortas, era una de las
estudiantes que ms le costaba armar rompecabezas, realizar figuras en plastilina, an no
tena claro la diferencia entre derecha e izquierda y conociendo tambin acerca de su vida
familiar supimos que no haba realizado completos sus estudios en la etapa del pre-escolar.
Debemos tener en cuenta que el desarrollo de la psicomotricidad no solo le compete a la etapa
del pre-escolar, sino a todo el tiempo que tarde el proceso acadmico del estudiante.

Espacio y Lateralidad

La lateralidad es un proceso activo que pone al sujeto en relacin con el ambiente, a medida
que su proceso de crecimiento va evolucionando en el transcurso de la vida. La lateralidad
corporal es la prioridad del uso ms frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente
a la otra, necesariamente debemos hacer referencia al eje corporal que divide el cuerpo en dos
mitades idnticas, las cuales conocemos comnmente como lado derecho e izquierdo y las
extremidades repetidas se diferencian por razn del lado del eje en el que se encuentran
(brazo, pierna, mano, pie derecho o izquierdo). As mismo, el cerebro queda dividido por ese
eje en dos mitades o hemisferios, que dada su diversificacin de funciones entre estas la
lateralidad, impone un funcionamiento diferenciado.

Entendindolo desde la parte biolgica del ser humano, el cerebro humano consta de dos
hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con reas muy diversas
de actividad y funcionan de manera diferente, sin embargo juntos hemisferios a su vez se
complementan. Cada hemisferio, percibe su propia realidad ya que ambos utilizan modos de
cognicin de alto nivel. El cerebro es doble, y cada uno tiene su propia forma de
conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa, incluso se podra decir que
poseen su propia personalidad, sin embargo cada una es complementaria de la otra, hay que
tener claro que ningn hemisferio es ms importante que el otro para lograr realizar cualquier
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actividad o tarea necesitamos usar los dos hemisferios. Cada hemisferio cerebral tiene una
manera para procesar la informacin: el hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica
y de forma lgica y lineal, el hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo,
planea procedimientos paso a paso, piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la
capacidad para las matemticas, para leer y escribir.

Por otro lado el hemisferio derecho se interesa por las relaciones. Este mtodo procesa con
eficacia la mayora de las tareas visuales y espaciales, reconoce melodas musicales, estas
tareas requieren que la mente construya una sensacin del todo al percibir una pauta dada en
estmulos visuales y/o auditivos.

En la educacin infantil, los nios estn acostumbrados a utilizar el lenguaje verbal este
aspecto empieza a tener sus inicios desde el ambiente familiar; otros nios, sin embargo,
utilizan un proceso de aprendizaje utilizando el hemisferio menor. La lgica del hemisferio
menor respecto a otro es diferente, es por esto que algunos nios se caracterizan por una
inteligencia prctica y es esto lo que muchas veces ocasiona que el nio tenga problemas para
integrase y an ms cuando las instituciones educativas trabajan y le dan prioridad a solo la
parte comunicativa. Es por esto que se debe tener en cuenta la relacin que el nio tiene en
cuanto a la comunicacin con los dems.

Para la escuela todas las formas de comunicacin que existen se constituyen en una gran
posibilidad, tanto para el conocimiento de sus estudiantes y de su contexto, como para
potenciar su desarrollo. Es importante aclarar que la lectura y lectura no son las nicas
posibilidades de establecer comunicacin con otros. Existe entre otras, la comunicacin
grfica, la corporal, la gestual y la artstica. Hay otras formas de expresin como por ejemplo
en los deportes. Quienes practican un deporte van desarrollando diferentes habilidades por
ejemplo, adquisicin de nuevo vocabulario muy particular que comparten con sus compaeros
de equipo, de la misma manera, se generan expresiones de uso cotidiano entre los nios y que
se vuelven importantes para ellos.
 70

Durante nuestra prctica, quisimos fortalecer la parte espacial y lateral de los nios, entonces
realizamos una actividad llamada twister que consista en que los nios deban ubicar sus
extremidades en el color que corresponda segn la instruccin del tablero, poda ser su mano
derecha en color azul, o mano izquierda en color verde y as sucesivamente con algunos
colores bsicos; fue interesante desarrollar esta actividad, ya que los nios comunicaban su
entusiasmo por participar en el juego y analizar las equivocaciones que cometan frente a su
ubicacin espacial, pero as mismo como ellos las corregan y daban cuenta de su propio error
de ubicacin e inmediatamente lo modificaban; al ver que les agradaba, realizamos la
actividad del twister varias veces, y veamos como poco a poco se les facilitaba su ubicacin
en este tablero.
 71

5.3 Vamos a leer el mundo

Despus de conocer los resultados obtenidos a lo largo del proceso con los estudiantes de
primero y segundo de primaria, concluimos que la lectura debera evaluarse tambin en otros
espacios sociales, por ejemplo, en el de la familia. Los alumnos todava no tienen un manejo
adecuado de la lectura; en cualquiera de las situaciones es importante analizar las causas de lo
que est sucediendo y plantear alternativas que permitan cualificar nuestro trabajo para
adquirir el manejo de la lectura en los estudiantes. Se hace necesario revisar los desempeos
en los que se obtuvieron bajo logros, identificar las intenciones de quienes participan en los
ejercicios de comunicacin y el papel que esta juega en la misma; establecer relaciones entre
el contenido de un texto y el de otros textos y entre lo que el texto le dice al lector y lo que l
ya sabe; reconocer el significado de lo que se dice o escribe en relacin con un campo de
ideas, reconocer caractersticas, semejanzas y diferencias entre diferentes tipos de textos y
reconocer los significados de las palabras y frases del lenguaje cotidiano.

Fue interesante analizar que los desempeos no pueden ser trabajados como temas de clase,
sino que implica un cierto manejo de la lectura, pero no solamente en la escuela, sino fuera de
ella. La institucin escolar debe revivir la misin social de ensear a leer y escribir a los
nios, pero esta evaluacin acerca de su manejo y dominio no se da solamente en la escuela,
fundamentalmente porque los nios hacen parte de la vida social. La razn de ser de la
enseanza de cualquier tema en la escuela y en particular de la lectura, tiene como objetivo
que la lectura pueda desempearse de una manera adecuada en la sociedad.

Es muy importante no perder de vista el ser de la enseanza: su uso y su aplicabilidad social.

Es decir que la lectura que se trabaja en la escuela debe estar permanentemente relacionada
con el medio en el que se desenvuelven los nios. Por supuesto, existe una etapa de enseanza
inicial escolar que tiene como propsito el dominio del cdigo escrito para acceder a la cultura
letrada con fluidez y fue esta una de nuestras mayores preocupaciones durante la prctica, pues
este grupo de nios presentaban dificultades en la asimilacin y distincin de los sonidos
voclicos y consonnticos, en la unin de los mismos para formar palabras y expresarse de
manera correcta; por eso cremos conveniente que durante esta etapa se establecieran
 72

relaciones entre la lectura y los requerimientos sociales, sin olvidar que al lado de los
aprendizajes intencionados de los nios, que son aquellos relacionados con la programacin
temtica, los objetivos de las reas y de las clases se crean otros llamados incidentales, que se
evidencian aunque no estn programados.

Uno de los aprendizajes incidentales es el de aprender a leer como ejercicio escolar diferente
del uso social. De ah los resultados, cuando a los nios se enfrentan a materiales y
actividades que no estn habituados a trabajar en las aulas de clase. Al iniciar nuestra prctica
fue difcil empezar a crear diferentes conceptos en relacin con las actividades que se
desarrollaban al interior de las sesiones, puesto que tenamos la gran tarea de cambiar la
mentalidad de estudiantes y padres en cuanto a la forma de trabajo; fue para nosotras un reto
difcil de afrontar, el hacerles entender que mientras se divertan jugando aprendan y
afianzaban sus conocimientos y que esa relacin de la lectura con el medio social est
determinada por las metodologas de enseanza y los usos que se le deben dar a la lectura.

Las metodologas tienen que ver con el nfasis que se pone en la enseanza y, por
consiguiente, en el aprendizaje. Es decir, una enseanza centrada en aspectos perceptivos
visuales y motores, marcarn una relacin mecnica del nio con la lectura. Si esta se usa en la
escuela como un ejercicio tpico escolar, el nio aprender que la lectura en la escuela es
fundamentalmente diferente de la que el descubrir ms tarde o no descubrir en el medio
social. Si el acto de leer se aborda a partir de las necesidades y condiciones del contexto
social, el nio aprender que la lectura no se utiliza solamente en la escuela sino fuera de ella.

Interdisciplinariedad

Los nios pueden tener un aprendizaje incidental que la lectura solo se trabaja en la clase de
lenguaje. Este aprendizaje contribuye a que el uso y el manejo de la lectura tiendan a hacerse
mecnicos y repetitivos desvirtuando su razn de ser. La lectura es un objetivo de
conocimiento en s mismo, pero tambin, es un medio para obtener otros aprendizajes. Para
que la lectura no sea trabajada solamente en el rea de lenguaje es necesario que se busquen
 73

diversas formas de desarrollarla en todas las disciplinas del saber; as su desarrollo ser
completo y los estudiantes podrn hacer uso de la lectura con distintos propsitos.

Durante los primeros grados de la enseanza bsica es importante aplicar de manera integrada
el contenido de las diversas reas, lo que le permite un mejor control del desarrollo de las
habilidades de lectura. Hay que aclarar que el trabajo escolar debe responder por un manejo
de saberes requeridos socialmente, lo que implica la integracin de ellos, pero a la vez, debe
responder por cierto nivel de profundidad en los saberes especficos de cada disciplina. Fue as
como en diferentes sesiones trabajamos operaciones matemticas como sumas y restas, en
actividades en las que el nio deba solucionarlas y se le peda por ejemplo que escribiera el
resultado en letras, tambin la resolucin de crucigramas que involucraban la escritura de los
nmeros o la respuesta de problemas lgico matemticos; tambin relacionamos otros
conceptos y contenidos de diferentes disciplinas como las ciencias naturales y sociales en las
que los estudiantes deban dar cuenta de clases de animales, medios de transporte, medios de
comunicacin, entre otros.

Es claro que el trabajo integrado permite que, aunque se conserven barreras entre los distintos
acampos del saber, los alumnos pueden establecer ms y mejores relaciones entre los
contenidos trabajados; en este proceso de integracin juega un papel muy importante la
lectura, ya que es un medio de comunicacin social y a travs de ella se obtienen nuevos
conocimientos. La tarea de lograr mejores desarrollos en la comprensin de lectura y mejores
usos de ella es tarea de todos los docentes, sin importar en qu grado ensean o cual sea el
rea en el que se trabaja.

La comprensin de lectura est presente en todas las reas escolares y en las dems actividades
sociales que demanden distintos tipos de lectura, por lo tanto la comprensin de lectura debe
ser un objetivo de todos los docentes, sea cual sea su rea, grado y nivel en el que se ensee.
Uno de los aspectos que se deben analizar con detenimiento es el esfuerzo e inters que
dedican los profesores a trabajar la comprensin de lectura en su rea de trabajo. Tal vez no es
suficiente lo que se est haciendo, pues se piensa que la comprensin lectura es una habilidad
que los alumnos deben tener porque lo han adquirido desde sus niveles iniciales de su
 74

escolaridad. Valdra la pena que cada uno de los docentes comparramos nuestro nivel de
comprensin cuando leemos un texto relacionado a nuestra disciplina y cuando leemos un
texto sobre un tema que nos es completamente ajeno o peor an, con un tema que nos
disgusta; seguramente los niveles de comprensin al leer sern diferentes, y eso que nosotros
poseemos un mundo de conocimiento ms amplio que el de nuestros alumnos.

La comprensin de lectura es una habilidad que se desarrolla durante toda la vida y es un

proceso de interpretacin simblica y de construccin de significados. La importancia de
desarrollar estas competencias es que se constituye la lectura como un requerimiento para la
vida social, por eso es importante buscar la manera de lograr el desarrollo de mejores
habilidades de comprensin y de prcticas transversales. As que, es necesario plantear
caminos para que los alumnos puedan dominar cada vez mejor la lectura.

Comprensin de Lectura

Desde hace ya un tiempo en la sociedad se oye hablar de la importancia de leer con una buena
comprensin. Esta afirmacin presupone una situacin en la que es posible leer sin
comprender que surge de un enfoque de lectura mecnica, en el que se trabaja la
decodificacin de letras y su adecuada sonorizacin, asumiendo que una vez los nios tengan
la tcnica, podr iniciarse en el manejo de la comprensin de lo que leen.

Durante mucho tiempo la escuela ha trabajado con este enfoque. As, se parta de la enseanza
de las letras y una a una, se les iba asignando su correspondencia sonora. De ah se pasaba a la
escritura de las silabasen que con una consonante se iban combinando una a una las vocales,
primera directas y luego invertidas. Ms adelante se enseaban a los nios la lectura de dos
silabas repetida, tales como mam, pap o nene. Por ltimo con estas palabras se escriban
sencillas frases y su lectura se repeta innumerables veces en sus salones de clase, para que los
alumnos practicaran la lectura y adquirieran fluidez en ella. La consecuencia pone en
evidencia que si se enfrenta a un nio a una frase distinta de las ya conocidas, no pueda leerla
o tenga dificultades para hacerlo, lo que sucede es que al pedirle a un estudiante que d cuenta
de lo que ha ledo, no puede hacerlo, pues no puede comprender lo que est escrito.
 75

Esta manera de ver la lectura se dio con mucha frecuencia a partir de los aos 60,
posiblemente como consecuencia del auge que tuvo la corriente conductista, que aunque venia
de la psicologa, influyo fuertemente la pedagoga. Se consideraba que todo deba ser
graduado, dosificado y repetido muchas veces para que hubiera aprendizaje. Las cartillas de
iniciacin a la lectura se diseaban de tal forma que su vocabulario se restringa enormemente
con respecto a los libros en que iniciaban su proceso de lectura. Algunas prcticas pedaggicas
de corte conductista an persisten, debidas en parte a que muchos de los docentes que
actualmente estn en ejercicio fueron formados en las facultades de educacin con ese
enfoque. Adems, cuando es utilizado, da la apariencia de producir resultados muy rpidos,
aunque sean solo superficiales.

Para que haya un acto de lectura se requieren dos tipos de informacin: La visual y la no
visual. La informacin visual est constituida por las letras, que son el estmulo para iniciar la
lectura. Esta informacin es una condicin necesaria, pero no suficiente para que haya lectura.
La informacin no visual est constituida por aspectos como: El conocimiento de la lengua en
que est escrito lo que se lee, el conocimiento del tema y el conocimiento del mundo que
posee la persona.

La relacin que se da entre estos dos tipos de informacin es inversamente proporcional. A

mayor informacin no visual se posea, menos informacin visual se requiere es decir, que
cuanto ms se conozca la lengua en que est escrito el texto y el tema que trata, menos
necesidad hay de fijarse en las letras; lo contario sucede cuando se tiene poco conocimiento de
la lengua y del tema hay una necesidad fuerte de fijarse en las letras, a veces hasta el punto de
tener que deletrear.

Por ejemplo, si se piensa en la dificultad para un lector ajeno a la qumica la lectura de

frmulas es la misma situacin que viven los nios, por tener escasas experiencias de vida,
menor conocimiento de la lengua y mucho menor conocimiento de algunos temas que se le
proponen leer. Esa es la razn por la cual deletrean y no como se piensa en algunos casos que
es una dificultad congnita o adquirida que amerita una remisin a atencin especializada. Por
 76

consiguiente en nuestras prcticas adems de ensear grafas y sonidos buscbamos que

mediante diferentes juegos y ldica los nios pudieran expresarse correctamente, dieran
coherencia a sus ideas, pudieran escribirlas con secuencias lgicas y que dieran cuenta de la
intencin de los textos, o de las cosas que les llamaba ms la atencin, relacionando
experiencias similares, analizando mensajes o moralejas dentro de los textos y no solamente el
silabeo.

Durante nuestra prctica trabajamos lecturas interesantes desde el momento en el que

iniciamos con ellos, sabiendo por medio del diagnstico que nos fue entregado que no saban
leer, fue as como durante las diferentes sesiones se les entregaron cuentos de inters y se les
haca preguntas sobre el contenido, por medio de dibujos en papel o cartulina, trabajos en
plastilina, dramatizaciones, representaciones con tteres que hicieron de manera sencilla con
pedazos de tela, papel o materiales de desecho. En las distintas clases se llevaban distintas
lecturas de peridicos, revistas, cuentos, libros, y dejbamos que escogieran lo que fuera
llamativo para ellos, que los hojearan y pudieran comentarse entre ellos lo que contena estos
materiales.

A medida que los alumnos iban adquiriendo destrezas los premibamos con algn detalle y los
invitbamos a que compartieran su lectura frente al grupo, se formulaban preguntas oportunas
con propsitos de aprendizaje tratando de ir ms all del tema, permitiendo que cada vez se
desarrollaran ms ideas, a medida que los alumnos van teniendo ms experiencias de vida,
estarn en condiciones de analizar ms textos buscar sus partes discutir las situaciones del
autor, es importante ayudar a los nios en este proceso, que rinde grandes beneficios en la
comprensin de los textos, habilidad que como hemos dicho se requiere a lo largo de la vida.

Comunicacin

La institucin escolar debe tener en cuenta que el ensear a leer y escribir es una tarea ardua y
que dura toda la vida. Por lo tanto, es necesario enriquecer y cualificar permanentemente estas
dos actividades de manera que se tomen las medidas necesarias. En la organizacin escolar
hay que tener presente que todos los docentes deben apoyar los desarrollos de la lectura y la
 77

escritura sin importar el rea que enseen, deben buscar alternativas para mejorar las prcticas
lectoras y las prcticas escriturales. Se hace necesario tener siempre presente que el
aprendizaje y manejo de la lectura y la escritura es progresivo. Por lo tanto, se deben plantear
estrategias que atiendan a las necesidades en las diferentes etapas por las que pasa el nio y
asumir que los ritmos de aprendizaje son diferentes; garantizando que las oportunidades de
aprendizaje garanticen realmente un avance, hasta llegar al dominio de la lectura y la escritura
como posibilidades de la comunicacin.

El diagnstico del fracaso escolar originado por dificultades en el aprendizaje del lenguaje
conlleva a que exista un analfabetismo funcional, conocido como la situacin de un individuo
que a pesar de que haya logrado el manejo del cdigo alfabtico, no logra leer ni escribir con
fines comunicativos, todo esto se genera a partir de las copias mecnicas, sin sentido, con el
nico propsito de hacer buenos trazos grficos o lo que es peor, se utiliza la copia o lectura
como castigo, los alumnos aprenden que se escribe sin pensar y que puede servir como
castigo de malos comportamientos. Cuando no se permite a los alumnos expresar sus
pensamientos libremente, cuando se les pide que escriban mucho pero no reciben ninguna
retroalimentacin de sus escritos, de sus lecturas, aprenden que no es necesario verificar la
funcin comunicativa. Desafortunadamente esta dificultad se presenta en las escuelas y lo
vimos reflejado tambin en la prctica que realizamos en el colegio Distrital Jacqueline, a
travs de los comentarios hechos por nuestros estudiantes acerca de la manera como trabajan
sus clases diarias, el resultad: personas incapaces de crear escritos, que simplemente repiten
varias veces un sonido, que solo practican la lectura a travs de un nico libro de texto y
prestan mayor atencin a la entonacin y pronunciacin dejando de la lado la comprensin.

Es importante replantear los manejos tradicionales de lectura y escritura, en los que no caben
sino las formas mal llamadas correctas de leer y escribir, porque se estn dejando de lado
otras maneras de comunicarse que son tambin igualmente valiosas. Cada una de las formas
de comunicacin merece de anlisis escolar y debera tener posibilidades de expresin tambin
en el interior de la escuela, as los estudiantes comprenderan que la comunicacin es un
proceso social bastante amplio y complejo, que tiene distintas manifestaciones. Probablemente
ayudara tener una mirada de lectura y escritura como dos posibilidades de comunicacin
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utilizadas en sociedad, que se complementan con otras maneras de comunicarse y con

seguridad entenderan tambin que en la escuela se privilegia una de las maneras de hacer
lectura y escritura, pero que se descartan otras que hacen parte de la comunicacin.

Mediante la realizacin de carteles, grficos, dibujos, tambin se da un proceso comunicativo.

Cuando se hace una reflexin sobre los propsitos de la forma de la comunicacin los alumnos
tiene la probabilidad de usarla bien, ya que aprovechan las ventajas que ofrece cada una de
ellas. Resulta interesante llevar a los nios a que reflexionen sobre las posibilidades de
comunicacin que encuentran; de esta manera llevaran a la prctica los resultados de su
reflexin y aprendern a valerse de cdigos distintos. La escuela proporciona
permanentemente mltiples posibilidades de comunicacin que se dan a travs de distintas
formas y con diversos mecanismos. El asunto es saber aprovecharlas, lo que depende
fundamentalmente de la funcionalidad social que tengan las tareas que la escuela encomiende
a sus estudiantes.

En nuestras prcticas y a partir de un ejercicio relevante como el de organizar unos palillos

que contenan fragmentos de cuentos pudimos realizar otras actividades que nos permitan que
los estudiantes buscaran la forma de comunicarse para comentar, sugerir, expresar sus
opiniones, indagar sobre aspectos nuevos entre otros, nos dio lugar a crear escritos o a
comunicar ideas a travs de grficos o textos, otro ejercicio fue la creacin de situaciones
reales en las que el alumno tena la necesidad de comunicarse, en la que se felicitaba por sus
avances y se orientaban permanentemente en el mejoramiento de su comunicacin. Tambin
se organizaron juegos en los que se imaginaban diferentes situaciones y ellos deban
escribirlas o contarlas, la exposicin de pinturas hechas por ellos partiendo de una escena
especifica de un cuento. (Ver apndice A. Anexo 2).

Conviene que la escuela tome en cuenta distintas formas de comunicacin y retome distintos
cdigos que se usan en los diversos mbitos y grupos sociales. Ninguno de ellos debe estar
excluido de la escuela, porque ella debe propender por facilitar y mejorar la comunicacin
entre los miembros de la sociedad en que este inmersa.
 79

6. TEATRO

En un barrio popular Jackeline de la localidad de Kennedy, nos encontrbamos un grupo de

docentes practicantes con el fin de realizar un proyecto que sin duda, cambiara la concepcin
equvoca de aprender nuestra lengua materna. Este proyecto, que se vera directamente
influenciado por la dura realidad social, econmica y familiar que se viva en el sector y los
cuales fueron factores muy influyentes y puestos como prioridad, ya que cambiaban la
concepcin del trabajo a realizar (actividades de refuerzo los das sbados).Constantemente
veamos nios desmotivados hacia la escuela y el aprendizaje; trabajamos con nios que no
sentan ningn tipo de inters por un lpiz, un cuaderno y menos por compartir experiencias
formativas con sus compaeros.

Queramos desarrollar el teatro como herramienta para la enseanza porque a partir de lo que
estbamos viviendo, pensamos que era lo que necesitaban, por ser una propuesta dinmica y
participativa, pero Cmo buscar una participacin libre y motivada por parte de ellos?,
partiendo de esta pregunta empezamos a hacer actividades, que eran interrumpidas por sus
comentarios de rechazo a todo lo que se propona y la constante agresividad entre ellos. Tras
las actividades realizadas e informacin brindada por el colegio, pudimos descubrir que
nuestros estudiantes tenan grandes problemas familiares, tan fuertes y relevantes que como lo
afirmaban los docentes de la institucin afectaban sus procesos educativos radicalmente.

Algunos nios eran de familias desplazadas por la violencia; algunos estudiantes trabajaban
despus de clases de lunes a viernes e incluso faltaban los das sbados por el trabajo en la
venta de dulces y otros trabajos informales que desempeaban sus padres (Brayan y Edwin
Parra, hermanos que hacan parte de la jornada tarde). Los docentes, pedan colaboracin a los
padres, ya que esto afectaba a los nios en el mbito acadmico, las notas eran bajas y no
cumplan con tareas, como consecuencia del trabajo que estaban sometidos a realizar hasta
altas horas de la noche, y por ende no tenan tiempo de sentarse a estudiar y hacer sus deberes
escolares.
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Los nios no se vean motivados para asistir al colegio, sus preocupaciones eran reales,
deban conseguir el alimento para sus familias constituidas numerosamente, y las que no
apoyaban el hecho de aprender una obra de teatro o las dificultades comunicativas que esta
actividad podra mejorar en los nios. Pronto llegaron comentarios que hacan constantemente
los padres de familia, quienes crean innecesario la asistencia de sus hijos los das sbados a
la institucin, ya que decan que slo iban a jugar, por el hecho de que no se hacan clases
magistrales o actividades de llenar el cuaderno.

Fue una tarea muy difcil lograr cambiar el pensamiento de los padres de familia e incentivar a
los nios nuevamente, teniendo en cuenta que en repetidas ocasiones se haban manifestado
insatisfechos frente al proyecto, en reuniones de padres organizadas por la institucin,
afirmaban que nuestro proceso era obsoleto los nios van al colegio a estudiar y no a jugar!,
son diferentes comentarios que recibimos al iniciar nuestra prctica.

Debamos crear inters en los nios por aprender y asistir a la escuela y ms an, los das
sbados. Al principio del curso, rechazaban todas las actividades que plantebamos como
docentes, los problemas de indisciplina eran cada vez mayores y la agresividad creca
rpidamente. Comenzamos con probar varios mtodos, pero ninguno funcionaba, stos nios
necesitaban una tcnica y dinmica diferente, en dnde pudieran expresar de alguna u otra
manera lo que les estaba pasando en su vida.

Es en este momento que recordamos a Aristteles y sus aportes sobre la catarsis ya que
segn el Diccionario de trminos claves del anlisis teatral, la catarsis, palabra griega,
significa depuracin, pero tambin, en un contexto mdico, purga, sentido al cual fue
torpemente reducida y del cual conserva ciertas connotaciones. En una frase, Aristteles
construye la teora:

La tragedia es la imitacin (mimesis) de una accin que por medio de la piedad y

del temor produce la depuracin. Es necesario Producir la imitacin de hechos o
de elementos que provocan emociones para obtener una suerte de liberacin de
las mismas emociones. (Pelletieri, 2002, p.22)
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Buscbamos, sin duda, generar un desbloqueo social, familiar y escolar, ejercicio complejo
pero posible de crear, por medio del mtodo catrtico, ligado a una pedagoga crtica y el
aprendizaje significativo, herramientas que nos mostraban un camino hacia la realizacin de
nuestro proyecto.

Esta tcnica logr explicarnos que stas alteraciones tenan una causa psquica y no orgnica
al igual que nuestros nios que sin duda necesitaban una cura del habla, quienes se
comportaban agresivamente sin una causa explicable, a la cual la institucin daba un
tratamiento inadecuado con una pedagoga tradicional, en donde no se sale del contexto de
saln de clase, ni se utilizan herramientas dinmicas como el teatro o el juego.

Pudimos comprobar que esta indiferencia y falta de compromiso escolar, produca as mismo,
frustracin y rabia en los nios inmersos en un sistema escolar que no busca generar un
cambio, sino por el contrario la institucin les exiga conocer un cdigo, hablar, escribir, leer
y crear textos, como requisito para aprobar el ao escolar, requisito que se convierte en un
todo para el nio, nios de estrato 1 y 2 que estn directamente afectados econmicamente y
no pueden repetir ao tras ao, lo que implica gastos para sus familias. Cmo no sentir
desmotivacin y rabia? Seguramente en casa les esperaba un regao y una reclamacin por
sus bajos resultados escolares.

La segunda pregunta que se gener fue Cmo hacer de este proceso, un factor motivador?
Sabamos que era fundamental utilizar herramientas pedaggicas creativas y que estimularan
un aprendizaje significativo, con el fin de desarrollar todas sus habilidades en su lengua
materna. Buscbamos, que el teatro fuese una herramienta pedaggica, ya que propone
estimular la imaginacin de los nios, contribuir al desarrollo individual y grupal de sus
relaciones personales y sociales, por medio de actividades en clase orientadas a fomentar la
creatividad que es siempre el centro del proceso unido directamente a un enfoque
significativo. El objetivo principal consista en que el estudiante aprendiera a comunicarse
con los dems y que desarrollara su propia personalidad.
 82

En nuestras actividades se involucraba el juego como motor motivador; al pasar el tiempo los
nios se mostraban interesados, lo cual permiti descubrir que el teatro, la creacin de
dilogos y personajes estaba generando un ambiente de trascendencia en ellos; el que
desearan compartir las experiencias personales con sus compaeros y que de esta manera no
tuvieran miedo de mostrar sus sentimientos o anhelos, su vida cotidiana, dejaba al descubierto
toda su historia y su personalidad.

La pedagoga crtica, tiene una gran influencia en el actuar docente, en ella depende de su
compromiso y dedicacin el generar mentes crticas, capaces de crear y expresarse libremente,
sin temor a dar nuevas ideas, sin temor a exponer y dar cometarios libres!. Hablamos de un
docente que no se desmotive al ver la cada, que por el contrario aprenda por medio de su
experiencia y mente crtica para generar nuevas oportunidades, contestacin a la pregunta que
se genera en el libro de qu hablamos, dnde estamos?,

Aquellos y aquellas que se comprometen con la pedagoga critica no tienen por qu

estar de acuerdo unos con otros, an ms, es necesario que se metan de lleno, con
pasin, en el fuego cruzado con la discrepancia detallada. Al permitir que los
alumnos se den cuenta que la crtica es el hilo con el que est tejida la democracia,
aquellos y aquellas que se describen en una pedagoga crtica deben mantenerse en
alerta constante, sensible al contexto en el que se entrecruzan la poltica, el poder y la
pedagoga ( McLaren, 2008, p.13).
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6.1. El lenguaje vivencial

Por medio de creacin de guiones buscbamos desarrollar en los nios sus cuatro habilidades
(leer, escribir, escuchar o entender, hablar) ya que era notorio que les costaba trabajo hablar
en pblico. Esto les generaba inseguridad y vergenza, sus ideas eran producto de su temor,
un temor a fallar o a equivocarse. Los perturbaba el comentario de sus compaeros; siendo
este el mismo temor que sienten muchas personas en el momento de comunicarse a un grupo
determinado, como lo podemos ver en la pelcula The king speech que nos describe las
dificultades de habla de un hombre joven, con aptitudes propias para comunicarse y
desempearse como rey, pero cuando deba hablar en pblico sufra una crisis nerviosa que lo
haca tartamudear.

Esta pelcula fue desarrollada en la poca de la segunda guerra mundial, poca de

decadencia de las monarquas, que obligaba a este nuevo rey a hablar claro para poder
enfrentar a Inglaterra contra Hitler. Sin duda el hecho de ser tartamudo haca ver a todo
Inglaterra como un pas dbil y fcil de conquistar, es por esta razn que el rey debe ser
preparado por un consejero real, el cual ensea al rey a organizar sus palabras e ideas y sobre
todo a tener confianza sobre su discurso. Este objetivo es logrado con el desarrollo de la
pelcula, pero lo ms importante y por destacar es el sufrimiento que puede generar en un ser
humano el hecho de no poder comunicar sus ideas, (Hooper, 2011).

Las actividades desarrolladas en la creacin de guiones, personajes y mundos paralelos, sin

duda, tena como objetivo el desarrollo de las destrezas narrativas, en la que por medio de
una accin lgica, creaban una realidad as. La dramatizacin se converta un vehculo exitoso
para mejorar las narraciones de nuestros estudiantes. Queramos que ellos crearan guiones,
por ende, propusimos la creacin de guiones propios, teniendo en cuenta que el ser humano es
un ser pensante que forma sus propios juicios que son compartidos con las dems personas.

En busca de crear interaccin y considerando los dramatizados como la construccin de

secuencias lgicas, propusimos un trabajo grupal, pero pudimos notar muchas dificultades;
entre las cuales encontramos que no era fcil hacer un libreto propio, creado por ellos mismos
 84

a partir de su imaginacin y en lugar de ello, reflejaban en los escritos lo visto en la

televisin. Es decir, la influencia de los medios de comunicacin y de su entorno era tan
fuerte que afectaba su comportamiento y produccin escolar. Un fenmeno tan importante
como el de la publicidad crea estereotipos corporales relacionados con los comportamientos
de los seres humanos, hay un esquema de valores y modelos de comportamiento homogneos
con la finalidad concreta de generar modelos que impulsen nuestra voluntad hacia el mercado,
buscando el aspecto emocional de las audiencias. La imagen publicitaria preserva un
modelo social implcito que muestra representaciones de la realidad estandarizadas. Es en
este momento que como docentes, nos preguntamos Qu busca nuestra sociedad?, la
educacin est regida por valores? (Castaer, 2006, p.33).

Estas actitudes nos sorprendieron mucho, ya que esperbamos personajes fantsticos, lugares
inalcanzables e historias inimaginables. Fue un golpe muy fuerte como docentes, conocer ms
a fondo las producciones de nuestros estudiantes y saber que el factor que los motivaba era el
mismo que manipulaba sus comportamientos, como nios, estudiantes, hijos,hermanos, como
seres sociales.

La creacin de personajes se converta en una mscara, que nuestros nios buscaban para
expresarse de una forma tranquila. Esta actividad nos permita acercarnos a los nios, que no
les interesaba un saln de clases, un cuaderno y mucho menos una exposicin. Es en este
momento que ellos se alejan del formalismo que impone la escuela para hacer todo en lo que
ellos mostraban dificultad, pero de una forma libre. La libertad que permite el juego es el
mayor aprendizaje para el nio. En el juego de mscaras, la imitacin del mundo de los
adultos se da espontneamente, y es el juego imitativo donde el nio y la nia proyectan ms
que en ninguna otra actividad ese mundo adulto que ha asimilado y devuelve en sus smbolos
con la marca de su eficaz captacin psicolgica. (Garcia del Toro, 2006).

Al olvidar la frustracin de sus corazones, y separando todas sus experiencias anteriores de

rechazo frente a sus compaeros hicieron una presentacin grupal que gener un ambiente
reflexivo para el grupo. Reflexin que dio paso a comprendernos como seres que pueden
 85

comunicarse de forma natural y equivocarse. Naturalmente, la expresin dramtica no es

ajena al mundo de la infancia.

El juego de nios espontneo e improvisado genera un ambiente idneo para el

descubrimiento y la creatividad, el juego dramtico que permite formar seres libre, por medio
del juego simblico de representacin de roles la primera forma teatral del ser, desde sus
cortos tres aos de edad el nio muestra su capacidad simblica y expresa su visin del
mundo usando la ficcin, asumiendo roles de situaciones imaginarias en las que puede
ficticiamente probar la vida de las otras personas con el fin de sentir otra forma de vida. Papel
muy propositivo en su progreso cognitivo (superacin del egocentrismo y logro de
pensamiento abstracto) genera nuevas estructuras lingsticas, en las que el docente puede
observar y conocer nios totalmente diferentes a los adultos con comportamientos inesperados
y encanto en su mgico animismo, (Llunch, 2000, p.58).

La expresin dramtica y la puesta en escena, sin duda estbamos ansiosas de ver sus
creaciones, cuando de repente, se gener un ambiente agresivo desde la produccin oral y
escrita: realmente la actividad se convirti en un dramatizado violento en donde no se poda
expresar, solo se ocultaban tras el golpe y la burla al compaero, de lo cual pudimos
comprender que algunos slo estaban buscando llamar la atencin; el pensar que ser peleador
es una manera de ser popular o de conseguir lo que quieren. La mayora de los nios agresivos
est tratando de darse ms importancia. Cuando se burlan de otros puede hacerlos sentir
grandes y poderosos, en un sistema escolar que si no eres fuerte abusan de ti!

Suponemos que la escuela es un instrumento socializante que ayuda a que la sociedad

produzca ciudadanos inteligentes, responsables, comprometidos y hbiles pero
desafortunadamente y como lo afirma la pedagoga critica, la escuela se convirti en lugares
extraos y perturbadores que producen sujetos humanos irreflexivos, que solo les interesa
dominar y obtener poder por medio de la agresividad, sujetos a racismo, sexismo y el clasismo
influenciado por un sistema que para dar solucin a este l sera necesario crear una nueva
economa tica, que se preocupe por todos, sin un orden social que alienta a los estudiantes a
tener xito en este duro mundo competitivo, con el fin de crear trabajadores cumplidos,
 86

productivos y patritico los cuales puedan seguir rdenes para una nacin resurgente que
evade cualquier compromiso por formar ciudadanos crticos y comprometidos, los estudiantes
son vistos como una futura vanguardia de la restauracin econmica, dando lugar a
inesperados propsitos polticos que olvidan la funcin formativa de la escuela y obligan a sus
profesores a pruebas de calidad muy lejanas a la formacin docente resumiendo al maestro
como un empleado semientrenado y mal pagado, en el momento que interfiere lo econmico
con la poltica se transforma en una formacin tcnica la escuela, lugar frio y competitivo que
genera individualismo y la autonoma respecto a las necesidades de los dems, (McLaren,
1984).

Nunca pensamos que para querer realizar un dilogo escolar, debamos saber e involucrarnos
en tantos factores personales y formativos de los nios. En una sociedad destruida que ignora
al ser para hacer de la escuela una empresa y que muestra la falta de compromiso familiar que
existe. Para lograr desarrollar nuestro proyecto, debamos hablar cosas tan lgicas de
comportamiento, en donde la escuela desempea un papel vital. La escuela como empresa,
posee caractersticas particulares que han sido estudiadas desde distintas perspectivas.

La educacin tiene el peso de formar a todos los individuos que pasan por ella, de cumplir
una funcin social, a sus posibilidades como herramienta socializadora, sin embargo
podemos considerar que esta empresa est produciendo la educacin deseada? As mismo,
involucra al individuo como persona, ya que es un lugar donde aprende a relacionarse con
otros, donde puede dar cuenta de los cambios y permanencia a travs de la historia.

Por lo anteriormente dicho, se daba lugar a largas charlas con el fin de organizar los
dramatizados, situacin que no le gustaba al grupo, ya que ellos slo buscaban mostrar su
liderazgo y hacerse notar de alguna u otra manera. Despus de un tiempo, se hizo creacin de
diferentes textos, en donde involucraran un poco ms de esfuerzo e imaginacin, con el fin de
despertar su creatividad y originalidad. Sin duda, nos encontramos con que sus creaciones
eran directamente influenciadas por su entorno social, el cual no permita el desarrollo del
nio mediante el juego, medio por el cual vemos surgir ese nacimiento creador, lleno de
imaginacin y fantasa cuntos padres se sorprenden cuando oyen los comentarios de sus
 87

pequeos u observan casualmente sus juegos? Hay que tener presente tambin que: el juego
no es un simple recuerdo de impresiones vividas, sino una reelaboracin creadora de
stas(Rodari, 2008, p.161).

El juego es la experiencia que permite a los nios combinar una serie de vivencias que darn
como resultado una nueva realidad que respondiera a su afn y curiosidad por conocer. Como
docentes buscbamos por medio de lectura, comprensin y creacin dar lugar a parlamentos
puros y realizados desde su dulce imaginacin. Sin duda, nuestro objetivo fue poder
acercarnos a ellos y poder ensearles de una manera ldica en donde la base de todo era la
comunicacin; la que era el origen de sus falencias escolares y el por qu estaban en el grupo
de refuerzo, denominadas como (bajo desempeo en su lengua materna), es en este momento
en que los nios toman su lpiz, colores para escribir, dibujar e idear un trabajo en grupo sin
un tema determinado sustantivo, verbo que muchas veces crean una apata y rechazo.
 88

6.2. Me expreso sin palabras

Expresin no verbal (gestos e imitaciones)

Desarrollando nuestra idea de acoger el teatro como base para nuestro proyecto, es importante
saber su funcin. El teatro, cumple la funcin de ensear de una manera creativa y dinmica
en donde involucra el desarrollo total de las habilidades en los estudiantes; hablar, escuchar,
escribir y comprender, lo que pretendamos en estos nios con bajo rendimiento acadmico
era utilizar un nuevo mtodo. El teatro es muy pedaggico y una herramienta til para los
nios porque se divierten y al mismo tiempo aprenden. Adems, fue muy bien recibida y
llegamos a crear un vnculo muy grande con ellos a travs de las actividades, (Trozzo, E.
2004).

En la expresin sin palabras, los nios deban crear cuentos, de cualquier temtica, algo de su
inters y contar el cuento o narracin a travs de su cuerpo. Esto, gener grandes problemas de
agresividad, porque peleaban por ser los protagonistas, pero con un largo trabajo de
produccin grupal, logramos llegar a un texto escrito. Al principio, los nios no saban cmo
dar a entender lo que haban generado en sus grupos de trabajo. Preguntas como: Profe no
podemos hablar?, profe pero cmo hacemos? no podemoses muy difcil. Son comentarios
que se generaron a lo largo de la actividad. Se peleaban constantemente, ya que se culpaban
por sus fracasos y esto gener un ambiente violento, pero por medio de reglas dimos paso a
ver la expresin de sus movimientos, de sus gestos y organizacin grupal.

Pudimos comprobar que el rechazo que sentan el escribir, no se generaba porque no lo

supieran hacer, simplemente no les daba ganas de escribir; pero con la motivacin y la
explicacin por parte de las docentes, que era un juego muy divertido en donde se aprenda,
lograron motivarse y a comenzar a crear y escribir sus guiones; y fue en cuestin de minutos
en el que todos los grupos haban escrito, con algunos problemas de redaccin, pero haban
terminado un cuento o una historia corta. Las presentaciones fueron claras y sin duda
comprendieron que el vestuario, la posicin de sus cuerpos y los gestos que hacan,
comunicaban y expresaban algo. Al finalizar cada actividad, se realizaba una autoevaluacin,
 89

en donde surgieron las siguientes preguntas: Cmo nos comunicamos con los que nos
rodean? Qu gestos influyen en las conductas agresivas? Por medio de mi expresin
corporal genero violencia? Estos cuestionamientos nos permitieron debatir y querer
profundizar en el tema y partiendo de nuestro objetivo de desarrollar la habilidad
comunicativa, creativa y social en los nios; utilizando como pretexto el teatro, planteamos
que nuestra meta era lograr estimular el trabajo de los educandos antes que todo.

La expresin corporal

La expresin corporal es entendida como el conjunto de tcnicas corporales, espaciales y

temporales que permiten expresar el mundo interior de cada persona de una forma artstica,
(Ayala, 2004).

En la expresin corporal se encuentran todas las disciplinas expresivas corporales. La

comunicacin en este tipo de expresin, se transmite a travs de gestos y movimientos; se
centra en el empleo del cuerpo para comunicar. Adems, ayuda a conectar todos los procesos
internos de las personas y de esta manera crear un lenguaje a travs de gestos. Con este
lenguaje desarrollamos en los nios del colegio Jackeline la creatividad, la psicomotricidad, la
coordinacin, el espacio temporal, la percepcin del tiempo, la estimulacin y motivacin que
tanto necesitaban para poder tener mejores procesos acadmicos, de una forma diferente,
(Ayala, 2004).

Los nios aprendieron el significado de cada gesto y movimiento, comprendieron que todo en
el cuerpo expresa y comunica algo; si se sienten mal y/o tristes por algo, nuestro cuerpo lo
evidencia externamente a travs de los gestos, los ojos, la boca; si me siento feliz mi cara va a
tener otro aspecto; si me siento enojado de igual manera. Los nios preguntaban y se
interesaban por saber ms acerca del tema.

Es por esta razn, que quisimos a travs de recortes de personas, que identificaran como se
sentan aquellas personas, muchos dieron sus opiniones y eran todas diversas e interesantes
porque decan cosas que realmente nos daba a pensar sus sentimientos que queran sacar a
flote en ese momento y el mejor pretexto para ello, era decir que esas personas se sentan
 90

tristes, entonces les preguntbamos : por qu crees que est triste?, Qu crees que le sucedi
para que este feliz?, entre otras; para indagar ms acerca de sus pensamientos y sentimientos.
Sin duda, nos encontramos con tristes respuestas, como: seguro porque sus padres se pelearon,
su pap le peg a su mam y por eso esta triste; entre otras respuestas que evidenciaban
maltrato intrafamiliar y/o problemas econmicos.

Por otro lado, siempre intentbamos que las actividades estuvieran marcadas por el juego,
porque de esta manera se divertan mucho al no poder hablar y en lugar de ello, moverse
coordinada y coherentemente para que sus compaeros los puedan entender; los nios se vean
felices porque estaban haciendo algo diferente que era el motor para que participaran y se
esforzaran por comunicar lo que haban escrito, como cuentos cortos, historietas y otros tipos
de textos sencillos.

Como lo dijimos anteriormente, se presentaron muchos conflictos dentro del grupo porque
peleaban por ser los protagonistas de las representaciones y el ambiente se tornaba agresivo, y
era nuestro deber crear vnculos que permitieran el desarrollo de las actividades. Por esta
razn, utilizamos juegos como: la adivinanza, descubre el personaje, en donde se creaban
grupos que concursaran y as ganaran premios que nos ayudaban a incentivar el trabajo en
equipo, el respeto de la palabra y por supuesto desarrollar la expresin corporal y su lenguaje.

El juego

El juego en el teatro fomenta los valores y la creatividad, la capacidad y habilidades de los

nios. La creatividad es algo natural e innato que activa y se desarrolla a travs de lo ldico.

Como lo expresamos anteriormente, el desarrollo del nio mediante el juego, fue el medio por
el cual vimos surgir ese nacimiento creador, lleno de imaginacin y fantasa ; El juego es la
experiencia que permite a los nios combinar una serie de vivencias que dan como resultado
una nueva realidad y fomenta la curiosidad por conocer su entorno. Como docentes
buscbamos por medio de la lectura, la comprensin y la creacin dar lugar a parlamentos
 91

puros y realizados desde su dulce imaginacin. Sin duda, nuestro objetivo fue poder
acercarnos a ellos y poder ensearles de una manera ldica en donde la base de todo era la
comunicacin; la que era el origen de sus falencias escolares y el por qu estaban en el grupo
de refuerzo, denominadas como (bajo desempeo en su lengua materna), es en este momento
en que los nios toman su lpiz, colores para escribir, dibujar e idear un trabajo en grupo sin
un tema determinado sustantivo, verbo que muchas veces crean una apata y rechazo.

En este sentido, Gianni Rodari, en su Gramtica de la fantasa afirma que:

Crear una ficcin dramtica es para los nios el aprendizaje de la funcin de los
individuos, un modo de ensayar la democracia, de crear estaciones de libertad y de
descubrir la propia identidad dentro del cuerpo social. Y est presente en Juegos de
expresin y creacin teatral. (Rodari, 2009, p.37)

Mediante el juego crebamos diferentes situaciones y conflictos, en donde los nios tenan que
buscar las soluciones. Tambin, creaban una fantasa de lo real y de sus propias experiencias
y esto nos permita conocerlos ms y saber qu pasaba en sus casas y esto como los afectaba
en el mbito acadmico; Adems, a travs de todos los juegos que realizamos creamos lazos
con sus compaeros y permiti desarrollar el pensamiento en diferentes niveles. Teniendo en
cuenta que, cuando jugbamos, representamos e inventamos situaciones y creacin de
personajes, imaginamos espacios, lugares, situaciones, el juego desarrolla la imaginacin o
realidad propia con imitacin, fantasa y ficcin. (Rodari, 2009)

La actuacin

Junto al juego como combinacin del teatro, encontramos la actuacin. El autor Alfredo
Mantovani plantea la actuacin del nio por edades; Segn Mantovani, De los 12 aos en
adelante se enfatiza en el manejo del escenario y en un lenguaje que permita al grupo
comunicarse. (Mantovani, 2006)
 92

Nuestros nios del colegio estaban en edades de los 9 a los 12 aos y no importaba un
espectculo como tal; sino jugbamos al teatro. Sin embargo, tomamos como pretexto las
dramatizaciones teatrales.

Ms que buscar un producto final, buscbamos que jugaran, se divirtieran y aprendieran

conceptos que a pesar de ser simples les costaba trabajo entender y comprender. Porque se
enfatizaba en la creatividad dramtica, que es la percepcin, la sensibilizacin, el espacio, la
energa, el ritmo, la comunicacin espontnea, y la expresin. Nuestro trabajo se volvi en
una necesidad artstica, cultural y social, con stos nios; Es de esta manera, que se logr
trabajar con los estudiantes, partiendo del hecho y de su vida cotidiana, tomando como
pretexto esta herramienta, logramos que sacaran a flote los sentimientos, anhelos y
pensamientos.

El teatro es un proceso continuo de aprendizaje. Es el medio que nos sirvi para motivar a
los estudiantes y para que aprendan algo jugando y divirtindose. A travs de l, pudimos
ensear y lograr que el aprendizaje fuera significativo, pues haban representado e imaginado
y para ello, primero deban comprender y asimilar.

Tambin, enfatizamos en el manejo de la voz, en el gesto, en la entonacin, a partir de la

lectura de textos sencillos para crear de esta manera una educacin integral y significativa. En
ningn momento pretendimos formar actores, sino buscar un dilogo dentro de situaciones
coherentes sin utilizar las palabras. En donde el objetivo principal era incitar la imaginacin
de los nios.

Por otro lado, Mantovani propone tambin, un teatro de bsqueda y experimentacin, lo

que l llama, el Realismo Imaginativo. En donde se utiliza la imaginacin para poder
mostrar todo lo que a los nios los rodea y ayudarles a profundizar en su crecimiento como
seres humanos.

No buscamos crear actores profesionales, pero s buscamos que los nios se expresen
libremente usando como herramienta el lenguaje teatral para que por medio de su habilidad
 93

comunicativa evoquen una realidad poco probable, pero que permite proyectar sus deseos,
fantasas y miedos para rerse de las cosas serias por qu no?; Pudimos preparar a los nios
como seres sociales por medio de las clases, proporcionando interaccin y trabajo en equipo
entre los integrantes del grupo. Esto gener seguridad y confianza para desenvolverse frente a
situaciones nuevas para resolver problemas de interaccin y de su cotidianidad. Los nios
exponan sus puntos de vista y argumentaban, y a su vez desarrollaban su personalidad con
actitudes de respeto.
 94

6.3. La emocin de sentir

Despus de realizar diferentes actividades de expresin grupal e individual, sin duda debamos
hacer una introspeccin de lo vivido y seguido a este acto, una evaluacin de todas las
emociones que sta haba generado en cada uno de los nios. La primera reaccin fue de
temor, al momento de decir los malos entendidos que se generaron en las diferentes
actividades. Con seguridad se crearan resentimiento que en consecuencia seran arreglados de
forma violenta en la siguiente semana, situacin que debamos saber mediar.

De esta manera, pedimos escribir de forma annima las observaciones, acto que gener ms
confianza y permiti un dilogo libre con el grupo, sin temor a las burlas o rias. De esta
forma, pudimos evaluar todo lo sucedido, evaluarnos hasta la reaccin de los docentes
practicantes y sin duda fue una actividad que gener un cambio en cada uno de ellos, y nos
permiti conocer qu les disgustaba y qu podamos hacer en el momento que eso pasaba,
acto que permiti reconocerse como seres emocionales y cambiantes, que dependen de un
equilibrio para poder relacionarse.

En las instituciones educativas no es usual utilizar la expresin verbal y no verbal de las

emociones, factores tan importantes y que ayudan a fomentar la emocionabilidad en los nios.
Es por esto, que nosotras intentamos desarrollar y ensear progresivamente a nuestros nios a
poner nombre a las emociones y a entender la expresin emocional de sus compaeros, a
interpretarlas correctamente y a asociarlas con las situaciones que vivan a diario, para que de
esta manera, logren controlar sus sentimientos y aprendan y toleren comentarios y opiniones.
Tambin, no crear conflictos, lo cual era pan de cada da entre ellos.

Pudimos aprovechar las diferentes situaciones presentadas en las actividades con los nios
para darle importancia a las emociones. Cuando evidencibamos que se sentan contentos,
tristes o enfadados, les decamos explcitamente, animndoles a que presten atencin a los
gestos de cada emocin y lo que les produca cada una de ellas. Ms adelante, logramos que
se fijaran en las emociones de sus compaeros, en cmo se sienten?, para que puedan llegar
a compartir emociones y tener presente su importancia dentro de la relacin con las personas
que los rodean. Estas habilidades se aprendieron a aprovechar en cada momento que
 95

compartimos. Sin embargo, el ensear a controlar sus emociones es diferente a reprimirlas.

Fue importante ensear a expresarse de acuerdo con el momento, la situacin y las personas
presentes.

Inteligencia emocional

De acuerdo a lo vivido con los nios dentro del aula de clase, fue evidente que las emociones
y el cmo las expresaban fueron fundamentales a la hora de relacionarse con los dems, factor
que sin duda afectaba sus procesos acadmicos. Como docentes quisimos ayudar a mejorar la
vida de nuestros nios, teniendo en cuenta, que el crecimiento cognitivo depende del
desarrollo emocional y social; porque de esta manera los nios desarrollan y amplan su
potencial para desarrollar reas del conocimiento para que su desarrollo sea integral. (Cohen,
2004, p.12)

Nuestra meta con los nios del colegio Jackeline, fue crear un ambiente destinado a su
desarrollo integral; a medida que como docentes nos relacionbamos con los estudiantes, stos
aprendan a trabajar de manera colaborativa, experimentando un crecimiento emocional y
social, ya que el ambiente en el saln era ms armonioso, les daba confianza de poder
participar y opinar sobre las actividades y al mismo tiempo respetar las ideas de los dems. Al
pasar el tiempo, logramos que un ambiente catico como lo era al principio el trabajo en
grupo, se transformara en calma y de apoyo para los nios.

La fuerte relacin positiva que logramos con los nios ayud a que se interesaran a imitar
nuestras acciones, a identificar y participar los valores que les mostrbamos. Este clima
armonioso y social permiti alcanzar logros significativos en cuanto a lo acadmico porque se
notaban los cambios que paulatinamente mostraban en cada una de las actividades propuestas.
Observamos un mayor inters, participacin, forma en que se entregaban los trabajos , la
interaccin e intercambio no solo en lo cognitivo, sino en lo social.

Adems, la educacin emocional y social el teatro desarrolla el aprendizaje de habilidades,

conocimientos y valores que aumentan la capacidad de leer en s mismos con el fin de usar esa
informacin para resolver problemas con flexibilidad y creatividad. (Cohen, 2004)
 96

A partir de esto, buscamos potenciar las capacidades de los nios. De este modo, estimulamos
el tacto, la vista, el razonamiento lgico, la creatividad, la motricidad. En adicin, teniendo en
cuenta la emocin y la sociedad que hacen parte de las emociones, promovimos el desarrollo
de una personalidad armnica y completa que queramos lograr en stos nios con dificultades
de aprendizaje. Teniendo en cuenta, que las emociones se entienden como el campo bsico
sobre el cual se crea la red de las conexiones y prcticas sociales que se encuentran en un
sistema y contenidos culturales, (Cohen, 2004, p.32).

Adems, las emociones son las que se mueven la vida social, son tipos bsicos de conductas
relacionales sobre las que se da la comunicacin. Por esta razn, fomentamos en los nios la
sensibilidad, creando lazos afectivos importantes con sus compaeros y que les permita vivir
armoniosamente en el aula.

Preguntas e inquietudes nos embargaron como docentes:se sentirn felices?, sabrn salir
airosos de situaciones novedosas?, cmo se podr potenciar su competencia social?, cmo
se fomentar que se sientan cmodos y aceptados por los dems y por s mismos?, teniendo en
cuenta lo vivido en el aula con cada uno de ellos, despus de un tiempo largo compartiendo
juntos. A partir de las preguntas surgidas, pretendimos formar a los nios desarrollando
hbitos de expresin y comprensin adecuados de emociones y de habilidades interpersonales
bsicas para su equilibrio social, a la vez de tcnicas de autocontrol del comportamiento, ya
que era evidente los problemas que tena el grupo en este aspecto.

Control de Emociones

Una vez que se logr ingresar a los nios en el mundo de las emociones, cmo podamos
lograr que supieran superar aquello que les produca molestia a la hora de expresarse oral o de
manera escrita? No se trataba de decirles que ocultaran sus emociones, ni reprimirlas, sino de
aprender a tranquilizarse ante un reto, mirarlo desde otra perspectiva y tomar conciencia en
que son ellos mismos los encargados de realizar stos cambios.
 97

Teniendo en cuenta que los nios disfrutaban de un vnculo positivo y de amor, acto que
ayudaba a crear una mayor autoconfianza, respeto y una mejor capacidad para controlar sus
emociones, comprendieron y aceptaron sus errores como seres autnomos. Creando as un
ambiente ms agradable en el saln, permitiendo desarrollar muy bien las clases; Para
establecer estas relaciones armoniosas en los nios, fue necesario hacer una actividad de
aceptacin, es decir, consista en aceptarse tal y como es, sin importar lo que pensaran o
dijeran los dems, identificar sus propias caractersticas, y capacidades. Nuestra intencin
consista en darles la oportunidad de expresar lo que pensaban de s mismos e identificarse
como persona.

Por otro lado, un concepto clave para nuestro trabajo a la hora de hablar sobre las emociones
es la aptitud emocional y social la cual mide la capacidad de comprender, procesar, controlar
y expresar aspectos emocionales y sociales de la vida. Porque es a travs de las emociones
que se mide la productividad y satisfaccin que se obtienen en la vida, mientras que el nivel
acadmico no lo determinan; entonces podemos decir que las emociones son las que rigen la
vida de una persona y su comportamiento en la sociedad, (Goleman, 1996, p.78).

Esta aptitud emocional es la que define los modos de inteligencia. Segn Gardner, La
inteligencia, es: un conjunto de habilidades para resolver problemas, que le dan al individuo
la capacidad de solucionar dificultades o problemas y crear soluciones eficaces, creando de
este modo un nuevo conocimiento, (Gardner,1987, p.60).

La inteligencia se refiere a tres capacidades:

1. La de leer, comprender informacin

2. La de usar esa informacin para resolver problemas reales
3. La de ser un aprendiz creativo. (Cohen, 2003).

Por otra parte, la inteligencia emocional y social es una herramienta para resolver problemas
en el aula, ya que por medio de ella desarrollamos la habilidad para poder comprender de una
mejor manera lo que sucede en el saln de clases y poder dar una solucin coherente y
divertida, en donde los nios, sientan confianza y armona. (Cohen, 2003); fue muy importante
 98

desarrollar esta inteligencia, porque esta nos permiti entrar en la vida de cada uno y lograr
que el ambiente y la relacin con sus compaeros sea positiva, como una familia, ya que desde
el principio el saln de clase era un campo de batalla, de envidias y maltratos tanto fiscos
como verbales; lo cual afectaba en su totalidad a los nios y nias objeto de burlas y maltratos.

Fue una tarea ardua, lograr que los nios entendieran la importancia de respetar, aceptar y
querer a sus compaeros de clase, el comprender que los malos tratos, las malas palabras y los
gestos pueden crear serios problemas que daan las relaciones y sobre todo afectan tanto a una
persona en su vida, fueron reflexiones que se hacian siempre, para que asimilaran lo
importante de las emociones.

La sensibilidad

En el colegio Jackeline, los nios manifestaban falta de sensibilidad, razn por la cual dimos
bastante importancia y nfasis en las actividades que realizbamos. Buscamos crear seres
sensibles, preocupados por s mismos y por las personas que los rodean, aunque, conociendo
los problemas familiares a los que estaban expuestos, como; violencia intrafamiliar, madres
solteras, padres alcohlicos, era muy difcil hacerle entender al nio que esos
comportamientos no eran normales.

En las actividades, algunos nios eran introvertidos, el miedo a participar y a que se burlaran
los dems, creaban bloqueo frente a ellos, y por esta razn, eran apticos a participar por el
hecho de poder ser tildados de brutos, bobos o miedosos por sus dems compaeros.

Con los nios del colegio Jackeline, realizamos unas actividades en dnde todos contbamos
situaciones en donde nos hemos sentido burlados y cmo esto nos afecta emocionalmente.
Esto a partir de las numerosas situaciones que se presentaban al momento de realizar sobre
todo ejercicios de carcter individual o que involucraran produccin textual. La actividad
result muy productiva y los nios lograron sacar a flote todos lo que pensaban y sentan
cuando eran objetos de burlas por parte de sus compaeros.
 99

El problema que interpretamos y evidenciamos fue que a pesar de pegarle al burlador,

creaban sentimiento de odio porque la burla segua y segua, como lo pudimos ver en Duvan
torres un nio de la jornada tarde, que era muy agresivo al igual que Anni Valentina de la
misma jornada, quienes no permitan siquiera que los miraran raro, ya que sentan que eran
burlados y en consecuencia tenan que ajusticiar mediante los puos, las patadas y groseras,
creando as una prevencin constante frente a todo. A pesar de estas situaciones, se empezaron
a ver como los golpeadores de la clase y por lo tanto, los dems nios los rechazaban y no
queran trabajar con ellos, por su actitud de violencia.

En consecuencia a este tipo de situaciones, se fue creando un rechazo frente a estos nios a
raz de la violencia que generaban. Algunos nios que eran en exceso introvertidos, callados y
que no participaban activamente en las actividades como el caso de Angelica Madero, de la
jornada de la tarde, y que sufran otro tipo de rechazo o ms bien miedo a integrarse con otros
nios, nos originaban preguntas como: Por qu no se motiva?, Qu pasar en su cabeza?,
qu estar afectando su proceso educativo?, Cmo ayudarlo a integrarse?

En una ocasin, cuando estbamos hablando sobre nuestras familias, Anglica llor cuando le
preguntamos acerca de su pap y de su mam, respondiendo a que no le gustaba hablar sobre
ello. Es entonces donde indagamos el por qu podra suceder esa situacin. Entonces,
descubrimos que esto se genera al construir una mscara para no sentir el rechazo y se vive en
un mundo imaginario, son calmados que no hacen demasiado ruido y pasan desapercibidos
como esta nia que slo hablaba y participaba bajo presin, porque por s mismas no lo haca.

De esta manera, aprendiendo y descubriendo muchas cosas, podemos afirmar que un conjunto
de vivencias en el aula, con diferentes estudiantes, diferentes historias logran generar
maravillosas experiencias pedaggicas y personales. Poder renovar constantemente, crear
estrategias diarias y recurrir a textos que convirtieron, en un motivo y en un reto con el fin de
generar en los nios el desarrollo de sus habilidades, partiendo desde la convivencia, el
constante dilogo y proyeccin de ideas, los nios pudieron descubrirse y aceptarse como
seres; seres que habitan en nuestra sociedad.
 100

Un pensamiento o creencia que ha olvidado la importancia de ser nio, que con un afn
absurdo logran transformar de forma negativa la funcin formativa de la escuela, en una
empresa que genera un producto tal como el cuaderno, situacin que hemos vivenciado a lo
largo de nuestra experiencia docente en la que observando diferentes instituciones podemos
comprender, que lo ms importante, para las instituciones como empresa, es generar
aprobacin por parte de los padres con el fin de obtener altos ingresos y el cuaderno se
convierte en una prueba.

El trabajo formativo que gener este proyecto es significativo, ya que se logr cambiar la
concepcin de la educacin tradicional. Los padres mostraban cierto asombro al ver el
cambio generado, es en este momento que pensaron en una niez, pensaron en lo importante
que es el amor y la motivacin para poder generar nuevos proyectos en los nios, podramos
decir que cambiamos el garrote por el lpiz y sin duda, ese era el objetivo y lo que
buscbamos de la realizacin de este proyecto.

Hacer de cuatro paredes fras e indiferentes un lugar propositivo hacia la esperanza, converta
a los das sbados en un espacio de interaccin, creacin y formacin. Pequeo trabajo, para
muchos significativo y vital para otros, una poblacin determinada de personas con problemas
econmicos, pero no incapaces los cuales no necesitan comida y vidas miserables, necesitan
aprender a desarrollarse en este mundo socialmente regido, no es necesario que aprendan a
hacer trampa para cumplir con un requisito, es necesario hacer de la educacin algo voluntario
y necesario desde la autonoma del ser.
 101

7. LITERATURA

7.1. Nivel I nios de primero y segundo

La propuesta pedaggica planteada para los estudiantes de grado primero y segundo del
Colegio CED Jackeline, parte de la concepcin de tres sujetos que se interrelacionan formando
una triada esencial para el proceso de enseanza y aprendizaje, McLaren (1998) los define de
la siguiente manera: el estudiante como un actor social que crea y es creado por una realidad,
el maestro como intelectual transformador que tiene como finalidad el conocimiento
emancipatorio 2 y la escuela como un terreno cultural que promueve la afirmacin del
estudiante y su auto-transformacin. Nuestra prctica tuvo como fundamento principal, el
reconocimiento del estudiante como sujeto transformador de realidades, lo que implicaba que
nuestra misin como docentes tuviera como parmetro esencial, la construccin social del
conocimiento, es decir que este es generado por la interaccin con otros en un entorno social
que se encuentra mediado por su cultura y sujeto a un momento histrico determinado. Al
reconocer al sujeto como un actor crtico, los docentes nos convertimos en agentes
mediadores para hacer del conocimiento un instrumento significativo y emancipatorio, para
llegar a este nivel se hace necesario que el estudiante realice una lectura extra-textual 3 donde
identifique aspectos de ndole ideolgico que se encuentran inmersos en los diferentes textos,
discursos institucionales, prcticas sociales y formas culturales, para de esta manera hallar su
verdadera intencionalidad, comprender su realidad y convertirse en trasformador de su
entorno.

Nuestra tarea surge del interrogante sobre qu instrumentos propiciaran el desarrollo

adecuado del aprendizaje de la lectura y la escritura, esto como producto de continuas
observaciones que fueron plasmadas en diarios de campo, partiendo de un principio
fundamental que es concebir el leer y el escribir como una actividad comprensiva y reflexiva
ms que la traduccin a formas articuladas de ciertos signos grficos. Es la cristalizacin del
pensamiento donde evidenciamos comprensin, reflexin, recreacin y creacin, en este orden
de ideas nuestro punto de partida fue replantear la concepcin tradicional de este aprendizaje,
concebirlo ms all del proceso de codificacin, es decir, no como un simple proceso de
 102

asociacin con la grafa y el sonido, sino como la bsqueda de un lector y escritor que
comprenda su mundo y pueda transformarlo, planteamientos que Freire trabaj en sus
campaas de alfabetizacin para adultos, con el objetivo de un compromiso poltico, sus
campaas de alfabetizacin para adultos fueron diseadas para transformar estas estructuras
sociales opresivas habilitando a los individuos para comprometerse en un anlisis, un
activismo poltico y en leer el mundo para reformarlo (McLaren, 1998, p.238).
 103

7.1.1. Formas de lectura y escritura

La naturaleza propia del ser humano se encuentra en constante bsqueda de s mismo, e

indudablemente las manifestaciones estticas han sido la forma de aproximacin a estas
exploraciones (durante la prctica realizamos diferentes actividades con las cuales
pretendimos evidenciar de manera natural, cmo estas estrategias pueden ser usadas y
funcionan en los procesos de aprendizaje, como ejemplo podemos citar actividades de orden
esttico como la realizacin de figuras en papel u origami, y en algunas ocasiones trabajos en
plastilina, a travs de stas pudimos rescatar ciertos aspectos emocionales presentes en la vida
de los nios, por tratarse de una prctica libre que ellos realizaban, encontramos en varios de
estos informacin referente a su familia o su entorno. Formaban con trozos de plastilina su
ncleo familiar compuesto por padre, madre, hermanos, abuelos, tos o en casos especficos
solo del pap y los hermanos o de la mam y los hermanos).

Entonces literatura se convierten en la herramienta que nos brinda formas de conocimiento del
ser, podramos plantear que es un espacio donde se entremezcla el autoconocimiento y
reconocimiento. Cuando abordamos un texto, por ejemplo, no solo estamos en contacto con
una determinada historia, donde se involucran personajes y situaciones particulares, vamos
an ms all, identificamos a un escritor que es un sujeto histrico que pertenece tanto a lo
intemporal como lo temporal. Entonces, el aula de clase se transform en un espacio que
permiti que la literatura se convirtiera en una prctica cultural autnoma, es decir que
partimos de la relacin con el otro, donde instauramos una reduccin de dependencia y la
produccin de un sistema de vida. El conocimiento escolar debera ayudar a crear las
condiciones productivas para la autodeterminacin del estudiante en la sociedad (McLaren,
1998, p.223). As plantearamos que el abordar la literatura implica un acto voluntario donde
el sujeto no se siente coartado de su libertad en el momento de interactuar con el texto
literario, es decir una bsqueda de replantear conceptos o de generar nuevos conocimientos
vitales, fue as que la prctica se tuvo un lugar donde podamos ejercer una posicin activa
generadora de nuevos espacios y replanteamiento de procedimientos tradicionales.
 104

Tambin, esta prctica pudimos evidenciar que la lectura y la escritura siguen causando
desinters y aburrimiento al momento de ser trabajados con los nuevos lectores, los nios,
motivo por el cual resulta de suma importancia encontrar diferentes ambientes y formas que
permitan facilitar estos procesos y a su vez brinden a los nios la posibilidad de tener un
encuentro ms cercano con la ayuda de lugares propicios, de esta manera, nuestra propuesta
estuvo estrechamente ligada con nuevas formas de literatura como: Literatura infantil y
juvenil, cuentos, cine, fbulas, cancin, poesa o nuevos gneros dramticos.

[] Estos nuevos tipos de literatura no pueden ser obviados en el mbito

educativo, puesto que son realmente prximos a los alumnos. En general, la
caracterstica comn de todos ellos es el uso esttico de la palabra, adems de otros
medios expresivos no verbales, para vehicular el mensaje o la intencin comunicativa.
(Cassany, 2007, p.496)

Con la ayuda de estas diferentes formas literarias, pudimos comprender que a los nios se les
debe ensear por medio de diferentes recursos creativos que les permita encontrar el gusto por
estas actividades ldicas y por ende por la lectura y la escritura, por ejemplo, en el momento
de ver una pelcula le podemos hacer una lectura en la cual no solo hay una interpretacin
superflua, sino que la idea es ir un poco ms all de lo que nos dice un texto tan complejo
como lo es este gnero, de hecho, tuvimos la oportunidad durante nuestra prctica, de ver
varias de ellas, que en diferentes ocasiones fueron propuestas por los nios. Una vez
terminbamos de ver la pelcula, realizbamos una actividad que nos permita dar cuenta de su
aprendizaje y capacidad de entendimiento: tales como, un conversatorio el cual evidenciaba lo
que ms les gust de la pelcula o lo que pudieron entender, que mensaje les transmiti;
reconstruir la historia con los elementos ms relevantes de ella a modo de sinopsis lo cual les
ayudaba a concretar sus ideas; o darle otro final de acuerdo a lo que les hubiese gustado
encontrar, para evidenciar su desarrollo creativo o en su defecto ayudarles a desarrollarlo.
As, los lugares y los ambientes (con ambientes hacemos referencia tanto a los lugares fsicos
como a los espacios o ejercicios diferentes a lo tradicional en el aula de clase, como las guas y
los dictados) les permita entender que al momento de leer un cuento o cualquier texto de su
inters o escribir lo que sienten, les lleva a edificar su conocimiento por tratarse de un
ejercicio muy confortable, enriquecedor y sobretodo de autoconocimiento que les brinda
confianza en s mismos, permitindoles de forma creativa la facilidad de expresarse y de
 105

llegar de forma ms amena al conocimiento del cdigo, del contexto y de la sociedad de la

cual forman parte. El conocimiento adquirido en la escuela o en cualquier lugar nunca
es neutral u objetivo sino que esta ordenado y estructurado en formas particulares; sus
prioridades y sus exclusiones participan de una lgica silenciosa (McLaren, 1998, p.206).
Lo que nos permite comprender que ste conocimiento est estrechamente ligado a un
contexto como actor social perteneciente a una realidad, y a un lugar o espacio determinado, el
cual se encuentra influenciado y manipulado especficamente por el docente, quien aqu acta
como gua y mediador de aprendizaje.

Traemos a colacin las actividades ldicas realizadas en el patio del colegio Jackeline, por
medio de un juego tan sencillo y ya conocido por los nios, las cogidas logramos un
aprendizaje significativo en ellos por tratarse de un juego. La actividad consisti en delegar
a un nio para coger a los dems, cada uno de ellos tena una slaba, la cual gritaba al
momento de ser cogido, una vez lograba coger a todos los nios y cada uno haba dicho su
slaba correspondiente, las cuales quedaban normalmente en desorden, el nio que estaba
cogiendo deba empezar a analizar qu slabas tena y que palabra poda formar con ellas, en
varios momentos fueron ayudados o mejor dicho guiados por nosotros, los docentes en
prctica para encontrar esa palabra escondida, recordemos que hablamos de nios con edad
promedio de 7 aos, en grado primero, motivo por lo cual no era muy fcil para ellos
organizar rpidamente la sta palabra escondida.

Al proponer a la literatura como instrumento pedaggico, partimos de la concepcin que es un

dispositivo que nos lleva al conocimiento de la transformacin del mundo y su pensamiento a
travs de las letras, es reconocernos y conocer a un mundo intangible, interactuar con un otro
distante, comprender su cultura, su forma de ver el mundo, por ello la literatura se convierte en
necesidad vital, en un hecho de expresividad humana donde surge toda una dimensin
emocional, intelectual y espiritual, una forma de interaccin con un otro lejano, El sentido
mismo de los textos literarios. En primer lugar, la lectura, la lectura como placer, como
hbito y como fuente de conocimiento y de comunicacin con otros seres humanos, prximos
o lejanos en el tiempo y en el espacio, (Cassany, 2005, p.488). Durante las sesiones
desarrollamos actividades basadas en diferentes temas que acercaron al nio a culturas
 106

universales como la oriental, esto lo evidenciamos en historias como Cyrano, cuento adaptado
por Tai-Marc Le Thanh con ilustraciones de Rbecca Dautremer, historia basada en Cyrano
de Bergerac de Edmond Rostand, en este texto se mezcla la ilustracin oriental, es decir los
personajes poseen caractersticas fsicas de este grupo humano pero la historia es argumentada
desde del siglo XIX en occidente; otro texto que utilizamos que nos brinda caractersticas de
multiculturalidad es Los Amantes Mariposa cuento de Benjamn Lacombe que nos ilustra
una leyenda Japonesa. (Ver Apndice B. Anexo 3 y 4). Los nios realizaron una descripcin
detallada de los personajes, identificando fisionoma y atuendos lo que los llev a comprender
que la historia tena elementos que no le eran totalmente desconocidos debido a su contacto
permanente con personajes de series de televisin del Japn, ellos realizaron asociacin de
particularidades que los lleva a un reconocimiento de otros sujetos culturales, es decir que el
texto se convierte en un espacio multidimensional que es observado por el lector desde su
concepcin de mundo el texto es un tejido de citas provenientes de los mil focos de la
cultura (Barthes, 1987, p.69).
 107

7.1.2. Manifestaciones de la palabra

Entendiendo que la investigacin gira entorno a dos ejes temticos como lo son la escritura y
la lectura, se hace necesario establecer cules fueron nuestros acercamientos tanto tericos
como prcticos, razn por la cual es importante partir de la conceptualizacin de lectura; en
los lineamientos curriculares de la enseanza de la lengua castellana (Ministerio de Educacin
Nacional, 1998), se plantea la lectura como un proceso de construccin de significados a partir
de la interaccin entre el texto, el contexto y el lector para llegar a la comprensin lectora 4,
evidenciamos concepciones como la de Jorge Larrosa (1998) que nos muestra a la lectura
como una actividad que replantea nuestras posiciones, nos cuestiona, nos indaga acerca de
quines somos, desde esta perspectiva la lectura se expresa como una experiencia de trans-
formacin del ser humano; en la conferencia sobre la lectura de Estanislao Zuleta (1995) el
papel del lector est basado en un trabajo donde aparecen los tres tipos de transformaciones
planteadas por Federic Nietzsche, estas son el camello, el len y el nio donde se materializa
el pensamiento partiendo con la capacidad de admiracin (idealizacin, trabajo) que sera la
dimensin del camello, capacidad de oposicin (crtica y rebelin) dimensin del len y la
capacidad de creacin (juego e inocencia) la dimensin del nio. Partiendo de estas
conceptualizaciones nosotros concebimos a la lectura como un espacio donde confluyen
miradas, creencias y concepciones que hacen parte del universo interior de cada estudiante, es
decir que el individuo cuenta con unos pre-saberes que son confrontados con el texto
despertando as su sentido crtico, para nosotros leer es una bsqueda de sentido, una
construccin de significados que posteriormente llevarn a una transformacin del
pensamiento y por ende del sujeto.

Nuestro punto de partida tuvo una relacin directa con los fundamentos acerca da la lectura
expuestos por Cassany (2005), l nos plantea dos maneras de ensear a leer, la primera de
ellas parte de la escuela tradicional cuyo foco de aprendizaje es el cdigo, la segunda fue la
metodologa que desarrollamos durante las diferentes sesiones de nuestra prctica, que es la
construccin de sentido. Este planteamiento tiene una serie de caractersticas que tuvieron
lugar en nuestros espacios pedaggicos, en primer lugar partimos del hecho de que el nio es
un lector desde su entorno cotidiano, es decir que l realiza lecturas mltiples desde su
 108

contexto, leyendo imgenes, gestos, smbolos, inclusive silencios; un ejemplo claro fue en la
sesin del da 12 de septiembre de 2009, en la que Jairo Esteban Arvalo estudiante de 7 aos
plasma en el tablero un dibujo que representa una mujer, nombra al dibujo con la palabra
mam en el momento en que se le solicita que escriba pap o realice algunos trazos
representativos, el nio manifiesta que no tiene pap por lo tanto no lo dibuj, desde aqu
partimos de la premisa que el nio lee y escribe su realidad, entonces esta se convierte en
espacio de significacin y sentido que asocia directamente con el aprendizaje.

En segundo lugar identificamos aprendizajes mediante la comprensin del texto, esto fue
evidenciado en lectura que se realiz del cuento La pulga viajera: Los nios participan
activamente al contar nuevamente la historia desde sus palabras me parece excelente ya que
el texto - La pulga viajera- es trabajado bastante llegando as hasta la comprensin,
entendiendo su sentido (Diario de Campo - 21 de agosto de 2010). Se inicia la sesin
contextualizando la historia, se parte de preguntas base como Qu es una pulga?, A dnde has
viajado?, las respuestas parten de pre-saberes realizando as un prembulo a la narracin,
posteriormente se lee el cuento por primera vez en voz alta, una vez terminada la lectura se
realiza una sntesis donde los nios realizan diversos aportes de acuerdo a lo comprendido, se
realiz un segunda lectura en voz alta una vez finaliza se evidencia una activa participacin
por parte de los estudiantes, que muestra una clara comprensin de lo ledo.

En tercer lugar, encontramos la utilizacin de materiales significativos, utilizando para esto el

libro lbum, definido como la: presencia de ambos cdigos para construir diferentes niveles
de sentido y obtener una nocin de los elementos como un todo (Daz, 2007, p.96) este fue
utilizado como una herramienta didctica donde existe la interconexin de cdigos con
intervalos de sentido, lo que convierte al nio en un lector activo que se encuentra en continuo
cuestionamiento con el texto, el libro ilustrado transversaliza tres gneros literarios al
considerarse como mecanismo que potencializa la imaginacin, uno de ellos es el narrativo
donde aparecen personajes desarrollando una historia, la poesa donde surge la metfora y la
analoga entre la imagen y el texto escrito, y el teatro donde construye nuevos mundos,
situaciones y personajes por parte del lector, al utilizar el cdigo de la imagen este nos lleva a
explorar nuevos campos de significacin, abrindonos espacio en el cdigo grfico y esttico.
 109

Al replantear la conceptualizacin tradicional de la lectura como un acto lineal secuencial,

donde hay una descripcin literal de cdigos o grafos y llevarla a un plano diferente donde hay
mltiples dimensiones, el libro lbum nos brinda la posibilidad de una lectura desde las
imgenes que nos llevan a un sentido pluridimensional que recorre la superficie de la imagen
donde el lector realiza asociaciones de manera libre, es decir su inconsciente se activa
generando recuerdos que se convertirn en conocimientos previos, una vez el lector realiza
este reconocimiento se hace necesario hacerlo consciente, para esto Fanuel Hann Daz (2007)
acude a los niveles de distanciamiento, estos se entiende cuando el nio toma distancia de lo
que est realizando, existen tres niveles, el primero de estos, nivel bajo es cuando el sujeto
reconoce lo visto y lo identifica; el segundo, nivel medio en este se separa la imagen de su
funcin icnica y el sujeto comienza a asociarla con su contexto, el tercero, nivel alto lleva a la
inferencia, es decir a la formulacin de hiptesis.

Un momento de materializacin de estos conceptos fue cuando trabajamos los libros lbum
del autor Istvan Banyai Zoom y Re-zoom (Ver Apndice B. Anexo 5 y 6), con esta
actividad se pretenda identificar una secuencia de vietas que cuentan una historia, se
desarroll partiendo del supuesto qu suceder ahora?, los nios realizaban en un primer
momento identificacin del icono, posteriormente la relacionaban con su contexto y luego
formulaban su hiptesis que consista en tratar de adivinar qu sucedera cuando se diera
vuelta a la hoja, al realizar una ruptura con lo imaginable, la secuencia de imgenes llev a la
incertidumbre, al deseo de conocer eso que no poda ser predecible, a la indagacin, al querer
ir ms all. Es importante hacer nfasis que acudimos a otros materiales como fueron
pelculas, pinturas, objetos, textos que contenan retos a nivel grfico, esto teniendo en cuenta
que el texto est en cualquier lugar donde se realice una actividad de significacin, [] hay
Texto: en las producciones escritas, por cierto, pero por supuesto, tambin en los juegos de
imgenes, de signos, de objetos: en las pelculas, en las tiras cmicas, en los objetos rituales
(Barthes, 1987, p.109).

En cuarto lugar partimos de que el aprendizaje de la escritura se da de manera posterior al de

la lectura, razn por la cual nuestras actividades tenan un componente fuerte a nivel de
 110

lectura, tomaremos como ejemplo la planeacin del da 13 de noviembre de 2010 (Ver

Apndice B. Anexo 7 ), en la cual se puede observar que en un primer momento se plantea la
realizacin de lectura desde la imgenes con las pinturas del artista Carlos Jacanamijoy y las
que fueron generadas por caleidoscopios, igualmente se realiz la lectura del texto escrito
(poema) un Un pintor atrevido, para terminar se consolid el ejercicio con la realizacin de
una actividad llamada Siento y Veo que consista en la materializacin de emociones
mediante la palabra escrita, se observa en este actividad que el nio plasma sus emociones
mediante el dibujo que podramos observar como su forma de escribir el mundo, mediante
este ejercicio el nio no solo realiza un producto que evidenci su trabajo en clase, tambin
realiza un texto generado desde su emotividad, desde su propio yo.

De acuerdo a Ignace J. Gelb (1976), la escritura es un sistema de intercomunicacin humana

por medio de signos convencionales visibles, otra conceptualizacin la realiza Walter J. Ong
(2002), quien determina a la escritura como una tecnologa, como un sistema codificado de
signos visibles por medio del cual el escritor poda determinar las palabras exactas que el
lector generara a partir del texto, lo anterior podra ser complementado como la forma de
separar y crear distancias al conocedor de lo conocido estableciendo as la objetividad, Michel
de Certeau (2007) en su texto La invencin de lo cotidiano nos brinda un concepto acerca
de la escritura, como una actividad concreta que consiste en construir, sobre un espacio
propio para ser llevado al exterior. De acuerdo con estos conceptos de escritura que tuvimos
en cuenta por ser concretos, adems de formar parte de un acto netamente formal que es
generado por el sujeto, creemos que: la escritura hace referencia al proceso estricto de
plasmar las ideas, sentimientos o creencias respecto a un tema determinado, de forma
organizada y coherente, pensados para un tercero, el lector. Este proceso toma fuerza en la
medida en que se escribe, se lee y se reescribe tratando de ser objetivos y claros con el
destinatario final, quien lee, materializando el pensamiento a travs de un texto.

Por esta razn el proceso de escritura tambin resulta ser un campo importante de tratar dentro
del desarrollo de nuestra prctica, teniendo en cuenta que el medio por el cual los nios del
colegio Jackeline son circundados, que est determinado por las problemticas del sector
 111

donde viven, mencionados en el Marco Terico, razn por la cual los nios tiene diferentes
percepciones errneas sobre la concepcin de escribir:

[] Los alumnos suelen concebir la escritura como el acto automtico de

llenar una hoja en blanco con letras: no reflexionan demasiado sobre lo que
escriben, nunca hacen borradores, apuntan todo lo que les pasa por la cabeza,
tal como se les ocurre, (Cassany, 2007, p.261).

Por ello, quisimos brindarles una concepcin diferente respecto al acto de escribir donde ellos
inicialmente podan realizar un manifiesto de forma libre a los personajes, respecto a lo que les
haba hecho sentir la lectura, lo que lograban inferir de ella, o los sentimientos que lo graba
traer sta sobre los nios, por medio de actividades ldicas, traemos como otro ejemplo la
actividad realizada sobre la bruja Befana (Cuento Medias dulces) el da 15 de agosto de 2009,
(Ver Apndice B. Anexo 8) en esta actividad, los nios le escribieron una carta a esta bruja
donde plasmaron aquellos sentimientos que les causa esta lectura, algunas de las frases que
encontramos fueron: usted es una bruja fea o usted es una mala persona. Identificando
aqu la construccin de frases cortas con sentido y con esto logramos trabajar diferentes
estrategias de aprendizaje que fueron del agrado de los nios ya que Una de las mayores
preocupaciones de maestros y de alumnos en la redaccin es encontrar temas o ideas
motivadoras que animen a escribir y que permitan pasarlo bien (Cassany, 2007, p.279).

Adems quisimos tener en cuenta un pensador de la pedagoga critica, Peter McLaren, quien
en su libro La vida en las escuelas habla sobre la teora del inters: Por teora de inters
Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones
particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman o
descartan (McLaren, 1998, p201), lo que nos lleva a cuestionarnos como docentes, si las
prcticas que llevamos a cabo suplen las necesidades tanto de la institucin educativa donde
trabajamos, como las necesidades del sistema en general y por su puesto las de los nios?
Recordemos que nuestros alumnos deben ser nuestro foco principal, a quien debe dirigirse de
manera agradable todos los procesos que lleven al conocimiento y a la autonoma, para luego
dar paso a procesos ms concretos en los que se pueda evidenciar la puntuacin, la ortografa,
el sentido y la coherencia.
 112

A pesar de incentivar en los nios la escritura por diferentes medios o herramientas, tales
como crucigramas, elaboracin de frases a partir de slabas hechas en cartulina (en esta
actividad que fue realizada durante tres sesiones, les presentamos a los nios varias piezas
cuadradas de cartulina en las cuales se encontraban diferentes slabas escritas con marcador, y
a su vez, estas hacan parte de una palabra; la idea fue que realizaran un circulo sentados de
manera organizada en el suelo, cada nio en su momento comenzaba a tomar diferentes piezas
de cartulina hasta formar una palabra sin la ayuda de ningn otro nio construccin de
conocimiento individual -, una vez encontrada esta, el nio pasaba al tablero y escriba su
palabra encontrada, luego dejbamos a un lado las fichas de cartulina usadas. Una vez
terminamos la ronda por todos los nios y despus de tener varias palabras escritas en el
tablero, comenzamos a sacar nuevas palabras, la condicin era no repetir ninguna de las ya
escritas con antelacin y se podan conformar palabras con ayuda de los otros nios
construccin de conocimiento colectivo ), encontramos dentro de sus procesos de escritura
varias falencias, como las mencionadas en la pgina anterior, adems confusin entre las letras
o vocales y supresin de letras dentro de una palabra, pero cabe resaltar que hace parte del
inicio del proceso formal, por lo cual debemos tener en cuenta que:

[]una preocupacin excesiva por la gramtica deja de lado aspectos de

coherencia, cohesin y originalidad del escrito, que pueden ser ms divertidos
para el alumno; y creer que se tiene que usar siempre un lenguaje formal y
complejo supone aadir dificultades al acto de escribir y, al final, puede
conducir a la frustracin y al desinters. (Cassany, 2007, p.260)

Aqu tuvimos un enfoque ms centrado hacia la expresin, inicialmente el nio nos contaba
con su propias palabras lo que haban sentido al escuchar un cuento, o una narracin, lo que
pensaba al respecto y cmo lo poda asociar con algo que ya conoca o que quiz haba
vivenciado en algn momento de su vida.

Es de resaltar que en nios ms pequeos que an no han adquirido por completo el cdigo,
existen otras formas de escritura o pre escritura que son primarias al momento de expresar sus
ideas y funciona como vehculo trasportador de conocimiento y de ideas concretas logradas en
su proceso de aprehensin. Para los ms pequeos, el dibujo es una fuente de inspiracin y
un recurso para el escrito. Adems de la prctica tradicional de acompaar los escritos con
 113

dibujos, se puede buscar la inspiracin con fotografas, videos, murales, etc. (Cassany,
2007, p.281), as, el dibujo tuvo un papel fundamental dentro de nuestro proceso de prctica,
por medio de ste pudimos encontrar lo que nos queran comunicar los nios, lo que trataban
de inferir despus de realizar la socializacin de una lectura, cualquiera que fuera, o de ver una
pelcula y despus de su expresin por medio del dibujo, les ayudamos de forma ms
personalizada a concretar a travs de un texto, as fuera muy corto, lo que nos quisieron
contar en primera instancia por medio de su grfico.

Teniendo en cuenta las anteriores palabras, nosotros como docentes, portadores de

conocimiento y esperanza, debemos replantear nuestras estrategias pedaggicas, ubicarnos en
un ambiente que resulte propicio para la formacin de nuestros nios y nos permita llegar ms
all de lo esperado, es necesario entrelazar los conocimientos previos, con los nuevos saberes
adquiridos y a su vez con la prctica docente en cuestin, por ello debemos tener en cuenta
que La pedagoga crtica se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad
tica dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades tcnicas,
(McLaren, 1998, p.258), no seguir generando o produciendo sujetos dependientes, faltos de
carcter, seguridad, autonoma y crtica.

De acuerdo a lo anterior, los docentes, debemos convertirnos en una gua que ayuda al nio en
su trabajo de autoformacin, llevndolo de manera amena a una escritura ms formal, donde
la puntuacin es tan relevante al escribir, as como la coherencia, esto a su vez dar fe de la
construccin autnoma y eficaz en el sujeto.
 114

7.1.3. Confianza facilitadora de aprendizajes

Tambin resulta importante tener el dilogo como puesta colectiva que transversaliza las
diferentes sesiones, es decir que haya una comunicacin cercana y continua, convirtindose en
componente generador de espacios intelectuales, donde interviene el mundo experiencial de
los sujetos que da significacin a su cotidianidad y a su entorno. La conversacin se convirti
en bsqueda permanente de elementos comunes para la generacin de conciencia crtica

El enfoque de Freire del aprendizaje est basado en un dilogo genuino entre

estudiantes y maestros, que trabajan como interlocutores en una bsqueda unificada
de "conciencia crtica" que conduce a la transformacin humana ms que a la
acomodacin pasiva al mundo (McLaren, 1998, p.280)

Para lograr esta conciencia se hace necesario una participacin activa del estudiante y el
maestro, donde la voz5 del primero se tome como elemento esencial en la formacin de
identidad y reconocimiento. Este proceso se fundamenta en el acceso al conocimiento,
interpretado como la posibilidad de comprender el mundo y redimensionar acciones para su
transformacin, el conocimiento es significativo cuando parte del mundo experiencial del
estudiante que tiene como base su cultura 6 entendida esta desde la concepcin de McLaren
(1998) como particularidades que un grupo social vive y las cuales le dan sentido a sus
condiciones de vida.

Para llegar a este propsito retador, es necesario acudir a la motivacin entendida como una
accin que impulsa la realizacin de determinadas acciones, podramos entonces plantear que
la voluntad y el inters constituyen sus principales finalidades y que estas se evidenciaron
durante todo el desarrollo del trabajo pedaggico, tomando el inters como una forma de
deseo existente entre el sujeto y su medio, donde se muestran visiones y relaciones con el otro
y la voluntad como esa iniciativa intrnseca del sujeto por vencer obstculos y llegar a un
objetivo propuesto. Se comprende ahora por qu es significativa la importancia que tiene la
motivacin en el proceso lector, situacin por la cual se hace necesario hallar un placer 7
cuando se interacta con el texto escrito, Barthes (1987) nos lo plantea desde tres perspectivas,
la primera de ellas vista desde el erotismo del lenguaje como forma de abstraccin de
mltiples realidades, la segunda parte del suspenso como forma de espera de la sorpresa y la
 115

tercera la escritura como conductora del deseo de producir escritos, en esta ltima es el
momento donde se materializa la autonoma. Otro concepto fundante de la motivacin es la
experiencia entendida como punto de partida donde se legitima los conocimientos que dan
sentido a la cotidianidad del estudiante, al existir este reconocimiento se est haciendo
evidente la importancia del entorno del sujeto como elemento coexistente en el
redimensionamiento del conocimiento.

En efecto, en nuestro rol como docentes y aun ms centrados en el lugar de la accin, la

escuela, podemos encontrar que el aprendizaje trae consigo, ms que tropiezos o baches,
muchas herramientas facilitadoras del proceso en s, aunque en este momento queremos
centrarnos en un elemento que normalmente no se pervive como herramienta de conocimiento
o como un facilitador de aprendizaje, en efecto hacemos referencial al error. Muchos docentes
pueden determinar que el error se reduce simplemente a una falencia del estudiante, algo
atpico, pero no se percatan que de all pueden salir cosas muy interesantes dentro del proceso
formal de aprendizaje, motivo por el cual, es de gran relevancia comprender que:

Hay que dar a entender al alumno que cualquier error es importante, que se debe
cuidar tanto la ortografa como la escritura del texto, y que se puede escribir igual de
bien con un estilo formal que con uno coloquial. (Casanny, 2007, p.260)

Desde esta cita podemos vislumbrar un poco mejor que cada actividad desarrollada dentro de
una sesin de clase es tan importante como cualquier proceso o actividad, y que los errores
cometidos por nuestros alumnos, ms que falencia, es la oportunidad que tenemos los
educadores para edificar el conocimiento en nuestros nios, para mostrarles cual es la manera
correcta de hacer un escrito o de enunciar una palabra leda, o simplemente la forma correcta
que se debe usar al momento de expresarse frente a otros.

Esto nos lleva a replantear los mtodos de represin hacia los nios, como los gritos o
regaos, por realizar mal las grafas, no tildar cuando se debe, o confundir las letras.
Simplemente podemos encontrar en los errores que los nios cometen, una herramienta ms de
enseanza. En nuestra prctica tuvimos a cargo nios que presentaban este tipo de
conflictos por as llamarlos, pero la idea que siempre tuvimos fue el de llevarlos a revisar
 116

sus escritos para hacerles caer en cuenta del error sin necesidad de represin, solo dialogando
y en circunstancias comparando con alguno de sus compaeritos o con ayuda de el tablero,
donde se escriba la palabra de manera correcta y ellos por medio de la imitacin tenan acceso
a la forma correcta de escribir.

En este sentido, tambin resulta importante tener en cuenta la experiencia de nuestros nios,
aqu no hacemos referencia a la experiencia como el conocimiento adquirido a travs de una
larga vida, ya que estamos hablando de nios, nos referimos a las experiencias personales que
podemos encontrar en ellos, que han conseguido en su da a da, en su corta experiencia en el
mbito educativo tanto en la escuela como en su casa, en las cuales ya sea porque uno de sus
padres o familiares (en la casa) o su maestro (en la escuela) le ha venido realizando
correcciones sobre los errores cometidos en un escrito, por esto quisimos tener en cuenta la
teora de la experiencia:

Por teora de experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa

construida histricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el
contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organizacin del
conocimiento dentro de categoras de nivel alto y bajo, y la afirmacin de clases
particulares de estrategias de enseanza, (McLaren, 1998, p.201).

Aqu podemos ver la evidencia concreta de el buen uso que podemos hacer de cada error, ya
que estos impases hacen parte de la experiencia que va teniendo el nio dentro de su
aprendizaje formal como individuo y como actor de una sociedad, de hecho nos atreveramos
a decir que todos y cada uno de nosotros como sujeto perteneciente a un sistema social, a un
contexto y a una realidad de la cual hacemos parte, hemos tenido que pasar por estas etapas de
experiencia para alcanzar un punto formal en nuestro aprendizaje, aunque continuamos da a
da aprendiendo y construyendo pensamiento, por ser ste un proceso que no termina.
 117

7.2. Nivel II nios de segundo y tercero

Desde hace mucho tiempo la educacin ha realizado conjeturas absurdas sobre la literatura
tales como que slo se debe ensear desde ciertos grados, o peor an, que es nicamente
responsabilidad del rea de espaol. Es conveniente que los educadores del pasado, del
presente y del futuro tengan los conocimientos correctos acerca del porqu debemos ensear
literatura. Desde que somos nios nos hemos visto enfrentados a la repeticin como principal
medio de transmisin de un conocimiento: las palabras agudas son las que llevan el acento en
la ltima slaba o el ro ms largo del mundo es el Nilo; dichos conocimientos se
transmitan de una forma tediosa y hasta molesta para muchos de nosotros. Por otra parte,
cuando crecemos, intempestivamente nos enfrentamos a la literatura, literatura que no
entendemos porque suele tener un vocabulario complejo y un lenguaje que requiere de un
mayor conocimiento; por otra parte, las situaciones y los personajes no son los adecuados para
el contexto cronolgico en que se encuentran.

Hoy en da, es frecuente ver que en algunas instituciones se ignora el poder de la literatura,
piensan que slo los estudiantes de bachillerato deben leer un libro porque se supone que ellos
a esa edad (12 aos aproximadamente) ya pueden interpretar, es obvio que no lo hacen y la
razn es muy simple, no se encuentran habituados a la lectura. Otro error comn es otorgar la
enseanza de la literatura exclusivamente a los docentes de espaol, acaso no se puede
aprender sobre mitos y leyendas a travs del comic?, se puede ensear ciencia a travs de
alguna obra que hable de un cientfico?, tenemos la fuerte conviccin de que no solo es
posible hacerlo, sino que es posible generar una inquietud para que la persona siga leyendo.

La literatura nos puede ensear todo lo que queramos. Qu divertido sera aprender ciencias
sociales a travs de la lectura de un libro que contenga una historia apasionante, aprender
sobre el ro ms largo del mundo leyendo cuentos egipcios, conocer las antiguas civilizaciones
y sus cambios a travs de la narrativa rabe o dar cuenta de las guerras y sus consecuencias
mediante las novelas que hablan de dichos eventos.
 118

Es increble la forma en la que el ser humano comienza y finaliza hbitos, unos buenos, otros
malos, pero al fin de cuentas hbitos. Qu pasara si retomramos ese hermoso hbito que
tenamos cuando ramos nios? Qu pasara si algn da decimos si te portas bien te leo un
cuento-? No lo sabemos, lo nico que podemos saber es que por momentos quisiramos ser
nios. Por qu?, por todo diramos, es la poca en la que nada nos preocupa, todo es juego y
diversin y si aprendemos sera de una forma totalmente natural. Y eso fue lo que ocurri
exactamente con la lectura. Nuestro primer encuentro con la lectura nos lleva a descubrir un
momento increble, dicho momento es nuestra primera palabra, la cual nos ensean de manera
divertida; pensamos que hacamos palitos, bolitas y montaitas. Aos despus supimos que
estbamos escribiendo.

Actualmente, la educacin sigue enfrentado numerosas dudas sobre la literatura y su

enseanza; constantemente, como maestros tratamos de replantear nuestro quehacer porque
evidenciamos que nuestros estudiantes poseen dificultades considerables para aprender y no
sabemos a ciencia cierta cmo corregir las mismas. Al implementar nuevas estrategias, los
practicantes comprobamos la efectividad de algunos de los instrumentos al obtener respuestas
positivas y cambios significativos en los estudiantes del colegio distrital Jackeline.
 119

7.2.1. Formas de lectura y escritura

La lectura y la escritura son mundos que permiten vincular a los nios, a una gran zona de
fantasa, imgenes y mucho color, sin dejar de lado las conceptualizaciones y esquemas a los
que todos por un momento estamos reducidos en la escuela tradicional. Con esto queremos
dejar las puertas abiertas a las diferentes tcnicas, estrategias y metodologas de ensear y
aprender una lengua, una lengua como la nuestra que puede enriquecer y hacer tantas cosas en
la imaginacin, en los pensamientos y en las palabras de los estudiantes. Una lengua que
mueve lo ms profundo de la emociones y nos sigue sorprendiendo cuando tenemos las
palabras en nuestras manos, para poderlas palpar y esculpir traspasando todas la barreras que
no eran imaginables de alcanzar. Ahora tenemos una mirada ms clara sobre las finalidades
mismas de las habilidades comunicativas, a su vez todo lo que esto encierra y promete como
un barco que nunca naufrag en medio de un gran iceberg sino que todos sus tripulantes,
maletas e ilusiones llegaron a conseguir ese sueo prometido, la verdadera innovacin de que
las concepciones, diagramas y diseos pueden embellecer y transformar tantas ideas sin temor
a equivocarse. Lo que se evidenciar a continuacin es una muestra de esos mundos que se
pueden construir, que son posibles y son capaces de transformarse en los espacios educativos,
cumpliendo as un objetivo

Escritura

En una clase de lengua castellana es importante dominar las cuatro habilidades tales como:
hablar, escuchar, leer y escribir, ya que estas encierran finalidades comunicativas,
observemos el siguiente esquema de (Cassany y otros 2005 p.86).

Segn el papel en el proceso de la comunicacin

Receptivo (o Productivo (o
Segn el cdigo compresin ) expresin)
Oral Escuchar Hablar
Escrito Leer Escribir
 120

Cuando el autor se refiere a la habilidad receptiva es a los pre- saberes que desarrolla el
usuario y como es la forma en que los emplea para comprender los mensajes de la informacin
contextual La compresin oral y escrita tiene ciertas afinidades (anticipacin, inferencia de
informacin, formulacin de hiptesis de significados) que difiere sustancialmente de las
habilidades productivas, (Cassany y otros 2005, p.93).

Mientras que la habilidad productiva o expresiva depende de controlar, decir o escribir lo que
se ha aprendido La expresin tambin presenta afinidades: anlisis de la comunicacin,
bsqueda de la informacin, seleccin lingstica, adecuacin a la audiencia, (Cassany y
otros 2005 p.93).

En el refuerzo de lectura y escritura realizado entre el ao 2009 y el 2010 en el colegio distrital

Jacqueline quisimos comenzar animando a los estudiantes de la siguiente manera: a)
elaborando por s solos sus textos, b) buscando y ordenando las ideas, c) haciendo borradores,
d) revisando y autocorrigiendo sus errores; pero lo ms importante les ayudamos a no tener
prisa para hacer las cosas bien. Puesto que cada estudiante de grado tercero tiene su propio
estilo y mtodo de trabajo, segn su carcter y sus capacidades personales, pues cada uno tiene
su manera de escribir y la emplea de manera diferente. Por ello utilizamos en las sesiones de
clases las siguientes actividades:

1) tcnica del 1 +1= 1: consiste en imaginarse un concepto para dar posibles respuestas, por
ejemplo Por qu las nubes son de color azul?, Por qu el gallo cant en la maana? Entre
otras.

2) palabras, frases y redaccin: realizando redacciones paso por paso, utilizando lista de
palabras, para luego emplearlas a frases y finalmente ordenando oraciones para formar un
texto.

3) historias para manipular: consiste en reinventar y reescribir el final de una historia ya

conocida.
 121

4) las metforas: en esta actividad se describen objetos, personas y animales, para luego
socializar y comparar los escritos con el grupo.
Todo lo anterior para acercarnos al perfil del buen escritor que seala Cassany (2005)

Los escritores competentes, mientras escriben dedican ms tiempo en pensar lo que

quieren para sus vidas
Se formulan imgenes de lo que desean escribir e interiorizan los objetivos
Mientras escriben releen el texto y hacen mejoras al texto para dar un mejor significado

Estos ejercicios para dar espacios a la creatividad y ensearles a usar la lengua escrita en
situaciones de mbito social, personal y acadmico.

Lectura

Cassany resalta de la lectura lo siguiente:

[] quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte,

su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje
trascendental para la escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona
(Cassany y otros, 2005, p.193)

Esto quiere decir que la lectura en los nios en un comienzo se da a travs de la apropiacin
del cdigo, donde el nio debe descifrar lo que lee, repetir y memorizar; actividades que se
incluyeron en el grado segundo con las siguientes actividades: memorizando animales, luego
identificado y clasificando seres vivos acuticos, salvajes y areos y finalmente destacando
una caracterstica de cada ser de la naturaleza. El segundo ente empleado fue el basado en el
sentido donde los nios verificaron la compresin de los textos ledos destacando el principio,
el nudo y el desenlace de textos como mirringa, mirronga la gata candonga, gua de feliz
cumpleaos, los tres lobitos y el cochino malvado, cuentos celtas, entre otros. As
mismo, ampliamos el campo de la visin con los siguientes ejercicios: A) tringulo: leer lista
de palabras de arriba hacia abajo y viceversa, b) Columnas paralelas: leer texto en forma de
 122

columnas o filas, c) palabras repetidas: lista de palabras parecidas donde el alumno reconoce
las repeticiones del mismo vocablo, d) buscar palabras: se realiza una lista de vocablos donde
se selecciona un mismo tema ejemplo: animales, plantas, objetos del saln entre otras, f)
buscar diferencias y similitudes: subrayar dibujos, textos y frases parecidas, g) retener
palabras: memorizar cuatro o cinco palabras que aparezcan en el texto.

Tipos de lectura

Uno de los tipos de lectura que se emple en las sesiones de clase de grado tercero fue la
lectura intensiva, la cual se iniciaba con una explicacin por parte de los docentes para que los
estudiantes completaran las siguientes actividades: a) completar espacios en blanco, b)
recortar, pegar y ordenar palabras, c) buscar vocablos especificas en sopas de letras o
crucigramas, d) lectura de textos cortos e) lectura de cuentos en pictograma. A partir de estos
ejercicios los nios sealaban con colores los subttulos y ttulos, escriban y lean lista de
palabras como artculos, verbos, personajes protagonistas y antagnicos; de igual manera lean
las primera frases e imaginaban cmo poda continuar la historia, realizaban lluvia de ideas
con la finalidad de identificar la compresin de ideas centrales para acrcanos al perfil del
buen lector que describe Cassany:

Lee habitualmente en silencio, pero tambin puede oralizar

No cae en los defectos tpicos de la lectura: subvocalizacin y regresiones
Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rpidas y selectivas
Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. No repasa letra por
letra. (Cassany y otros, 2005, p.201 )

Oralizacin y lectura en voz alta

Integramos elementos de oralizacin y de lectura en voz alta, que recoge los siguientes
aspectos trabajados en clases de lengua castellana, (Cassany y otros, 2005, p.151)
 123

Correccin Fluidez
Gramaticalidad Seguridad
Pronunciacin clara Velocidad y ritmo

Estos aspectos tanto de correccin como de fluidez se evidenciaron a partir de la lectura

comunicativa, en donde los estudiantes realizaban grupos y seleccionaban un orden secuencial
para leer cada uno un fragmento del cuento y as todos tuvieran el mismo inters en dar su
opinin y comprender el texto de manera oral. Mientras que en la lectura dramatizada, los
estudiantes ensayaban un fragmento especfico de los personajes para poner en practicar la
entonacin, las pausas, el volumen de la voz y el manejo corporal.

Imagen

Cassany nos aproxima a un concepto de imagen empleada en la lectura y escritura: la imagen

puede generar una historia a partir de preguntas, se puede trabajar vocabulario o tiempos
verbales (Cassany y otros, 2005, p.173)

Este fue uno de los elementos que los nios mas apreciaban y estimaban al completar o
realizar actividades que involucraran las historias dibujadas, puesto que se sirvi de tcnicas
artsticas como: la pintura y la escultura en plastilina, para situar a los estudiantes en un
ambiente histrico de acuerdo al tipo de lectura y a su vez, que por s mismos se formularan
opiniones personales dentro del aula de clase. De la misma manera los estudiantes
completaban dilogos en imgenes concretas, las cuales les permita establecer una ubicacin
espacial y explicar situaciones de formas diferentes, para luego comentar estas mismas
opiniones a sus compaeros.

Interpretacin y compresin oral

Al contrario de lo que se cree, escuchar es un acto complejo que requiere estmulos y

respuestas, podemos distinguir los tres tipos de contenidos que intervienen en la habilidad:
 124

PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES

Reconocer TEXTO Cultura oral

Seleccionar Adecuacin Yo, receptor
Interpretar Coherencia Dilogos y conversacin
Inferir Cohesin Parlamentos
Anticipar Gramtica
Retener Presentacin
Estilstica
(Cassany y otros, 2005, p.102)

Durante los ciclos realizados en la prctica docente, realizamos diversas actividades

relacionadas con la comprensin oral, a travs de la lectura en voz alta y de la realizacin
posterior de preguntas, encontramos cmo a los estudiantes se les dificultaba interpretar
situaciones que se referan al texto, dicha dificultad se presentaba porque no se escuchaba y,
por lo tanto, no haba una comprensin del contenido del discurso, de las ideas principales o
del significado global de lo ledo. Por otro lado, notamos que la mayora de estudiantes
demostraban un buen manejo de la oralidad cuando tenan que expresar ideas frente a sus
compaeros, tal vez se debe a que an no haban desarrollado el miedo a equivocarse que la
mayora de adolescentes poseen; no obstante, cuando algn compaero o el docente hablaba o
realizaba una lectura, su comprensin se limitaba al entendimiento literal de algunas ideas.

Del mismo modo, al realizar actividades como la del telfono roto en la que los estudiantes
tenan que escuchar y reproducir ideas de una forma precisa, evidenciamos que el mensaje
parta correctamente pero llegaba de una manera errnea al final, en algunas oportunidades, el
canal de comunicacin se perda desde la tercera persona que realizaba la actividad, esto se
debe principalmente a que los estudiantes escuchaban lo que queran y no la instruccin
adecuada. Otro de los inconvenientes que se presentaban constantemente consista en que el
estudiante reproduca algo en el momento, pero por lo general no lo recordaba completamente
despus de algunos minutos ya que no retena palabras relevantes.
 125

Interpretacin y comprensin lectora

La lectura es un proceso bastante complejo y extenso, actualmente los estudiantes viven en un

mundo en el cual pueden conseguir informacin de manera inmediata a travs de internet o la
televisin, dichos medios muestran en una forma prematura pero errnea que la lectura no es
necesaria para mejorar la comprensin o el conocimiento, un ejemplo de ello es que en la
internet se pueden encontrar fcilmente resmenes y comentarios de obras y autores
universales, lo que empeora la situacin es que algunos padres de familia piensan de la misma
forma: -para qu libros si todo est en internet?- . Otra razn que aleja a los estudiantes de la
lectura es que algunos no tienen la oportunidad de establecer un contacto directo con ella
debido al nivel educativo y econmico de sus padres que establecen prioridades relegando a la
lectura al ltimo lugar (problemtica ms comn en el colegio Jackeline).

Por ende la lectura no puede ser objeto de castigo ni mucho menos una obligacin, como
docentes debemos ser conscientes del papel tan importante que desempea la lectura en el
desarrollo intelectual de nuestros estudiantes; as mismo, estamos en la obligacin de
motivarlos y hacerles caer en la cuenta del valor de saber leer. Leer no debe ser un acto que
implique la obligacin, por el contrario, debe ser la entrada a un fabuloso mundo de
creatividad, diversin y entretenimiento con el que debemos contar desde que somos muy
pequeos, de ah que se encuentre un reducido grupo de nios y jvenes a quienes s se les
abri la puerta de los maravillosos libros de aventuras y los fascinantes cuentos de suspenso,
que quien los lea, no slo eliminaba el tedio, sino que creaba un hbito que ms adelante se
iba a convertir en parte muy importante de su vida.

A travs de la enseanza literaria se construye un ser que no traga entero, es decir, el

estudiante que no se limita a repetir lo que le dicen sino que va a ambicionar y explorar hasta
llegar al fondo de la enseanza. Se busca construir estudiantes que encuentren detalles que
pasan desapercibidos y que piensen por s mismos, que no pongan trabas a su imaginacin,
que propongan soluciones a cualquier tipo de conflicto y que sean capaces de enfrentar un
contexto totalmente real en el que se puedan desempear correctamente su funcin como entes
activos. Todos sabemos que a travs de la lectura se puede aprender de manera consciente:
 126

datos, vocabulario, expresiones etc., lo que pocos sabemos es que la lectura desarrolla
procesos cognitivos complejos de manera inconsciente que poseen un alto grado de
efectividad, en contadas ocasiones nos topamos con estudiantes que tienen ortografa y
redaccin bastante buena comparada con los dems, la razn es muy sencilla: tienen el hbito
de leer.

Como se mencion antes, la lectura requiere de una labor ardua y compleja porque involucra
tanto lo que el lector sabe cmo lo que hace y, en un nivel ms amplio, estimula su creatividad
al relacionar la percepcin, la memoria y la representacin mental del significado del texto.
Cassany (2005), expone de una forma muy clara el proceso a travs del modelo de
comprensin lectora que propone:

MODELO DE COMPRENSIN LECTORA

TEXTO

PERCEPCIN: lectura rpida, lectura atenta, etc.

PROCESO LECTOR

Objetivos Formulacin Verificacin

de lectura de hiptesis: de hiptesis

MEMORIA A CORTO PLAZO
-anticipacin

-inferencia, etc.

CONTROL
MEMORIA A LARGO PLAZO

-esquemas de conocimiento
REPRESENTACIN MENTAL DEL SIGNIFICADO DEL
TEXTO -sistemas de la lengua

Figura N. 5: Modelo de comprensin lectora.

(Cassany y otros, 2005, p.102)

En este el proceso, podemos observar que la memoria es fundamental en el proceso de lectura,

en la prctica nos vimos enfrentados a inconvenientes relacionados a esta, casi todos los
 127

estudiantes retenan muy poca informacin, a menudo la olvidaban de una semana a la otra. Al
darnos cuenta de las dificultades mencionadas, comenzamos a trabajar las imgenes para
ensear a leer ya que estas se podan recordar mucho ms fcil, de esta forma empleamos
cuentos con pictogramas y recurrimos a fichas con imgenes para ejercitar la memoria a corto
y largo plazo.

Por otro lado, y debido a que la informacin retenida era slo la literal, el uso de las imgenes
tambin tena el propsito de ensearles a establecer relaciones entre cada una de ellas y a que
construyeran nuevas situaciones con textos ya establecidos, solo as se podra desarrollar
completamente la competencia interpretativa. Al poco tiempo, la lectura tom el papel que le
corresponda dentro del saln de clase, fue as como comenzamos a interactuar con libros de
diferentes gneros para evitar la repeticin y ensearles que existen diversas formas de
escribir, entre los libros que empleamos se encontraban: cuentos, fbulas, poesas,
enciclopedias infantiles, rompecabezas con textos, entre otros.

La lectura eficiente fue la base para realizar un posterior proceso de escritura, con la primera
se ensea a componer correctamente una frase que posteriormente formar parte de un prrafo
y luego se transformar en un texto, lo estudiantes aprendieron a emplear el orden la
coherencia y cohesin en los textos, adems empezaron a dudar sobre la forma como estaban
escribiendo porque sentan que haba algo que estaba mal (ortografa), de aqu evidenciamos
un avance significativo en el proceso de lectura y escritura ya que estaban aprendiendo
inconscientemente.

Dilogo

Los dilogos son prcticas de funciones lingsticas, como lo evidencia el siguiente esquema
(Cassany y otros, 2005, p159)

Dar tu opinin sobre el tema

Pide argumentos y causas

 128

Contesta si est de acuerdo

Da argumentos y los justifica

Estos dilogos son tiles para establecer una comunicacin interactiva, donde los estudiantes
dan una aproximacin a su opinin y conocen argumentos de otros compaeros donde pueden
compartir hbitos y rutinas comunicativas como las que se emplearon en el aula de clase: a)
completar dilogos orales escritos, a partir de preguntas, b) escribir el dilogo y representarlo,
c) improvisar un dilogo a partir de un tema y d) leer e interpretar dilogos escritos o por
medio de imgenes.

Espacios fsicos y mentales

Cuando se aprende una lengua es importante adquirir conocimiento, pero tambin es

importante tener en cuenta los espacios y ambientarlos para las actividades de la clase,
Cassany define espacios como tcnicas humanista a lo que se refiere como los alumnos no
son mquinas de aprender a memorizar contenidos o habilidades, sino personas con
emociones, caracteres y personalidades que conviven en el aula (Cassany y otros, 2005,
p163)

Desde esta perspectiva se evidenciaron los siguientes espacios

Espacios de trabajo en el patio central de Colegio

Proyeccin de pelculas en el aula
Mesas redondas de lectura en voz alta
Formacin de parejas para juegos ldicos

Se realizaron estas diferentes tcnicas para que el estudiante se sintiera cmodo en el aula y
aportara con su experiencia a las clases; de la misma manera se foment una mejor
 129

interrelacin entre los estudiantes, en donde se mejoraron los lazos afectivos entre unos y
otros.
 130

7.2.2. Manifestaciones de la Palabra

Cuando nos referimos a las palabras hay muchas que desearamos seguir conservando y otras
enviarlas a un cajn donde no pudieran salir, pero estamos tan sumergidos e inmersos en ellas
que no es imposible no mirarlas, sentirlas y decirlas. En este captulo podemos evidenciar y
acercarnos a las producciones que realizaron nuestros pequeos genios, con ejercicios tan
sencillos y que dieron grandes frutos en la imaginacin de estos personajes, que bueno que la
enseanza de una lengua permita ver todos aquellos dones que esconden los nios, pues en
ellos se encuentra toda una caja mgica de inspiracin que solo puede ofrecer cambios a la
sociedad, quien necesita mentes pensantes, creativas y transformadoras. Gracias a ellos
nuestra labor de docentes de lengua castellana no concluye aqu, por lo contrario, abre ms los
horizontes para seguir proyectando una nueva generacin que quiere seguir empleando nuevas
metodologas para la enseanza de la lengua castellana, pues al igual que las aves hemos
emprendido un gran vuelo, por ahora en esta institucin que nos abri sus claustros decimos
adis, pero ante la visin del mundo educativo emprendemos un viaje significativo.

Produccin

A partir de nuestra experiencia pedaggica podemos inferir que la lectura en voz alta
previamente del mismo acto de leer, los nios en edades de 1- 3 aos ya saben descifrar,
repetir y memorizar, luego entre los 4 a 7 aos, ya son capaces de producir y responder a las
grafas y sonidos mediante la oralidad; esto a su vez se complementa en el campo educativo.
Durante las sesiones de clase en el Colegio Jacqueline, comenzamos por observar e identificar
la posicin corporal en cuanto a los siguientes aspectos: a) saber tomar el lpiz, b)saber
sentarse para escribir, c) saber desplazar la mano y el brazo con precisin por el papel d)
reproducir y copiar la forma de una letra e) saber relacionar el abecedario en mayscula y
minscula f) respetar los espacios de las letras tales como: renglones, rectas y mrgenes g)
presentar las letras o palabras en: mayscula, subrayadas y en colores. Con estas actividades
pretendamos identificar las caractersticas de los textos que usan los estudiantes por el canal
escrito al cual Cassany define como: las propiedades textuales que conforman el conjunto de
 131

caractersticas o reglas verbales que tiene que tener un texto para poder actuar como mensaje
en una comunicacin, (Cassany y otros, 2005, p.332).

Y de esta manera nos acercamos a los siguientes tipos de textos, los cuales se destacan por ser:
1) mbito personal: escritos libres que se representa por medio de descripciones de
personalidad y rutina diaria, 2) mbito familiar y de amistades: escritos con lenguaje poco
formal que se representa por medio de conversaciones, dilogos y parlamentos y 3) mbito
literario: escrito con finalidades ldicas y lenguaje variado que se representa con poesas,
fbulas, cuentos y gneros literarios. Dentro de las caractersticas de los textos anteriormente
mencionadas, tambin es importante destacar las propiedades textuales que se incluyeron
dentro la metodologa escrita como lo es el prrafo, ste ayud a los nios y jvenes a escribir
de una manera ms eficiente y gil puesto que es un proceso que consta tanto de compresin
como de produccin, dicho proceso consiste en describir las frases inciales que se pueden
subrayar como orden lgico para secuenciar las ideas que va entendiendo el estudiante. A su
vez se suman los ejercicios de cohesin y coherencia a los cuales Cassany define como:

[] coherencia consiste bsicamente en la compresin (anlisis identificacin,

interpretacin, etc.) y la produccin (resmenes, esquemas, redaccin,etc.) cohesin
consiste en relacionar entre s las diversas frases que forman un texto y que
previamente han sido mezcladas, (Cassany y otros, 2005, p349 y 352).

Estas actividades de compresin ayudaron a que los estudiantes fueran capaces de estructurar
un texto y marcarlo grficamente, de la misma manera permitieron que ellos mismos buscaran
las ideas importantes de un prrafo o un texto y finalmente seleccionaron un conjunto de
informacin para producirlas; as mismo agruparon, ordenaron las frases para escribir un texto
y aadieron informacin nueva para estructurar el prrafo sobre un tema determinado. En la
realizacin de estos escritos se pudo evidenciar la importancia de la ortografa tanto en la parte
del sonido como de la grafa, donde de alguna manera se pierde el carcter comunicativo de la
lengua. Existe dos tipologas de errores que el autor Cassany (2005) define como:

a) Ortografa natural: se cambia o se separa el orden de las palabras por ejemplo: padre
por pade
 132

b) Ortografa arbitraria: es aquella ortografa que no afecta a la lectura por ejemplo:

hombre por ombre

Para corregir estas falencias, en primera medida se gener un ambiente de confianza para que
los estudiantes escribieran con el ideal de comunicarse por medio de la escritura, como
segundo paso, se incentiv poco a poco a los nios y jvenes para que stos mejoraran la
calidad de los textos que escriban con ejercicios tales como: completar espacios en blanco en
pequeos prrafos con letras o tildes, juegos de separar, unir y deletrear las palabras etc.; lo
cual fortaleci su habilidad ortogrfica y de la misma manera los motiv a indagar con sus
compaeros y docentes cmo se escriba tal palabra?. As logramos hacerles caer en la
cuenta a los estudiantes que el proceso de composicin no slo era llenar una hoja en blanco y
completar informacin de la primera cosa que se les ocurriera, ste proceso consista en
desarrollar un estilo propio que diera muestra de sus capacidades y habilidades individuales.
As mismo, se pretenda ampliar el inters para que en un futuro el estudiante escribiera de una
manera autnoma y no por obligacin o requisito para aprobar una asignatura. Cassany nos
acerca al perfil del buen escritor cuando sabe componer:

A medida que redacta, el escritor relee los fragmentos que ya ha escrito para
comprobar si realmente se ajusta a lo que quiere decir y, tambin para enlazarlos con
lo que desea escribir
Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce modificaciones y
mejoras.
Durante la composicin, el autor tambin utiliza estrategias de apoyo para solucionar
algunas contingencias que se le puedan presentar. Suele consultar gramtica o
diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y necesita (Cassany y otros,
2005, p.263)

Palabra

Uno de los objetivos de la competencia lxica es ampliar el vocabulario y comprender las

palabras que se usan al momento de hablar o escribir, donde el escritor Cassany profundiza el
alumno necesita comprender las palabras de los textos que recibe y utilizarlas de forma
precisa y adecuada en los texto que produce, (Cassany y otros, 2005, p382).
 133

Frente a esta descripcin podemos inferir que las palabras son unidades lingsticas de
adquisicin que dependen del uso y el enriquecimiento progresivo de las capacidades
comunicativas del usuario y por ende responden a una necesidad concreta relacionada con el
tipo de texto o temtica especfica. Por eso es importante analizar y situar las dificultades que
presentan los estudiantes del grupo y relacionarlos con su entorno, para procurar que se hagan
los cambios comunicativos y mejore el rendimiento de sus falencias. En el grado tercero se
utilizaron los siguientes recursos:

1. Actividades con imgenes: colocar palabras a la imagen correcta.

2. Anlisis de la morfolexicologa: separar, encerrar y clasificar palabras.
3. Prcticas cloze: completar espacios en blanco con ejercicios de cohesin y coherencia,
verbos ya artculos.
4. Relaciones semnticas: buscar, escoger o relacionar con lneas palabras especficas en
sopas de letras y crucigramas.

Cultura

Segn nuestra concepcin del trmino cultura es ampliar el bagaje del individuo a nivel social
a lo que el autor Cassany se refiere: desde la misma conceptualizacin del lenguaje humano,
que es al tiempo manifestaciones de diversidad de la cultural y vehculo de
intercomunicaciones, de contacto entre personas y las sociedades (Cassany y otros, 2005,
p.540).

Segn esta afirmacin que realiza el escritor, podemos hacer una relacin entre las habilidades
lingsticas y los componentes actitudinales de los estudiantes, pues existe en la comunidad
del Colegio Jacqueline una gran influencia de la sociedad de consumo que impide un buen
desarrollo de la personalidad y quita criterios de pensamientos, creencias y formas de actuar.
Sin embargo con el paso del tiempo en la institucin tratamos de hacer actividades que
ayudaran a los estudiantes a ser ms crticos y analticos, para que estos aspectos beneficiaran
a su autoestima y a la parte de convivencia con sus padres, maestros y compaeros. Pues
nuestra finalidad siempre fue transmitirles conocimientos reales y objetivos que se
 134

relacionaran con su diario vivir y ofrecieran a cada uno de los estudiantes soluciones
inmediatas en concordancia con su contexto.

Gneros literarios

En el texto ensear lengua, los autores nos resumen los gneros literarios como: situar un
autor, reconocer una metfora o clasificar una obra ser til en tanto que ayude al alumno a
mejorar su compresin del mensaje literario y en tanto desarrolle sus habilidades receptivas y
productivas, (Cassany y otros, 2005, p.488).

Para nosotros era importante que los nios establecieran diferencias entre los gneros literarios
como los son: la narrativa y la poesa, donde se proporcion el desarrollo de las siguientes
actividades empleadas por los estudiantes:

a) Narrativa: lectura de cuentos tradicionales en pictogramas, ubicando inicio, nudo,

desenlace, personajes de aventura, fantsticos, antagonistas y protagonista. Pero de la
misma manera los nios reinventaron nuevos finales, escribieron sus propios textos
enlazando las partes anteriormente nombradas.
b) Poesa: buscando informacin del autor Jairo Anbal Nio, recitando poemas, creando
escenografa para representaciones y escribiendo pequeos fragmentos para luego ser
presentados ante sus dems compaeros.

Ms all de relacionar, identificar y realizar contrastes en estos gneros, nuestro objetivo

principal era que disfrutarn todo el mundo fantstico de la literatura y que adquirieran la
competencia literaria no como un registro de conocimientos sino como perfeccionamiento
de habilidades y de procesos cognitivos que ayudaran a incorporar la literatura en su vida
diaria. Cassany nos seala algunos aspectos del estudiante que es buen usuario de la
competencia literaria:

Conoce autores, pocas y estilos

Saben leer e interpretar
Conocen los referentes culturales y la tradicin
 135

Tiene criterio para seleccionar un libro segn sus intereses y gustos

Disfruta la literatura,(Cassany y otros, 2005, p489).

De acuerdo con lo anteriormente nombrado podemos establecer, que el grupo de grado tercero
alcanz el siguiente proceso en la parte oral y escrita, segn este esquema:

Oral
Memorizacin de palabras
Memorizacin de cuentos y poemas
Juegos de personificacin
Emplea vocablos nuevos a su lxico
Explica y da su opinin
Lee imgenes
Escrito
Realiza oraciones identificando el
verbo y sujeto
Crea cuentos cortos
Ilustra escenas de cuentos
Produce dilogos y situaciones a
partir de imgenes, teniendo en
cuenta su temporalidad

A partir de este diseo podemos inferir que los gneros literarios ayudaron a que los
estudiantes expresaran sus ideas y sentimientos, porque esta experiencia les permiti clarificar
y crear su propia visin de mundo como una actividad ldica y enriquecedora.
 136

7.2.3 Confianza facilitadora de aprendizajes

Teniendo en cuenta que los estudiantes en un principio se encuentran en una etapa de

desarrollo compleja, la cual evidencia en ellos inestabilidad emocional, problemas de
adaptacin, conflictos de creencias y una bsqueda constante de identidad, es posible que la
pedagoga crtica sea una respuesta para que stos formen parte activa de la democracia y a su
vez propongan soluciones eficientes a problemas reales.

La conciencia le da forma a la realidad, en los tiempos modernos, se nos ensea a temprana

edad cmo pensar tangible y racionalmente. Este es un mtodo de educacin orientado al
hemisferio izquierdo y tiene efectos negativos ya que dicho hemisferio tiene que ver con
lgica, detalles, hechos, patrones, practicidad, ciencia y matemticas. Mientras que el
hemisferio derecho tiene que ver con sentimientos, intuicin, smbolos, imgenes, toma de
riesgos, filosofa y religin.

Con la presin deliberada del gobierno para controlar los programas educativos, generacin
tras generacin, la juventud es enseada a enfocarse nicamente en los hechos, figuras y
nmeros. Utilizan la repeticin para entrenar a los nios y que estos subconscientemente
acepten lo que estn aprendiendo, los nios no son recompensados al cuestionar la validez de
la informacin que reciben, al contrario, son ridiculizados. Irnicamente, los mismos nios son
los que en un futuro tomarn decisiones trascendentales para el futuro.

Los jvenes son entes que representan el constante cambio que enfrenta una sociedad, pero
gracias a los medios de comunicacin; dichos jvenes se ven envueltos cada vez ms en
manifestaciones culturales y polticas. Aunque en ocasiones se involucren slo por encajar en
un grupo en especfico, es primordial manifestar que cuando los jvenes forman parte de algn
movimiento poltico o cultural, su participacin logra establecer un cambio significativo en la
estructura de la sociedad.

Como docentes nuestro compromiso es orientar adecuadamente a que cada estudiante posea
un espritu participativo y que pueda tomar sus propias decisiones; debemos establecer lazos
 137

de confianza pero sin dejar de lado la exigencia, debemos estimularlos y motivar

constantemente su aprendizaje apoyndonos de herramientas empleadas por ellos mismos.
Aunque no debemos confundir la toma de decisiones y la libertad con la rebelda, en el caso de
las dos primeras, deben estar encaminadas al buen funcionamiento de una sociedad en la que
concurra la democracia y, por lo tanto, que exista la justicia.

Tanto los profesores como los estudiantes deben darse cuenta de que la justicia no
existe simplemente porque existe la ley. La justicia necesita ser creada continuamente,
se debe luchar constantemente por ella. La cuestin que yo planteo a los profesores es
sta: los profesores y los trabajadores sociales tienen acceso a un lenguaje que les
permita criticar suficientemente y transformar las prcticas culturales y sociales
existentes que son definidas por los liberales y los conservadores como
democrticas? (McLaren, 2005, p.247).

De esta manera, en la prctica encontramos estudiantes un poco problemticos que

demostraban tener una actitud muy negativa para con las clases, el problema se originaba
desde el entorno familiar y sociocultural en el que se apreciaba maltrato tanto sicolgico como
fsico, esta carencia de afectividad iba a dar como resultado seres que pensaban en s mismos
constantemente. Pero al ensearles un mundo distinto en el que cada ser podra pensar de una
manera diferente y aun as ser respetado, la mayora de estudiantes manifestaron que podan
ser ms respetuosos y pensar en los intereses de los dems; es decir, en la prctica se respet la
libertad de cada estudiante para que posteriormente pensara que desde su individualidad
podra aportar a un grupo sus ideas con el fin de que ste ltimo mejorara sus procesos.

Recapitulando el entorno sociocultural, es claro que para casi todos los estudiantes de bajos
recursos no existe un futuro promisorio ya que no tienen confianza en s mismos y por
consiguiente, creen que van a terminar trabajando en una fbrica ganando un salario mnimo
que apenas les d para vivir, no pretendemos ser despectivos con la forma de ganarse la vida
de algunas personas, lo que pretendemos es indicar que cuando no hay un pensamiento
positivo, es decir una mirada efectiva para clarificar sus metas e ideales propuestas. Con los
talleres empleados en la prctica (creacin de cuentos, videos con finales distintos, juegos de
rol, entre otros), les mostramos a los estudiantes que eran capaces de crear nuevos mundos, de
formar ideas a partir de otras y de proponer soluciones a conflictos; en pocas palabras,
 138

trajimos de vuelta una confianza que se tiene siempre que se es nio, pero una vez que se
destruya sta, es casi imposible recuperarla.

La pedagoga crtica como respuesta

Para la pedagoga crtica es trascendental incentivar al estudiante a travs de actividades que

permitan desarrollar su creatividad y de esta forma catapultarlo a que sea crtico y libre.
Aunque autores como Giroux y McLaren exponen que ser radical es sinnimo de ser crtico,
no se puede concebir una posicin radical que no lleve al mismo tiempo ese elemento crtico
de discusin en su base. Para que exista una verdadera educacin radical, se debe ser crtico,
en primer lugar, en trminos histricos. Se debe hacer un anlisis que permita reconstruir todo
en cuanto a la escuela desde sus ejes ms fundamentales, as como la manera en que sta se ha
venido desarrollando en la sociedad. Y en segundo lugar, en trminos ideolgicos, cuando se
analizan las clases particulares de valores que funcionan en la escuela y las prcticas de la
educacin que se generan en la misma. La educacin crtica funciona bajo dos asunciones
bsicas. Primeramente, existe la necesidad de desarrollar un lenguaje crtico, el cual evidencie
el verdadero propsito de la educacin radical. Los educadores radicales, por ejemplo, critican
y rechazan enfticamente el propsito primario de la educacin pblica, el cual va encaminado
a desarrollar la eficacia econmica desde la escuela. Las escuelas son ms que almacenes de la
compaa, stas tienen el propsito ms radical de educar a ciudadanos. La segunda asuncin
es desarrollar un lenguaje de la posibilidad. Este lenguaje va ms all del componente crtico,
es decir que est pensado para elaborar un lenguaje ms positivo y esperanzador en la cuestin
de la dominacin en el ser humano. Dicho de otra forma, el primero sirve para darse cuenta de
las diferentes problemticas que atacan la vida del individuo y el segundo para proponer y
generar soluciones que le ayuden a atacar dichas problemticas.

La nocin de la experiencia tiene que ser situada dentro de una teora de aprender, dentro de
una pedagoga. Es decir, que no podemos negar que los estudiantes tengan experiencias y que
estas experiencias sean relevantes para el proceso de aprendizaje aun cuando se pueda pensar
que estas experiencias son limitadas. Los estudiantes tienen las memorias, las familias, las
religiones, las sensaciones, los lenguajes y la cultura que les dan una voz distintiva. Podemos
 139

decir crticamente, que la experiencia nos ayuda a avanzar, a movernos ms all. Aqu
volvemos a lo mismo, a la importancia del manejo de la historicidad en el desarrollo, o por lo
menos, en el planteamiento de una educacin radical.

Para McLaren (1994) la libertad y la creatividad deben entenderse siempre en relacin con
el contexto social en el que se las genera y se las aplica, (p.46). Es decir, las escuelas son las
instituciones principales encargadas de educar a estudiantes para la vida pblica.
Especficamente, las escuelas deben funcionar para proveer a los estudiantes el conocimiento,
el carcter y la visin moral que construyen valor cvico. En sntesis, la educacin debe tener
un carcter creativo y libre pero as mismo debe estar encaminada a desarrollar y mejorar la
sociedad y no el individualismo.
 140

7.3. Nivel III nios de quinto, sexto y sptimo

Dentro del contexto de la escuela colombiana, como anteriormente se ha afirmado, el

desempeo pedaggico por parte de muchos docentes ha estado ligado a los modelos
tradicionales de educacin, lo cual de alguna manera limita a los estudiantes para que se
puedan desenvolver libremente desde su contexto personal en los espacios escolares; por esto,
se ha querido en parte, hacer hincapi en la relacin que hay entre literatura, creatividad y
juego planteada por el licenciado Crdenas (2004), quien afirma que

[]una escuela informativa que, empeada en el conocimiento cientfico, se muestra

indiferente frente a la creatividad que, asimilada al simple juego natural, encauza la
educacin por caminos apartados de lo que con tanto nfasis se predica: la formacin
integral de la persona tanto en su manera de ser como de hacer, de conocer y de
comportarse, (p.191).

Al llegar a la institucin Educativa Distrital Jackeline, nos encontramos con diferentes casos
de nios que presentaban problemas en la parte de lectura y escritura, y por lo tanto debieron
tomar un refuerzo de espaol. Cuando tuvimos un primer acercamiento y diagnstico con
ellos, pudimos evidenciar que no solo la problemtica se centraba en una rigurosidad
acadmica, como fue planteada en un comienzo por los profesores a cargo de los nios; si no
que presentaban ciertas dificultades que trascendan las barreras de lo que la escuela llama
problemas o dificultades acadmicas; es as como pudimos darnos cuenta de que sus
necesidades escolares no solo se centraban en presentar ciertas falencias en lectura y escritura,
sino que la escuela se haba convertido para ellos en un lugar en donde el profesor iba,
imparta sus conocimientos, dejaba ciertas actividades y evaluaba, sin cerciorarse si exista
algn aprendizaje significativo en el estudiante, si haba gusto por lo que se realizaba en clase,
si la opinin o el pensamiento del otro era importante, como medio para enriquecer el
conocimiento. Desde aqu nuestra prctica docente comenz a dirigirse hacia la mirada de una
pedagoga, que le pudiera brindar al estudiante nuevas formas de ver la escuela y sobre todo el
conocimiento; centrados en unas estrategias que promovieran la motivacin, un aprendizaje
autnomo, y una nueva forma de leer el mundo.
 141

7.3.1. Formas de lectura y escritura

Durante el tiempo compartido con los nios, tuvimos la inquietud de buscar y utilizar
estrategias de lectura y escritura, que facilitaran nuestra prctica pedaggica, y as mismo, que
los estudiantes no slo se vieran involucrados en las actividades que se hicieron, sino tambin
que disfrutaran ese espacio acadmico de una forma tranquila y libre, sin el temor a ser
evaluados o criticados por sus errores; al contrario, sus errores fueron parte de la tctica de
aprendizaje, porque entre ellos mismos se corregan; esto se vio evidenciado, cuando con
entusiasmo pasaban al tablero a escribir algunos de sus ejemplos propuestos para la actividad
de la sesin en curso (Ver Apndice C. Anexo 9).

Comenzamos a orientar cules seran los mtodos ms pertinentes para desarrollar en los nios
hbitos lectores, comprensin lectora, expresin oral y escritura. El hbito lector comenz
direccionarse desde concepciones como la planteada por Cassany, leer es una actividad social,
dinmica, que vara en cada lugar y poca. Por lo tanto los hbitos lectores se desarrollan a
partir de contextos reales en donde se sienta una verdadera familiaridad, por lo tanto cuando el
sujeto se enfrenta a contextos nuevos que no le son familiares, se pueden presentar ciertos
choques y apata con la lectura, es por esto que, deben desarrollarse hbitos lectores a partir de
la exploracin y la experiencia de una lectura en escenarios urbanos y sociales que muestren
los significados que esta prctica tiene en nuestras vidas y entornos, (Cassany, 2009, p13).

Por lo tanto, cremos que uno de los medios para acercar a los nios a la lectura, era a travs
de dinmicas que los acercara ms hacia sus propios contextos, indagando un poco sobre los
conocimientos previos que los nios tenan sobre algunos estilos de narrativas y en qu se
centraban sus intereses. El siguiente ejemplo tomado de una de nuestras sesiones de clase que
se desarroll a travs del cuento, por medio de dinmicas como la charla, los recuerdos, el
dialogo, en donde se realizaba una antesala para la lectura lo cual nos permita hacer un
reconocimiento de los cuentos que los nios haban ledo o conocan, o cules eran sus
definiciones ms cercanas, o que entendan por cuento a partir de su propia experiencia; luego
se realizaba una lectura de cuentos, en donde ya se sentan ms familiarizados y partan desde
su propia concepcin de cuento, cuyo concepto iba transformndose a partir de las lecturas, de
 142

las definiciones de los dems nios y por supuesto nosotras las practicantes, tambin
generbamos espacios que ayudaran a fortalecer ms algunos conceptos, con el fin de ir
involucrando los nios en este gnero, para que fueran identificando este estilo de narrativa a
partir de las lecturas compartidas de clase.

Podra decirse que la lectura, es un instrumento de aprendizaje que ayuda a desarrollar el

pensamiento, ya que permite el acercamiento a cualquier disciplina. Existen diferentes tipos y
velocidades de lectura que de cierta manera comienzan a hilar el proceso de comprensin de
lectura. En nuestra prctica se utiliz el modelo de comprensin lectora mencionado en el
nivel II, propuesto por Cassany 2007, p.203; en donde se formula una comprensin del texto a
partir de la interrelacin entre el lector y lo que conoce del tema, el proceso de lectura
comienza antes de conocer el texto en donde se fijan unos objetivos, el lector parte de la
experiencia que ha acumulado durante su vida, por medio de un dominio de la lengua, lo cual
permite que antes de comenzar a leer se puedan formular hiptesis sobe el texto. Cuando se
comienza a leer el texto se realiza una exploracin mediante fijaciones sucesivas en donde se
captan palabras que permiten comenzar a recibir la informacin, para comenzar a verificar las
hiptesis planteadas por el lector antes de comenzar la lectura, verificar estas hiptesis
permiten al lector un proceso de comprensin y de interaccin con el texto, en este proceso de
formulacin de hiptesis encontramos algunas habilidades que caracterizan al lector para
formularlas como son: la anticipacin, la prediccin y la inferencia. Este proceso finaliza
cuando el lector consigue formar una representacin mental del texto, a partir de los objetivos
que se haya planteado.

En las primeras sesiones de diagnstico, notamos que los estudiantes no tenan hbitos
lectores, ni un acercamiento hacia los libros, ni mucho menos hacia la literatura, por lo tanto,
la comprensin en lectura se vea deficiente, puesto que algunos nios se mostraron como
perdidos en lo que estaban leyendo, les costaba trabajo exponer sus propias ideas despus de
lo ledo y por ende al momento de pedirles que crearan algo por escrito. Para tales propsitos
tomamos como soporte la literatura, especficamente, la parte narrativa, utilizamos fbulas,
cuentos, libros lbum, poesa, mitos y leyendas, los cules nos ayudaron como punto de
partida y de reconocimiento para los nios en sus lecturas. Se utiliz literatura infantil y
 143

juvenil 8, trabajamos desde sus conocimientos previos, a partir de los dilogos que surgan en
la sesin entorno a las lecturas que bamos a hacer, inicibamos desde el ttulo del libro que
nos remontaba al reconocimiento de algunas palabras, a asociarlas con lo que los nios
reconocan o asociaban de ellas, lo cual generaba la interaccin y participacin de todos los
nios, tambin hacamos ejercicios desde la imagen que presentaba el libro en su portada; ya
que esto les permita crear sus propias hiptesis antes de conocer el texto escrito y generar una
expectativa lectora, ya que los puntos de vista de cada uno de los nios en algunos casos eran
distintos a los de otros lo cual en nuestras clases era valedero por la construccin de
conocimiento colectivo, contextualizbamos sobre cada autor, su pas de origen, etc. Esto nos
llev a hablar de las diferentes culturas, y diversos aspectos que permitieron que los nios
tuvieran varias miradas sobre un texto escrito, y plantear diferentes objetivos de lectura,
quisimos mostrarles que el texto escrito no se reduce nicamente a la parte escrita, sino que
este brinda mltiples ventanas generadoras de conocimiento, a partir de un ttulo, de una
imagen, que ayudan a construir ciertas imgenes mentales que proporcionan un soporte antes
de que los nios se enfrenten a la lectura del texto escrito; los cuales llevan a la construccin
de sentido y significado de lo que se lee; esto sugiere un primer acercamiento entre lector,
autor y texto; al respecto, Cassany (2009) afirma que:

Leer deja de ser algo meramente discursivo o pasivo: pasa a ser una conversacin a
tres, entre el cuento (el autor), el lector adulto y el nio aprendiz. Leer se convierte en
una escenificacin, en un juego, en algo ms cercano a la experiencia previa del nio.
(p.137)

Generar este proceso que se plante anteriormente, de crear familiaridad entre los nios y los
libros, algunas veces nos llev tiempo, ya que los libros representaban en ellos una obligacin
y no un gusto o un deleite como debera ser, entonces, proseguimos a propiciar un espacio de
lectura, que no se quedara en lo lineal o en el simple hecho de decodificar un texto escrito,
sino que hubiera una intervencin ms quinsica9, en donde se involucrara el gusto y se
manifestara a travs de los gestos y del cuerpo, una mejor comprensin hacia lo que se estaba
trabajando; para lograr esto, se les propuso a los nios ubicarse en diferentes partes del saln
para realizar su lectura en voz alta, igualmente que lo hicieran ya fuera de pie o sentados;
queramos que ellos se sintieran tranquilos, para luego continuar una lectura que los
 144

involucrara a todos, y as se promovi un verdadero espacio de lectura; a este respecto

Cassany (2009) nos afirma que:

Leer en voz alta es tambin una negociacin. El lector oralizador se adapta a la

audiencia, busca su implicacin, su complicidad, su participacin. Elije los textos para
ella, los interpreta para ella. Aprovecha la entonacin, la expresin facial, la
gestualidad, el ritmo, para construir un significado para ella. En muchas situaciones,
incluso puede acotar el texto, aadir comentarios, hacer pausas, introducir preguntas.
El lector se apodera del texto para acomodarlo a sus destinatarios y a su mundo,
(p.138).

Segn iban leyendo, se les sugera cambiar de posicin, o hacamos entre todos unos
comentarios respecto del manejo de la mirada o sus gestos al leer, o si se mostraban muy
serios o rgidos, tambin se les hizo notar, para que mejoraran en estos aspectos. El ejercicio
de lectura en voz alta, permiti que los nios fueran partcipes, que cada uno estuviera
pendiente de lo que el otro deca; el escuchar, se convirti en una forma de reconocer al otro
como sujeto y una manera de conocer el texto, la lectura en voz alta gener un espacio
oportuno de atencin, de gusto que suscit un encuentro significativo entre los nios y la
lectura. Segn Cassany, 2009, p.137) las propiedades mediadoras de la lectura en voz alta
deben utilizarse para objetivos especficos: facilitar la comprensin en momentos puntuales,
para evaluar la entonacin, para dar sentido a fragmentos complejos, para ensear al
aprendiz a procesar la prosa, esto nos condujo a incentivar en los nios un pensamiento
crtico, en donde ellos opinaban y discutan con seguridad sobre cada tema trabajado; aqu,
Cassany, 2009, p.138) nos dice que para los nios, la lectura en voz alta es el primer contacto
con el discurso sostenido, con la narracin monologada, descontextualizada, en donde ellos
pueden sumergirse en la historia que se est leyendo sin temores, al contrario, pueden ir ms
all de las lneas edificando nuevas hiptesis.

A lo largo de nuestra prctica, siempre se busc que los nios adquirieran cada vez ms
contacto con la literatura, y que de esta forma, los gneros literarios les representaran
herramientas de aprendizaje, que les ayudaran luego a construir discurso; fue as como los
nios se apropiaron de las lecturas y pudieron dar cuenta de ellas sin ningn titubeo; por otra
parte, en la dinmica de varias sesiones, concordamos con Cassany (2009), en cuanto a los
principios que propone al llevarse a cabo la prctica de la lectura en voz alta:
 145

Poner nfasis en el significado, en la comprensin, en la interpretacin. Que la

correccin, la precisin o la mecnica oralizada sean slo medios para incrementar la
comprensin.
Practicar todos los roles y todas las variantes de la lectura en voz alta. Organizar la
clase para que los aprendices puedan experimentar tambin todas esas posibilidades.
La lectura ser as ms rica y verstil.
Compartir con los aprendices las decisiones sobre lo que se lee, cundo y cmo.
Dejarles aportar sus textos, elegir los roles que quieren asumir, expresar sus
emociones ante la lectura. Ayudarles a crear una comunidad de lectores que
comparten sus escritos preferidos y sus emociones al escucharlos. (pp.144-145).

Partiendo de la afirmacin leer es comprender para comprender la cultura como un hecho de

lectura global, que promueve en los estudiantes el desarrollo de las habilidades escritas, que se
construyen a partir de unas microhabilidades desde el trazo de las letras, la caligrafa, la
estructura gramatical, pasando por procesos ms reflexivos de seleccin y ordenacin de la
informacin, generando ideas por medio de estrategias cognitivas incluyendo aspectos
personales del individuo, a partir de la motivacin que pueda despertarse en el estudiante, el
inters, el placer, que proporciona la escritura como un medio para comunicar al mundo, una
experiencia de conocimiento y sensibilidad, frente a otros. (Cassany, 2007, p.259).

Ensear escritura en espacios acadmicos incluye manejar diversos contenidos, que requieren
didcticas especiales, Cassany (2007) distingue cuatro enfoques bsicos de la didctica de la
expresin escrita, a partir de los siguientes aspectos: objetivos de aprendizaje, tipos de
ejercicios, programacin, etc.:

Enfoque gramatical: se aprende a escribir a partir del conocimiento de la gramtica

del sistema de la lengua Enfoque funcional: se aprende a escribir a travs de la
comprensin y la produccin de los distintos tipos de texto escrito. Enfoque procesual:
el aprendizaje debe desarrollar procesos cognitivos de composicin para poder
escribir buenos textos, Enfoque basado en el contenido, la lengua escrita es un
instrumento que puede aprovecharse para aprender en otras materias, al tiempo que
se desarrolla la expresin, (p.272).

Lo planteado por Cassany, puedo verse plasmado en algunas planeaciones de nuestro trabajo
de prctica docente, en donde se desarrollaron estos enfoques implcitamente durante el
proceso, partiendo sobre todo desde el enfoque funcional ya que como trabajamos con nios
 146

entre nueve y catorce aos pues haba un reconocimiento gramatical, todos ya haban
adquirido el cdigo escrito y reconocan el sistema de la lengua; el trabajar con los nios
diferentes tipos de narrativa, les permiti ampliar su conocimiento y guiarse de cierta forma de
estos modelos para poder generar sus propios textos escritos reconociendo una secuencia
lgica en el texto, saber hilar una estructura, construir unos personajes a partir de los ejercicios
de lectura y de reconocimiento, que podan cruzar con diferentes disciplinas de aprendizaje.

Por ejemplo, la siguiente, (Ver Apndice C. Anexo 10) fue una sesin de clase que se prepar
para los nios a partir de los preconceptos, de las lecturas que ya se haban realizado, de
ejercicios de composicin. La actividad se llam creacin de fbulas cuyo objetivo estaba
direccionado a la construccin de una fbula a partir de los textos que los nios ya haban
trabajado desde la lectura, comprensin de lectura por medio de juegos de palabras
rompecabezas, que haban permitido en los nios comprender la estructura del texto que les
estbamos sugiriendo que hicieran, se les dijo a los nios que relazaran su fbula con el tema
que ellos quisieran con los personajes que ellos consideraran pertinentes, a lo cual se
mostraron muy animados y todos entregaron su produccin escrita.
 147

7.3.2. Manifestaciones de la palabra

Partiendo del hecho de que nuestra prctica estaba basada en solventar las dificultades en
lectura y escritura de varios nios, nuestro propsito fue hacer que ellos tuvieran un contacto
ms amigable con las diferentes manifestaciones de la palabra, sean estas la escritura10, la
lectura, las imgenes, la retrica 11, todas estas ligadas entre s. Se parti desde la lectura como
fuente de atraccin hacia lo que queramos lograr con los estudiantes, es decir, la escritura,
dado que una conduce a la otra; en palabras de Barthes (1987)

[]una aventura de la lectura, es la escritura; la lectura es buena conductora del

deseo de escribir; no es en absoluto que queramos escribir forzosamente como el autor
cuya lectura nos complace; lo que deseamos es tan slo el deseo que el autor ha tenido
del lector, mientras escriba, deseamos ese mame que reside en toda escritura, (p.47).

Siempre quisimos despertar en los nios esa inquietud por escribir, al principio se mostraron
inseguros, porque no saban cmo empezar, ni cmo hacerlo; as que, durante la primera etapa
de la prctica o primer semestre de sta, nos dedicamos a observar en los nios cmo lean,
sus actitudes ante las actividades que se les propona, cmo plasmaban en el papel aquello que
se les peda, o lo que se les vena en mente; si lograban o no entender lo propuesto, cmo se
expresaban oralmente y cules eran sus gustos; en medio de esta bsqueda, encontramos que
la lectura, a travs de los gneros literarios, en especial, el potico, 12 el narrativo 13, y la
literatura infantil y juvenil seran las herramientas fuertes para encaminar a los nios por una
mejor habilidad en lectura y escritura y una competencia literaria, la cual, incluye el desarrollo
de diferentes clases de habilidades, la comprensin de sus significaciones, la apreciacin del
valor significativo y esttico, y las habilidades de expresin, (Cassany, 2007, p.488.), adems,
que pudieran ellos reconocer autores, pocas y que as mismo, al dar cuenta de un gusto
literario en particular, lo lograran hacer en el momento necesario.

La poca cercana que presentaban los nios hacia la literatura fue bastante evidente en las
primeras sesiones de clase, lo cual nos permiti sugerir que era importante partir desde estas
falencias, e ir involucrando a los nios con espacios de lectura y escritura, y que fueran
guiados por un modelo literario que se fuera desarrollando en clase a partir de los gneros
 148

literarios; en busca de incentivar espacios de lectura, de escritura, que conllevaran a un

proceso de interpretacin de parte de los nios, por medio de sus pre conceptos sobre la
literatura y el mundo para luego enlazarlos entre s, y comenzar desde all a dar sentido a las
lecturas.

Para lograr toda esta propuesta pensamos que era pertinente partir desde el uso de los
diferentes gneros literarios como fuente de lectura y base para la escritura, ya que la
literatura permite crecer en la visin de mundo, ampla los conocimientos por medio de la
sensibilizacin y el desarrollo del gusto. Los gneros literarios,

[] son mecanismos generativos para producir el discurso, la funcin de estos

mecanismos generativos que llamamos gneros literarios, son las reglas tcnicas que
presiden su produccin. Y el estilo de una obra no es otra cosa que la configuracin
individual de un producto u obra singular (Ricoeur, 2006, p.45)

stos, se convirtieron en nuestra propuesta de lectura y a partir de ellos, se gener el

acercamiento de la literatura con los nios; el utilizar los gneros literarios como punto de
partida de lectura, se convirtieron estos en mecanismos o modelos de escritura en los nios, ya
que identificaron ciertas caractersticas, estructuras generales que tiene un texto escrito;
introduccin, nudo y desenlace e identificar diferentes clases de estilos narrativos, para que a
partir de ellos se lograran unas producciones escritas con ms sentido.

Fue entonces cuando invitamos a la literatura14a nuestro saln de prctica; iniciamos con la
lectura en voz alta de fbulas de libros como: Fbulas y moralejas de Pio Fernando Gaona;
Educar con fbulas de Alfonso Francia; y Fbulas de Jean de la Fontaine y de Iriarte; en
seguida cada lectura, hubo interpretacin de lo ledo por parte de los nios y tambin lectura
de imgenes, con el fin de reforzar tanto lo ledo como lo discutido luego de la lectura.
Entonces, ya realizado lo anterior, lo nios tenan ya una base para as poder plasmar en el
papel sus ideas, en el momento en el que se les pidi crear su propia fbula.

De este tema, pasamos al cuento y mini cuento, con libros de Triunfo Arciniegas como por
ejemplo, El len que escriba cartas de amor; luego, uno de los libros que les gust, fue Un
regalo para Bruno de Katja Mensing, porque contena ms imgenes que texto, adems, todo
 149

el libro estaba en blanco y negro, lo cual les caus ms inters; y nos dio pie a que
continuramos trabajando con los libro lbum, poniendo en contexto sus propios libro lbum,
es decir, aquellos lbumes de fotos que tenan en sus casas, de los cules nos hicieron
comentarios.

Dadas las anteriores manifestaciones en las actividades realizadas con los nios, es pertinente
hablar un poco sobre las habilidades literarias mencionadas en un principio, por ejemplo, La
comprensin de significaciones, conlleva a hablar en palabras de Ricoeur: querer decir el
que o el sobre qu del discurso. El qu del discurso en significado; el acerca de qu,
el sentido correlaciona la funcin de identificacin, y la funcin predicativa dentro de la
oracin, desarrollando en el individuo una forma de comprender lo que se quiere decir y lo
que el discurso significa, (Ricoeur, 2006, pp.33-34). Lo anterior nos ayuda a comprender la
importancia de abordar estos aspectos de la significacin, como medio de acercamiento hacia
la interpretacin; implcitamente se trat de desarrollar estos aspectos de significacin con los
nios a travs del cuestionamiento, que conlleva a hablar del acerca de y sobre qu, por
medio de nuestras dinmicas de lectura que se desarrollaban, a travs de preguntas tales como:
de qu hablaba el cuento?, qu quiso decir con esto el autor?; la prediccin que se puede
realizar sobre el texto literario, a partir de un ttulo, una imagen, que sirven como soporte
hacia la identificacin de lo que quiere decir el autor. Se trabaj desde esta perspectiva para
que los nios trataran de identificar aspectos que iban ms all de la lectura literal, si no que
traspasara algunos espacios de significacin en donde se les pidi a los nios que tuvieran en
cuenta ciertos detalles, que ayudaran a dar sentido a lo que lean en las sesiones de clase. A
esto se le une la importancia de encontrar un valor significativo y esttico, el valor
significativo est relacionado con lo que el autor quiso decir y lo que el texto significa,
dndole de cierta forma una autonoma al lector en el proceso de interpretacin; el valor
esttico se refiere a la obra literaria como tal, a la sensibilidad que puede desarrollar en las
lecturas, la bsqueda del placer, a travs de recursos estilsticos que se pueden encontrar en las
obras literarias. Este fue uno de los procesos de comprensin de lectura que tratamos de
desarrollar con los nios a travs de la prctica de lecturas, de dilogos, de la muestra de
materiales literarios que ayudaran a incentivar esta bsqueda de unos lectores un poco ms
atentos y sensibles.
 150

Luego de cada tema, trabajado con los estudiantes, pasaron a la parte de produccin escrita;
llegado este momento, los nios tenan mejores herramientas para componer sus lneas,
algunos de sus escritos los acompaaron con dibujos. Posteriormente, al ver que las diferentes
lecturas suscitaban en los nios un mayor gusto y deleite, continuamos con la lectura de
relatos, utilizando como base, el libro de Pablo Pineau Relatos de escuela, buscando que los
nios utilizaran este espacio de lectura como forma de expresin oral y escrita; en la parte oral,
nos comentaron sobre sus experiencias escolares, a la vez que se hicieron comparaciones con
los relatos que se leyeron, cuyo escenario o lugar era la escuela en Argentina; de esta forma,
pudieron compartir o conocer sobre otra cultura con situaciones y estudiantes similares a ellos;
despus, cuando tuvieron que escribir o relatar alguna experiencia escolar, tambin lo hicieron
desde la lectura previa. Llegado el mes de amor y amistad, vimos propicio introducir la
poesa; con libros como: La alegra de querer de Jairo Anbal Nio; canto y cuento.
Antologa potica para nios de Carlos Reviejo y Eduardo Soler; 20 poemas de amor y una
cancin desesperada de Pablo Neruda; con este libro se altern lectura mental y la escucha de
los poemas interpretados por diferentes artistas, esto, les dio un impulso a los nios para que
se animaran a escribir poesa, o a elaborar una tarjeta para un ser querido; muestra de esto se
puede evidenciar en el anexo, (Ver Apndice C. Anexo 11), sobre la labor realizada por Lina
Camila Gmez, mencionada anteriormente, quien en un comienzo, notamos que el primer
factor que le impeda leer o escribir era su actitud aptica al respecto, sin embargo, en las
pocas veces que al principio de nuestra prctica accedi a participar, se evidenci que esta
apata de deba a no poder leer y escribir con normalidad; esto mismo observamos en otros
nios; as que nos llenamos de paciencia, compromiso y ganas por cambiar esta situacin.

En la medida en que se dieron las sesiones, la lectura de fbulas, cuentos y poemas toc la
sensibilidad de los nios, esto hizo que se sintieran ms seguros para expresarse ya fuera a
manera de discusin con el grupo, o por escrito, segn fuera la actividad propuesta para tal
sesin; la parte discursiva, se gener en medio de la comprensin e interpretacin que los
nios daban a lo ledo, ya fuera por ellos o por nosotras; la lectura de imgenes fue motor para
que ellos construyeran significado, de ah que en las sesiones en las que trabajamos, el libro
 151

lbum o el cuento, se mostraron bastante interesados en hacer su propio cuento en formato de

libro lbum (Ver Apndice C. Anexo 12).

Como decamos atrs, la lectura genera escritura y viceversa, se escribe para ser ledo; al cabo
del segundo y tercer semestre de prctica, los nios ya presentaban una escritura ms clara y
coherente a diferencia de sus primeros escritos, porque se sentan ms competentes y
comprometidos con lo que hacan, el escribir ya no era un tormento, pese a que seguan
cometiendo errores lingsticos, por lo menos ya se lanzaban a expresarse sin tantos temores.
Barthes (1987) nos dice sobre el escribir que,

[] hoy da, es constituirse en el centro del proceso de la palabra, es efectuar la

escritura afectndose a s mismo, es hacer coincidir accin y afeccin, es dejar al que
escribe dentro de la escritura, no a ttulo de sujeto psicolgico, sino a ttulo de agente
de la accin, (p.31).

La palabra fue una constante durante la prctica pedaggica, fue esta la que nos sirvi de
puente entre los estudiantes y nosotras, haciendo que la comunicacin se diera con mayor
fluidez. El hablar de la palabra es muy extenso e infinito, es pretender darle algn significado
en donde no se abordara ni siquiera los lmites de lo que sta significa en un nivel lingstico
y contextual. Lo que quisimos plantear desde nuestra propuesta pedaggica, fue darle a la
palabra, un reconocimiento dentro de los espacios educativos, en donde se utiliza sin la
importancia que esta debera suscitar, como fuente de todo aprendizaje. Dentro de las
manifestaciones, quisimos utilizar diferentes espacios y estrategias en donde la palabra fuera
principal factor y conector con el aprendizaje, como lo son: la lectura, la escritura, la imagen
como generador de la oralidad y como medio de otras perspectivas de lectura, los cuales se
conjugaron entre s por medio de la literatura.
 152

7.3.3. Confianza como facilitadora de aprendizajes.

Quisimos que a travs de nuestra prctica se generaran dinmicas y ejercicios de motivacin,

como fuente de acercamiento en los procesos de lectura y escritura, que se plantearon a partir
de las necesidades inmediatas que evidenciamos en los nios. Nuestro primer objetivo fue
plantear ejercicios donde se desarrollara la autonoma y se reconociera, al otro como sujeto
que construye el conocimiento socialmente, por lo tanto es el producto de acuerdos,
consentimientos entre individuos, que viven relaciones sociales muy similares, es decir, el
mundo es construido simblicamente entre la interaccin social con los otros y es dependiente
de la cultura, del contexto, de las costumbres, y de la especificidad histrica (McLaren, 2005).
Al fortalecer estos aspectos en el proceso de aprendizaje, los nios estuvieron ms dispuestos,
animados y sobre todo con confianza en s mismos, esto conllev a que fueran capaces de
hacer y de aprender cualquier saber, desde una escuela repensada con una amplia corriente
humanstica para dar poder al sujeto y a la sociedad, no simplemente como un lugar de
adoctrinamiento o socializacin, o como un sitio de instruccin, sino tambin como un terreno
cultural que promueve la afirmacin del estudiante y su autotransformacin, (McLaren, 2005).
A partir de ello, se plantearon algunas estrategias que permitieron, un conocimiento ms
centrado en dinmicas que correspondieron a los intereses y necesidades de los nios, lo que
gener un cambio significativo en ellos, por medio de la interaccin social, del conocimiento
previo y del dilogo, ya que esto permiti la reconstruccin de significado en su vida escolar.
Por lo anterior, fue pertinente aplicar en nuestra prctica pedaggica un conocimiento ms
liberador y autnomo; a lo que McLaren (2005) afirma:

El educador crtico est ms interesado en lo que Habermas llama el conocimiento

emancipatorio (similar al conocimiento directivo de Giroux), que intenta reconciliar
trascender la oposicin del conocimiento tcnico y el prctico. El conocimiento
emancipatorio nos ayuda a entender como las relaciones sociales son distorsionadas
y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. Tambin apunta a crear las
condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominacin y la opresin pueden ser
transformadas y superadas por medio de la accin deliberada y colectiva. En breve,
asienta los fundamentos para la justicia social, la igualdad, y el habilitamiento.
(p269).
 153

De acuerdo con lo anterior la construccin de un conocimiento colectivo se da partir de las

propias historias, las necesidades que se encontraban en las propias experiencias de los
estudiantes, y desde all generar un proceso de enseanza aprendizaje, a partir de las relaciones
sociales que se dieron por medio del dialogo, en donde se representan significados
compartidos, smbolos, narrativas y prcticas sociales similares, mostrando as la historia
cultural, particular y la experiencia anterior de cada individuo, para definirse como
participante activo en el mundo, (McLaren, 2005).

Todo esto pudo verse reflejado en la forma como se llevaron a cabo las sesiones de clase, las
cuales eran direccionadas por medio de charlas, debates, dilogos, preguntas, como puntos de
partida para explorar en los nios, sus conocimientos previos, sus gustos, su concepcin de
mundo y de esta forma crear espacios que fueran propicios para fortalecer estos componentes,
que iban a darle sentido al proceso de conocimiento en los nios. Las sesiones se articularon
desde el dilogo, creando un espacio de cercana con ellos, se respetaron todos los puntos de
vista y se cre a partir de ellos, definiciones, sentido, y significados, que apoyaron la parte
disciplinar en el trabajo de lectura y escritura.

En los primeros contactos que tuvimos con los nios, evidenciamos que una de sus principales
problemticas o falencias como lo hablamos anteriormente, estaban ligados con la motivacin,
lo que generaba proporcionalmente un fracaso escolar de cada uno de los nios, ya que no
encontraban sentido en lo que les brindaba la escuela y no exista ningn motivo por el cual
quisieran acercarse al conocimiento. La desmotivacin se haba convertido en un eje central de
sus problemticas acadmicas, por lo tanto pensar en el fracaso escolar es pensar en algo ms,
es pensar en la propensin de los maestros a psicologizar ese fracaso, culpando al estudiante
con base en un rasgo individual, (la falta de motivacin o autoestima). (McLaren, 2005). En
palabras de William Ryan se refiere con la frase culpar a la vctima p.315.

Fueron entre treinta y cuarenta nios que conocimos en este proyecto, y que presentaban unas
caractersticas similares cognitivamente sin ningn tipo de dificultades, ms bien con mucha
apata y pereza hacan lo que ellos comprendan sobre temas relacionados con lectura y
escritura; por lo tanto, quisimos proponer un conocimiento como lo plantea McLaren como
 154

una construccin social, ya que todos los nios tenan unas necesidades similares y
compartan caractersticas de un entorno social y cultural muy parecido. Entre los nios que
tuvimos, fueron muchos los aspectos positivos a resaltar, aunque en algunos, por su
persistencia y empeo en todo el proceso, su cambio fue notorio y muy significativo; entre
estos, nos gustara plantear el caso de una de las estudiantes, llamada Lina Camila Gmez;
cuando la conocimos desde el primer da nos dijo que no le gustaba leer, era un poco aptica
hacia las primeras actividades que realizamos, no le gustaba leer en voz alta, ni compartir con
sus compaeros, ni mucho menos hablar de lo que habamos ledo, pero a medida que se dio
cuenta cmo era nuestra dinmica de trabajo su actitud fue cambiando y empez a interesarse
ms; creaba espacios de conversacin con sus compaeros para fortalecer el tema que bamos
a desarrollar para la clase, entonces fue mejorando su lectura y sobre todo, su sensibilidad para
ver que el mundo se poda leer de diferentes maneras, y que ella tena todas las capacidades
para hacerlo, solo haba que despertar, incentivar y generar confianza en los modos de
enseanza y aprendizaje. Giroux plantea una categora llamada, macro objetivos, diseados
para que los estudiantes hagan conexiones entre los mtodos, el contenido y la estructura y
que ample un marco de referencia y la visin de mundo. (McLaren, 2005, p.266). Pareciera
que por todo lo anterior, Lina pas de ser la nia que el profesor de espaol haba enviado por
problemas en lectura y escritura; a lo cual los maestros normalmente buscan la certeza de un
control tcnico del conocimiento y la conducta, olvidando un objetivo, el por qu se ensea
cierto conocimiento, (McLaren, 2005); as que Lina se convirti en el eje central de las
lecturas en clase, en los discursos en voz alta frente a sus compaeros de todo el colegio y en
realidad en un ser humano muy distinto a la que conocimos al principio de nuestra prctica;
pensamos que todo esto fue gracias a que les mostramos a los nios que haban otras formas
de pensar la escuela.
 155

8. EL CINE EN EL AULA

El desarrollo del presente captulo se basa en el trabajo realizado en el colegio Jackeline, con
nios del grado quinto de primaria, en donde surgi el proyecto de cine en el aula que
permiti la presente investigacin y la recoleccin de los datos que la soportan.

Tomando como base la pedagoga crtica, fundamentamos los ejercicios y prcticas en los
planteamientos de Peter McLaren, en donde se busca aplicar en el aula estrategias
pedaggicas enfocadas hacia una bsqueda de autonoma en el pensamiento, que les ayude a
los estudiantes en el anlisis crtico de su realidad, cuestionando no slo su entorno sino
tambin a s mismos, con el fin de lograr establecer la educacin como accin emancipadora,
que forme hombres y mujeres autnomos y completamente conscientes de su proceso de
aprendizaje y de su papel como transformadores de su sociedad.

Uno de los objetivos ms importantes fue lograr contextualizar a los nios en su realidad,
hacerlos conscientes de ella, pero tambin conocer otros contextos que aunque son una
realidad externa a ellos, influyen de manera importante en el curso de su sociedad, a travs de
las actividades relacionadas con las pelculas los nios comprendan su contexto educativo y
lo comparaban con contextos de otros pases como; Espaa, la Alemania nazi o la cultura
rabe, a partir de ello analizaban aspectos como la calidad de su educacin, los contenidos
educativos, las estrategias de sus profesores y la importancia de la educacin para cada
cultura, lo cual les ayuda a ser conscientes de su proyecto de vida y les ayuda a proyectarse a
futuro a travs de la educacin, tambin analizaron su papel como ciudadanos y su
participacin dentro de su comunidad ya que ellos hacen parte del desarrollo de su entorno.

Segn los datos recogidos en el diagnstico inicial, de los nios que fueron enviados al
programa de apoyo de lectura y escritura, en donde se buscaron herramientas pedaggicas que
lograran un mejoramiento de la competencia en lectura y escritura en nios con problemas en
esta rea, y los informes realizados por los profesores, evidenciamos que los nios tenan un
bajo nivel de motivacin por los asuntos acadmicos, no les gustaba participar, su produccin
 156

escrita era pobre, y no haban adquirido habilidades para relacionar los contenidos, sus
actividades eran realizadas mecnicamente sin hacer ningn tipo de anlisis en ellas. Con el
fin de mejorar estos aspectos y potenciar otros utilizamos como principal herramienta el cine.

En Espaa, se han realizado muchas investigaciones con respecto al tema, existen docentes
que desde hace algunos aos utilizan el cine en el aula con resultados satisfactorios, algunas de
las investigaciones y experiencias docentes se encuentran reunidas en el libro cine y enseanza
de Juan de Pablo Pons (Pons, 1986). En uno de sus apartados destaca una cita de un trabajo
realizado por Van Ormer en donde se defiende el uso del cine en el aula y da algunas teoras
en cuanto al aprendizaje por medio de pelculas:

El uso de pelculas efectivas y apropiadas da por resultado un mayor aprendizaje en

menos tiempo y una mejor retencin de lo aprendido. (...) Las pelculas en
combinacin con otros materiales instructivos son mejores que cualquiera de ellos
slo. (...) Las pelculas instructivas estimulan otras actividades de enseanza. Un
nmero de estudios ha demostrado que el ver una pelcula estimula la lectura
voluntaria. (...) Las personas enseadas con pelculas estn mejor capacitadas para
aplicar lo que aprendieron, que las personas que no han tenido instruccin flmica.
(...) Las pelculas son equivalentes a un buen instructor al comunicar hechos o al
demostrar procedimientos, (Pons, 1986, p.74).

Estudiar las pelculas consiste en analizar todas las lecturas posibles que se desarrollen a partir
de un film, involucrando la produccin visual, escrita, musical y los mensajes implcitos y
explcitos insertados en la pelcula, esto abre paso a la lectura de smbolos, y estas lecturas a
su vez generan una gran cantidad de hiptesis sobre una idea plasmada por un grupo de
personas; un escritor o un novelista etc. con una intencin especifica. El anlisis de las
pelculas es un ejercicio indispensable para el nio que le permite una mejor comprensin de
las obras, y optimiza procesos mentales relacionados con la comprensin e interpretacin.
Con la pedagoga Crtica, realizamos un proceso de produccin de conocimiento nuevo a
partir tambin de una ruptura de tiempo y espacio, por lo tanto es un documento socio
histrico, que genera inters, nos aporta datos sobre el pasado y nos lleva a soar con un
mundo mejor, este es uno de los aportes importantes de la pedagoga crtica; renovar el
discurso y abordar la realidad desde un punto de vista analtico con los parmetros de la
educacin del siglo XXI.
 157

Durante el diagnstico realizado a los nios, encontramos bajos niveles de motivacin hacia la
prctica educativa, problemas en la lectura y escritura, baja concentracin y anlisis en las
actividades, lo cual nos llev a plantear el cine como una herramienta liberadora de
pensamiento y motivadora. El cine tiene la gran cualidad de mostrarnos las distintas
realidades que ignoramos y llevarnos a mundos llenos de situaciones y problemticas que
jams hubisemos pensado contemplar, facilita la implementacin en el aula de la pedagoga
crtica ya que a travs del anlisis de otros contextos se toma consciencia de la realidad en la
que se vive. Es as como la posibilidad de cuestionarse permite entonces confrontar el
contexto de cada individuo, todo esto con el fin de proponer y crear a partir de cada
problemtica, el trabajo cinematogrfico en el aula inicia con el planteamiento de objetivos
especficos que ayuden en la orientacin de las actividades. Existen diversas temticas que
se pueden integrar a este trabajo, por ejemplo; en el colegio Jackeline se involucraron
diferentes contextos con el fin de favorecer el aprendizaje significativo, y se utilizaron films
especficos que nos permitieran desarrollar en los nios diferentes competencias cognitivas,
para esto el trabajo con el curso fue elaborado con base en tres niveles de aprendizaje que son:
formalizacin, interpretacin y creacin.

Cuando hablamos de formalizacin nos referimos a desarrollar coherencia y cohesin en los

nios al momento de realizar construcciones de palabras, prrafos y textos en los que puedan
demostrar el dominio de la escritura y la lectura como medio eficaz de expresin. En este nivel
utilizamos las proyecciones cinematogrficas, para motivar a los nios a crear e innovar a
partir de los temas y los personajes vistos en la pantalla, as mismo incitarlos a redactar,
escribir por gusto y a expresar (leer) frente al grupo de compaeros sus ideas y sus formas de
expresin artstica que ayudarn a los nios con el manejo mental de la informacin, procesos
importantes como la memoria, la concentracin, interpretacin, inferencia, sntesis, y
expresin entre otras. Tales procesos ayudaran no slo a mejorar sus habilidades a nivel de
lectura y escritura, sino tambin en procesos comunicativos y sociales.

Fue as, como destacamos en los nios una visin innovadora y totalmente cambiante de los
personajes creados; su sentido de creacin nos muestra la capacidad de produccin y de
 158

renovacin que se le puede dar a un pensamiento, demostrando que lo ya hecho puede ser
reelaborado o reinventado por otra persona.

En un segundo nivel de aprendizaje que es la interpretacin se cre un espacio en que los

nios sintieran el inters de analizar y dar respuestas concretas en sentido a las relaciones que
existen entre los diferentes contextos educativos y sociales, e incluso en relacin con su
propio contexto. Se realiz una seleccin de pelculas en donde se pretenda mostrar nuevas
formas de significacin y de interpretacin, que llevaban a los nios a entender y reconocer al
otro.

Durante las actividades los nios opinaban, debatan y compartan sus ideas como una forma
de comprensin y aceptacin entre s, el desarrollo de su creatividad fue un recurso importante
que los motiv a generar ideas y debatir diferentes situaciones as como pensar en soluciones
en grupo, y explorar los aspectos literarios.

Finalmente en un tercer nivel est la parte creativa en donde se ofrecieron a los nios unas
pautas educativas y de cognicin, con el fin de fomentar nuevas actitudes frente a la
educacin e incentivar la lectura y la escritura para, desde un sentido social-participativo,
crear un aprendizaje colectivo.

Los nios realizaron producciones textuales y expresivas en las que combinaron toda la magia
del cine con las ideas personales, una combinacin en la que debe existir un sentido que
abarque la escritura y la lectura como un proceso en el cual los nios produzcan pensamientos
unificados y personales referentes a una temtica.

Para los nios es importante la participacin y la orientacin frente a los temas que no son
muy familiares en su contexto, buscan siempre dar sentido correcto a sus ideas y las reafirman
con el acompaamiento del docente. Su inters por nuevos y desconocidos temas es totalmente
satisfactorio para la clase y motiva a los nios en contextos cotidianos, y tambin para el
trabajo del docente debido a que con un grupo motivado el docente puede avanzar mucho ms
 159

en la enseanza de diversos temas sin perder tiempo en tcnicas de orden en el saln,

dedicando todos sus esfuerzos a las didcticas de los contenidos de la clase.

Un aspecto importante dentro del trabajo con la cinematografa es la posibilidad de sentirnos

identificados con los distintos personajes o situaciones, ya que como afirma Edgar Morn
nuestra personalidad es de confeccin y nos vestimos con ella como si fuera un vestido y
estuvisemos representando un papel, y es as como ese papel lo representamos frente a
nuestro contexto con las personas que nos rodean: En la medida en que identifiquemos las
imgenes de la pantalla con la vida real, se ponen en movimiento nuestras proyecciones-
identificaciones propias de la vida real, (Morn, 2001, p.86).

En esta medida los nios se identificaron e intervinieron en las distintas situaciones de los
personajes expresando y argumentando tales situaciones, analizando comportamientos o
consecuencias de tales comportamientos, aprendieron a ver su mundo desde un punto de vista
crtico teniendo en cuenta las diferentes culturas, la influencia de estas sobre la nuestra y as
decidir cmo mejorar no slo su proceso de aprendizaje sino el contexto social de su entorno.

Las actividades se realizaron con un grupo de entre 8 y 12 nios del grado quinto de primaria,
las edades de los nios estaban entre los 9 y los 11 aos, se realiz desde el principio un
trabajo de diagnstico para determinar las principales debilidades de los nios, y
posteriormente se realizaron ejercicios involucrando el cine y la literatura, se presentaron
pelculas con distintas temticas como The Kid (Chaplin,1921), La lengua de las mariposas
(Cuerda,1999), El nio con el pijama de rayas(Herman, 2008), El color del paraso (Majidi,
1999), Nosferatu (Murnau, 1922), entre otras, despus de ver la obra se realizaba un taller que
podra contener actividades literarias, en donde ellos haran un trabajo interpretativo de
relacin o comparativo en algunos casos, con el fin de poder tener argumentos para interpretar
y proponer a partir de lo aprendido.

El profesor Fernndez Huerta (Fernandez Huerta, 1951, p.190) afirma que las pelculas
siempre deben ir conectadas con actividades o trabajos posteriores, teniendo en cuenta:
adaptacin a la pelcula, talleres de reconocimiento y asimilacin del contexto, la parte
 160

literaria y evaluativa con el fin de conocer la apropiacin que tuvieron los nios, un ejemplo
de este aspecto es la pelcula: La lengua de las mariposas (Jos Luis Cuerda,1999), en la que
se trabajaron estos aspectos con preguntas y talleres adems en clases posteriores se trabaj
con el poema de Antonio Machado el cual fue una de las bases que tuvo el director para
realizar la pelcula.

Los datos recolectados de esas actividades fueron consignados da a da en cada uno de los
diarios de campo, en donde se realizaba un registro de aspectos como las actividades
realizadas, la asistencia de los nios, datos especficos de los nios que nos ayudaran a
determinar fortalezas y debilidades as como avances no slo a nivel de los estudiantes sino a
manera de evaluacin para las mismas actividades, y tambin se realizaron registros en
relacin con los resultados de las actividades, lo que nos permiti realizar cambios y mejoras
para un mejor desarrollo de las sesiones.

Otro instrumento utilizado en la recoleccin de datos fueron las planeaciones que se realizaban
con anterioridad a la sesin, y que permitan planificar las actividades que se realizaran, as
como los objetivos de dichas actividades y las habilidades que cada actividad permita
desarrollar en los nios, con el fin de tener claridad en los objetivos.

Finalmente se realizaron informes de cada uno de los nios en donde se especific el nivel de
avance que tuvo, las fortalezas que adquiri adems de algunas sugerencias que permitan
continuar con el proceso incluso en las casas, este reporte fue entregado al colegio con el fin
de dar a conocer a las profesoras el desarrollo de los procesos de los nios.

Algunos instrumentos adicionales nos permitieron medir el nivel de motivacin de los nios y
registrar las actividades, estos instrumentos fueron videos y fotografas no slo de las
actividades sino de las percepciones de los nios con respecto a las sesiones.
 161

8.1. Desarrollando un pensamiento crtico

Procesos relacionados con el pensamiento crtico

El objetivo principal de la educacin es formar hombres

capaces de hacer cosas nuevas que no repitan
simplemente lo que otras generaciones han hecho:
hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que
sean descubridores. El segundo objetivo de la
educacin es formar mentes capaces de ejercer la
crtica, que puedan comprobar por s mismas lo que
se les presenta y no aceptarlo simplemente sin ms
Jean Piaget.

Algunos autores relacionan los procesos pedaggicos con el concepto de categorizacin en el

cual el nio va tomando conceptos y realidades que posteriormente clasifica, estos procesos de
categorizacin hacen que el nio vaya relacionando la informacin que recibe con mayor
rapidez y de una manera ms eficaz.

El proceso que se realiza en los nios para formar un pensamiento crtico es una tarea que
requiere tiempo y evaluacin constante, del cual se obtienen resultados a largo plazo, ya que
se debe trabajar primero la concientizacin del nio con su libertad, con la libertad con la que
cuenta para pensar, para expresarse y para interpretar la realidad a su manera, es una libertad
con la que muchos no contaron en su proceso educativo, debido a que los mtodos
tradicionales de enseanza coartaban la libertad de expresin y de tener una opinin diferente
de la que el profesor pudiera tener. Aunque los avances en materia de pedagoga han sido
grandes muchos nios aun experimentan temor al error, y piensan que su respuesta debe ser la
misma que el profesor tiene en mente, esto impide que haya un proceso de expresin y
creatividad en el nio sintindose limitado en su pensamiento, y por lo tanto generan en l
respuestas limitadas.

Los procesos desarrollados con los nios del colegio Jacqueline inician por darles a conocer
el largo camino que los conducira a obtener un pensamiento crtico e implantar en ellos el
concepto de un nuevo aprendizaje, en el que el conocimiento no viniera por medio del temor
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hacia un profesor, una nota o un regao de sus padres, sino que pudieran darse la oportunidad
de disfrutar su proceso educativo, ver las distintas formas de aprender y de desarrollar
procesos que mejoren sus habilidades cognitivas.

Los nios tenan sus mentes acostumbradas a un pensamiento lgico- formal y racional
limitando las grandes cualidades creativas que poseen, los procesos realizados eran
conductistas, y como resultado una muy baja conciencia de responsabilidad dentro de su
propio proceso de aprendizaje. Este condicionamiento no solo se reflejaba en los nios, sino
incluso en sus padres quienes en una primera impresin suponan que los nios no realizaban
actividades de aprendizaje en las clases sino que se dedicaban a jugar o en el caso de nuestro
grupo a ver televisin, lo que ignoran estos padres que aun perciben la enseanza como un
proceso memorstico, repetitivo y condicionante, es uno de los conceptos ms revolucionarios
en la educacin: La Educomunicacin, este concepto contiene algunos planteamientos
importantes que Freire realiz para abrir los ojos de docentes y estudiantes ante una de las ms
importantes herramientas, para l la comunicacin es un complemento de la educacin, ya que
son generadoras de dilogo, la Educomunicacin pone en contacto al estudiante con su
realidad social, le brinda un conocimiento funcional y le permite ubicarse dentro de su
contexto; llega a ser una prctica liberadora.

Los procesos generados a partir del trabajo con la cinematografa brindaron a los estudiantes la
posibilidad de desarrollo en su proceso acadmico, a la par con sus clases, los estudiantes
desarrollaron competencias que con el tiempo fueron evidencindose sobre todo en los nios
que asistieron puntualmente a las sesiones, tal desarrollo no solo fue valorado y estimado por
sus docentes sino tambin por sus padres quienes notaron un gran avance en sus procesos
analticos, y se logr involucrar a la mayora de ellos dentro del proceso de formacin de sus
hijos realizando un acompaamiento y una socializacin de las actividades realizadas en clase,
notaron sobretodo una mayor fluidez al describir y contar sus experiencias personales con
cada pelcula, pero lo ms importante es evidenciar la libertad de poder expresar las ideas
generadas por las actividades o las diferentes pelculas.
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Si bien los mayores resultados en cuanto al procesos de anlisis de las pelculas se evidencian
a largo plazo, si se pueden evaluar y ver los progresos en las diferentes reas no solo del
pensamiento sino de la parte emotiva por ejemplo, al hablar de la parte cognitiva se puede
decir que los procesos que realizan los nios al analizar o interpretar una pelcula mejoran su
capacidad de relacin entre imgenes, sonidos, textos ya sean implcitos o explcitos, y
tambin aspectos como la memoria, la observacin, la comparacin y la inferencia sobre
temas que ellos vean en la pelcula.

A nivel emocional se trabajaron pelculas como la lengua de las mariposas, The Kid (Charles
Chaplin,1921), La lengua de las mariposas (Jos Luis Cuerda,1999), El nio con el pijama de
rayas (Mark Herman, 2008), El color del paraso (Majid Majidi, 1999), Nosferatu (F.V.
Murnau, 1922), las cuales tienen como relacin que los nios son los protagonistas y presentan
algn nivel de dificultad o limitaciones ya sean fsicas como el caso del nio judo encerrado
en el campo de concentracin o como el caso de el nio del color del paraso que era ciego,
todas con distintas problemticas pero con diferentes formas de ver el mundo a travs de esos
pequeos ojos. El contacto con otras realidades vistas a travs de la pantalla de nios de su
edad viviendo situaciones similares a las suyas en contextos diferentes o situaciones mucho
ms difciles, les gener cierto sentido de respeto por el otro, all se inicia un proceso de
reconocimiento social entre el grupo de nios con los que se trabaj, donde el nio se empez
a identificar con su compaero y en ocasiones se vio a s mismo reflejado en l, tambin lo vio
como parte de su proceso de aprendizaje, gracias al trabajo en equipo en donde pudieron
respetar sus opiniones y se redujeron de una manera sustancial las agresiones tanto fsicas
como verbales y en algunos casos emocionales, lo cual influy positivamente en el
autoconcepto y autoestima de los nios.

En el trabajo se vieron involucrados diferentes agentes que ayudaron durante el proceso, lo

cual demuestra la importancia de un acompaamiento por parte de las personas que estn en el
entorno del nio ya sean profesores, padres o hermanos, ya que esto influye durante la
bsqueda de un avance significativo en los procesos cognitivos y sociales del nio, en el
colegio se presentaron algunos casos particulares que pueden demostrar la importancia de este
aspecto el primero es un nio que lleg del pacifico con su familia con un muy bajo nivel de
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lectoescritura, ya que no conoca las letras por ende tampoco saba leer, este nio presentaba
problemas de indisposicin hacia las clases y en algunos casos de intolerancia con sus
compaeros. Este nio present grandes avances cuando descubri el mtodo que se utilizaba,
y empez a manifestar el deseo por aprender a escribir, sus compaeros le ayudaron y el
avance estaba siendo significativo, pero por diferentes motivos no obtuvo en su casa un
respaldo y mucho menos un acompaamiento durante el proceso, por el contrario las palabras
de su mam le desmotivaban y el nio finalmente dej de asistir.

El segundo caso es de un nio con problemas de sociabilidad y lectoescritura, los padres de

este nio se interesaron por la estrategia utilizada y encontraron grandes avances en su hijo, lo
cual hizo que se comprometieran con las clases evitando que el nio se ausentara lo cual dio
como resultado un gran avance a nivel acadmico y social, en donde la profesora del nio
tambin manifest el gran avance a nivel acadmico y de actitud frente al aprendizaje y
finalmente un caso muy especial; un nio llamado Brian Garca del cual no se tuvo un
diagnstico oportuno, presentaba problemas de habla, no pronunciaba bien las palabras, por
ende no escriba correctamente sino de la misma manera como pronunciaba, tampoco
manejaba rengln ni espacialidad, la proporcin del tamao de las letras era demasiado grande
y adicional a esto presentaba agresividad con sus compaeros. En este caso el desarrollo de su
expresin y de su escritura fue bastante beneficioso ya que le devolvi su autoestima y esto le
dio la seguridad de participar y expresar sus ideas, sus relaciones con sus compaeros
mejoraron hasta el punto de involucrarlo en sus juegos y actividades ya que siempre se vea
solo o relegado de los grupos de su clase.

Autonoma y participacin

Nadie es autnomo primero para despus decidir

Paulo Freire

Segn Paulo Freire la autonoma se va constituyendo por medio de mltiples experiencias

de toma de decisiones de un nio (Freire, 1998), es imposible formar un nio autnomo si
el nio no tiene la libertad de tomar decisiones, es decir; el nio debe asumir con
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responsabilidad la decisin de su autonoma, la cual es una tarea que tambin deben llevar
a cabo los padres en el trato que ofrecen a sus hijos Qu tanta autonoma tienen ellos en
las decisiones que los involucran en su da a da?: Pueden ellos decidir la hora en que
hacen su tarea, o esta se ajusta a los horarios de los padres?, es necesario propiciar en los
nios desde muy pequeos la formacin de su autonoma y espacios en los que el nio
pueda participar de las decisiones que se toman en la casa, nadie madura por si solo al
cumplir la mayora de edad, requiere un proceso de enseanza de responsabilidad y
libertad, pero sobretodo de respeto de la libertad, no se trata de libertinaje, se trata de
estimular una libertad de respeto a ellos mismos y a las personas que los rodean teniendo
en cuenta que las decisiones que ellos tomen tienen consecuencias en s mismos y en su
entorno.

Esta libertad reconoce de igual manera la autoridad, uno de los objetivos del proyecto en el
colegio Jackeline fue precisamente trabajar la relacin estudiante- profesor; ya que este es
uno de los principales elementos involucrados en el proceso de formacin de un nio, las
relaciones que se encontraron fueron de obediencia condicionada, el nio obedeca por una
nota o por temor al profesor o a una citacin de sus padres, y las labores que realizaba en
el colegio se hacan igualmente condicionados sin que ellos fuesen conscientes de su
proceso de aprendizaje y de lo que estas actividades o tareas representan para ese proceso,
es decir no haba autonoma en las acciones y decisiones de los nios, por el contrario, los
nios estaban condicionados a tratar de responder conforme a lo que el profesor espera que
respondan.

La resistencia del profesor, por ejemplo, a respetar la lectura de mundo con la

que el educando llega a la escuela, obviamente condicionado por su cultura de
clase y revelada en su lenguaje, se convierte en un obstculo a la experiencia de
conocimiento del alumno. (Freire, 1998, p.117)

Los espacios de expresin eran condicionados a lo que se espera que ellos hagan, y esto
ocurre porque desde muy pequeos fueron condicionados a esto, no hubo en la mayora un
proceso de autonoma, simplemente se acomodaban a los que sus padres dictaran para
ellos.
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El cine tiene la ventaja de poder interpretarse desde distintas perspectivas, lo que les dio a
los nios la libertad de poder expresarse sin temor a errar, a explorar diferentes contextos,
a construir a partir de ellos, cuando un nio tiene la libertad de poder decir lo que piensa,
as todos sus compaeros estn en desacuerdo o incluso el profesor, este nio estar ms
cerca de tener un pensamiento crtico en donde logre cuestionar y cuestionarse,
manteniendo el respeto por las ideas de los dems. En este punto tambin es muy
importante la relacin entre el nio y su profesor ya que cuando existen factores que hagan
sentir al nio autoritarismo, o algn tipo de discriminacin se crean barreras que bloquean
la libre expresin, los nios deben sentirse parte de su proceso y responsables de este por
medio de la toma de decisiones y el cumplimiento de sus deberes durante el proceso, el
profesor no puede generar temor en el nio, ni hacerlo sentir discriminado ante sus ideas o
creaciones.

Cuando el nio logra tener la autonoma en sus procesos educativos, el profesor tiene la
oportunidad de guiarlo hacia la construccin y reconstruccin de su entorno, las
actividades relacionadas con el cine tenan el objetivo de hacer al nio consciente de su
entorno, conociendo diferentes contextos y como algunos nios se desarrollan en esos
contextos, tambin tomaron consciencia de la posibilidad de participar en su propia
comunidad y entender la problemtica que se desarrolla en ella.

Uno de los grandes avances que se dieron a partir de generar procesos de autonoma por
medio de las actividades cinematogrficas fue la autorregulacin, ya que en la escuela se
vivan momentos hostiles entre el grupo en donde haba una serie de maltrato verbal, fsico
y emocional, se faltaban al respeto e insultaban cuando alguno daba su opinin; estas
agresiones reducan la participacin, y dividan el grupo. Con las dinmicas grupales los
nios aprendieron tambin a controlar sus impulsos pero sobre todo a respetar la palabra,
ellos saban que dentro del proyecto no se tomaban notas ni haba ningn otro elemento
condicionante que los obligara a obedecer o a tener un comportamiento ideal, por lo tanto
fueron sus propias decisiones y reflexiones las que llevaron a los nios a moderar su
comportamiento y plantear una relacin de respeto con sus compaeros y con el profesor
 167

quien entre otras cosas comparti los avances a nivel de motivacin en la clase ya que
encontr a los nios ms dispuestos y participativos.

Cualificacin

Los sistemas de evaluacin se han disfrazado de participativos y democrticos, pero aun no se

ha logrado implantar ni concienciar a los nios de la importancia de la evaluacin y de su
participacin en ella, la evaluacin es concebida con temor debido a los esquemas
tradicionales que aun sobreviven en algunas escuelas. Es bien sabido que a los nios no les
gusta que se les evalen sus conocimientos y lo ven como una prctica memorstica en la que
tienen que meter en su cabeza una gran cantidad de informacin que probablemente olviden a
la hora de la evaluacin.

Como profesores de una pedagoga liberadora del pensamiento no podemos estar en contra de
la evaluacin, ni mucho menos eliminarla, por el contrario la evaluacin hace parte del
proceso pedaggico de un nio, es un instrumento de afirmacin de los conocimientos que el
profesor debe utilizar para mejorar no solo el proceso del nios sino su prctica educativa, y
mejorar su labor docente.

La evaluacin fue un acto expresivo de la realidad de los nios del colegio Jackeline, cada uno
se apropi de su propio concepto de cada pelcula, cada nio tuvo una realidad distinta de las
situaciones que vivieron los nios de las pelculas y construyeron su visin de mundo de una
manera diferente por lo tanto la evaluacin se evidencia en las creaciones que cada nio
plante.

La evaluacin no puede estar condicionada al cario que sienta el profesor por su estudiante
(Freire, 1998), pero si se deben tener en cuenta aspectos relevantes del contexto del nio, en el
colegio se encontraron nios con graves problemas de afectividad, abandono, desplazamiento,
violencia intrafamiliar y problemas emocionales y acadmicos en general, muchos nios
acudan a las sesiones porque encontraban una salida a sus problemas familiares, una forma de
evadir su realidad, al tener en cuenta estos aspectos, no se trata de tener lstima o compasin
 168

por ellos sino por el contrario a entender los conceptos, las relaciones y reflexiones que el nio
ha desarrollado en su contexto, lo cual influye en sus creaciones y en sus aportes.

El proceso de evaluacin nos llev a plantear y proponer ejercicios en los que los nios
pudieran ir apropindose de diversos temas lo cual nos gui en la planificacin de las
actividades, y nos llev a plantear parmetros acordes con los objetivos que nos planteamos,
parmetros que se hicieron evidentes al escoger las pelculas que se presentaron a los nios
como por ejemplo: la bsqueda de una identificacin con el personaje razn por la cual la
mayora de pelculas tienen como personaje principal un nio, se escogieron tambin
diferentes contextos en los que los nios sealaron similitudes aun con su propia realidad.
 169

8.2. Reconocimiento de s mismo y del otro

Por qu el cine?

Es comn escuchar en el mbito educativo que el cine como otros medios de comunicacin
manejan un modelo pedaggico enfocado a producir efectos conductuales, es decir que su
intencin primordial es moldear y unificar conductas. Sin embargo, nuestro proyecto parte de
la hiptesis de que el cine es por excelencia el arte de lo complejo y no siempre de lo
conductual.

El cine no est exclusivamente orientado, como afirmbamos al iniciar esta divisin del
captulo, a moldear y unificar conductas. Sera reducirlo demasiado. En el confluyen el
lenguaje de las imgenes, de los sentimientos, de los sonidos y de las palabras. Inicialmente
tuvo una racionalidad muda en blanco y negro que posteriormente se llen de palabra y de
color. El cine es artsticamente lo ms aproximado al comportamiento interior del ser humano.
Por tal razn, fue la herramienta pedaggica en la cual basamos nuestro trabajo de
investigacin en el Centro Educativo Jackeline, especialmente en los alumnos que poseen
dificultades en los procesos de lectura y escritura.

El leer y el escribir, a travs del cine, nos hace pensar en ste, como facilitador de objetivos
especficos a nivel educativo, y que estn relacionados con la lectura y escritura, en esta
medida podemos afirmar que el cine es una fuente cultural15 que permite al lector, su uso
funcional en prcticas comunicativas, ya que ste, permite el relacionarse de forma plural,
diversa, nutrida, con diferentes discursos que permiten tener aproximaciones con mltiples
saberes, y por ello, creemos que a partir de la puesta en escena de este proceso, podemos crear
espacios que precisamente son viables para interpretar lo que vemos, y producir, a travs de la
escritura aquello que se aprende en esa exploracin, encuentro y conexin de distintos saberes.
 170

Mi entorno

El cine y la educacin (lengua castellana), constituyen en el presente proyecto, las

articulaciones de la interdisciplinariedad. El cine consideramos, sobre todo el cine
pedaggico 16, es a lo social y cultural, lo que la educacin es a la integracin de las ciencias
(interdisciplinariedad), tomando el cine como relatos, pedazos de historia, bloques de
movimiento-duracin que contiene una relacin particular con lo real, siendo este mismo un
descubrimiento de la literatura desde hace decenios, y que por s mismo es de carcter
literario, que ha trascendido como un fenmeno de la cultura contempornea.

Con la pedagoga Crtica, estamos frente a una realidad, ante un proceso de produccin de
conocimiento nuevo a partir tambin, de una ruptura epistmica, que genera nuevas actitudes y
aptitudes que evocan hacia la posibilidad de soar con un mundo mejor en el que se considera
la reconstruccin colectiva de una nueva sociedad, por eso destaca el inters de la pedagoga
crtica de renovar el discurso y abordar el anlisis de la realidad desde los parmetros de la
misma critica educativa.

El cine nos permite no slo analizar los contextos histricos, sino tambin nos da a entender
todos los juegos de lenguaje y sistemas de smbolos que son acentuados por el poder de clase,
situaciones que llevan y traen consigo una serie de afirmaciones de orden social y que tiene
una permanente relacin con todas las disciplinas, con la misma educacin y sus fenmenos
e incidencias que tienen una repercusin para el contexto actual. En el momento de aportar
otras cautivadoras visiones basadas en la reflexin y en el anlisis profundo, usando un
lenguaje creativo o metalenguaje (lenguaje conceptual), nos encontramos con la produccin de
un nuevo conocimiento que permite esclarecer el presente y futuro de la educacin, dando una
reconstruccin total en la utopa educativa, con la posibilidad de encontrar nuevos
discursos que permiten analizar la realidad con nuevos mtodos o formas educativas aplicadas.

En la educacin de nuestro contexto, subyace como prioridad en los docentes el buscar

nuevas formas o mtodos para incentivar en los alumnos el placer y la felicidad de innovar,
crear y conocer nuevas formas de comunicarse y de conocer lo que existe ms all de lo que
 171

los ojos pueden ver a primera vista. Generar conciencia es la posibilidad que tienen los
docentes para empezar a colaborar de forma significativa en la realizacin de ste arduo
trabajo, que con la ayuda del cine como mediador de conocimiento y de reflejo personal y
colectivo, despierta en los alumnos la generacin de preguntas, el inters por la
investigacin, donde nos encontramos en un espacio para reconocer que cada alumno tiene
una historia, que estn contextualizados, que han desarrollado habilidades, tienen deseos,
defectos y miedos frente al saber y conocer lo que no es tan real, y al mismo tiempo, como
caracterstica especial el hecho de que todo ser humano est en constante transformacin,
aprendizaje y necesidad de comparar sus realidades con las de los otros.

Ello no es un proceso de un nico momento, es para toda la vida y as mismo es significativo,

marca y permanece en la mente de los alumnos como momentos que perduran y que por s
mismos van creciendo a medida que se aprende y se vive.
Para la realizacin de esta prctica docente, se utilizaron diferentes contextos socios histricos,
los cuales fueron tiles para los procesos de subjetivacin de cada alumno, las metforas que
usa el cine son una herramienta de gran ayuda para ejemplificar, vivenciar y relacionar en los
alumnos sus anlisis e interpretaciones de vida, de convivencia y de adquisicin de lenguaje
que colabora con el aprendizaje de cada sujeto y su desarrollo emocional y psicolgico que en
algunos casos no es tomado en cuenta como una fuente de aprendizaje efectiva y productiva
en la escuela, omitiendo la real finalidad de la escuela y de la educacin: rescatar las
facultades del hombre, lo ms excelso. Educar es un acto poltico, de empoderamiento que
busca entregar y despertar en los alumnos las ansias de conocer y usar de forma adecuada el
saber poder que se encuentra en el tejido social; la lengua y el lenguaje humano como facultad
primordial en la constitucin de sujetos.

En los lmites de tu lenguaje, estn los lmites de tu mundo Wittgensten.

La voz del otro

As, por medio del cine hacemos sensibles a los alumnos, abordamos y hacemos que se
analicen nuevas realidades, el cine es una excelente perspectiva de las sociedades, puede
 172

modificar incluso el trato con los dems y con sigo mismo, de la historia y de las diferentes
lecturas de la vida, de la sensibilizacin y de humanizacin. De esta manera, en el trabajo del
docente ensear, se torna como una herramienta para transformar el mundo, mediante una
serie de imgenes que llevan un sentido y un anlisis, mediante el cual se abre una mejor
comprensin de las obras literarias, es una nueva lectura que practicndola en grupos de
alumnos de una institucin educativa, arroja resultados que abordan desde los problemas
personales de cada alumno hasta los mismos problemas que aquejan una nacin.

De sta manera, permite la construccin de una visin transformadora del mundo. Desde
esta perspectiva, es tambin humanizarlo frente a los diferentes intereses de los alumnos, la
familiarizacin con otras situaciones, otros contextos, y el mismo enfrentamiento con otras
realidades, la relacin existente entre s mismo y con el otro. El cine contiene mensajes
codificados, pero claros y concisos, que le permiten al que lo ve plantearse preguntas que
reconfiguran las propias percepciones.

Aplicar diferentes e innovadoras metodologas de clase, causaron controversia en la

comunidad educativa; pero ante la adversidad de lo planteado para mejorar la lectura y la
escritura de los alumnos, nos result no solo en el mejoramiento de esta habilidades, sino
tambin, en la aceptacin por parte de la comunidad educativa en las propuestas pedaggicas
que rompieron con la antigua y oxidada concepcin de educacin y de escuela que todava
poseen algunos miembros que hacen parte de la educacin colombiana.

La adquisicin de nuevos conocimientos, mediante la proyeccin de realidades creadas o

reales, colabor de forma progresiva con la misma aprehensin de temas que estn
relacionados con los frecuentes problemas que aquejan la misma educacin y el contexto
socio-cultural de los alumnos del Centro Educativo Jackeline. De sta forma, los alumnos
asociaron y establecieron nuevas ideas que formaron en ellos una nueva forma de adquisicin
de lengua, que en la medida en que se transcenda ste mismo trabajo interdisciplinario, se
llegaba a concebir la lectura y la escritura desde una mirada artstica y de formacin integral
para los alumnos.
 173

De esta misma forma, el modelo de investigacin-accin nos ayud y aport en el trabajo

investigativo, la visin de unificacin de criterios con el fin de avanzar y concluir con ciertas
premisas que tenamos antes de comenzar con el trabajo investigativo, es decir, situaciones
que se presentan en el quehacer diario del docente en una contexto educativo como el del
Centro Educativo Jackeline. Como parte del resultado de la prctica investigativa, nos
encontramos con un punto de partida en el que el conocimiento social florece en la misma vida
cotidiana, en su concurrencia y en sus permanentes relaciones interpersonales e
intrapersonales. Apoyado con sus manifestaciones verbales y artsticas el cine nos cautiv y
produjo cambios de lectura, escritura y pensamiento, que por experiencia propia deber seguir
siendo el punto de articulacin mediante el cual, los alumnos del Centro Educativo Jackeline
deben continuar con su Comunidad de Bsqueda con el fin de mejorar la calidad de vida de
los sujetos educativos.

Otras de las importantes caractersticas del modelo de investigacin-accin, es su permanente

reflexin en torno a que la lectura y la escritura son dos ejes fundamentales en el Centro
Educativo Jackeline desde el ao 2002, cuando surge una propuesta de transformacin del PEI
y de la vida institucional; el proyecto de lectura y escritura del Centro Educativo Jackeline
consiste en la aventura y el placer de leer y escribir, donde se identific la realidad de la
institucin, una escuela que prohbe el pensamiento, que impone el conocimiento como un
deber y que los procesos de lectura y escritura no son fuente ni de pensamiento, ni de
conocimiento, ni de desarrollo de argumentacin ni de comunicacin consentido.

Todas estas caractersticas en las que se desenvuelve el Centro Educativo Jackeline, nos
brind un espacio con alto grado de significacin para la praxis de nuestros conocimientos,
docentes ya en ejercicio laboral y/o estudiantes de licenciatura que tienen expectativas en la
profesin docente como una alternativa para redimensionar las concepciones educativas
actuales de la educacin colombiana y toda esa informacin terica estudiada en la misma
universidad.

No obstante, las particularidades de los alumnos y la adversidad entre las prcticas

pedaggicas de los docentes del Centro Educativo Jackeline y los practicantes de la
 174

Universidad de La Salle, fueron tres miradas que fueron significativas para este mismo
proceso, posiciones, pensamientos y desacuerdos frente a lo nuevo, a lo innovador y a lo
emocional. El cine, la literatura, el teatro, el juego y la msica como propuestas pedaggicas
fundamento las relaciones pedaggicas en un marco donde los sujetos son convocados a
tomar una posicin responsable con respecto a la realidad. En esencia se trataba de hacer de
cada espacio de trabajo educativo un espacio de crtica social, que nos dirigiera a romper con
el tradicionalismo, a establecer relaciones ms significativas entre los alumnos y la escuela, a
fomentar y recrear lo que ya est dado, lo que por medio de nuevos espacios de reflexin,
puede convertirse en el anlisis individual y grupal de un colectivo social y educativo, donde
impera la tolerancia, la aceptacin y el arte.

Mi voz

De igual forma, cada alumno se refleja como sujeto 17 en medio de otras personas en el aula de
clase, donde se propicia la reflexin y el anlisis del propio ser, el autoreconocimiento destina
espacio para la tolerancia y la aceptacin; existe un proceso comunicativo continuo que va
desde las propias experiencias personales hasta la socializacin de un contexto ajeno y poco
conocido por los alumnos, es as como cada alumno irradia ese ser oculto que toma la palabra
para participar y opinar, dar a conocer sus propias lecturas y las asocia con las de los otros. El
cine en nuestra experiencia, fue el medio por el cual educamos y creamos conciencia.
En la prctica buscamos ver claramente cules son los obstculos que no les permiten tener
una clara percepcin de la realidad; y es as como a travs del cine, se pueden desarrollar
procesos de lectura y escritura que rompen las estructuras tradicionales de transmisin,
creacin y recreacin de conocimiento.

El trabajar el cine en las clases, permiti abordar distintas temticas sociales, desde diferentes
puntos de percepcin, partiendo de contextos diversos, a travs de distintas manifestaciones de
expresin y comunicacin, por ello tomando como punto importante, el hecho de que la
lectura y la escritura se desarrollan a partir de prcticas de comprensin y produccin de
textos, creemos que el cine, es un medio, tal vez, ms que ello, un camino para hacer posible
 175

el abordar los procesos de enseanza y aprendizaje en todo aquello que significa realmente
leer y escribir.

No obstante estas nuevas formas o mtodos educativos van siempre conectados con la crtica y
visin individual de mundo y del ser humano. La crtica es una salida y entrada de
conocimientos que posibilitan al sujeto en ampliar su racionalidad como una alternativa para
mejorar sus perspectivas y sus finalidades como ente educativo desde nuestro trabajo
desarrollado en el Centro Educativo Jackeline, lugar donde nos encontramos con alumnos que
tienen particularidades que los hacen ver diferentes pero no extraos a una realidad que
vivimos en nuestro contexto social; son alumnos que poseen dificultades de lenguaje y que por
medio de la propuesta pedaggica ya mencionada, se quiere dar nuevas pautas de enseanza,
las cuales buscan dar una ampliacin racional a los alumnos, que les permita alcanzar, por
medio de la crtica, la apertura del pensamiento hacia lo subjetivo y lo objetivo de la realidad
que est en un constante y cambiante movimiento que hace de la educacin un reto bastante
complejo de realizar para producir cambios apropiados para la sociedad.

Segn Zemelman, la crtica permite a los sujetos vincularse con el mundo desde:

[...] una modalidad de la relacin con la realidad que se comprende con una mayor
autodeterminacin del sujeto cognoscente, pero tambin, es una modalidad de la
mayor extensin de los espacios propios de las prcticas, a travs de las cuales el
hombre se enfrenta a la realidad y que plantea sus propios requerimientos
cognoscitivos (Zemelman, 1992, p.115).

Bajo esta postura, el desarrollo del conocimiento es indisociable del desarrollo de la

conciencia y autoconciencia de los sujetos, por ese motivo se recurre a ... la necesidad de una
actividad conjugada entre la crtica de la realidad, objeto de estudio y de la autocrtica del
sujeto que se apropia de esa realidad (Zemelman, 1992, p.80).

Desde el enfoque Zemelmiano esta forma de razonamiento destaca la dimensin colectiva de

los sujetos: Lo ms importante de la capacidad crtica es su vinculacin con el
descubrimiento del hombre como sujeto social de la historia, no ya como individuo,
(Zemelman, 1992, p.104).
 176

Frente a estas afirmaciones, el trabajo desarrollado en el Centro Educativo Jackeline fue de

gran xito, ya que, las habilidades de escritura y lectura se vieron fuertemente mejoradas
gracias a la puesta en prctica del cine como una base de partida y llegada para la comprensin
y la aprehensin de nuevas conceptos, que relacionados con los conocimientos previos de cada
alumno y socializndolo como un tema de inters colectivo, tal como lo propone (Freire,
1988) relaciones pedaggicas marcadas por el dilogo, el cuestionamiento y la
comunicacin, se presentaron cambios de postura y de visin hacia la escritura y lectura. Esto
nos condujo a replantear y realizar cada da nuevas actividades que cumplieran con las
expectativas de los alumnos, sujetos que ya posean cambios significativos y que a medida que
se realizaban las secciones de clase, exponan nuevos e innovadores comentarios constructivos
que nos dirigan hacia la apertura de conocimiento, un momento en el que se practicaba el
mismo dilogo como un recurso fundamental para el desarrollo de todas las actividades.

Tres miradas unidas

El cine tiene como objetivo contar historias, por ello uno de sus elementos bsicos es el
mismo que el de la escritura: la palabra hecha imagen, es decir, discursos sucesivos que van
acompaados de imgenes o acciones que representan o ayudan a dar una mejor comprensin
de lo narrado. El lenguaje de carcter cinematogrfico se desarroll teniendo como reto el
narrar de forma clara una historia en determinado tiempo, aadiendo a esto, el reto de
sintetizar en poco tiempo, tal vez una hora, pginas y pginas, que constituan determinado
escrito.

Una de las finalidades de este proceso es el reconocimiento y el encuentro de s mismo con los
dems, partiendo de la concepcin de que el otro me complementa como sujeto y que sus
intenciones y sus pensamientos tambin hacen parte de esa construccin social, de una
construccin de voluntad donde experimentamos la reflexin crtica con argumentacin e
interpretacin, considerando lo externo solo a travs de la conciencia, dando trascendencia , es
decir, usando la razn para construir sus propias ideas con la gua del pedagogo quien tambin
hace una profunda reflexin de sus quehaceres, momento en el cual se dan juicios crticos de
 177

los diferentes procesos educativos para producir nuevos conocimientos tericos o conceptos
que son aplicables y funcionales para la educacin; el conocimiento se construye sobre las
dudas y las incertidumbres no sobre las certezas, es decir, sobre lo que ya est definido como
una teora sin llevarlo a la experiencia o la prctica docente.

En palabras de Freire (1990), una comprensin crtica del hombre en tanto ser que existe
con el mundo y en el mundo, como condicin bsica de la concienciacin. Se establece
entonces la premisa indispensable para el quehacer docente con la intencin de formar en la
libertad: soy una persona antes de ser docente, y as mismo, los alumnos son antes personas.

La proyeccin de pelculas en el aula de clase con la debida planeacin y la observacin

pertinentes, es un medio que promueve entre los alumnos la bsqueda de significado y
sentido de su propia vida, de su destino, de ser ms sensibles y ensear a ser ms humanos,
no de repetir y llenar a los alumnos de contenidos que no afectan su cognicin y no ayudan a
desarrollar su conciencia de ser, no provocan rupturas de interpretacin y por lo tanto no existe
un aprendizaje que conlleve a la formacin esencial del ser humano, un sujeto que hace parte
de la sociedad con su voz y sus particularidades, las cuales definen situaciones o realidades
que deben ser analizadas por el pedagogo con el fin de transformar una sociedad a partir de la
narrativa, usando el discurso educativo para la afectacin.

Los alumnos del Centro educativo Jackeline durante el proceso que se llev a cabo durante
ao y medio de secciones pedaggicas, demostraron inters por las temticas propuestas y
finalizado dicho proceso manifestaron cambios educativos que favorecieron su actitud y su
relacin con la escuela; esto colabor de forma activa a los resultados acadmicos y de
convivencia, ya que, las pautas educativas vivenciadas en las secciones buscaban siempre en
desarrollar habilidades de afectividad para la enseanza, cambios temticos que rompen con la
escuela opresora de pensamiento y que limita a los alumnos a demostrar lo ya llamado excelso
del ser humano, destacar sus habilidades y destrezas como la fuente de florecimiento
intelectual.
 178

Durante varias secciones de clase, trabajando el cine dentro y fuera del aula de clase, los
alumnos siempre tenan inquietudes acerca de las temticas afines a abordar, pero siempre con
conocimientos previos de mbito social, cultural y educativo; que combinados con las
propuestas pedaggicas resultaban ser elementos pertinentes para el anlisis de situaciones que
conllevaban a despertar en los alumnos la voluntad de conocer los desconocido, de percibir
nuevos conceptos o definiciones nunca escuchadas o nuevas formas de vida y de pensamiento
que motivan y despiertan ese inters poco tocado en la escuela.

No obstante, no solo concierne ubicarnos en las opiniones de los alumnos, de los docentes y
del director de una pelcula, tambin fue necesario distinguir cada nivel de comunicacin que
tiene el cine, como los son los sistemas perceptivos (vista y odo) el cual se accede a este nivel
a travs de los estmulos primarios: lneas, colores, sonidos; el nivel de los lenguajes asociados
a los sistemas perceptivos: imagen, sonido fontico, sonido musical, ruidos y seales momento
en el cual se obtienen los referentes culturales de reconocimiento y codificacin y por ltimo
el nivel subconsciente, disposicin de los encuadres, los movimientos de cmara, la eleccin
del espacio escnico, la eleccin de la msica y el movimiento de los actores. Por medio de
estas caractersticas del cine se transmitieron sensaciones y emociones nunca antes vividas a
los alumnos del Centro Educativo Jackeline, esto gener en ellos como ya se haba
mencionado, una unin y consolidacin de visones y de conceptos para trabajar en pro de la
lectura y la escritura.
 179

8.3. Ensoacin

El trabajo realizado en el Centro Educativo Jackeline o la propuesta hecha y la herramienta

usada en el contexto escolar como lo es el cine, nos gener suficientes interrogantes de los
problemas que poseen la educacin colombiana. La propuesta curricular de la institucin
escolar, comunidad de bsqueda favoreci de forma significativa nuestro trabajo y facilit la
relacin con los alumnos.

El cine, el buen cine, enriqueci las mentes no solo de los alumnos, sino tambin la de los
mismos docentes que realizamos el trabajo de investigacin; nos enriqueci como sujetos, es
decir, una buena pelcula con su respectiva planeacin, proyeccin y desarrollo de actividades
en clase, nos animaba a ser mejores personas, ya que los ttulos escogidos para las secciones
de clase tenan el objetivo de cultivar nuestra inteligencia y motivar nuestra voluntad hacia un
camino que era poco conocido y explorado, de forma sistemtica y con fines educativos, en
pro de mejorar o superar dificultades de lectura y escritura.

Por eso, el cine se debe plantear como un fenmeno social y cultural que enriquece y nutre la
educacin, que permite hacer una apertura cognitiva hacia lo desconocido, hacia las
mentalidades de otros, hacia ese pensamiento y esa lectura analtica que nos configura como
personas que pueden interpretar y distinguir las finalidades de una pelcula. Los alumnos del
Centro Educativo Jackeline, nos demostraron que el uso de otras herramientas pedaggicas,
tambin pueden ser de gran utilidad para el desarrollo social y cultural de una sociedad
educativa.

Por medio del cine, pretendamos ayudar a superar las dificultades de lectura y escritura que
los alumnos posean y que con la educacin de la vieja escuela no era posible solucionar. Sin
embargo, el cine nos brind cambios significativos en los alumnos, mediante el cine se pudo
no solo leer y escribir, tambin se pudo analizar, interpretar, reconocer, respetar, vivir,
construir y ensoar, a partir de una planeacin y desarrollo de una temtica en especial.
 180

Sensibilizacin y reflexin

Los alumnos nos mostraron otra faceta diferente a la que se vea reflejada en los reportes
acadmicos, nos mostraron su talento, esa herramienta que tiene todo ser humano para buscar
su felicidad, para encontrase consigo mismo y a los dems, a su alrededor con respeto y
tolerancia, permitiendo que el otro tambin tenga voz y cuerpo, que se representa y que
tambin tiene necesidades de participar y mostrarse como es, con sus miedos y sus
resentimiento de una sociedad que lo margina; pero que con el cine, lo que hace es incluirse
desde la ensoacin, se integra a un nuevo sistema dialgico que ofrece dilogos pedaggicos,
artsticos y culturales que son pertinentes y oportunos en la infancia y la juventud, porque
inciden de manera fundamental en el autoreconocimiento de su capacidad de transformar el
mundo y se reconcilian con los aspectos positivos del ser humano, confrontndolas de manera
esencial y definitiva, dispersando los actos de violencia, de drogadiccin, de delincuencia
como alternativas de escape, supervivencia o figuracin en la sociedad.

Segn Bachelard (1960, p.200),

[] encontramos en nuestras ensoaciones este estado de lama, que viene en nuestra
ayuda para llevar nuestro ser al reposo. Es nuestra infancia sin sus turbulencias. Sin
duda, podemos recordar que fuimos un nio difcil. Pero los actos de clera de ese
lejano pasado no revivifican la clera de hoy. Psicolgicamente, los acontecimientos
hostiles estn desarmados ahora. La verdadera ensoacin no puede ser
malhumorada; la ensoacin hacia nuestra infancia, la ms dulce de nuestras
ensoaciones, debe darnos la paz.

Los alumnos nos ensearon que es posible superar las dificultades de lectura y escritura desde
una nueva propuesta, desde diversas experiencias que son inherentes a la naturaleza humana,
que son parte de nuestros ser, de nuestra evolucin cognitiva y que partiendo del cine como
mediador de conocimiento, podemos dar alternativas que marcan ese proceso de enseanza
aprendizaje en los alumnos y responde a las necesidades e intereses que se despierta en los
alumnos en el diario vivir, en la escuela, hogar y vida social.

A travs del cine, se intent que los alumnos se interesen por las clases, se intent que
sintieran que las clases les pertenecan a ellos, no al profesor, que ellos son los verdaderos
interesados. Los alumnos oyen, ven y hasta tocan el cine, descubren y experimentan cuanto se
 181

les ensea. En las pelculas se trata el tema de la educacin; educacin entendida no en el

sentido de instruccin tcnica, sino en su sentido ms verdadero, el encuentro entre dos o ms
sujetos, entre diversas libertades, un docente y varios alumnos, donde lo que se transmite es
no solo una serie de conocimientos, sino que se comunica una experiencia viva, apasionante, y
un alumno que usa su libertad para verificar que lo que se le ensea es cierto, o que puede
llegar a ser imaginado o creado, Gracias a la imaginacin y a las sutilezas de la funcin de lo
irreal, entramos en el mundo de la confianza, en el mundo del ser confiante, en el mundo
mismo de la ensoacin, (Bachelard, 1960 p.29).

Crear confianza fue uno de los elementos pedaggicos que tomo tiempo en obtener, los
alumnos siempre tenan la inquietud de los que se planteara en cada seccin, los padres
tambin tenan la inquietud de saber los que se practicaban con sus hijos, pero con el tiempo
la confianza llego y el trabajo fue ms oportuno y eficiente, ya que as como sus mentalidades
hacia la escuela cambio, sus actitudes tambin lo hicieron, fue ms verstil de moldear los
pensamientos de cada uno, de configurar sus acciones y sus objetivos de vida, de escuela y de
mundo. Reflexionar hizo que se viviera en constante bsqueda de lo importante, de lo que
realmente es ensear y aprender para la vida, relacionarse con los dems y compartir de forma
activa con el fin de adquirir herramientas que ayuden a comprender ms el mundo en el que
habitamos, siempre con la concepcin de mejorar la lectura y la escritura, practicando, creando
y recreando lo que ya est en nuestro entorno.

Para este ejercicio de crear confianza en los alumnos, el cine nos brind sus imgenes y su
lenguaje potico que con la ayuda de la reflexin individual y grupal, sensibilizo y humanizo a
los alumnos, reconstruyo pensamientos, juicios y acciones, motivo a leer y a escribir como un
acto de bsica educacin, de alimentacin cultural y de necesidad para hacerse comprender,
para expresar sus opiniones o juicios personales.

Por consiguiente, finalizar el trabajo de investigacin nos demostr que es posible mejorar las
habilidades de lectura y escritura abordndolas de forma pedaggica, usando herramientas
pedaggicas, usando elementos de nuestra cotidianidad, dndole el uso adecuado y viviendo
en continua transformacin.
 182

Creando mi realidad

A partir del cine, creo mi propia realidad, me sensibilizo y sueo nuevos y posible mundos,
establezco mi bienestar y me defino como un ser de bien, que veo a travs de mis ojos lo que
otros no pueden ver, y que con esa lectura puedo ayudar a ese otro que espera mi ayuda para
salir de la marginalidad, de esa pobreza mental que me hunde en lo indito y lo poco probable,
momento en el cual no encontramos nuestra propia identidad y bienestar que nos ubica en el
contexto en el que nos desenvolvemos, No hay bienestar sin ensoacin, ni ensoacin sin
bienestar, por la ensoacin descubrimos que el ser es un bien, (Bachelard, 1960 p.261).

Cuando aplicamos la pedagoga critica desde el anlisis de realidades, estoy creando contextos
posibles para la toma de conciencia, estoy permitiendo hablar al sujeto desde su historia, y en
el cine la creacin de esos contextos son muy posibles; permitir ensoar y ver el mundo a
travs de los ojos de cada sujeto, es ensear a ser ms humanos, es educar para, desde y con
sentido, es decir, educar es una accin trasformadora desde una visin crtica, donde influye la
reflexin profunda del quehacer docente en el aula de clase.

Las temticas propuestas para el desarrollo de la investigacin, tuvieron gran xito en los
alumnos, ya que, brindaron un despertar de intereses; una clara muestra que en los alumnos si
es pertinente abordar otras temticas, otras formas de enseanza que innoven la escuela y que
la hagan ms productiva, ms activa y no solamente como un centro de relaciones sociales. La
escuela se transform, se dieron nuevos espacios de creacin, de asimilacin hacia las
prcticas educativas que nos llevaron hacia respuestas de nuestros problemas como
educadores, hacia las conclusiones de nuestro trabajo investigativo, a dar pasos significativos
en la superacin de las dificultades en los procesos de lectura y escritura y a replantear el
oficio docente en el Centro Educativo Jackeline.

La creacin y la interpretacin de personajes fue uno de los ejercicios fundamentales para el

trabajo cinematogrfico desarrollado en el Centro Educativo Jackeline, fue ah donde los
alumnos se distensionaron, dispersaron la agresividad y se dedicaron a lo que realmente se
debe ir a la escuela, a aprender creando, socializando, compartiendo ideas y mostrando de lo
 183

que son capaces de hacer con sus manos, su cuerpo y su mente; hacer arte que expresa
sentimientos y que ayuda a mejorar su expresin tanto oral como escrita, teniendo a
disposicin una infancia que colaboro y se dej llevar hacia los objetivos del trabajo de
investigacin, proporciono y apoyo cada proceso educativo con entusiasmo y con empeo.

Una infancia como la define Bachelard (1960), Toda infancia es fabulosa, naturalmente
fabulosa. No porque se deje impregnar, como podra creerse fcilmente, por las fabulas
siempre facticias que se le cuentan y que slo sirven para entretener al antepasado que cuenta.
Cuntas abuelas toman a su nieto como un tonto! Pero el pcaro nio atiza la mana de contar,
las sempiternas repeticiones de la vieja narradora. La imaginacin del nio no vive de esas
fabulas fsiles, de esos fsiles de fabulas, sino de sus propias fbulas. El nio encuentra sus
propias fbulas, que no le cuenta a nadie, en su propia ensoacin. Entonces la fbula es la
vida misma. Jai vecu sans savoir que je vivais ma fable [He vivido sin saber que viva mi
fbula], (Bachelard, 1960 p.180).

Los alumnos siempre tenan algo que compartir, y a medida que pasaban las secciones de clase
su vocabulario se enriqueca, tenan nuevas formas de expresin de relacionarse y de opinar,
simplemente viendo imgenes llenas de experiencias de vida que influan en sus
pensamientos, en sus acciones y sus estudios. Esto permiti, obtener en ellos un factor
motivante para abordar la lectura y la escritura de forma agradable, con placer y con
entusiasmo que nos llev a repensar los grandes problemas que se concurren en la educacin
colombiana.

Desde nuestro punto de vista, la creacin prueba que existe una actividad no desarrollada en
los nios, una habilidad que permite hacer fcil abordar lo que es complejo, y esto permite
replantear el quehacer docente, integrarse a los alumnos de forma activa, impulsando y dando
respuesta a inquietudes bsicas pero elementales, cosas de nios que parecen obvias pero que
realmente son pertinentes.
 184

Dice Franz Hellens: La infancia nos es algo que muere en nosotros y se seca cuando ha
cumplido un ciclo. No es un recuerdo. Es el ms vivo de los tesoros, y sigue
enriquecindonos a nuestras espaldas [] (Bachelard, 1960 p.206).

Pensamiento poltico

Dentro de la investigacin, nos dimos cuenta que la pedagoga crtica incluye la ensoacin
como una accin educativa que contribuye a la transformacin de sujetos, a la
democratizacin de la educacin, ya que esta misma fomenta la participacin activa e
igualitaria de los alumnos, profesores y sujetos exteriores que tambin hacen parte del
proceso.

El cine, como claro ejemplo o espejo de nuestros problemas de orden social, nos colabor
como mediador para que en los alumnos se propiciaran al dilogo, a esa interaccin donde se
ayudaron entre s, compartiendo sus conocimientos o enfrentndose conjuntamente a nuevos
desafos, de esta forma, el dilogo presidi buena parte de los aprendizajes del trabajo
investigativo. Nuestra propuesta trat de desarrollar una nueva concepcin de escuela, de
aprendizaje y de convivencia, donde primaban dos caractersticas fundamentales para los
alumnos, las dificultades de lectura y de escritura que fueron mejoradas en este proceso
educativo lleno de nuevas visiones y aplicaciones, las cuales constituyeron la comprensin de
los textos abordados en clase.

Por medio del dilogo, los alumnos del Centro Educativo Jackeline dieron sus primeros pasos
para definirse como sujetos activos del sistema social que los envuelve, los alumnos vivan las
secciones de clase preguntndose, dialogando y compartiendo o socializando entre si las ideas
que surgan como resultado de ver y analizar ciertas imgenes cuyo objetivo primordial era
despertar en los alumnos la voluntad de preguntarse, en qu me ayudan esas imgenes? Las
sociedades dialgicas estn penetrando cada vez ms en todos los mbitos, tanto pblicos
como privados, polticos y personales. Todos los anlisis sociolgicos demuestran que el
dilogo tiene un protagonismo mucho mayor que en la sociedad industrial y en las sociedades
 185

premodernas. El giro dialgico de la sociedad permite nuevas posibilidades educativas basadas

en el dilogo entre colectivos heterogneos y plurales.

La modernidad dialgica permite que en nuestros centros escolares tambin podamos y

debamos resolver los conflictos y respetar las diferencias mediante el dialogo, demostrando
que es posible realizar la igualdad de diferencias, una igualdad de derechos que incluya el
respeto a la diversidad. Este constante dilogo, alimento a los alumnos del Centro Educativo
Jackeline hacia la posibilidad de nuevas formas, cada vez que se planeaba un nuevo ttulo de
pelcula en el aula de clase, los alumnos siempre empezaban a establecer hiptesis y a hacer
preguntas relacionadas con la pelcula, sus intereses siempre estaban marcados por el deseo de
conocer y la curiosidad.

Mediante estas acciones que se propiciaban en el contexto escolar, los alumnos se encontraban
en la posicin de superar y transformar muchas situaciones de exclusin social, es decir, sus
pensamientos iban ms delante de lo que la escuela actual ensea, ya que sus capacidades de
anlisis e interpretacin mejoraron a medida que avanzamos en las secciones de clase
plantadas. Sus intereses estaban marcados por caractersticas de ruptura hacia los oxidados
mtodos educativos impuestos y por el conocimiento impuesto.

En palabras de Freire (1990), ensear implica aprender, conocer; el educador necesita del
educando y el educando necesita del educador. La ensoacin es un resultado de la
imaginacin que ofrece el desarrollo de la conciencia crtica, herramienta de reflexin que
permite el desarrollo de una subjetivacin, pero esta ensoacin debe estar argumentada por
fuertes juicios crticos que llevan al cambio transformacional, es ah donde las palabras de
Freire cobran valor en la educacin, el educador debe acompaar al educando para que esta
transformacin tenga una salida oportuna del difcil e incomprensible contexto social. Cuando
creo mi realidad, me entiendo y acto como sujeto; es ah donde nos encontramos con el punto
de partida de la educacin: el anlisis del contexto, los valores ticos, la ideologa y el
pensamiento poltico.
 186

Educar es un acto poltico, ya que empodera a un sujeto con un saber hacer, que lleva al
docente a ser un paradigma de la educacin, un sujeto que intenta llegar a las personas y desde
ah sacar lo mejor de ellas mismas.

Por tal razn, para todas las secciones de clase, se intent aplicar la integracin o insercin
dialgica de los alumnos por medio del cine, momento en el cual el docente ayuda a los
mismos alumnos a descubrir sus propios caminos, a realizar la reflexin como punto de
rompiendo con algunas pautas de la escuela tradicional; siempre se quera inculcar en los
alumnos el amor por la libertad y la bsqueda de la belleza, lo esttico y lo imaginario, lugar
especial para la relacin entre docente y alumnos.

Esto es, ser un docente cercano que trata de ensear a los alumnos a pensar y a ejercer la
reflexin crtica; el dilogo con la atencin, la enseanza con el aprendizaje donde las clases
se transforman en una constante bsqueda comn de la verdad que no siempre est explicita,
que algunas veces es esquiva, pero que busca conjugar correctamente el pensamiento de cada
alumno con la del emisor, de sensibilizar desde lo ms profundo del sujeto y promulgar el
pensamiento crtico y creativo como una de la posibilidades de conocer y experimentar lo que
es realmente la vida, sus obstculos y su objetivos primordiales.

De esta manera, el enriquecimiento verbal de los alumnos, es decir, uno de los objetivos de la
investigacin, se vio afectado notablemente. Se logr en los alumnos el cambio de concepcin
de escuela gracias a las propuestas y mtodos pedaggicos como lo fue el cine; motivamos el
gusto por la lectura y la escritura, los alumnos mejoraron esos dos aspectos y nos mostraron
nuevas y mejoradas respuestas que no son producto de una escuela tradicional, son el producto
de realizar un proceso pedaggico planteado y desarrollado con fundamento, con dedicacin y
con trabajo de campo.

El mundo a travs de mis ojos

El mundo es lo que veo y lo que percibo por medio de mis sentidos, me dejo llevar por lo que
veo y lo que est a mi alcance, lo que puedo aprender y lo que puedo ensear; el cine muestra,
 187

se deja ver y se deja leer, trabaja todas las dimensiones y sentidos de ser humano, me atrapan y
me llevan a lo desconocido, a lo que no es explcito. Para los alumnos del Centro Educativo
Jackeline ste fue un ejercicio en el que transcendi en sus mentes, en sus personalidades,
cambio sus perspectivas de vida, abordaron temas que no haban abordado en la escuela,
superaron miedos y dejaron atrs las viejas concepciones de enseanza. El cine se dej leer,
escribir, analizar e interpretar de forma que los alumnos pudieron inferir las enseanzas y los
mensajes implcitos que toda pelcula trata de dejar, una experiencia de vida, una cultura o un
arte.

Aunque el ejercicio de trabajar cine en el aula de clase como alternativa pedaggica se vio
cuestionado por algn sector de la comunidad educativa, ste termin por persuadir y
convencer que hacer nuevas formas educativas a travs de elementos estticos o artsticos que
estn a nuestro alcance, es posible innovar y transformar las mentalidades de los alumnos, se
puede aprender y ensear con estilo propio, con sensatez y siempre buscando una
potencializacion que permita que nuestra mente vaya ms all de lo que puede ver mis ojos.

En palabras de (Bachelard, 1960), p.153)

[] Guardamos en nosotros una infancia potencial. Cuando vamos tras ella en

nuestras ensoaciones, la revivimos en sus posibilidades, ms que en la realidad.
Soamos con todo lo que podra haber llegado a ser, soamos con el lmite de la
historia y de la leyenda. Para alcanzar los recuerdos de nuestras soledades,
idealizamos los mundos en los que fuimos nios solitarios. Esta infancia permanece
como una simpata de apertura de vida, permitindonos comprender y amar a los
nios como si fusemos sus iguales en primera vida.

El ejercicio practicado con las pelculas, permiti en los alumnos del Centro Educativo
Jackeline hacer un ruptura de conocimiento, permiti que sus miradas se enfocaran en lo que
nos es visible, en dudas y posibilidades que son frenadas por la vieja escuela, la que impone y
no deja desarrollar el pensamiento crtico, el pensamiento libre que nos dirige hacia la
comprensin de mundo, de asimilacin de cambios y trascendencia individual. La lectura y la
escritura fueron las dos prcticas educativas que mostraron avances en los alumnos, el inters
despert y fue posible visualizar todas las posibilidades de pedagoga a travs del cine y la
necesidad de ir cambiando los procedimientos didcticos.
 188

No obstante, se busc y se obtuvo en los alumnos, una ilustracin acorde al entorno, lo cual
sirvi para ampliar ideas, opiniones que tal vez eran inestables y conductas an no habituales.
Esta ilustracin se bas en la calidad y en la credibilidad de lo que se pretenda consolidar, que
por medio de la imagen, el dibujo, y la foto se intent persuadir la cognicin de los alumnos.
Las imgenes que confluyen en el cine son una especie de incitacin en las mentes de las
personas, y funcionan como un comentario de lo que se pretende probar, que con la ayuda de
los comentarios en clase por parte de los alumnos, se enriquecan ms en lenguaje. En
resumen, la persuasin y la ilustracin pertenece a un procedimiento de induccin muy
utilizado enfocado en el cambio e intercambio de opiniones, conductas o decisiones que son
parte fundamental de los procesos mentales del ser humano, por ende es til en procesos de
lectura y escritura.
 189

9. MSICA Y APRENDIZAJE

Gracias al anlisis previo del contexto social y cultural de la poblacin con la que se realizaron
las prcticas, como tambin de los documentos que orientaron a la institucin educativa y a la
observacin de las clases cotidianas que reciban los nios del grado primero de primaria del
COLEGIO CED JACKELINE logramos establecer que la msica sera la herramienta ideal
para ayudar a mejorar los procesos de aprendizaje a nivel de lectura y escritura de los
estudiantes. A continuacin enunciaremos tres momentos importantes en el desarrollo y
evolucin de nuestra investigacin, que derivaron en primera instancia en el resultado del
anlisis del proceso de observacin que lleva por ttulo todo obstculo es una oportunidad,
ya que en este punto logramos evidenciar las principales problemticas presentadas por el
grupo de estudiantes con el que trabajamos y que nos daran la pauta para encontrar de alguna
manera una posible solucin.

Surge entonces nuestra segunda categora denominada la msica como mediador lingstico,
donde se muestra cmo sta se convirti en nuestro eje de trabajo permitiendo una mayor
empata con los nios y brindndonos espacios donde se pudieron desarrollar actividades
propicias para mejorar los procesos de la lectura y la escritura.

Finalmente, el resultado que desebamos obtener condensado en la ltima categora

denominada cambios significativos, cambios que fueron determinantes en el desarrollo
tanto de la prctica como de la evolucin del proceso de lectura y escritura de cada estudiante
de la institucin.

Cabe anotar que nuestra propuesta encaja con la propuesta institucional del Colegio CED
Jackeline ms no siempre con la realidad de los nios en su aula de clase, lo que nos motiv a
emprender la bsqueda de la msica como herramienta pedaggica y que luego nos permiti
tener la satisfaccin de ver resultados verdaderamente significativos en los estudiantes.
 190

9.1. Todo obstculo es una oportunidad

El ser creativo camina con el miedo, el ser no creativo se paraliza ante el miedo
GildaWaisburd

Previo al desarrollo de nuestra prctica docente se realiz el proceso de observacin de la

poblacin educativa del Colegio CED Jackeline, especficamente en el grupo de estudiantes
del grado primero de primaria jornada maana, que consisti en el seguimiento y registro de
las actividades, situaciones y acciones presentadas en el aula de clase como: relacin entre
docente y estudiantes, relacin entre estudiantes y relacin con su contexto social y
econmico durante tres das a la semana por un periodo de 4 meses entre agosto y noviembre
de 2009.

Fue una observacin directa sobre la poblacin, los docentes, el contexto y los mtodos de
aprendizaje implementados en el aula. Gracias a este registro surge la primera de las categoras
de este captulo que nos permite enunciar a continuacin una serie de situaciones y acciones,
particulares que enmarcan el origen de algunos de los problemas ms recurrentes en cuanto a
la aprehensin y ejecucin del cdigo escrito y de la lectura presentados por los nios durante
la prctica, provenientes del aula de clase y del contexto en el que viven. Situaciones con las
que nos enfrentamos en nuestra prctica y que incluan, dificultades en el desarrollo de su
personalidad, falta de motivacin, baja autoestima, pobreza, desnutricin y abandono entre
otros generando lmites y obstculos entre los nios y la relacin que establecen con la
realidad, sus manera de ser y de aprender.

Lo anterior nos motiv a la bsqueda de un instrumento que nos permitiera dar solucin a
dichas dificultades, lo que nos llev al uso de la msica como una herramienta que nos
ayudara a sensibilizar y a estimular la creatividad de los educandos en pro de un mejor
desarrollo cognitivo y emocional. sta, encaj con la propuesta metodolgica haca un
enfoque crtico.
 191

En primera instancia hablaremos de una problemtica que se gesta desde el aula y que afecta
directamente a la poblacin, no por la falta de una pedagoga ni de estrategias pertinentes
propuestas por la institucin, sino por la falta de continuidad que tienen estas en el aula de
clase en manos del docente. Esto fue evidente dentro del anlisis de los documentos
institucionales sobre los cuales se proyecta el COLEGIO CED JACKELINE en contraste con
lo registrado en nuestras observaciones.

As por ejemplo, en la informacin presentada en la pgina virtual del colegio distrital

Jackeline en el link titulado Otra escuela es posible cuando se menciona el propuesto por la
institucin: (ideal del estudiante s.f.)

El estudiante que el COLEGIO CED JACKELINE forma ser intelectualmente

excelente, capaz de pensar por s mismo: crtico, creativo, analtico, investigativo,
autnomo; afectivamente pleno, capaz de ser tierno, amoroso, emocionarse y elegir:
solidario, sociable, responsable, tolerante, honesto, respetuoso de s mismo y de los
dems; expresivamente sensible que manifiesta sus propias ideas, sentimientos y
deseos con pretensiones de sinceridad; y que a travs de un trabajo creativo, difcil,
sea capaz de situarse a la altura de las conquistas de la humanidad, alcance una vida
con sentido, construya su identidad y se apropie del conocimiento, transforme y
modifique su entorno. (ideal del estudiante s.f, 2011).

Notamos claramente que el enfoque de la institucin tiene una lnea fuerte en cuanto a la
pedagoga crtica, pues tiene en cuenta elementos como la autonoma, la sensibilidad y la
transformacin mencionados anteriormente. Sin embargo, lo que observamos en el aula es
algo que difiere totalmente de lo propuesto, ya que no hay presencia de estrategias pertinentes
y efectivas que logren el ideal de estudiante a formar. Por el contrario se observ que el
desarrollo de las clases recibidas por los estudiantes, se limitaba al seguimiento de rdenes y a
la evaluacin subjetiva de la informacin presentada por el docente, lo que nos dej ver un
enfoque tradicional donde la orden y la obediencia eran primero. As, el trabajo creativo pas
a ser una tarea mecnica y agotadora en donde no se permita transformar a los estudiantes ni
les permite ser actores participantes de su proceso de aprendizaje.

Al mismo tiempo segn McLaren (1994), hay que desarrollar un nuevo imaginario pedaggico
democrtico, un imaginario que permita romper con las situaciones totalitarias que se van
 192

instaurando en el aula de clase y que en este caso impiden una verdadera participacin
democrtica por parte de los estudiantes. McLaren, plantea que la escuela es una expresin de
la realidad y en esta medida es evidente como la realidad de nuestro pas se condensa en
situaciones concretas como la pobreza del sector, el desempleo de algunos padres y la falta de
una infraestructura social que permita el avance de la poblacin menos favorecida que en
nuestro caso se ampla cada da con fenmenos como el desplazamiento, situacin que nos
obliga a entender que la diversidad y la inclusin son fundamentales en la escuela para superar
estas problemticas generadoras de violencia y desigualdad.

Como resultado del anlisis de las situaciones presentadas anteriormente logramos identificar
una en particular que se present de manera constante y que es responsable en gran medida de
las problemticas que se dan desde el aula, la sociedad y la cultura. Factores tanto externos
como internos que al confluir en el estudiante desembocan en diversas manifestaciones
emocionales, psicolgicas e incluso fsicas que dificultan el desarrollo de un verdadero
aprendizaje significativo y que denominamos bloqueos.

Bloqueos

Qu son los bloqueos?

Son obstculos que tienen una carga afectiva negativa, impiden la expresin, la
comunicacin, la experimentacin y la creacin.
Los bloqueos estn llenos de miedos e inseguridades que se manifiestan en actitudes
negativas que impiden expresar el yo. Se ha comprobado que la energa sigue la
conciencia, y si la conciencia se instala en el bloqueo, en la negacin y en el miedo, la
energa se congela.
Por tanto, los bloqueos limitan el desarrollo interno y externo. Los bloqueos abarcan
distintas reas de la persona: las reas cognoscitivas, emocionales, sociales,
culturales, fsicas, perceptuales y espirituales, (Waisburd & Erdmenger. 2008, p.64).

La anterior definicin nos permiti comprender qu acciones y situaciones dentro y fuera del
aula ayudaban a incrementar esta problemtica, teniendo en cuenta que existen diversos tipos
de bloqueo a nivel cognitivo, emocional, fsico, y sociocultural entre otros , identificamos
algunos de los ms relevantes presentados tanto por los nios, los maestros y la comunidad en
general. Sealando cmo fue uno de los mayores retos afrontados por nosotros,
 193

permitindonos dilucidar las situaciones que los podan generar y promoviendo la creacin y
el diseo de estrategias y materiales didcticos que trabajaran de manera ms amplia la
creatividad, la sensibilidad, la inteligencia emocional, la libertad, la participacin, generando
autonoma y promoviendo la autoestima logrando de esta manera romper con dichos bloqueos
y avanzar en la construccin de una educacin ms justa, democrtica y liberadora.

Falencias en el proceso de comunicacin

A continuacin sealaremos como la problemtica de los bloqueos en los nios en los

diferentes niveles mencionados anteriormente se presentaban en gran medida por la falta de
claridad y efectividad en el proceso de comunicacin, esta entendida como proceso, depende
de diversos elementos y acciones para que sea efectiva, en todo caso es fundamental la
claridad en la presentacin de la informacin para que no se presenten confusiones entre los
participantes del acto comunicativo y en esta medida como docentes no podemos asumir
simplemente que los estudiantes van a ejecutar nuestras ordenes de manera automtica y ms,
si tenemos en cuenta que la propuesta institucional est atravesada enormemente por el
enfoque crtico cuyo objetivo es generar en el individuo reflexiones y anlisis sobre el porqu
y para qu de sus acciones.

Lastimosamente al fallar en cualquiera de los elementos que componen la comunicacin

corremos el riesgo de no darnos a entender y si tenemos en cuenta que los grupos de
estudiantes oscilaban entre los 30 35 nios es de comprender que deba darse un
acompaamiento continuo para que se pueda avanzar en cualquiera de los objetivos
propuestos por el maestro, esto para indicar que en las observaciones era evidente la falta de
una comunicacin apropiada y eficaz entre la profesora y los nios y de cmo tuvimos que
establecer una comunicacin clara y constante con cada estudiante para poder desarrollar
nuestra propuesta.

Por ejemplo en una de las observaciones realizadas en la institucin en el grado primero, la

maestra al entrar al saln de clase simplemente llena el tablero de informacin relacionada
con el abecedario y las combinaciones de vocales y consonantes y les dice que la copien en
 194

sus cuadernos, los estudiantes slo se l imitan a escribir pero ni siquiera saben por qu lo
hacen.

Aqu ya estamos frente a una falta de comunicacin clara para los nios ya que el docente no
se asegur de que todos hubieran entendido la actividad asignada, de si esta haba sido clara
para ellos, luego de esto, observando a la profesora, quien est ensimismada en su escritorio,
escribiendo algo en su celular, escuchando Tropicana estreo con un volumen alto sin mostrar
mayor inters en acercarse a acompaar la actividad. Mientras tanto los nios con sus
preocupaciones, y dudas por no entender prefieren no decir nada, no preguntar esto los hace
distraerse y finalmente terminan haciendo cualquier otra cosa.

De igual manera uno de los principales problemas al educar masivamente es que no todos
tienen la misma capacidad de percepcin y anlisis, mientras para algunos nios es fcil
comprender y seguir ordenes diversas para otros es complicado ya que deben ir paso a paso,
algo notable dentro de la observacin es que se da por sentado que todos tienen el mismo
nivel o las mismas capacidades lo cual no es cierto generando los primeros elementos de lo
que anteriormente mencionamos como bloqueo por parte de los nios que no se sienten
capaces de hacer lo que los dems si pueden y en este caso vemos como la falencia no radica
tanto en el nio si no en la forma de presentarle la informacin y la falta de acompaamiento.
Hasta aqu hemos sealado una situacin que desemboco en dos tipos de bloqueo diferentes el
primero:
Bloqueos cognoscitivos. Aparecen cuando se manifiestan problemas de aprendizaje, de
memorizacin, de enfoque, de claridad, de confusin, falta de fluidez y de secuencia
lgica. La persona se aleja del aprendizaje por inseguridad, por miedo a sentirse
incapaz y pierde la habilidad de adquirir nuevos conocimientos. (Waisburd &
Erdmenger, 2008, p.64).

Continuando con lo observado en la clase, de repente la profesora se levanta a revisar, pero

pasa sin detenerse. Slo lo hace cuando observa que algn nio no ha cumplido con lo que se
indic. Grita a los estudiantes para hacer alguna observacin.

-no ve cmo debe escribirse, est en el tablero.

-el objetivo es que hagan las cosas bien, para que aprendan a escribir bien
 195

-Tengo que hacer el rengln? - no!, yo lo hice en el tablero para que ustedes aprendan a
hacer las letras en donde son.
- no ve cmo est en el tablero?, fjese, as no es. Eso est mal.

Las actitudes de los nios son el silencio, la pena y quedar con el mismo interrogante. Esta
situacin promueve en los nios la frustracin, una respuesta emocional relacionada con la ira
y la decepcin dicha frustracin es alimentada tanto por el maestro como por los estudiantes
que si logran ejecutar la tarea asignada. Esto a su vez una manera de control para el profesor
que al sealar al estudiante por no cumplir con lo establecido lo hace sentirse mal y apenado o
de alguna manera tonto por no comprender ni hacer lo que le indican, as es que el estudiante
se asla y cumple con lo bsico estar quieto y callado; como la obediencia, el orden, el silencio
y la quietud son premiados por el profesor y la distraccin e inquietud recriminados como
malos actos, encontramos que los nios que nos fueron remitidos tenan ms problemas de
atencin que de comportamiento aqu el segundo de los bloqueos que ms afecta a la
poblacin observada y que converge en un tercero que no es sino la manifestacin fsica del
malestar generado por los anteriores y que observamos en diferentes niveles en cada nio
durante las primeras sesiones de prctica y en esta medida cabe aclarar que los bloqueos
funcionan como una cadena.

Bloqueos emocionales. Se manifiestan con irritabilidad, impaciencia, angustia,

ansiedad, miedo, inseguridad, quien los presenta desconfa y no se arriesga. Estos
bloqueos se manifiestan con actitudes negativas y se reflejan en la falta de motivacin.
La persona tiene miedo a equivocarse o a hacer el ridculo, le da mucha importancia a
lo que otros digan de ella o de su comportamiento. No es perseverante, (Waisburd &
Erdmenger, 2008, p.64).

Fue notable en un comienzo dentro de nuestros primeros acercamientos con los nios que este
tipo de bloqueos ya estaban instaurados en personalidad, he inmediatamente expresaban
actitudes como: el no puedo, el no quiero, no me gusta, me da pena no soy capaz dejndonos
ver como se fijaban en su mente y se manifestaban a travs de su posicin corporal, aqu otros
de los bloqueos frecuentes.

Bloqueos fsicos. Se manifiestan con dolores fsicos, con contracturas musculares con,
enfermedades, con deformaciones del cuerpo, el cuerpo es la historia congelada de la
 196

persona. Se sugiere poner atencin en el cuerpo propio para descubrir mucho ms de

lo imaginable, (Waisburd & Erdmenger, 2008, p.64).

De esta manera notbamos que por lo general en las primeras actividades actitudes como el:
no quiero, no me gusta, me da pena, no soy capaz estaban acompaadas por contorciones y
movimientos que les hacan tratar de ocultarse de evadir su realidad. Reiteramos lo anterior:
los bloqueos se presentan como una reaccin en cadena que va sumando problemas de
expresin y comunicacin en los estudiantes.

Ahora mencionaremos los bloqueos que pudimos identificar en los docentes y que determinan
el anquilosamiento de pedagogas obtusas y caducas que tienen como fondo la incapacidad de
cambiar la percepcin frente a diversos aspectos de la vida.

Bloqueos perceptuales. Impiden ver la realidad. Tienen relacin que ver con hbitos
de aprendizaje; la persona se acostumbra a percibir la realidad de una sola manera y
tiene dificultad para encontrar nuevos significados, se cierra en el pensamiento
convergente lineal, cerrado y limitado.
Los bloqueos perceptuales parten del pensamiento automtico, de no cuestionarse
otras formas de percibir la realidad; las personas reaccionan ante los eventos ms
que reflexionar. Estos bloqueos adormecen y anestesian los sentidos, que son los
canales por los que se percibe el mundo, al enfrentar el mundo no se toma el tiempo ni
la oportunidad de verlos desde distintos ngulos, porque no existe la conducta para
hacerlo, es ms fcil permanecer en la zona de comodidad, las conocidas y no siempre
las mejores, (Waisburd & Erdmenger, 2008, p.65).

La falta de motivacin y la despreocupacin son factores que demuestran el bajo nivel de

desarrollo educativo en nuestra sociedad donde el maestro se acostumbra a cumplir con lo
bsico, sin realizar una reflexin frente a su responsabilidad social yen esta medida es casi
imposible redimensionar una nueva escuela para acabar con aquella monstruosa y triste , llena
de represin en la que obviamente el nio no quiere, y no puede participar, ya que se rige bajo
una supervisin y un control que en el fondo no es ms que un abandono supervisado, estril y
desgastante que termina por mal encaminar a toda una generacin de futuros ciudadanos que
carecen de amor propio y de aprecio por las normas y que obedecen solamente a la amenaza
que se convierte a su vez en su escudo de diario vivir.
 197

Finalmente en este apartado mencionaremos los bloqueos ms influyentes y que se originan

desde factores externos como los son:

Bloqueos socioculturales. Se manifiestan en las normas y valores sociales. La cultura,

que es fuente de riqueza, tambin puede empobrecer los actos creativos. El
condicionamiento que la sociedad impone por medio de pautas o normas de conducta
presiona para que sean aceptadas y se rechace lo que no est socialmente aceptado.
El pensamiento est condicionado.
Las estructuras selladas en el cerebro crean pautas de pensamiento que se manifiestan
en actitudes y comportamientos e impiden plantear nuevas soluciones, esto limita la
forma en que se percibe a vida.
Se asigna un gran valor a la inteligencia cognoscitiva, a la del razonamiento lgico,
repetitivo, de memorizacin. La que lleva al pensamiento lineal convergente
habilidades del hemisferio izquierdo y se descuida el poder imaginativo, intuitivo,
emocional y del juego, que promueve el pensamiento divergente habilidades del
hemisferio derecho- como resultado se puede ver como la creatividad se va
bloqueando, (Waisburd & Erdmenger, 2008, p.65).

En contraste con nuestra propuesta hablaremos sobre el ltimo de los obstculos con el que
nos enfrentamos y que se dio por la falta de comprensin de nuestras actividades y enfoque
pedaggico por parte de la comunidad, mostrando claramente como los bloqueos
socioculturales de la poblacin en general generaron una percepcin negativa frente a nuestro
trabajo en la medida en que algunos padres y maestros comentaban que los nios que asistan
al refuerzo los sbados solo se la pasaban jugando y que se perda el tiempo. Fue curioso
encontrar como se haca hincapi en el hecho de que no se les dejaran tareas y de que no se les
llenara el cuaderno de planas, demostrando como lo importante para ellos era seguir valorando
lo hecho, lo mostrable ms all de lo que haban en realidad aprendido los nios. Esto a pesar
de ser un obstculo fue superado con los avances que los mismos nios iban mostrando y que
dejaron ver como el bloqueo citado anteriormente no permite a la comunidad ni a la sociedad
cambiar sus formas de ver la realidad y de entender el mundo desde dinmicas liberadores que
den paso al desarrollo de la autonoma y la libertad , seguimos en una sociedad punitiva donde
el ciudadano solo cumple la norma en presencia de la ley o por obligatoriedad mas no por una
reflexin consiente sobre las consecuencias de sus actos.
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9.2. La msica como mediador lingstico

Without music life would be a mistake.

~Friedrich Nietzsche
El sonido, en combinacin con el silencio, es la materia prima de la msica.
~ Annimo

Msica
La msica permite al ser humano reconocerse y reconocer su entorno; a travs de ella
discurrimos situaciones con el agrado del sonido, de la imaginacin y de la sensibilidad.
Recorrer lo que somos es vital en cuanto a formacin de seres socialmente responsables se
refiere. Conocerse permite dar el primer paso para salir de la celda del imperialismo narciso.
Conocernos y entendernos corrige actitudes y aptitudes que llevan a la contradiccin de
nuestro desarrollo personal. Lograr que los estudiantes recorran tranquilamente quienes son, es
tarea del educador, la msica se convierte en este sentido, en nuestra herramienta para mediar
dicho recorrido. Aristteles enseaba que:

Es en los ritmos donde encontramos las armonas y semejanzas ms perfectas, en

consonancia con su verdadera naturaleza, de la ira y de la mansedumbre, de la
fortaleza y la templanza, como tambin en sus contrarios y de todas las otras
disposiciones morales. (O no lo demuestra as la experiencia, cuando quiera que
sobrevenga un cambio en nuestra alma despus de stas audiciones?), (Aristteles,
2000, p.244).

Por lo tanto, escuchar msica que imita cierta pasin, nos acerca al conocimiento propio de
cada estudiante, permitindonos, convocarlo a la expresin a travs del cdigo escrito;
pensemos, que materializar sus sentimientos, pensamientos y cuestionamientos le resultaba
mucho ms cercano al estudiante, que un ejercicio gramatical del texto gua.

El reconocimiento de s mismo, de los dems y de lo dems a travs de la msica fue un

proceso arduo, pero valioso. Hemos de aclarar que abordar estudiantes ligados al conductismo,
no fue tarea sencilla, ya que lograr el acercamiento necesario, es decir, hender la barrera
comunicativa tom ms trabajo del que se estimaba. El bloqueo en el que los estudiantes se
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encontraban, dificult el proceso de acercamiento entre docente y estudiante y por ende el

proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho acercamiento, tuvo consecucin varias sesiones
despus de iniciar el trabajo de conocimiento de s mismos a travs de sonidos, los cuales en
compaa del silencio nos permitieron moldear el mpetu actitudinal de los estudiantes y
acercarnos a ellos, a sus dificultades personales y acadmicas 18 . Resaltamos que no era, ni es
nuestra intencin adoctrinar estudiantes por medio de la autoridad, sino educar y disponer
cognoscentes en un contexto formativo. Limitar la enseanza de la escritura y la lectura al
simple hecho de la adquisicin del cdigo nos resultaba simplemente insuficiente, ya que por
medio de la lectura y la escritura podemos interactuar con el conocimiento que la humanidad
ha desarrollado a lo largo de su historia. Si la internet es la ventana al conocimiento actual, los
libros son el universo visto desde el ser humano, trado a la mano.

Tomar la msica como mediador fue un gran reto que nos llamaba a la imaginacin y a la
consecucin de actividades que desarrollaran el gusto por la lectura y la escritura en los
estudiantes. Ella, la msica, entendindose como regazo de sonidos, armona, sentido y vida,
nos abra las puertas de un mundo amable, lleno de conocimiento y ansioso de ser aprendido.
Melodas infantiles, Mozart, Beethoven y tiples colombianos lograron acercar a los estudiantes
a la cultura del sonido, sensibilizndolos y preparndolos mediante la ejercitacin mental para
la adquisicin y/o la correccin del cdigo escrito de la lengua que les permitiera expresarse
libremente y sin inters de retribucin 19 .

Abordando la teora del doctor Paul MacLean, el cerebro triuno presenta el cerebro reptil,
aquel que tuvo primer desarrollo y que se ocupa de la supervivencia, de la autodefensa y de
cuidar el espacio personal, continuamente reconoce en la evolucin el cerebro medio, el cual
enmarca las emociones que seguirn al impulso surgido en el cerebro reptil, finalmente
Maclean expone la tercera parte del cerebro, la neocorteza, la cual se encarga de la razn.
Decidimos citar la teora del doctor Maclean con el fin de explicar el acercamiento que durante
las sesiones los estudiantes tuvieron con la msica.

En primera instancia, recurrimos a reproducir msica en el saln de clase con el fin de captar
la atencin del estudiante y as activar su cerebro reptiliano. El estudiante al escuchar la
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msica advierte que algo nuevo est en su saln, esto nos brind la posibilidad de intrigar al
estudiante y acercarlo hacia algo nuevo desde la curiosidad del cerebro, aquel que est presto a
reaccionar ante lo inesperado. Seguidamente, procedamos a generar preguntas tales como:
qu sientes con la msica?, te agrada o te desagrada el ritmo? o simplemente te es la
msica indiferente? Lo anterior tena como objetivo involucrar el cerebro medio, acercar al
estudiante a la msica desde su emotividad, procurando una buena relacin entre el oyente y lo
odo; como fue descrito anteriormente, es ms prximo a un ser humano su experiencia
personal que el ejercicio de un texto gramatical.

Finalmente, nos permitimos invitar al estudiante a expresar lo que haba sentido a travs de la
experiencia con la msica con el nimo de involucrar el neocortex, aquella parte del cerebro
que se encarga de la lgica, aquel que tiene relacin directa con la escritura, la lectura y su
cdigo. Basar parte de nuestra experiencia en la teora del cerebro triuno fue una gran ayuda
para la direccin del presente trabajo. Creemos pertinente la secuencia didctica que la teora
en mencin nos permiti desarrollar; ya que los estudiantes respondieron con gran aprecio a la
msica y sus avances en la escritura no se hicieron esperar. Maclean lo afirma en el momento
en que escribe:
Al activar las tres partes del cerebro con la msica y el movimiento corporal que
produce, la persona se energtica y abre nuevos canales de percepcin, lo cual
facilitara el arte de ensear y aprender con todo el cerebro, (Waisburd & Erdmenger,
2008, p.35).

Por otra parte, exponemos que el proceso de adquisicin y/o correccin del cdigo para la
lectura por parte de los estudiantes se vio favorecido por la msica tambin. Ejercicios de
msica ambiental permita a los estudiantes tranquilizarse y prepararse para la lectura. Rondas
infantiles o canciones con una estructura discursiva ms complicada, nos servan para hacer
seguimiento de la letra y en coacciones para completar la misma. En otras situaciones
utilizamos la letra para generar comprensin y posturas escritas de una exigencia mayor en su
fundamentacin.

Como ser expuesto posteriormente, abarcar el ritmo nos facilit establecer un ritmo de lectura
adecuado desde cada estudiante. Es sabido que el mtodo silbico en la enseanza de la lectura
fue y seguir siendo uno de los ms utilizados, sin embargo, dicho mtodo se presta para la
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lectura cortada, es decir arrtmica, que dificulta la comprensin de lo ledo y por ende la
expresin de lo que se pueda decir del texto. Fue entonces, cuando abordamos la msica como
mediador lingstico, ya que nos permita el reconocimiento de las palabras por medio del
seguimiento de un ritmo suave, consciente y expresivo y a su vez nos permiti ejercitar al
estudiante en su ejercicio lector de una manera tranquila y acorde a su ritmo.

Ritmo

Para comenzar, queremos exponer que encontramos el ritmo como pieza clave en la vida; si el
silencio es esencial en la msica, entonces el ritmo es vital para la vida, ya que l, siendo
espacio entre acciones, nos brinda el momento de sentir, de pensar, de perdernos y volvernos
a encontrar, sin el ritmo, la vida sera una lnea recta, totalmente predecible y controlable.
Acertadamente Gilda Waisburd y Ernesto Erdmenger exponen que:

El ritmo se encuentra no solo en la msica, sino en todas partes; podemos percibirlo

en la naturaleza, en los gestos, en la forma de hablar, en la poesa, en el desarrollo
industrial, en las fluctuaciones del mercado y a travs de vibraciones impuestas en el
cuerpo que se manifiestan en movimientos corporales como la danza, (Waisburd &
Erdmenger,2008, p20).

En consecuencia, entendemos el ritmo como la proporcin guardada entre el tiempo de un

movimiento y el de otro diferente (Real Academia Espaola, 1992, p.1277). Vemos en el ritmo
algo ms all de un orden mtrico en la sucesin de las cosas, ya que como fue descrito
anteriormente, nos referirnos al ritmo como proporcin dada y/o construida individualmente,
sin necesidad de enmarcarlo (el ritmo) en parmetros establecidos. Con el nimo de
ejemplificar lo mencionado, traemos a colacin las diferencias en el actuar de cada estudiante.
Fue durante las sesiones rtmicas donde descubrimos el espacio entre accin y accin de cada
uno de ellos, es decir su ritmo. Entonces, percibimos que cada estudiante tena un ritmo
diferente en su respiracin, en su actuar, en su interpretacin, en su relacin y expresin. As
pues, nos permitimos a travs del ritmo conocer y reconocer a cada estudiante, aprender su
tiempo, su pausa, su aceleracin y des-aceleracin, su forma de entender y su forma de
comunicarse, con el fin de acercarnos y lograr un puente que facilite el aprendizaje
significativo referido por Ausubel, entre otros, en la dcada de los 60.
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Comprender y ejercitar el ritmo del estudiante nos permiti abrirle la posibilidad de conocer
en s mismo el proceso de concordancia entre el pensamiento y la accin, dndonos esto el
valor de hacer del movimiento, es decir, de la accin, algo netamente intencional. En
consecuencia, logramos construir un orden social estable para la consecucin de la enseanza-
aprendizaje, adems de la ya mencionada buena relacin entre estudiante y docente. Generar
una atmsfera tranquila y pertinente para el proceso de adquisicin del cdigo escrito era uno
de nuestros objetivos principales, ya que su consecucin requiere de movimientos finos que
necesitan ms que solo actividades de motricidad gruesa. Fue por esta razn que tomar el
ritmo como herramienta en la adquisicin de la lectura y la escritura, nos result
absolutamente til y favorable para los estudiantes, ya que nos alejbamos de ejercicios
mecnicos como las planas y la repeticin de memoria.

De igual forma, el ritmo nos mostr sus ventajas en el desarrollo motriz de los estudiantes,
debido a que por medio de ejercicios prcticos al comps de la msica, logramos canalizar la
energa necesaria para escribir y leer. Recordemos que el ritmo no solo nos ayud en el
autocontrol de los estudiantes, sino tambin nos abri la posibilidad de fortalecer la
concordancia entre el pensamiento mismo, ya que al permitirse el estudiante reconstruir y
decidir su ritmo, pudo reconocer y evitar falencias que posiblemente hubiera cometido por el
descontrol o el desconocimiento de este20.

Finalmente retomamos que cada persona tiene su propio ritmo y que por disonante que sea no
deja de tener una secuencia, que al ser reconocida, permite conectarse con otras frecuencias
como por ejemplo, la frecuencia del docente, quien tiene como fin aportar a la formacin
integral del estudiante.
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Acto Motor

La motricidad, siendo la capacidad del hombre y los animales de generar movimiento por s
mismos nos hace identificar sus cualidades y las similitudes que estas tienen para con la
adquisicin del cdigo escrito. Hablar de acto motor es referirnos a una adecuada
sincronizacin entre todas las estructuras que intervienen en el acto, es decir: sistema nervioso,
rganos de los sentidos y el sistema msculo esqueltico. Hacer mencin de una adecuada
sincronizaron entre el sistema nervioso, sensorial y seo, y a su vez una coordinacin con el
pensamiento son piezas claves de la adquisicin y el desarrollo 21 de la escritura y la lectura.
Decidimos definir el acto motor desde dos lneas que convergen en s mismas; el acto motor
entendido en la intencin tomada desde lo psquico y el acto motor como es referido a la
reaccin muscular ante un estmulo.

El acto motor desde lo psquico hace referencia a la relacin que el ser humano ha tenido con
su amaine, su forma de adaptacin, su relacin con los dems y con lo dems, su acumulacin
de experiencias de prueba y error, y la maduracin de la anticipacin en la accin. Como
vemos, el acto motor desde lo psquico es una expresin de lo que somos y que hemos
construido a travs de nuestra vida. Acercar este tipo de compresin hacia lo que es la
motricidad en la escuela es crear un camino nuevamente hacia el reconocimiento del
estudiante. Por medio de la grafa de los estudiantes pudimos reconocer sus tensiones, su
preocupacin o alegra; si el ritmo nos permita ver el espacio entre accin y accin, la
motricidad nos ayud a canalizar el movimiento decido previamente en el ritmo.

Abriendo el espacio un poco ms lejos de la prctica, reconocemos que por medio de la grafa
las personas expresan parte de quines son. Por medio de una firma, un comentario escrito, por
la suavidad de su letra o la rudeza del trazo, podemos reconocer parte de la historia de la
persona. Al revisar los trabajos de escritura tales como opiniones personales, o simplemente
de orden sintctico logrbamos descubrir tensiones al momento de escribir que llamaron
nuestra atencin, ya que de ser tratadas dichas tensiones podramos mejorar notablemente el
estmulo ejercido al msculo para ejecutar el movimiento.
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Afectivamente abordbamos el proceso de relacin entre el estudiante y su grafa, apuntamos a

hacer del acto de escritura un momento personal y tranquilo. La correccin fue siempre
necesaria, pero no por ello dejamos de reconocer los avances que los estudiantes presentaron
en su grafa gracias a la comprensin y la respuesta a la afectividad del ser; desde su psique.
Paulatinamente y hasta despus de varias sesiones de arduo intento fue que logramos canalizar
el acto motor corrigiendo tenciones mal logradas, corrigiendo desinters provocado por mas
desinters22.

Seguidamente queremos abordar la segunda lnea propuesta previamente, el acto motor

entendido desde la reaccin muscular. Para su consecucin, la escritura requiere de un control
muy preciso sobre las partes del cuerpo involucradas en el acto (dedos, mano, mueca,
antebrazo, hombros). La ley cefalocaudal y proximodistal describen el desarrollo motor
dependiendo del eje de origen del estmulo recibido por el msculo, bien es dicho a travs de
ellas que un nio aprende a controlar el movieron de sus hombros, primero que el de sus
dedos. As pues, entendiendo que el acto motor tiene un proceso ignorado en la adquisicin
del cdigo escrito en la escuela tradicional, decidimos actuar y hacer consciente al estudiante
de su propio movimiento, ya que en repetidas ocasiones nos encontramos con estudiantes que
no eran conscientes de su acto motor, por consecuente su grafa era desordenada y en
coacciones ilegible.

Curiosamente, encontramos estudiantes universitarios con grafas poco claras y que se asegura
han pasado por la educacin bsica, media y alta. Entonces la pregunta a realizar es en dnde
qued su desarrollo motriz y el reconocimiento de la afectividad puesta en ello. Tomamos lo
anterior como una de las causas a la distancia que las personas tienen hacia la escritura y la
lectura; adiestrar a alguien en el ejercido de la escritura es tarea mecnica si se ve desde la
repeticin de normas grficas, en cambio, abordar la escritura desde el acto motor
comprendido este en la psique y a travs de las leyes cefalocaudal y proximodistal, y del
contexto que la escritura tiene como cdigo en la humanidad, logramos acercar al estudiante
de manera afectiva, cognitiva y productiva al ejercicio escrito. Pertinentemente Garca Nez
escribe:
En el trazo o huella grfica voluntaria se encuentra la proyeccin de un deseo o una
necesidad; y que este siempre va a estar mediatizado, tanto por la intensidad, y
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claridad de definicin interna de dicho deseo, como por los mecanismos

neuromusculares de los cuales nos valemos para su realizacin, (Garca, 2003, p.26).

Comprensin

Finalmente en este aparte, nos permitimos relacionar la interpretacin como realizacin de la

comprensin; basados en Gadamer, anotamos que la compresin no es el producto de una
escena y una interpretacin subjetiva de esta, sino: "el deber permanente de elaborar
esquemas correctos y adecuados, es decir, aventurar hiptesis que habr que contrastar con
la -cosa- misma" (Gadamer. 1992, p65) historia de la -cosa- y el contexto que nosotros como
seres tenemos de la -cosa-. As pues, la comprensin toma parte en nuestro trabajo al momento
de situar al estudiante en su situacin cronotpica, al mostrarle que comprender algo va ms
all de un concepto muerto, el cual pasa a tener existencia en el instante que lo ubicamos en la
historia de la vida, en su tradicin y en su existir. Encaminar al estudiante hacia una
comprensin profunda de s mismo, a travs de la interpretacin del conocimiento se convirti
en uno de nuestros objetivos, ya que reconocemos la importancia y el avance que nos brindo el
hecho de abrir espacios de conocimiento propio a travs de la interpretacin del conocimiento
de la humanidad. Leer y escribir fue ofrecido como el medio de conocerse a s mismo, de
prevalecer y producir el conocimiento de la humanidad.
La comprensin nos advierte un mundo de curiosidad, ya que por medio de ella dilucidamos el
mundo que nos rodea y la relacin que creamos con l depende de la comprensin que
hagamos de l. Nos permitimos comparar el concepto de comprensin, manejado en la
pedagoga tradicional con un Iceberg, ya que la comprensin fue tenida en cuenta como el
pico de hielo que se asoma en la superficie del agua (en este caso de un discurso), obviando la
profundidad que Iceberg alcanza. Reiteramos que comprender no solo abre nuevos espacios en
la mente humana, sino que tambin entrena al cerebro para ser ms analtico en el momento de
una nueva situacin de comprensin.

Entender el mundo que nos rodea no es tarea sencilla y sin temor a equivocarnos exponemos
que es una labor a la cual no se le da la importancia que merece dentro del marco de la
educacin tradicional, ao tras ao la cantidad de graduados aumenta debido al nmero
alarmante de colegios que existe en Bogot. Aclaramos que la encrucijada no es cuantos
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graduados tenemos por ao, sino la calidad de educacin que estos reciben y si dentro de ella
se trabaja la comprensin como medio de razn y conciencia en libertad.
Con el fin de incluir la comprensin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, nos
apoyamos en Gadamer, quien escribe: El movimiento de la compresin discurre del todo a la
parte y nuevamente al todo. La tarea es ampliar en crculos concntricos la unidad del sentido
comprendido, (Gadamer, 1992, p.63).

Segn lo anterior, consideramos que de no tener en cuenta el todo, no se podr llevar a cabo la
comprensin. En el aula de clase, nos permitimos dar paso a la opinin personal de cada
estudiante, con el fin de invitar al anlisis del discurso y as ampliar el campo de comprensin
en crculos concntricos. Cada punto de vista permita una visin diferente de los resultados de
los ejercicios escritos o de las situaciones del diario vivir. Ampliar la comprensin se convirti
en ampliar el contexto del estudiante por medio del conocimiento almacenado en los libros y
en la experiencia personal de cada persona. As pues, generamos un espacio de opinin en
donde esta era llamada a ser objetiva y crtica, abriendo espacios de reflexin y
cuestionamiento.

Ejercicios como escucha, interpretacin y comprensin de un sonido, de un ritmo, de una letra

o de una situacin particular, fueron las actividades que nos permitieron trabajar la
comprensin y generar un mejor espacio de comunicacin y entendimiento. Creemos que
existen vacos sociales que nos conducen a actos desbocadamente violentos y perversos, la
falta de comprensin, es decir, la falta de interpretacin y de contextualizacin cronotpica
ante el mundo y nosotros mismos, apunta a un desentendimiento social mayor y a una brecha
comunicativa generadora de visiones bipolares incapaces de reconocer e interpretar la
diferencia.

Es por esta razn que decidimos involucrar la comprensin durante las sesiones trabajadas.
Involucrar al estudiante en la comprensin de si mismo y de su medio a travs del
conocimiento de la humanidad mostraba resultados como una mejor comunicacin entre los
participantes de esta y su entono y un mejor anlisis previo a la accin. De igual forma
creemos que la repeticin del conocimiento no garantiza la comprensin del mismo, ciendo a
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los estudiantes a reproducir y no a crear, a copiar y no a imaginar; limitndose a la parte

visible del Iceberg, obviando la gran profundidad que este puede alcanzar.
Finalmente, nos permitimos esbozar que haber abordado la msica como atmsfera de
realidades y entre ella tener en cuenta el ritmo de cada persona, el acto motor psicolgico y
motriz de cada estudiante y la comprensin entendida como "el deber permanente de elaborar
esquemas correctos y adecuados", (Gadamer, 1992, p.65) nos condujo a cambios
significativos en los cuales creemos y nos sentimos agradecidos de ser parte.
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9.3. Cambios significativos

La pedagoga crtica es una manera de pensar, negociar y transformar las relaciones

entre la enseanza del aula, la produccin de conocimiento, las estructuras
institucionales de la escuela y las relaciones sociales y materiales de otros contextos
ms amplios como comunidad, sociedad y estado- nacin, (McLaren, 1998, p.45).

Como educadores nos preguntbamos cul sera la clave para afrontar la realidad de los nios
del grado primero del CED Jackeline. Nios que necesitaban aprender no slo a leer y a
escribir sino adems la apropiacin de sus conocimientos de tal manera que se sintieran
protagonistas de su aprendizaje y no se sintieran como espectadores pasivos, inseguros y con
los miedos a los que estaban expuestos cada da. Dejar atrs la escuela tradicional, as como
tambin su prctica fue el reto que decidimos asumir. As que nos permitimos otra perspectiva
de hacer las cosas, una visin diferente en donde nos saliramos de aquello que era normal.

As, acercamos a los nios al mundo del silencio y de los sonidos como un pretexto para
llegar a la lectura y a la escritura; abrimos una puerta a nuevas posibilidades de comunicacin
con ellos y con su entorno, pues cuando iniciamos las sesiones de la prctica, los nios se
sentan confundidos por cada una de las actividades que les haca sentir que no era lo
habitual. Sin embargo, participaban tratando de dejar de lado sus miedos y temores y todo
aquello que les limitaba para expresar sus emociones. La msica los desinhibi y los hizo
sonrer. Ellos mismos abordaron de una manera autnoma y autntica el desarrollo de sus
capacidades motrices y expresivas, logrando mayor espontaneidad en el desarrollo de las
actividades propuestas.

Dichas actividades se plantearon a partir de la pregunta problema: qu herramientas

pedaggicas son pertinentes para la enseanza de la lectura y la escritura en los nios y nias
que presentan algn grado de dificultad?
Teniendo en cuenta esta pregunta, el contexto social y cultural quisimos abordar la msica
como una herramienta que fuera innovadora y permitiera la participacin de cada estudiante.
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El trabajo con el silencio por ejemplo estuvo presente en cada una de las sesiones cuando
realizamos los ejercicios de relajacin y de respiracin o cuando debamos escuchar alguna
meloda de msica clsica para imaginar algn suceso. Al respecto Mara Montessori dice:

El silencio desarrolla el control del movimiento y una conciencia del yo en relacin

con el espacio y con los dems, hace que el ser humano est consciente del sonido y
estimula sus poderes para observar su medio ambiente, estimula la tranquilidad
interna y una bsqueda del yo, promoviendo los poderes creativos del ser humano,
(Waisburd & Erdmenger, 2008, p.75)

Sabemos que estamos inmersos en un mundo de ruidos externos que muchas veces nos alejan
de nuestro yo interno. El silencio jug un papel muy importante en los estudiantes a la hora de
leer o escribir ya que los hizo centrar en las actividades propuestas fomentando un ambiente
de trabajo en el que todos pudieran percibir la diferencia entre un ambiente lleno de ruidos y
uno en el que todos se sintieran tranquilos y dispuestos para un ptimo aprendizaje.

Precisamente, nos preocupbamos de que cada sbado hubiera un ambiente diferente que
facilitara el aprendizaje. Recordemos que ya hemos hablado de los bloqueadores del
aprendizaje y los ambientes tambin son pieza fundamental en dicho proceso. H. Garner
citado por Waisburd & Erdmenger (2008), considera fundamental:

El momento histrico y el ambiente que promueve la aparicin de procesos creativos,

ya que el creador puede encontrarse o no en una situacin en la que estn presentes
los elementos necesarios para que se produzca un proceso que invite a la innovacin.
Estar en el momento y en el lugar correcto determina el proceso y el xito de la
creacin misma, (p.62).

La palabra, unida a la instruccin permiti que los estudiantes siguieran paso a paso lo que
deban realizar. En todas las sesiones comenzbamos con la direccin de algunos ejercicios de
relajacin. Esto lo hacamos como un pre a la lectura y a la escritura. La relajacin entonces
jug un papel importante en la disposicin del estudiante. Al respecto esta se define como:

La oportunidad para poner un alto a los retos y la prisa con los que hoy en da viven
los seres humanos y que generan tal acto de tensin que afecta el estado fsico, mental
y emocional. Los ejercicios de relajacin ofrecen un espacio privilegiado para darse
cuenta de lo que se hace y de lo que no como tambin el darse cuenta de sus
beneficios, (Waisburd. G, 2008, p.92.)
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La respiracin tambin aport a un mejor ambiente de aprendizaje, pues con estos ejercicios
fuimos ms consientes del lugar en el que estbamos y de lo que bamos a realizar. Al
respecto:

La respiracin ptima, logrando que fuera profunda y de ritmo lento ya que esta
ayuda a controlar las emociones, favorecer la calma permitiendo el acceso a un
pensamiento ms profundo. Por el contrario una respiracin superficial y ms rpida
puede inducir a una forma de pensar dispersa e inquieta, (Waisburd & Erdmenger,
2008, p.80)

Estos ejercicios les permitieron centrarse en el aqu y en el ahora, as como tener ms

conciencia de su cuerpo y del manejo de este en las emociones. Adems, observamos cmo
estos les ayudaron a canalizar toda la energa tanto positiva como negativa que cada uno
llevaba. El silencio unido a los ejercicios anteriormente mencionados provoc un efecto
positivo en todos los estudiantes. El silencio unido a la msica los sensibiliz para una mejor
comprensin de su aprendizaje, facilitndoles adems la expresin de sus emociones y
pensamientos. Con el movimiento del cuerpo o con el movimiento del diafragma al respirar o
con la relajacin de cada parte del cuerpo logramos un mejor desarrollo psicomotriz y
coordinacin del movimiento a la hora de escribir.

La utilizacin de la msica como herramienta de aprendizaje fue mediadora para trabajar no

solo el aspecto cognitivo sino lo emocional, pues nos dimos cuenta de que los nios
necesitaban mejorar dicho aspecto para lograr as la seguridad que haba sido ignorada por
algunas docentes. Siempre tuvimos presente que debamos trabajar por una educacin integral.
Precisamente as lo expresa Karen Stone McCown citada por Daniel Goleman (1996), dice:
el aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los nios. Ser un alfabeto
emocional es tan importante para el aprendizaje como la instruccin en matemticas y
lectura, (p.302).

Al respecto, podemos deducir que antes de impartir un conocimiento es importante que los
nios y las nias se sientan tranquilos y dispuestos para poder llegar al objetivo propuesto por
el docente, estamos hablando entonces de tener en cuenta dos aspectos: lo emocional y lo
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cognitivo que propicien en el estudiante y en el maestro procesos creativos que faciliten el

aprendizaje y no que por el contrario lo bloqueen. Al respecto dice Goleman (1996): la
mente emocional es mucho ms rpida que la mente racional y se pone en accin sin
detenerse ni un instante a pensar en lo que est haciendo, (p334).

Al iniciar la prctica, cuando algn estudiante se negaba a realizar alguna actividad lo haca
porque en su pensamiento estaba el miedo, la inseguridad y la frustracin, es decir lo que lo
llamamos bloqueos. Entonces, consideramos importante motivarlos con palabras que
exaltaran sus cualidades, logrando un clima de seguridad psicolgica que facilitara la
expresin, la comunicacin y la creatividad. En cuanto a esto, notamos cmo los nios del
grado primero empezaron a mejorar su interaccin con el grupo en el trabajo propuesto. Se
empez a evidenciar actitudes de confianza, participacin activa y disposicin para el trabajo
propuesto. Adems, lograron mejorar la atencin, la concentracin y la compresin.

Un factor relevante fue el trabajo de la escucha y emisin de msica clsica e infantil. Al

respecto, (McLaren cita a Abrahams y Head, 2005)

La pedagoga crtica en el marco de la educacin musical dice que cuando los

profesores y profesoras vinculan la msica de la escuela con la msica propia del nio
o de la nia, la msica otorga poder y ofrece numerosas oportunidades de aprendizaje
y experiencias musicales significativas dentro y fuera del aula, (p.308).

Para nosotros era muy importante que fuera una clase de msica ideal para ellos,
correspondiente a su edad, y no la msica que quizs estaban acostumbrados a escuchar como
el reggaetn o la denominada de despecho. Entonces, logramos incluir las rondas infantiles y
la msica de mensaje que adems de lograr una empata, permiti un mejor desarrollo en la
capacidad de atencin y concentracin, pues fue otra de las dificultades que encontramos en
los nios en el momento de trabajar algunos ejercicios de lectura y escritura. A propsito, un
ejercicio que realizamos fue el siguiente: Los estudiantes deban escuchar la cancin El
trencito del Oeste del intrprete Piero. Luego, los estudiantes trataron de memorizarla para
luego hablar sobre esta y finalmente cantarla. Otro de los objetivos al que queramos llegar
era lograr la atencin y la concentracin porque al finalizar ellos deban decir palabras que
aparecan en la cancin. Finalmente, para culminar la actividad, los nios y nias trabajaron la
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escritura de algunas palabras claves mediante una sopa de letras. De esta forma deban buscar
palabras relacionadas con la cancin para luego escribirlas en un espacio sugerido. Sin duda,
esta actividad result ser muy atractiva para los nios y nias. Todos se esforzaron por hacer
el ejercicio, logrando as el objetivo propuesto.

Creatividad

La repeticin de conocimientos no era la solucin para las dificultades que los nios y nias de
la institucin CED Jackeline presentaban sino mirar haca un mismo lugar en donde se nos
permitiera transformar lo que no pareca posible. En cuanto a la creatividad Waisburd (2008),
dice que:
Creatividad se define como capacidad de amar, de fluir con pasin, de energa que
favorece el cambio, de buscarle sentido a la vida y de dar respuestas a los problemas
cotidianos. Es esa capacidad de generar ideas, de innovar y arriesgarse. Es un acto
que se transforma en una forma de ser y de estar en el mundo, es de hecho una actitud
ante la vida, (p,54).

En el transcurso del tiempo se generaron cambios muy positivos en cada uno de los
estudiantes. Cambios que se empezaron a evidenciar con los das; es decir no tuvo que pasar
mucho tiempo para notar en ellos cambios significativos. Los nios y nias llegaron con
muchos miedos, e inseguridades, no crean que podan leer y escribir por s mismos. Con el
trabajo realizado no slo se dieron cuenta de que no era as, sino que se arriesgaron a crear, a
innovar y tomaron una actitud positiva frente a las dificultades que tenan, sintieron que ya los
miedos podan ser controlados con su mente. Un claro ejemplo fue cuando en una de las
actividades los estudiantes deban improvisar imitando el animal que se les enunciaba, deban
hacerlo con los ojos vendados y utilizando la mmica. Los estudiantes deban dejarse llevar
por la msica clsica que escuchaban. Para este ejercicio utilizamos el carnaval de los
animales de Saint-Saens. No vamos a omitir que al iniciar el ejercicio los nios se
encontraban inseguros de realizarlo. Muchos de ellos se negaron, pero luego ellos mismos se
integraron y lograron dar un giro hacia la creatividad.
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Expresin

La msica es de una riqueza incalculable pues hace que quin tiene contacto con ella se
transforme. Con la msica se promueve y estimula el movimiento rompiendo la inercia y
elevando la energa. El impacto que tuvo la msica en los estudiantes del Ced Jackeline
favoreci a un aprendizaje ms significativo en cuanto al proceso de lectura y escritura.

Los estudiantes que llegaron a los acompaamientos eran personas con muchos temores, con
dificultades emocionales, con inseguridades en el poder hacer. En cuanto a esto, lo notamos
cuando en las actividades proponamos algo e inmediatamente la mayora se negaba porque
no podan hacerlo, porque no saban. Esas frases tan recurrentes en ellos, las tomaron
como va de escape. Es claro que los nios estaban acostumbrados a callar, a no expresar sus
emociones y mucho menos a comunicar sus ideas. Como docentes creemos que el papel del
docente es muy importante a la hora de impartir un conocimiento, pero es que ignoramos
tantas cosas, que muchas veces nos centramos en el aspecto cognitivo. Si, lo que importa es
que adquieran conocimientos y que los repitan claramente, nos olvidamos de la famosa
educacin Integral y de la libertad para los estudiantes en donde si se enfocara hacia otro tipo
de educacin los estudiantes seran protagonistas, creadores y hacedores de su aprendizaje. En
cuanto a este aspecto McLaren (2008) afirma que,

[] la pedagoga crtica fomenta experiencias de aprendizajes mltiples y

liberadoras y que los profesores y profesoras desempean un papel esencial en el
fomento de esta libertad, ya que en ltima instancia, son los profesores y profesoras
individuales, y sus propios alumnos particulares, los que deciden que ensear y cmo
ensear, (p.311).

Es responsabilidad del docente entonces que adopte nuevas estrategias que incluyan a todos
los estudiantes sin discriminacin, teniendo en cuenta no slo aspecto cognitivo sino tambin
el aspecto emocional y sumar estrategias que les permita desenvolverse con tranquilidad.
 214

Del bloqueo a la accin

Sin duda los estudiantes que pasaron por nuestras manos, lograron actuar y dejar de lado
aquellos bloqueos que nos les permita desenvolverse como actores de un aprendizaje ms real
y activo.

El sonido representado en msica, en la palabra que lleva hacia algo, en la ejecucin de un

instrumento de percusin, permitieron que los nios y nias involucraran sentimientos,
pensamientos, sensaciones e ideas positivas frente a las dificultades que encontraron.
Precisamente en la dificultad encontraron que podan actuar para dejar no solo los temores
sino todo aquello que los alejaba del hacer. Como maestros estuvimos dispuestos a trabajar
por el potencial de los estudiantes y de nosotros como docentes pues realmente consideramos
un reto el trabajo con esta poblacin siempre con la esperanza de lograr los objetivos en
comn reconociendo las necesidades individuales y aportando a cada una. Esta es una
perspectiva que espera aumentar estas posibilidades reconociendo quienes son los nios y
nias, quienes son los profesores, basndose en sus fortalezas sin dejar de reconocer y
valorar sus necesidades, (McLaren, 2008, p.310).

A continuacin queremos nombrar y describir los procesos de algunos estudiantes que

mostraron que el trabajo realizado fue satisfactorio. Jeimy Alejandra Vargas, es una nia que
lleg con muchos bloqueos que la alejaban de ella misma y de los dems, era una nia tmida,
triste, y con un alto nivel de estrs as como tambin de baja autoestima. Ella, se haba
acostumbrado a permanecer en un saln por 6 horas discriminada y aislada por sus
compaeros. Jeimy tena dificultades pero no eran precisamente cognitivas sino emocionales
pues estaba expuesta cada da a la crtica, a la burla y a los desplantes. Recordamos que
cuando iniciamos la prctica, ella mostraba un aspecto de dejadez en cuanto a su presentacin
personal, entraba por la puerta en silencio como queriendo pasar desapercibida y se sentaba en
una silla sola. Digo sola porque los dems preferan otro lugar antes de sentarse a su lado. La
razn, es que Jeimy sufra de una alergia cutnea, razn por la cual no poda jugar cuando el
sol sala porque le afectaba an ms. La realidad de Jeimy daba cuenta de du soledad y
aislada de los juegos, de las amigas y de ella misma.
 215

Con el pasar del tiempo en la prctica, quisimos exaltar las cualidades de Jeimy y de todos los
estudiantes. Palabras como: que lindos estn!, qu alegra verlos!, ustedes pueden!, muy
bien hecho!, entre otras, causaban un efecto inmediato que se reflejaba en sus rostros, en la
disposicin para el trabajo, en la sonrisa que haca brillar sus rostros. Jeimy disfrut de la
msica y de cada actividad propuesta, ella pas de ser una estudiante pasiva a una activa. En
cada sesin se esforz y mejor el proceso de adquisicin del cdigo y de la lectura con
seguridad y entereza.

Brandon Stive Bochel, otro gran ejemplo, fue un nio muy constante y dispuesto. En un
comienzo el nio se mostr inseguro porque los compaeros solan burlarse de l por ser
Gordo, adems porque presentaba dificultades con la pronunciacin de algunos fonemas.
En los primeros dos meses, el nio mostr resistencia hacia la msica, deca que no le gustaba
ningn tipo de msica. Entonces l se quedaba sentado mirando cmo realizbamos las
diferentes actividades. Brandon slo participaba de las propuestas escritas que a propsito
desarrollaba mecnicamente, pero sin seguir las instrucciones dadas. Con el pasar del tiempo,
el nio empez a sentir gusto por la msica, se empez a interesar por la manipulacin de los
instrumento de percusin con los que trabajbamos, por los ejercicios de relajacin y de
respiracin y notamos que su actitud frente a lo que se desarrollaba empez a cambiar.
Empez a seguir instrucciones, a escuchar, a participar, a bailar. Brandon mejor
notablemente sus actitudes frente a s mismo, su seguridad frente a lo que realizaba, haca las
cosas con ms detenimiento y ms conciencia; mejor la letra y la ubicacin de estas en un
espacio determinado. Lo que ms vamos a recordar fue lo mucho que se divirti cuando quiso
experimentar otras formas de aprender.

Las actividades que realizamos con los estudiantes fueron planeadas para el trabajo de
movimientos psicomotrices gruesos que se definen como los que se realizan desplazando
grandes partes del cuerpo. Por ejemplo; correr, brincar, caminar, bailar, etc.y movimientos
psicomotrices finos que son los que se realizan con movimientos ms delicados y que
requieren de mayor precisin. Por ejemplo: escribir, dibujar, recortar, aplaudir, colorear, tocar
 216

un instrumento. (Kramis, 2000) Todo ello contribuy a que los nios se apropiaran de su
quehacer en el aula y que tomaran gusto por la lengua.

Teniendo en cuenta lo anterior, observamos que leer y escribir ya no era una frustracin, pues
al realizar alguna actividad se vea en ellos alegra, ms seguridad y algo muy importante
accin para la realizacin de las actividades propuestas. Con lo anterior es relevante
mencionar que cuando los nios llegaron esperaban que les dijramos todo, con el tiempo
ellos empezaron a ser ms autnomos y ms creativos. Como lo hemos reiterado, estaba claro
que tenan bloqueos de todo tipo lo que constitua un obstculo que impeda la expresin, la
comunicacin y la creacin.

Emociones

Segn Goleman, (1996), la msica tambin ha sido considerada como la cuna de las
emociones y la creatividad se nutre de estas. Cuando somos capaces de trabajar las emociones
en los diferentes campos en los que somos partcipes podemos fortalecer nuestra autoestima,
que es un sentimiento sobre el valor personal que tiene una relacin personal con la auto-
imagen que la persona ha creado durante su vida, a travs de las imgenes personales,
familiares, escolares. Esta auto-imagen se comienza a gestar desde la infancia. Por ello,
consideramos de vital importancia que tanto los docentes, como los padres de familia y los
estudiantes tengan la capacidad de tomar conciencia sobre el manejo de las emociones y
comprendan los sentimientos de los dems.

Siguiendo una misma lnea Goleman, (1996) dice que:

Canalizar las emociones hacia un fin productivo es una aptitud magistral. Controlar el
impulso y postergar la gratificacin, regular nuestro estado de nimo para que
faciliten el pensamiento en lugar de impedirlo, motivarnos para persistir y seguir
intentndolo a pesar de los contratiempos, o encontrar maneras de alcanzar el estado
de flujo y as desempearnos ms eficazmente, todo esto demuestra el poder de la
emocin para guiar el esfuerzo efectivo, (p.122).
 217

Con lo anterior consideramos que los logros que obtuvieron los estudiantes fueron
precisamente porque en cada una de las sesiones tratamos de motivarlos para que siguieran
intentndolo. La msica jug un papel primordial ya que esto era algo que les agradaba y los
sacaba del aburrimiento que los haca ser indisciplinados, agresivos y ansiosos frente al
desempeo escolar. En definitiva los nios aprendieron de forma ptima porque tuvimos en
cuenta sus intereses.

En este contexto, Ventosa (1999), muestra algunos elementos de la msica tales como el
ritmo definido como elemento vital de la msica, y como la base para descubrir el
movimiento de todas las cosas en el mundo, con este descubrimos un orden, un concepto de
medida que se encontraba en todas partes. Se poda percibir en la naturaleza, en los gestos, en
la forma de hablar, en los movimientos corporales al bailar alguna meloda, en el momento de
escribir o dibujar. La meloda, entendida como la combinacin de sonidos de diferentes alturas
que se suceden uno tras otro, permiti que los nios manifestaran sus emociones ya fueran
de tristeza, de alegra de empata o antipata, logrando que pudieran exteriorizar sus
sentimientos sin temores, sin angustias y permitiendo al mismo tiempo la libertad para ser
ellos mismos. Finalmente la armona, entendida como la combinacin de sonidos diferentes
que comparten un mismo tiempo y espacio. Esta fue abordada en los nios y nias,
desarrollando la capacidad de interactuar con los dems. Estos elementos trabajados en las
canciones infantiles, en el canto, el baile, en el calentamiento, en la ejecucin de instrumentos
de percusin permitieron que los nios canalizaran y expresaran sin reprimir sus emociones.
Finalmente podemos decir que siempre mantuvimos una confianza en que tanto los estudiantes
de la institucin como en nosotros los docentes lograramos mejorar los procesos de
aprendizaje, siempre mantuvimos una esperanza en ver a aquellos nios sentirse con la
satisfaccin de haber sido protagonistas de su propio aprendizaje. Y queremos cerrar este
captulo con McLaren (2008) cuando cita a Freire con estas palabras: La esperanza es el
deseo de soar, el deseo de cambiar, el deseo de mejorar la existencia humana. La
desesperacin no es sino la esperanza que ha perdido el rumbo.

Al culminar nuestra prctica los nios y nias del grado primero ya no eran los mismos pues
encendimos en ellos una luz para que pudieran desempaarse mejor dentro y fuera del aula y
 218

se sintieran ms seguros de s mismos. As, conociendo sus dificultades estaran ms

dispuestos a seguir trabajando para ser mejores lectores, escritores y personas.
 219

10. APORTES A LA INVESTIGACIN

Juego

El juego como actividad esencial para el desarrollo integral del individuo, constituye un
elemento fundamental para el aprendizaje, que el educador debe utilizar con el fin de aportar
acertadamente a la formacin integral de los alumnos, as pues, se hace necesario promover
mediante el juego la experimentacin, el descubrimiento y las comparaciones; ya que el
aprendizaje que el nio realiza cuando juega lo transfiere a otro tipo de situaciones de su vida.
Asocia las nociones de totalidad, regla y libertad. En suma, este tiene unas connotaciones
psicolgicas, estticas y creativas que le convierten en un importante medio de educacin
formal; es la primera herramienta de interaccin con lo que le rodea, a la vez que le ayuda a
construir sus relaciones sociales y facilita otro tipo de aprendizajes.

Teatro

El teatro fue el medio utilizado para incentivar la lectura y escritura en nios con dificultades
acadmicas. Por medio de esta herramienta, logramos cautivar a cada uno de los estudiantes
que eran remitidos por bajo desempeo en su lengua materna. Teniendo en cuenta el
contexto y el tipo de poblacin que evidenciamos, escogimos el teatro ya que permite
desarrollar procesos emocionales, actitudinales y comportamentales para poder finalmente
lograr un desarrollo cognitivo real e integral. Tomando como base la pedagoga crtica, que
ayuda a crear en los nios una actitud y pensamiento crtico frente a la vida y a las personas
que lo rodean.

Nuestra investigacin se desarroll en tres categoras que ayudaron a llegar a un resultado

positivo, stas fueron: 1. El lenguaje vivencial: en donde se trabaj la creacin y expresin de
textos permitindonos conocer la vida de cada uno de los nios, en la escuela y con sus
familias, dndonos herramientas para poder ayudarlos mediante nuestra investigacin. 2. Me
expreso sin palabras: conceptos claves como expresin corporal, juego y actuacin, nos
permitieron poder desarrollar una forma de expresin diferente a la que utilizaban a diario, a
comprender cmo el cuerpo para comunica y entiende el mundo. 3. La emocin de sentir:
 220

logramos despertar la sensibilidad en los nios, fomentar valores tan importantes como la
tolerancia, el respeto y la autoestima fueron claves para el proceso integral que tanto
buscbamos, permitiendo de esta manera mejorar en sus procesos cognitivos. Al transcurrir el
acompaamiento, se fueron viendo los cambios en cada uno de los nios, cambios positivos,
permitiendo evidenciar de forma concreta mejoras en lectura y escritura, ya sea a travs de
creacin de guiones, historias e inclusive formas de expresin no verbal, como la mmica y los
gestos.

Literatura

Este proyecto logr crear nuevas formas de motivacin en la lectura y escritura, pues a travs
de estas, no solo se involucr la narrativa sino otras formas de leer el mundo en su contexto,
generando cambios en los espacios literarios para que los nios se acercaran al placer de la
lectura y la escritura. De esta manera, se evidenciaron cambios actitudinales en los nios en
su aprendizaje y en los practicantes en la enseanza, respondiendo al fin planteado por la
pedagoga crtica, la cual busca un sujeto transformador de realidades, creativo y autnomo.
Los nios encontraron en la literatura como manifestacin esttica, otra manera de ver y
pensar la escuela.

Cine

Abordar el cine en el aula de clase como facilitador para mejorar los procesos de lectura y
escritura en los alumnos del Centro Educativo Jackeline, gener nuevos espacios de dilogo,
identificacin y construccin personal y grupal; donde evidenciamos como investigadores, que
a travs de expresiones estticas como el cine es posible abordar los diversos problemas que
aquejan la educacin Colombiana. El cine y el proyecto educativo institucional Comunidad
de Bsqueda facult a los alumnos a potencializar habilidades comunicativas escondidas en
ellos mismos, fortaleci nuestro trabajo y esto lleva a pensar que s es posible aplicar
innovaciones pedaggicas en el aula de clase que mejoren los procesos educativos con el fin
de formar el pensamiento crtico que debe desarrollarse en los alumnos, sujetos llenos de
cuestionamientos que son formados para la repeticin de conocimiento pero no formados para
la produccin de este mismo.
 221

Transversalizar la pedagoga crtica con el cine result ser una fusin de saberes que
complement y desarroll una ruptura de conocimiento que parti desde los propios
cuestionamientos de los alumnos y fue resuelto en un trabajo colectivo entre los alumnos y los
practicantes, que por medio de hiptesis planteadas en las sesiones de clase facilitaron la
bsqueda de claras respuestas o posibles soluciones que conllevaron a construir, crear y
recrear lo que ya est dado, es decir, a dar posibilidades de vida, formas de representacin y de
expresin.

Msica

Msica y Aprendizaje es un trabajo investigativo que nos permiti vivir el cambio personal y
cognitivo de la poblacin en la que se gest. La observacin, el registro de informacin, el
anlisis de sta y la accin decidida, atravesado por una metodologa que se basaba en la
msica como mediador lingstico, fueron procesos que nos mostraron la lnea de crecimiento
de nios que lograron colmar vacos conceptuales, corregir errores y deshacer bloqueos
adquiridos previamente. La pedagoga crtica nos brind la posibilidad de plantear un cambio
significativo en la personalidad de nuestros estudiantes y su forma de abordar el conocimiento.
Para culminar, los resultados alcanzados a travs de Msica y Aprendizaje se demuestran en el
progreso de nuestra poblacin, los cuales por medio de trabajos escritos y ledos dan cuenta de
sus avances y del gusto en que se convirti la experiencia de leer y escribir.

Aportes generales

En general el mismo acercamiento a la investigacin cientfica y familiarizacin con

teoras y modelos de la pedagoga crtica, utilizados para mejorar los procesos de lectura
y escritura.

Nosotros, como estudiantes practicantes en un contexto real, nos encontramos con

situaciones complejas (nios de inclusin, nios trabajadores, familias disfuncionales,
nios carentes de afecto), esto, nos condujo a implementar los instrumentos pedaggicos
juego, teatro, literatura, cine y msica.

La aproximacin a las formas estticas entre nios, que en muchos casos no las
conocan. Esto llev a que ellos se sintieran mucho ms motivados en su acercamiento y
 222

desarrollo del proceso lector, aspecto reconocido y evidenciado por los docentes y las
directivas de la institucin.

La prctica aport a los nios compartir en familia, en un ambiente de libertad; as,

los padres de familia se beneficiaron de ese trabajo en tanto ellos tambin se acercaron a
la lectura y la escritura.

A travs del arte se mejoraron los procesos acadmicos de los nios. Se dio un manejo
del cmo implementar la metodologa, para sensibilizar nuevamente a la comunidad
educativa en torno a la importancia de nuevas prcticas que cualificaran el aprendizaje de
la lectura y la escritura.
 223

11. CONCLUSIONES

Juego
Una vez trabajado el juego, la idea central fue abordarlo desde su aplicacin a la educacin. El
juego consigue su valor por s mismo, y se dirige a la totalidad de la persona implicando lo
corporal, lo emocional y lo racional; el encanto de ste es que es un elemento que estimula el
aprendizaje, la adaptacin social, la liberacin personal y la conservacin de la propia cultura;
de este modo, los juegos proporcionan los medios ideales para desarrollar capacidades
intelectuales, motrices, de equilibrio personal y de relacin e interaccin social.
Es importante no perder de vista que los juegos deben ser adecuados a la edad del grupo en
que se aplican y deben ir aumentando progresivamente su dificultad con el fin de contribuir
positivamente en la formacin, de acuerdo con las actividades realizadas durante cada sesin
evidenciamos como el nio accede al lenguaje por imitacin y por creatividad, siendo esta
conquista un proceso activo que depende de la necesidad de comunicarse, expresarse y
encontrarse con los dems a travs de la palabra, es as como pone en accin una serie de
procesos mentales, intelectuales y afectivos. Fue de esta manera como los estudiantes de
grados primero y segundo con los cuales llevamos a cabo las diferentes sesiones, culminaron
su proceso superando muchas de las dificultades presentadas en el diagnostico inicial como lo
fueron la adquisicin del cdigo, la identificacin de letras, el manejo de las combinaciones, la
lectura y escritura de textos cortos, vindose esto reflejado en los lbumes de actividades, en
la satisfaccin de los padres de familia frente al trabajo realizado y la motivacin despertada
en los nios.

El juego como una actividad abierta y multifactica mantiene relaciones de todo tipo con una
amplia gama de posibilidades dentro del mbito educativo, lo que facilita que al intentar
desarrollar determinados aspectos de tipo motor, psicolgico, y social, se estn incidiendo a la
vez en otros aspectos.

Para nosotras el principal problema de aprovechar el juego reside en el hecho de incorporarlo a

la educacin sin despojarlo de sus caractersticas fundamentales, en donde los profesores
posibiliten espacios de libre acceso al conocimiento. El juego como forma de aprendizaje
 224

espontneo, supone para el desarrollo no solo las capacidades motrices sino tambin como
medio social , cognitivo, y experiencial un elemento dinamizador bsico, constituyendo por
ello una opcin de pedagoga excepcional, ya que cuando el nio juega deja aflorar sus
impulsos e instintos movindose con la energa que le caracteriza y adems comienza a dirigir
su mente mediante la norma, que inherente a todo juego, canaliza ese caudal de sensaciones
que se producen en l.

Finalmente el juego, como medio privilegiado por el nio para experimentar la realidad, se
hace presente en este proceso creador, y es por el juego que el nio estimula sus sentidos para
observar y captar la realidad y para construir sus percepciones con gran sensibilidad, en este
sentido y para cerrar (Brunner, 1984, p.215) concluye que:

[] la lengua materna se domina ms rpidamente cuando la adquisicin tiene lugar

en medio de una actitud ldica. Sucede a menudo que las formas ms complejas
gramaticalmente de los usos pragmticos ms complicados aparecen en primer lugar
en contextos de juego.

Teatro

Aprendiendo y descubriendo muchas cosas, podemos afirmar que un conjunto de vivencias en

el aula, con diferentes estudiantes, diferentes historias logran generar maravillosas
experiencias pedaggicas y personales.

Poder renovar constantemente, crear estrategias diarias y recurrir a textos que convirtieron, en
un motivo y en un reto con el fin de generar en los nios el desarrollo de sus habilidades,
partiendo desde la convivencia, el constante dilogo y proyeccin de ideas, los nios pudieron
descubrirse y aceptarse como seres; seres que habitan en nuestra sociedad.

Un pensamiento o creencia que ha olvidado la importancia de ser nio, que con un afn
absurdo logran transformar de forma negativa la funcin formativa de la escuela, en una
empresa que genera un producto tal como el cuaderno, situacin que hemos vivenciado a lo
largo de nuestra experiencia docente en la que observando diferentes instituciones podemos
comprender, que lo ms importante, para las instituciones como empresa, es generar
 225

aprobacin por parte de los padres con el fin de obtener altos ingresos y el cuaderno se
convierte en una prueba.

El trabajo formativo que gener este proyecto es significativo, porque los nios proyectaron en
su cotidianidad escolar los avances formativos, ya que nuestra propuesta se bas en la
pedagoga crtica; Los padres mostraban cierto asombro al ver el cambio generado, es en
este momento que pensaron en una niez, pensaron en lo importante que es el amor y la
motivacin para poder generar nuevos proyectos en los nios, podramos decir que
cambiamos el garrote por el lpiz y sin duda, ese era el objetivo y lo que buscbamos de la
realizacin de este proyecto.

Hacer de cuatro paredes fras e indiferentes un lugar propositivo hacia la esperanza, converta
a los das sbados en un espacio de interaccin, creacin y formacin. Pequeo trabajo, para
muchos significativo y vital para otros, una poblacin determinada de personas con problemas
econmicos, pero no incapaces los cuales no necesitan comida y vidas miserables, necesitan
aprender a desarrollarse en este mundo socialmente regido, no es necesario que aprendan a
hacer trampa para cumplir con un requisito, es necesario hacer de la educacin algo voluntario
y necesario desde la autonoma del ser.

Es desde el diagnstico de la poblacin, el planteamiento del problema y utilizacin de

diferentes tcnicas y poco usadas en las instituciones, que logramos convertir y dejar una
hermosa vivencia en cada uno de ellos.

Literatura

La literatura se convirti en una herramienta que nos brind un espacio para el

replanteamiento de la concepcin de la lectura y la escritura, nos llev a una forma
transformadora de comprender e interactuar con un mundo lejano o cercano, nos dio las pautas
para que el estudiante construyera sentidos y significaciones a partir del texto que le brind un
sujeto histrico (escritor), nos posibilit para materializar mediante la escritura el
 226

pensamiento, todo esto para el reconocimiento de una identidad cultural y la bsqueda de un

sujeto transformador de realidades.

Es importante resaltar que una de las estrategias implementadas en nuestra prctica

pedaggica es la constante bsqueda de un lector plural, quien es capaz de leer imgenes,
espacios, gestos y signos; la sociedad actual demanda un proceso lector interdisciplinar donde
no slo se abarque un campo del saber, sino que se convierta en un dispositivo para la
elaboracin de conocimiento individual y colectivo.

Se quiso formar lectores que supieran elegir un material de lectura de acuerdo a sus gustos y
que as mismo, les sirviera para resolver los problemas que a diario deben enfrentar; lectores
que tuvieran un punto de vista crtico, que lograran leer entre lneas y asumieran una posicin
propia frente al texto interactuando con el mismo sin volverse dependiente de la letra, del texto
o de la autoridad de quien lo escribe. Fue un desafo despertar y fomentar el deseo por la
lectura en nios que tenan poco contacto con la literatura, pero que luego, mediante las
diferentes manifestaciones de la palabra, notaron que existan mundos posibles que no haban
descubierto; mundos que podan leer, entender e interpretar, para crear nuevos textos en los
que hablasen de s mismos para ellos y para otros.

Fue reconfortante ver en los nios al final de la prctica pedaggica, que tanto el leer como el
escribir era un deleite y no una obligacin, por el contrario, les fue significativo compartir dos
horas de su tiempo en actividades placenteras sin el temor a ser evaluados o criticados, a
cambio de esto, recibieron afecto y comprensin, sin dejar de lado el objetivo por el cual
asistieron a sus refuerzos, que fue el de mejorar sus habilidades en lectura y escritura,
porque desde el momento en que iniciamos nuestra labor de docentes en prctica, cremos en
ellos, en que ya tenan las habilidades, slo haba que desarrollarlas despertando en ellos una
sensibilidad hacia la literatura y que sta como herramienta pedaggica los llevar a ser
productores de la lengua escrita partiendo desde la lectura y la oralidad.
 227

Cine

La educacin actual requiere una pedagoga funcional en donde los estudiantes desde sus
primeros aos reciban una formacin integral en su rea cognitiva, emocional, y social, una
pedagoga que les ensee a ser autnomos en sus actos pero sobretodo que sean autnomos en
su pensamiento, el cine es una herramienta que responde a esta demanda desarrollando
procesos cognitivos que se ven reflejados en los aspectos sociales en donde el nio puede
influir en su entorno cuestionndolo y aportando soluciones desde su contexto.

El cine genera espacios de participacin en donde el aprendizaje se vuelve un engranaje en el

cual todos colaboran y toman consciencia de su papel dentro del grupo, reciben
reconocimiento por sus aportes y se desarrolla en cada uno una autorregulacin que los hace
responsables de sus comportamientos , relaciones con sus profesores , compaeros y hasta con
su proceso de aprendizaje. Para el docente esto representa una motivacin y un espacio que
puede aprovechar para generar estrategias que mantengan la atencin y as se generen ms
espacios de conocimiento.

Muchas de las realidades actuales e histricas que conocemos lo hicimos a travs de una
pantalla, sucesos histricos como la segunda guerra mundial, la cada del muro de Berln, la
toma del palacio de justicia en Colombia, mucho de nosotros no estuvimos en la mayora de
esos lugares pero a travs de la pantalla se hicieron una verdad para nosotros, a travs de las
imgenes vistas desde nios fuimos creando una realidad del mundo que reciba distintas
influencias de acuerdo a lo que veamos, basados en esto consideramos el cine un instrumento
tejedor de realidades que ayuda al nio a construir la visin de mundo y a partir de esto
establecer espacios de tolerancia, aceptacin del otro, y aceptacin de s mismos.

El anlisis del arte (cine), permite en los nios el desarrollo de su creatividad, esto a nivel
social es muy importante ya que trabajado en un contexto violento puede substraer al nio de
su realidad y enfocar sus energas en la expresin creativa de sus sentimientos y pensamientos,
cambiando la violencia y el maltrato por soluciones para su comunidad, que en otras palabras
no es ms que generar en ellos un pensamiento poltico, en donde se sienta parte un pas y
entienda que las decisiones de ese pas influyen en su entorno.
 228

En estos aspectos los resultados fueron importantes ya que hubo en los nios consciencia por
conocer la realidad mundial y analizarla, estos cambios los notaron los padres de los nios
quienes vieron a sus hijos interesados por temas mundiales por los que antes no preguntaban.
Sus profesores trabajaron transversalmente sus contenidos teniendo en cuenta las pelculas que
los nios vieron, esto favoreci el aprendizaje significativo.

Al inicio del proyecto los nios actuaban en forma agresiva y utilizaban palabras
descalificativas con sus compaeros y hasta profesores, el aporte de los refuerzos se vio en
este aspecto, cambiando la imagen del profesor ante los nios por una imagen a la que
empezaron a respetar y entender, comprendieron la importancia de la tolerancia y
desarrollaron procesos sociales de comunicacin basados en el respeto.

Msica

Abordar la prctica pedaggica en colegio Jackeline fue una experiencia acogedora que nos
permiti formarnos como docentes conscientes de una realidad difcil y necesitada de cambio.
Sabemos que lo vivido durante las sesiones fue un impulso motivador que llev a los
estudiantes a recibir de manera agradable otras formas de leer y escribir as como tambin otra
manera de percibir la vida y el conocimiento con amor y respeto. Permitir a los estudiantes
reconocerse a s mismos, a los dems, y lo dems, a travs de la msica, fue una gran ventaja
que nos brind un ambiente propicio para la enseanza de igual forma abri espacio para la
construccin de una sociedad pequea, pero anmicamente sostenible.

Sabemos que lo aportado a los nios y jvenes que asistieron a la prctica, es un grano de
arena en un inmenso mar, sin embargo no hacerlo, es decir, no arriesgarse a tomar en serio el
papel del docente como gua, compaero y maestro, seria repetir modelos que han sido
partidarios de la creacin de un ser uniforme y desconocido para su mismo. Los conflictos
sociales, la violencia intrafamiliar, el robo y el consumo no es ms que el resultado de la
ausencia de una formacin integral que se acerque a la vida, que promulgue el respeto y la
responsabilidad en la libertad. Ordenar al ser aprender algo, es no reconocerlo como persona y
ser racional. Por otra parte, ofrecer al estudiante el conocimiento como fuente de vida y
 229

sabidura es incitarlo a conocerlo, ya que es un discurso que le pertenece y que est autorizado
para procrear. Acercar al ser a los libros y al cdigo escrito, es abrirle las puertas del
pensamiento de la humanidad.

La msica recre los ambientes ms sinceros en cada una de nosotros (nios, jvenes, y
practicantes). Acercarnos al espaol representado en la escritura, la lectura y la oralidad fue un
movimiento armnico que no necesito del autoritarismo para ser logrado. Rtmicamente nos
sumergimos en el significado y el significante, invitando a los asistentes a expresarse desde su
propia experiencia.

Nos sentimos alagados de haber tenido la oportunidad de compartir un espacio donde se

creaba sociedad sincera, respetuosa y autnoma. Es momento de reconocer el gran sustento
que la pedagoga crtica nos brind desde su forma de ver y abordar la educacin y la
importancia que le presta al desarrollo personal.

Finalmente, exponemos que nosotros como cabezas del presente proyecto, fuimos
transformados de igual forma que los estudiantes lo fueron. Abordar la enseanza y/o la
correccin de errores cometidos del espaol fue una experiencia que nos permiti recorrer los
caminos de una lengua que hablamos pero que poco reconocemos. Libros, letras, oraciones,
pensamientos, entre otros, nos invadieron y cautivaron, hacindose cada vez ms valiosa la
expresin y el espaol como lengua materna. De igual forma reconocemos que es un proceso
que requiere de constancia, trabajo y mejoras. Es nuestra intencin no remitir lo hecho durante
la prctica solamente a lo vivido, sino involucrarlo en nuestra docencia diaria para con
nosotros mismos y con los dems.

Conclusin final

El mtodo investigacin accin que desarrollamos, dio como resultado nios que mejoraron su
habilidad en lectura y escritura. Adems de esto, su amor por el conocimiento y en especfico
por el cdigo que lo transmite, creci indudablemente. Los ejercicios realizados a travs de
juego, teatro cine, literatura y msica hicieron de los estudiantes seres potenciales en las
habilidades a desplegar. Prctica motriz, comprensin del silencio, reconocimiento de s
 230

mismo, ampliacin y cuestionamiento del punto de vista propio y generacin de espacios para
la escucha de la literatura, entre otros, son los ejercicios que hicieron de estos nios y jvenes
personas cercanas a la lectura y la escritura.

Haber trabajado con nios, jvenes y con el mpetu y la energa que los caracteriza, nos invit
a girar nuestra mirada con el fin de disear e implementar nuevas herramientas que acercaran a
la poblacin en mencin a la adquisicin y/o correccin del cdigo escrito, adems del amor y
la motivacin que dicho proceso requiere. La energa de la niez y de la adolescencia, en suma
con la disposicin de su cerebro para aprender, fue algo que no pudimos desaprovechar, ya
que eran ellos mismos quienes abogaban por un trabajo serio de enseanza y aprendizaje;
fueron ellos mismos, quienes a travs de sus actos nos dieron rastros para poder desarrollar
cada una de las herramientas propuestas en la presente investigacin.

Reconocemos el valor del trabajo realizado no slo en la medida benfica que este representa
en nosotros, sino tambin en los avances que los nios y jvenes obtuvieron. Los momentos
de investigacin; es decir, el acercamiento a la situacin de los docentes, las pruebas
diagnsticas realizadas a los estudiantes y finalmente la observacin contextual, la cual
concluye en el diseo e implementacin de nuevas herramientas para la solucin de la
pregunta problema, se convierten en los pilares del trabajo investigativo que nos permitimos
presentar.

Es nuestra intencin antes de finalizar, hacer nfasis en el gran avance personal que nuestros
estudiantes lograron; recordemos que eran personas en situacin de bloqueo, rechazo hacia el
conocimiento y la escuela en general, dificultades cognitivas, problemas de aprendizaje y entre
otros casos, personas que no crean posible un mundo diferente al de violencia, gritos y
abandono. En contrapartida, o mejor an, como nueva posibilidad, ofrecimos amor, enseanza
y aprendizaje. Los resultados de mejora en el uso del cdigo y en la motivacin que cada uno
de ellos present, en adicin al reconocimiento que el cuerpo docente y las directivas de la
institucin tuvieron para con nuestro trabajo, es un apoyo ms para seguir creyendo en nuestro
proyecto investigativo que deseamos no termine en esta instancia, sino que podamos ampliar y
hacer participes a muchos ms que lo necesitan.
 231

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Berlin-Johannisthal, Prana-Film GmbH
 238

NOTAS ACLARATORIAS

1
La pedagoga crtica utiliza el trmino cultura para significar: [] las formas particulares
en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida
dadas. Adems de definir la cultura como un conjunto de prcticas, ideologas y valores a
partir de los cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo. (McLaren, 1998, p209)

2
Entendido el Conocimiento Emancipatorio: Ayuda a entender como las relaciones sociales
son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. Tambin apunta a
crear las condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominacin y la opresin pueden ser
transformadas y superadas por medio de la accin deliberada y colectiva.

3
Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmtico, que tienen que ver con
la reconstruccin del contexto o situacin de comunicacin en que se producen o aparecen los
textos; con el componente ideolgico y poltico que subyace a los mismos, con el uso social
que se hace de los mismos

4
Comprensin lectora entendido como proceso interactivo donde el lector construye una
imagen organizada, coherente del contenido del texto, es decir la comprensin lectora es el
ncleo del proceso lector, es decir que el lector da cuenta del texto, para lo cual se hace
necesario ubicar ideas y relacionarlas, en este proceso existen 3 elementos que son: 1. El
lector 2. El texto 3. El contexto. De igual manera existen unas categoras para su anlisis
clasificadas por niveles : Nivel A, nivel literal (Reconocimiento de lo que se dice en el texto),
Nivel B, nivel inferencia (establece relaciones y asociaciones entre los significados), Nivel C,
nivel crtico intertextual (Conjetura y evalua)

5
El concepto de voz de Giroux se refiere al conjunto de significados multifacticos y
articulados con los cuales los estudiantes y los maestros se enfrentan activamente en dilogo
uno con otro.
 239

6
McLaren (1998) Cultura como un conjunto de prcticas, ideologas y valores a partir de los
cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo

7
El Placer Segn Roland Barthes: una experiencia de muy distinta amplitudes y significado
que la simple satisfaccin del gusto.

8
Literatura infantil y juvenil: Cuentos y novelas escritos por autores contemporneos
dirigidos a un pblico infantil y juvenil. Conectan con la tradicin del cuento pero tienen una
temtica y unos personajes totalmente renovados. A menudo narran las aventuras de unos
mismos personajes que el lector puede ir siguiendo durante una poca de su vida. (Cassany,
2007, p496).

9
Kintica: Es el estudio de los gestos y de las mmicas utilizados como signos de
comunicacin, ya sea por s mismos, como acompaantes del lenguaje articulado. (Guiraud,
2001, p67)

10
Escritura: Roland Barthes: La escritura es una funcin, es la relacin entre la creacin y
la sociedades esencialmente la moral de la forma, la eleccin del rea social en el seno de la
cual el escritor decide situar la Naturaleza de su lenguaje. (El grado cero de la escritura).
Ignace J. Gelb, la escritura es un sistema de intercomunicacin humana por medio de signos
convencionales visibles que traspasan el tiempo y el espacio. (Historia de la escritura) Teresa
Serafini: En la escritura se dan tres momentos, pre escritura, escritura y pos escritura. Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky: Las actividades de escribir y dibujar, ambas son productoras de
grafas interpretables, pero el modo de remitir al objeto propio del dibujo no es el mismo que
el modo de remitir al objeto propio de la escritura.

11
Retrica: Es la ciencia que codifica la emisin de los mensajes, la escritura. La
codificacin de la escritura ha sido objeto de una ciencia avanzada; desde la Antigedad, se ha
tratado, en general, de la retrica, (Barthes, 2002, p.161).
 240

12
Potico: Todos aquellos textos escritos en verso, independientemente de si expresan
realidades objetivas o subjetivas, (Cassany, 2007, p.495).
13
Narrativo: Textos en prosa en los que generalmente se narran unos hechos, realizados por
unos agentes o personajes en una situacin o contexto determinados, (Cassany, 2007, p.495).

14
Literatura: Una aproximacin bastante clarificadora al concepto de literatura y a la funcin
de los textos literarios es la definicin de Roland Barthes (1973), segn la cual se trata de una
manifestacin de tipo esttico y artstico del mismo rango que la pintura, la msica o la
escultura , y se diferencia de stas por el tipo de material o de medio que utiliza: el lenguaje
verbalDesde una ptica ms lingstica, seran literatura todos aquellos textos que
representan una de las funciones de lenguaje definidas por Jacobson: la funcin esttica o
potica, (Cassany, 2007, p.493).

15
Es una cuestin de acciones y expresiones significativas, de enunciados, smbolos, textos y
artefactos de diversos tipos, y de sujetos que se expresan por medio de tales artefactos y que
buscan comprenderse a s mismos y a los dems mediante la interpretacin de las expresiones
que producen y reciben, (Thompson, J. 2006).

16
El cine, como comenta MacLuhan en El aula sin muros, complementa conocimientos,
integra ideas y lenguajes.

17
Individuos con la capacidad de efectuar, por su propia cuenta o con la ayuda de los otros,
cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier
otra forma ser, obteniendo as una transformacin se di mismos, con el fin de alcanzar cierto
grado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad; en pocas palabras se tratara de un
individuo que acta sobre s mismo, (Senz, 1998).
 241

18
Las actividades referidas son: 1.1 Conciencia de s mismo a travs de la msica: esta
actividad consista en ser conscientes de la respiracin y del cuerpo a travs de la escucha de
msica clsica de compositores como Mozart, Vivaldy, Saint- Saens entre otros. 1.2 Ejercicios
de baile y representacin de la msica: es ejercicio consista en escuchar una pieza musical y
representarla por medio de movimientos performticos. 1.3 Completar la letra de la cancin o
leer al ritmo de la msica: como su nombre lo dice esta actividad es referida al seguimiento de
la letra de la msica con ayuda del ritmo.

19
Nos permitimos decir que en la actualidad todo exige de los estudiantes algo; la moda exige
algo de ellos, el reggaetn exige algo de ellos tambin, la televisin, el mundo a travs de la
internet, y las redes sociales exigen algo de ellos; la familia, los amigos, el colegio, y el
concepto de moral lo hace tambin. La escritura, aunque de ellos exija disciplina, es un medio
desinteresado, libre en esencia y en experiencia. No precio, no comprador, en consecuencia no
vendedor.

20
Nos surge la idea que el pensamiento tiene su ritmo tambin y que muchas veces este fue
impuesto en la persona por el desconocimiento o por terceros tales como: familiares, docentes,
amigos, medios de comunicacin, entre muchos.

21
Es nuestra intencin hacer nfasis en el desarrollo de la escritura y la lectura debido a que
consideramos que la sola adquisicin del cdigo no garantiza la evolucin y la conservacin
del mismo. Lograr el desarrollo de la lectura es posible a travs del despliegue y la invitacin
del gusto por la lectura.

22
Remtase a la primera categora del captulo en curso, Todo obstculo es una oportunidad.
 242

APNDICES

Apndice A. Fotografas lnea de Juego

ANEXO 1 Letras en foamy

ANEXO-2 Creacin de cuento

 243

Apndice B. Planeaciones lnea literatura Nivel primero y segundo

Anexo 3 Planeacin de actividades (Febrero 20 de 2010)

 244

Anexo 4 Planeacin de actividades (Octubre 17 de 2009)

 245

Anexo 5 Planeacin de actividades (Marzo 27 de 2010)

 246

Anexo 6 Planeacin de actividades (Mayo 15 de 2010)

Anexo 7 Planeacin de actividades (Noviembre 13 de 2010)

 247

Anexo 8 Planeacin de actividades (Agosto 15 de 2009)

 248

Apndice C. Fotografas y trabajos lnea literatura Nivel quinto, sexto, sptimo

Anexo 9 - Participacin de los nios en el tablero

Anexo 10 - Planeacin escritura de fbulas

 249

Anexo 11 - Tarjeta elaborada por Lina Camila Gmez, en el da de amor y amistad - Grado 6.
 250

Anexo 12 - Libro lbum elaborado por Mara Fernanda Garca - Grado 7.

251
252
253
254
255
256
257
258
 259

Apndice D. Cuadros de construccin de categoras

Anexo 13 Categoras Lnea de Juego

260
 261

Anexo 14 Categoras Lnea de Teatro

 262

Anexo 15 Categoras Lnea de Literatura

263
264
265
266
267
268
269
270
 271

Anexo 16 Categoras Lnea de Cine

272
 273

Anexo 17 Categoras Lnea de Msica