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Danilo R. Streck QUAL O CONHECIMENTO QUE IMPORTA? Desafios para o currculo1 Currculo sem
Fronteiras, v. 12, n. 3, p. 8-24, Set/Dez 2012 . ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 8

Resumo: O ensaio tem por objetivo contribuir para a reflexo atual sobre o conhecimento, tendo em vista a
centralidade do tema na estruturao dos currculos na educao formal e no formal. Inicialmente situa-se o tema no
contexto histrico, apontando momentos importantes para as definies que se tornaram hegemnicas na tradio
pedaggica ocidental. A seguir, so apresentadas algumas propostas pedaggicas desenvolvidas nas ltimas dcadas,
com destaque para autores brasileiros e latino-americanos, identificando sua contribuio para compreender o papel e o
lugar do conhecimento nas prticas pedaggicas. Na terceira parte do texto so delineadas concluses em forma de
pautas para o dilogo: O deslocamento do qu para o como, o onde (desde onde) e o para qu; o
atravessamento ou apagamento de fronteiras; do sujeito autnomo e da subjetividade para a intersubjetividade; o
desocultamento de saberes e de prticas da margem; os valores e sentido do humano.
Palavras-chave: conhecimento; currculo; propostas pedaggicas; educao popular; Paulo Freire

O conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas. (Edgar Morin)

S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, s
vezes, pense errado, quem pode ensinar a pensar certo.
E uma das condies necessrias a pensar certo no significa reconhecer que no podemos antecipar o futuro
estarmos demasiado certos de nossas certezas. (Paulo
Freire)
A pessoa que soubesse responder a pergunta do
ttulo provavelmente receberia os maiores prmios e
recompensas, porque teria resolvido no apenas o
problema dos currculos escolares, mas do destino da
humanidade. Para ver a longa histria da luta com essa
pergunta, recordemos o mito de criao dos maia-quich
(Popol Vu, s/d), no qual os criadores perguntam a suas
criaturas o que pensam de seu estado. Esses respondem
eufricos que enxergam tudo, de perto e longe, o grande e
o pequeno; ou seja, teria sido feita uma obra perfeita. A
reao dos criadores, no entanto, a suspeita que teriam
criado concorrentes e que no convinha a suas criaturas
ter as mesmas habilidades e capacidades que eles, os
criadores. Lanam, ento, um vu sobre seus olhos para
que vejam tudo com menos clareza.
A histria uma bela metfora para a condio pedaggicas que temos. Por outro lado, importante que
em que nos movemos. O fato de no termos nenhuma
certeza de onde viemos e para onde vamos nos obriga a
construir e apostar em possibilidades para garantir a
sobrevivncia individual e coletiva e para dar sentido ao
mundo. Com base nessas possibilidades transitamos pela
vida e, como educadores e educadoras, buscamos ajudar
as novas geraes a encontrar o seu rumo.
Isso, no entanto, no diminui nossa
responsabilidade como educadores. Acredito, como Paulo
Freire e muitos outros, na diretividade da prtica
pedaggica. O educador e a educadora no podem furtar-
se de compreender e explicitar a esperana que os move a
querer continuar aprendendo e a ensinar. Entendo ser esse
tambm o sentido da afirmao de Hannah Arendt (1992)
de que a educao uma tarefa eminentemente
conservadora. Trata-se de uma posio que no tem nada
a ver com vises reacionrias ou antidemocrticas, mas a
filsofa chama ateno para o fato de que o novo no est trazer luz o que foi gestado dentro da pessoa. O
naquilo que ns eventualmente ensinamos nem em nossas
crenas ou tecnologias, por mais revolucionrias, crticas
e inovadoras que sejam. O novo est, para ela, em cada
nascimento, no caso, est com a criana e com os jovens
que educamos. Dizer que a educao conservadora
do qual os inditos viveis a que Paulo Freire se refere
podem ser vistos como sinais.
Divido a argumentao neste artigo em trs
partes. Na primeira delas, coloco situaes que mostram
que a pergunta pelo conhecimento de maior valor parece
incomodar e ocupar as pessoas em pocas e culturas
diferentes, provavelmente sinalizando o desejo do ser
humano de transcender, que inerente conscincia de
sua situao de incompletude. O saber tem uma dinmica
que se mistura com a prpria vida em busca do ser mais 2
e que se expressa de formas distintas em culturas e
momentos histricos diferentes.
A segunda parte do artigo trata de tentativas
atuais de conceber o conhecimento a partir de algumas
teorias pedaggicas que marcaram as ltimas dcadas.
No possvel nesse espao e est fora de meu alcance,
nesse momento, fazer um balano do conjunto de teorias
no evitemos o tema e deixemos de avanar na busca de
respostas que dem conta da pergunta sobre o
conhecimento que importa hoje. Na terceira parte so
identificados alguns desafios que decorrem desse
passeio pelas diferentes formas de conceber o
conhecimento e de lidar com o mesmo. Afinal, trata-se da
matria prima do processo educativo e a maneira de como
o entendemos condiciona tanto a escolha dos contedos
quanto a metodologia.
Momentos da histria
A tradio epistemolgica construda na
modernidade eurocntrica tem a sua origem na Grcia,
onde nos confrontamos com as conhecidas posies de
Plato e Aristteles. O primeiro valoriza a experincia
interior e o conhecimento com uma forma de lembrar o
que est em ns atravs da maiutica, um processo de
segundo, voltando-se contra o misticismo idealista de seu
mestre Plato, valoriza a realidade e busca na experincia

atravs dos sentidos uma forma de conhecer as coisas do
mundo de forma ordenada e sistemtica.3
So tradies que mais tarde se fundem com o
cristianismo e resultam, na Idade Mdia, na pergunta
sobre como conhecer a Deus. De um lado temos Santo
Agostinho, que no dilogo com seu filho Adeodato (De
Magistro) argumenta que as palavras no so mais do que
sinais que necessitam de um mestre interior para se
tornarem efetivas como aprendizagem. Toms de Aquino,
por outro lado, aposta na continuidade entre a inteligncia
humana e divina e no contradio entre razo e verdade
revelada, tendo o homem a capacidade de intellegere (ler
dentro das coisas) a partir de certa continuidade entre a
inteligncia humana e a inteligncia superior, divina. E h
ainda os msticos que, na busca do mesmo conhecimento,
desconfiam da razo para chegar a ele. 4
A busca deste conhecimento de Deus como a
grande meta pedaggica est presente ainda nas primeiras
grandes formulaes da didtica moderna: a Didtica
Magna, de Comenius (1957), e a Ratio Studiorum, dos
jesutas. H aqui a preocupao moderna com o mtodo manuteno da vida e da sade, o conhecimento da maior
de ensinar, conforme Comenius no subttulo da Didtica
Magna, da possibilidade de se elaborar uma arte
universal de ensinar tudo a todos. Trata-se em ambos os
livros de buscar uma nova estruturao para o ensino,
mas tudo ainda, como indicado no lema dos jesutas,
para a maior glria de Deus (ad majorem Dei gloriam).
As disputam teolgicas e as reflexes pedaggicas se
movem dentro de um contexto de cristandade, embora j
se tenha na reforma de Martinho Lutero (1995) os
indicativos de uma educao pblica para meninos e
meninas como responsabilidade dos estados e para a
formao de cidados com as competncias que o mundo
emergente estava comeando a exigir.
Uma virada importante se d com Rousseau,
quando a nfase passa a estar na capacidade de ajudar a
criana a ser autnoma e pensar por si mesma, inclusive
em assuntos de religio. Vejamos Rousseau: A falta de
hbito de pensar na infncia suprime a faculdade de faz-
lo pelo resto da vida (1995, p. 129). Ou ainda:
Considerai como vantagens todas as demoras: ganha-se
muito quando se avana para o final sem nada perder.
Deixai que se amadurea a infncia nas crianas. Enfim,
faz-se necessria para elas alguma lio? Evitai d-la
hoje, se podeis adi-la para amanh sem perigo (id., p.
92). Rousseau evidentemente no est defendendo a
ignorncia da criana. Pelo contrrio, ele condena
veementemente uma educao que Paulo Freire, dois
sculos depois, viria a classificar como bancria e que
impede as crianas de desenvolverem a sua capacidade de
aprender que, entre outras coisas, significa a capacidade
de pensar por si. Seguindo nas pegadas de Rousseau,
Kant dir depois: Entretanto, no suficiente treinar as
crianas; urge que aprendam a pensar (Kant, 1996, p.
28).
Movemo-nos aqui num terreno onde o
conhecimento e a busca de conhecimento,
respectivamente o que ensinar e o como ensinar passam
ao domnio do humano em fase de secularizao. No se
pode mais apelar a foras divinas para entender como se
aprende e se ensina e o conhecimento no est em funo
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do entendimento ou da proximidade de Deus, mas passa a
ser parte da vida presente. Diz Rousseau: Ouo os
clamores dessa falsa sabedoria que sem cessar nos tira
para fora de ns mesmos, que sempre considera o
presente como nada e, perseguindo sem trguas um futuro
que foge medida que avanamos, de tanto nos levar para
onde no estamos, leva-nos para onde no estaremos
nunca (1994, p. 69). H uma volta para a pessoa e o que
est nela enquanto natureza, bem como para a existncia
concreta.
De interesse especial para nossa reflexo o
artigo de Herbert Spencer, publicado pela primeira vez
em 1859, com o sugestivo ttulo de Qual o
conhecimento de maior valor? (What knowledge is of
most worth?). No fim de uma longa argumentao ele
conclui:
Assim, para a pergunta com que iniciamos este
artigo - Qual o conhecimento de maior valor? a
resposta uniforme Cincia. Este o veredito para
todas as questes. Para autopreservao, ou para a
importncia Cincia. Para a autopreservao indireta
para garantir a vida, o conhecimento de maior valor
Cincia (Spencer, 1966, p. 158).
A lista continua, indicando a Cincia (escrito
com letra inicial maiscula!) como a soluo para a
regulao da vida em sociedade, para orientar a conduta
moral, a devida apreciao da arte, e para disciplina
intelectual e religiosa. Inicia aqui um captulo de nossa
educao que se aprofunda com o movimento da Escola
Nova, quando, com John Dewey (1966), o mtodo da
cincia se torna o prprio mtodo da democracia.
Tambm na Amrica Latina essa f na cincia se faz
presente em eminentes pensadores como Jos Mart: Em
tempos teolgicos, universidade teolgica. Em tempos
cientficos, universidade cientfica. (Mart, 2007, p. 81).
este o legado que, em largos traos, alimenta a
tradio pedaggica moderna, da qual somos parte ativa e
passiva. Participamos ativamente no sentido da
permanente busca de insero no pensamento
hegemnico, embora tambm com a sensao de estar
sempre atrasados e no sermos exatamente filhos de
nosso tempo. Participamos passivamente porque, desde a
conquista, a Amrica Latina passou a ser o lado obscuro
da modernidade triunfante. Isso, no entanto, no impediu
que nessas terras surgissem movimentos de criao
pedaggica, dialogando com as teorias vindas de fora e s
vezes contrapondo-se a elas. No de perca vista, no
entanto, a tenso entre essa fora criadora e a histrica
tendncia de transplantar prticas e teorias.
Algumas tendncias contemporneas
Este passeio por alguns meandros do pensamento
pedaggico mais recente tem a inteno de mapear
brevemente o campo e sentir melhor o cho onde estamos
pisando. As escolhas procuram refletir algumas das
tendncias que, a meu juzo, estiveram ou esto mais
presentes na discusso pedaggica brasileira, em especial
dentro de uma linha crtica ou progressista, nas ltimas
dcadas.

Um ato criador (Paulo Freire)
Para Paulo Freire o ato de conhecer est ligado
com a vocao de homens e mulheres de ser mais. O
ser mais em Paulo Freire no uma noo fechada, que lminas de retroprojetor ou power point mas apreenses
indica uma espcie de forma para o que todos deveriam
ser. O ser humano, ou como ele diz em escritos mais
recentes, o ser gente sempre um projeto, um processo
aberto. O ato de conhecer e o conhecimento adquirem o
seu sentido dentro do processo de realizao desta
vocao ontolgica do ser humano. O conhecimento,
portanto, no brota daquilo que homens e mulheres so
enquanto seres prontos, mas daquilo que eles e elas so
enquanto possibilidade. O ato de conhecer est enraizado
na incompletude humana. Quem completo, quem
cheio no precisa mais aprender.
Originam-se a os princpios pedaggicos que
conhecemos em Paulo Freire. Um deles, no entanto,
parece fundamental, ou seja, de que o conhecer acontece
numa situao gnoseolgica. Tem-se um objeto
cognoscvel que sujeitos cognoscentes procuram desvelar.
Este objeto cognoscvel a prpria realidade que sujeitos
apreendem na forma de diversos cdigos (um texto, uma
palestra, um filme, etc.). Conforme ele mesmo diz numa
de suas frases mais conhecidas e no raro dita apenas at
os dois pontos:
J agora ningum educa ningum, como
tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
Mediatizados pelos objetos cognoscveis que, na prtica
'bancria', so possudos pelo educador que os descreve
ou os deposita nos educandos passivos (FREIRE,1981,
p.79).
Neste processo no h como transferir o
conhecimento de um para o outro, porque o conhecimento
significar sempre uma nova "apreenso do objeto, uma
nova leitura do mundo ou deste pedao de mundo que
esta realidade codificada representa. Por isso, para Paulo
Freire, conhecer sempre um ato dialgico, um ato de
amor. o mesmo pressuposto que encontramos em
Maturana, para quem a emoo bsica que possibilita o
surgimento da linguagem, respectivamente, das muitas
formas de conhecimento, o amor e no a competio,
como querem alguns. Os seres humanos comeam a falar
(e a conhecer) porque tm necessidade de
complementao, de adaptao recproca para a
sobrevivncia, dos encaixes dinmicos recprocos
espontneos, que do ponto de vista biolgico ele define
como amor.5
Tambm se segue que o ensinar e o aprender
fazem parte do conhecer.6 Nem o ensinar nem o aprender
existem por si e para si, nem isoladamente um do outro,
mas se constituem como momentos distintos e dinmicos
do ato de conhecer. Ou seja, dentro da situao
gnoseolgica podem mudar os papis e os lugares de
quem aprende, podem ser propostos novos objetos do
conhecimento ou pode haver novas formas de apreenso
do que se coloca.
A lio que gostaria de destacar da teoria de
Paulo Freire a do conhecimento como inserido no ato de
conhecer, ou seja, de um processo que envolve sujeitos
ativos em torno de uma realidade que tambm sempre
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dinmica porque constituda pelas vrias leituras que
dela se fazem. Conhecimentos no so pacotes a serem
passados adiante no importa se via quadro negro,
da realidade que se realizam numa situao de
conhecimento marcada pela densidade humana, de amor,
de f e de esperana.
Um instrumento de resistncia e de luta (Educaco
popular)
A educao popular consolidou-se com uma
proposta pedaggica desde a metade do sculo XX e dela
continuam vindo alguns dos mais importantes impulsos
para a reflexo pedaggica latino-americana. Paulo Freire
um de seus principais expoentes, mas ela no est
restrita pedagogia freiriana, adquirindo distintos matizes
conforme o contexto histrico, poltico e cultural em que
se desenvolve. De forma resumida, ela pode ser entendida
como um movimento amplo que procura ler e reconstruir
a prtica educativa a partir da margem da sociedade,
mesclando-se com distintos movimentos como a teologia
da libertao, a pesquisa participante, a comunicao
alternativa e os movimentos tnicos, de gnero e de
trabalhadores (TORRES, 2007).
Nessa prtica foram sendo feitas descobertas
importantes que, ao tratarmos de conhecimento, no
deveriam ser esquecidas. Em primeiro lugar, que o
conhecimento no neutro, que ele se origina dentro de
determinado contexto social e poltico e carrega as
marcas deste contexto. O assim chamado saber universal
transmitido pela escola passou a ser denunciado como o
saber das classes hegemnicas. Havia na sociedade outros
saberes que, devido posio de marginalizao de seus
detentores, contavam como no-saber.
A grande contribuio da educao popular para
nossa discusso sobre conhecimento evitar que o
dissociemos da luta pelo poder que se trava em qualquer
sociedade. Dentro desta dinmica de poder, o
conhecimento pode ser tanto um instrumento de
libertao quanto de opresso ou de excluso. No existe,
nos ensina a educao popular, um vazio de
conhecimento como no existe um vazio cultural. A
secular idia iluminista de trazer luzes para a massa
ignorante passou a ser questionada pelo seu carter de
legitimao de conhecimento classista, eurocntrico e
machista. H, alm disso, muitas formas de conhecer que
o povo construiu em sua milenar luta pela sobrevivncia e
que o saber dominante tende a desconhecer, quando dele
no se apropria para fortalecer a sua dominao.
Um construir/reconstruir de relaes (Construtivismo)
Na dcada de 1980, tornou-se quase um lugar
comum, nos meios pedaggicos, falar em construtivismo.
Com o tempo, o termo adquiriu uma enorme abrangncia
a tal ponto de correr o risco de se tornar inquo. No
entanto, seria injusto no reconhecer que especialmente
quanto ao conhecimento o construtivismo trouxe uma
colaborao de enorme importncia. Atravs dele o meio
pedaggico foi confrontado com o antigo dilema entre o
conhecimento como pr-existente no ser humano
(inatismo) e o conhecimento como resultado de uma

recepo atravs dos sentidos (empirismo). Em ambas as
alternativas o espao para a ao pedaggica limitado. Haviam-no transformado em pato domstico. Moral da
No primeiro caso, o professor a parteira ou o saca-
rolhas que ajuda a nascer o que j existe e no segundo
caso se trata de imprimir ou transmitir o que est
igualmente pronto. O construtivismo piagetiano e depois
ps-piagetiano concebe o conhecimento como o resultado
da interao entre os fatores externos e internos, melhor,
como o processo de adaptao ativa entre o sujeito e o seu
meio.
Naquilo que se convencionou chamar de
construtivismo ps-piagetiano houve vrios
aprofundamentos e novas tentativas de sntese: no dilogo
com Vygotsky, descobre-se a importncia da linguagem;
com Wallon, a socialidade essencial do ser humano; com
Paulo Freire, a importncia da dimenso poltica; com a
psicanlise, a valorizao dos processos afetivos e
inconscientes. O que h em comum em todas as vertentes
do construtivismo a valorizao da pessoa como
construtora de conhecimentos. Mais do que isso, esta
construo uma aventura que, se bem conduzida, no
tem limites. Perde-se o medo do erro, das incerteza e dos
desiquilbrios, uma vez que este o cho das novas
possibilidades de aprendizagem.
Aprender , com efeito, algo rico, complexo e
apaixonante e est muito longe das idias correntes que
povoam as teorias pedaggicas ou o senso comum.
Aprender no memorizar algo pronto e limpo,
apresentado de fora. sim, a aventura de mergulhar em
universos caticos que compreendem reais dimenses de
susto para desvend-los criativa e corajosamente.
Aprender implica sujar-se, no sentido de misturar o acerto
com o erro, na elaborao de hipteses explicativas
eivadas de incompletudes durante o processo de
apropriao dos conhecimentos. Aprender caminhar
num caminho no traado de antemo, que exige do
aprendente um passo no escuro, o qual lhe exige audcia
e entrega (GROSSI, 1995, p.16).
Tem-se no construtivismo uma nova valorizao
do professor enquanto algum que estabelece uma relao
especial com o conhecimento. O professor no s quem
conhece determinado contedo, mas quem conhece os
caminhos do conhecimento, ou seja, os mecanismos e
processos pelos quais novos conhecimentos so
construdos.
O corpo que conhece (Rubem Alves)
Em uma das Estrias de quem gosta de ensinar
(1984, p.10) Rubem Alves fala do urubu que foi eleito
professor de toda a passarada e passou a tratar todas as
aves com sua deliciosa (para ele) carnia. O resultado no
poderia ser outro: as aves, uma a uma, comearam a
vomitar porque a comida no lhes convinha. Moral da
histria: o corpo tem a sua prpria sabedoria e
deveramos ter o cuidado de no identificar a rejeio de
conhecimentos servidos com falta de capacidade de
aprender.
Em outra histria o mesmo autor fala do pato
selvagem que foi domesticado, foi bem tratado e
engordado. Um dia viu seus companheiros patos
sobrevoarem o seu galinheiro e tentou voar, mas no
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conseguia mais sair do cho. Estava pesado demais.
histria: a educao domestica corpos (e mentes),
tornando-os ineptos para a grande vocao humana de ser
livre (ALVES, 1984).
Este mesmo tema retomado por Leonardo Boff
em sua traduo da histria da guia e da galinha como
metfora da busca humana por integrao e equilbrio. O
ser humano no foi feito para ficar ciscando no cho. Ele
pode voar. s descobrir a sua vocao de guia:
Recusamo-nos ser somente galinhas. Queremos
ser tambm guias que ganham altura e que projetam
vises para alm do galinheiro. Acolhemos
prazerosamente nossas razes (galinha), mas no custa
da copa (guia) que mediante suas folhas entra em
contato com o sol, a chuva, o ar e o inteiro universo.
Queremos resgatar nosso ser de guias. As guias no
desprezam a terra, pois nela encontram seu alimento. Mas
no so feitas para andar na terra, seno para voar nos
cus, medindo-se com os picos das montanhas e com os
ventos mais fortes. (1997, p. 176)
O que est em jogo nestas histrias uma viso
diferente do conhecimento. No importa simplesmente
aprender mais e mais depressa se isso faz de ns patos
domesticados ou galinhas cuja dimenso guia nunca ser
despertada. a diferena entre engordar ou tornar-se forte
para ser livre e explorar novas alturas. Em nossa busca de
conhecimento muitas vezes nos assemelhamos aos
remadores que, no fundo da galera, remam cada vez mais
depressa e se congratulam com a velocidade que
conseguem imprimir ao barco. O problema que
ningum sabe para onde este barco est indo.7
Nessa viso, o corpo tanto a fonte do
conhecimento quanto a razo de ser do conhecimento.
No se trata do corpo enquanto organismo, mas do corpo
enquanto uma construo humana.8 O corpo, diz Rubem
Alves, feito de palavras. Carne, sangue e nervos so
apenas uma fina camada visvel que envolve um segredo
invisvel, uma estria que mora em ns (ALVES, 1992,
p. 49). este corpo que necessita do conhecimento para
viver e ele que tambm gera conhecimento a partir da
sensao de que lhe falta algo. Para poder enxergar os
seres minsculos cria microscpios, para levantar pesos
que ultrapassam a fora de seus braos inventa
guindastes, para processar incontveis informaes cria
processadores cada vez mais velozes, entre tantas outras
coisas que conhecemos dos recentes avanos da
tecnologia.
A morfognese do conhecimento (Hugo Assmann)
Outro autor que tem a corporeidade como centro
de sua teoria pedaggica e epistemolgica Hugo
Assmann. Referindo-se ao papel peculiar da escola em
criar conscientemente experincias de aprendizagem, ele
afirma que a corporeidade aprendente de seres vivos
concretos a sua referncia bsica de critrios
(Assmann, 1998, p. 26). No entanto, diferentemente de
Rubem Alves, aqui a corporeidade uma grandeza
concreta, biolgica. Quando ele fala na necessidade de
reencantar a educao com novas metforas ele est se
referindo sobretudo linguagem que provm da biologia.

Sua tese bsica de que h uma estreita relao
entre processos vitais e processos cognitivos. O
conhecer/aprender se confundem com os processos
capazes de gerar vida. Da que, segundo ele, as
conseqncias desta revoluo conceitual para o agir
pedaggico so simplesmente tremendas. Onde no se
propiciam processos vitais tampouco se favorecem
processos de conhecimento. E isto vale tanto para o plano
biofsico quanto para a inter-relao comunicativa em
todos os nveis da sociedade (Idem, p. 26, grifo meu).
Na perspectiva proposta por Hugo Assmann, o
cognitivo migra do mbito das representaes (que
trabalha com uma teoria explcita ou implcita de
espelhamento da realidade) e passa a estar profundamente
enredado com todos os elementos de seu meio.
Aprender vem a ser a criao de novas ecologias
cognitivas, portanto, uma mudana num conjunto de
relaes e no o acrscimo de algumas novas informaes
ou a aquisio de algumas novas habilidades.
Educar significa recriar novas condies iniciais
para a auto-organizao das experincias de
aprendizagem. Aprender sempre descoberta do novo.
Aprender sempre pela primeira vez, seno no
aprender. Educar ir criando continuamente novas
condies que transformam todo o espectro de
possibilidades pela frente (Idem, p. 65).
Assmann procura traduzir sua proposta com o
conceito de morfognese do conhecimento. Morfognese,
literalmente surgimento de formas, refere-se auto-
organizao atravs das quais vo se criando estados
gerais qualitativamente novos no crebro (Id, p. 40).
Com este conceito, Assmann procura romper a dicotomia
que se estabelece entre estrutura e mudana, conceitos
que, segundo ele, tendem a polarizar as discusses nas
cincias sociais. No campo da pedagogia, esta viso
tentaria romper a brecha epistemolgica que se verifica
na relao entre as razes biolgicas e os condicionantes
scio-culturais do conhecimento, superando tambm a
dualidade aprender/ensinar com suas noes de
transmisso de conhecimentos e assimilao de
conhecimentos.
A proposta de Assmann tem o mrito de colocar o
conhecimento no contexto das tramas e redes da vida.
uma lio de humildade que nos remete histria que
temos em comum com a vida em sentido amplo e que
s sobrevive porque realizou e continua realizando
aprendizagens. Outro ponto importante de sua teoria
que amplia o crculo de interlocuo da educao,
abrangendo reas das cincias da vida que neste momento
apresentam importantes desenvolvimentos e ligando-as
com os avanos na rea da informtica.
Perspectivas ps-estruturalistas (entre o moderno e o ps-
moderno)
O conjunto de teorias denominadas de ps-
estruturalistas trouxe tona o debate entre modernidade e
ps-modernidade. Sua crtica se dirige aos construtos
iluministas como o sujeito, a razo, o progresso e a
totalidade, denunciando-os como geogrfica e
historicamente situados, ou seja, no mundo europeu,
branco, machista e colonizador. Realizam com isso
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tambm uma forte crtica escola, certamente a
instituio que melhor representa o pensamento
hegemnico da modernidade e que hoje se expressa nas
avaliaes em larga escala, em nvel nacional e
internacional. Diz Veiga-Neto (1995) no captulo
introdutrio de um livro que marcou este pensamento:
Ora, abandonar as metanarrativas iluministas implica,
ento puxar o tapete sobre o qual se assenta a escola
moderna ou se assentam, pelo menos, nossos discursos
sobre o que e para que serve a educao escolarizada
(p. 13).
Apoiados em autores como Nietzsche, Foucault,
Derrida e Lyotard h um deslocamento do paradigma da
conscincia para o paradigma da linguagem, dando-se
ateno s operaes discursivas que conformam as
relaes de poder e de saber. Direciona-se o olhar para os
meandros da construo do conhecimento, uma
perspectiva que ser assumida tambm por educadores do
campo da pedagogia crtica. Para Paulo Freire (1992), por
exemplo, a trama ser grande metfora no livro
Pedagogia da esperana, onde ele afirma que se fazia
necessrio ser ps-modernamente progressista. Ou seja,
mesmo as narrativas modernas, na medida em que se
reconhece nelas um ncleo emancipador, devem ser
reinterpretadas no atual contexto histrico.
Ao trazer conscincia de que as teorias so
construtos produzidos por discursos, prticas e
instituies especficas (KELLNER, 2001, p. 37), abre-se
tambm a possibilidade de elaborao de novas teorias,
tais como o feminismo, os estudos tnicos e raciais, os
estudos sobre juventude e infncia, entre muitos outros.
Os estudos culturais tm sido um lugar privilegiado dessa
busca. So, como descreve Marisa Vorraber Costa (2000),
saberes nmades, que migram de uma disciplina para
outra de uma cultura para outra, que percorrem pases,
grupos, prticas, tradies, e que no so capturados pelas
cartografias consagradas que tm ordenado a produo do
conhecimento humano (p. 13). Ou seja, abre-se o espao
para novas teorizaes e para o reconhecimento e a
constituio de outros saberes.
Novas tecnologias: novas formas de conhecer?
Uma discusso importante sobre o conhecimento
que importa e sobre as formas de conhecer est associada
com o desenvolvimento das novas tecnologias de
informao e comunicao. Talvez ainda seja cedo para
caracterizar as novas possibilidades de informao e
comunicao como tambm uma revoluo no campo
cognitivo, mas no se pode negar que elas implicam uma
maneira diferente de lidar com o conhecimento. Uma das
conseqncias sem dvida a reconfigurao dos espaos
e dos tempos de ensinar e aprender, bem como mudanas
no papel do professor. Seu papel no se torna menos
importante, como se tenta fazer crer atravs do
empacotamento digital de informaes, mas se modifica
na medida em que as informaes circulam de forma
muito mais rpida e em muito maior quantidade.
A educao, em relao s novas tecnologias,
coloca-se hoje diante das seguintes alternativas. A
primeira delas aderir a uma posio neotecnicista, de
modernizao conservadora, que aposta nas tecnologias

como soluo para os problemas da educao e na
incluso digital como condio suficiente para a
superao das desigualdades sem, no entanto, mexer com
os arranjos institucionais.9 A segunda alternativa consiste
em conceber as novas tecnologias, especialmente as
tecnologias digitais, como ferramentas inseridas nas
contradies e disputas da sociedade que possivelmente
faro parte, em maior ou menor grau e de maneiras
diferenciadas, de qualquer projeto de desenvolvimento e
convivncia. Elas mudam a compreenso de mundo,
alteram os lugares e os tempos da produo de
conhecimento, permitem a emergncia de novos sujeitos
epistmicos e constituem novos lcus de poder. No
entanto, isso no implica aceitar, numa viso
determinista, um processo linear num gradiente que
identifica estgios de desenvolvimento e uma prtica
uniforme a partir dessas tecnologias.
Conhecimento descolonial (um Pachakuti
epistemolgico)
A crtica da modernidade eurocntrica levou mais
recentemente denncia da crise do modelo de
desenvolvimento ou, conforme alguns autores, de crise
civilizacional. O olhar volta-se para as epistemologias
do sul (Santos e Meneses, 2004) que representariam uma
ruptura tanto com as teorias modernas quanto ps-
modernas, coloniais e ps-coloniais que esto inseridas na
mesma episteme originada na modernidade. Seria
necessrio um pensamento descolonial, um desenganche
epistemolgico (MIGNOLO, 2011, p. 31) que permite
construir uma outra memria e pensar em outros futuros.
A conquista de Abya Yala representou um Pachakuti (o
mundo de ps para cima) e por isso se torna necessrio
um novo giro da razo.
Segundo Mignolo, necessrio habitar fronteiras
e construir epistemologias de fronteira. Significa, por um
lado, o reconhecimento de que no se pode viver em
outro mundo a no ser aquele que foi herdado e do qual a
conquista faz parte. Por outro lado, implica em
desenvolver a conscincia de que no se vive ou deseja
viver neste mesmo mundo da conquista e das
independncias do sculo XIX. Em termos do
conhecimento, importa dar visibilidade a saberes
encobertos pelos currculos oficiais e hegemnicos e dar
ouvidos s vozes silenciadas que constroem seus
conhecimentos margem em movimentos de
sobrevivncia ou resistncia.
Reflexes finais
Iniciamos este ensaio perguntando sobre o
conhecimento que importa em nossa poca. Revisitamos
alguns momentos da histria para constatar que a
pergunta que fazemos hoje foi feita em outras pocas,
recebendo respostas diferentes de acordo com o ethos do
respectivo contexto social. Voltamos a ateno tambm
para algumas das teorias pedaggicas contemporneas
para verificar a sua compreenso de conhecimento, tendo
conscincia de ter deixado de lado ideias e autores que
muito contriburam nas discusses. Por exemplo, a
pedagogia histrico-crtica, cujo expoente foi Dermeval
Saviani (1986; 1991), reforou o papel da escola no
QUAL O CONHECIMENTO QUE IMPORTA 6/8
tocante priorizao do contedo enquanto um saber
historicamente produzido, mas apropriado pela classe
dominante. Tanto este contedo quanto a disciplina
seriam valores necessrios emancipao das classes
subalternas. Talvez possamos ver na revisita memria
pedaggica um desafio permanente para a compreenso
de nossas prticas e para a construo de novas teorias.
Cabe perguntar, para finalizar este ensaio, de
forma mais concreta as implicaes dessa reflexo para a
prtica educativa, de forma especial para o currculo.
Antes disso, no entanto, convm recordar pelo menos
duas tentativas de sntese de grande repercusso nas
ltimas duas dcadas e que balizam muito do que diz e
escreve sobre o assunto. A primeira delas o relatrio
Jacques Delors (1996), no qual uma equipe reunida pela
UNESCO se debrua sobre essa mesma questo. Sua
resposta so os conhecidos quatro pilares para a
educao: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender
a viver juntos; aprender a ser. Alguns dos conceitos ali
contidos, como aprender a aprender, competncias,
educao por toda a vida tornaram-se lugar comum
para o bem e para o mal - em polticas educacionais e em
textos pedaggicos.
Outra grande referncia sobre o tema o livro de
Edgar Morin (2000), Os sete saberes necessrios
educao do futuro. Destaco alguns aspectos desses
saberes: 1) estudar as condies biolgicas e culturais dos
conhecimentos humanos para superar as cegueiras do
conhecimento; 2) promover um conhecimento pertinente,
o que implica uma metodologia capaz de estabelecer os
vnculos entre o todo e as partes; 3) ensinar a condio
humana, percebendo a pessoa como um todo; 4) ensinar a
identidade terrena, criando o sentido de pertena comum
a este planeta; 5) ensinar tambm as incertezas presentes
no passado e no presente das cincias; 6) ensinar a
compreenso mtua; 7) desenvolver uma tica do gnero
humano que contemple o indivduo como parte da
comunidade/sociedade e da espcie humana,
compreendendo a humanidade como uma comunidade
planetria.
As snteses acima mencionadas podem ser
consideradas grandes matrizes que servem especialmente
para compreendermos a educao em sua globalidade
planetria e que por isso no dispensam esforos
contextualizados de compreender os desafios do
conhecimento.10 A partir das releituras realizadas neste
texto, proponho os itens abaixo como pautas em torno das
quais se pode dar continuidade ao dilogo:
O deslocamento do qu para o como, o onde
(desde onde) e o para qu: Embora se reconhea que no
pode haver ensino sem contedo, verifica-se um
deslocamento da prtica educativa em direo forma
produzi-los, sua finalidade e ao lugar desde onde so
produzidos. Em qualquer nvel de ensino, desde a
educao infantil ps-graduao, muito difcil
estabelecer um cnone de conhecimentos que todos
devem dominar. Isso evidentemente no significa abdicar
de contedos, mas reconhecer a diversidade de situaes
em que eles so transmitidos e produzidos. Uma diretriz
que evita transformar o ensino num metodologismo
vazio tomar a realidade de vida e a prtica que a
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constitui como referncia para a ao pedaggica. No se determinista. No h mais sujeitos, mas subjetividades, e
justifica mais memorizar os nomes dos rios e capitais de estas so construdas atravs de discursos que engendram
estados, mas nem por isso menos importante conhecer os seus prprios regimes de verdade.
os rios. O que o Tiet para So Paulo, o Guaba para Nesse contexto importante acentuar a
Porto Alegre, o Amazonas para Manaus? E cada um dos intersubjetividade como forma de no cair nem no
arroios em sua localidade e bairro? Que prticas sociais, ufanismo de uma conscincia onipotente e nem num
econmicas, culturais e ecolgicas esto vinculadas a determinismo cultural e histrico. Os sujeitos dessa
esses cursos dgua? intersubjetividade so manifestaes concretas na histria
O atravessamento ou apagamento de fronteiras: e no essncias. O conhecimento que importa, em termos
Houve, nas ltimas dcadas, a criao de espaos que no de emancipao, construdo no dilogo desses sujeitos
apenas permitem, mas que exigem o encontro de saberes que fazem de seus mundos, postos em comum, o objeto
e de prticas. Entre estas esto as aproximaes entre o de seu conhecimento.
formal ou escolar e o no formal ou no escolar. H hoje O desocultamento de saberes e de prticas da
prticas educativas em escolas que incorporam dinmicas margem: O conhecimento no privilgio de
da no formalidade pedaggica e prticas educativas em determinado grupo de pessoas. Ele tem sua histria e
espaos no escolares que buscam o reconhecimento geografia. Para algum que precisa se localizar na floresta
formal. A certificao de conhecimentos adquiridos na saber acender um fogo com paus e pedras pode ser mais
prtica (identificados por Paulo Freire como saberes de importante que dominar a linguagem da ltima novidade
experincia feitos) hoje uma possibilidade concreta em eletrnica. Meus vinte anos de escola teriam muito pouco
muitos pases. valor, por exemplo, se eu tivesse que viver da pesca. Os
Outra dicotomia que a prtica educativa pescadores desenvolveram saberes e estratgias de
contempornea est rompendo entre o local e o global, transmitir esses saberes durante geraes que lhes
entre o particular e o universal. Os fatos locais exigem ajudaram a encontrar nessa prtica os meios de reproduzir
hoje uma mirada regional e global que a prtica educativa a vida, no apenas no plano fsico, mas tambm
no pode olvidar. Da mesma forma, os acontecimentos simblico. Criaram as suas festas, os seus rituais que do
internacionais precisam ser refletidos em suas sentido a tudo o que fazem. Cabe reconhecer que os
implicaes locais. Isso tambm se aplica relao entre caminhos da emancipao so diversos e que uma
o particular e o universal. Desconstruiu-se a ideia de um sociedade democrtica no pode prescindir dessa ecologia
universalismo abstrato, mas ao mesmo tempo no se pode cognitiva, reconhecendo a diversidade de sujeitos e de
viver apenas em mundos particulares. A busca de lugares e formas de produo de conhecimentos.
universalidade, reconhecendo a provisoriedade da A escola, nessa perspectiva, deixa de ser um lugar
empreitada, faz parte da construo da possibilidade de onde, como queria Comenius, todos aprendem tudo,
entendimento entre pessoas, grupos e naes. Assim mas onde todos se encontram para conjuntamente
compreendo a tica universal do ser humano a que se produzir conhecimentos novos. A partir de uma
referia Paulo Freire (1996, p. 16) ou o macondiano perspectiva freiriana, nesses encontro todos os saberes
universal referido por Orlando Fals Borda (2009, p. so transformados. No se pretende elevar o nvel dos
373), no sentido de uma unidade desde os oprimidos. saberes populares ou adaptar os saberes eruditos ao povo,
Ainda mencionaria nesse contexto o mas de recriar a ambos atravs do dilogo. Este pode ser
estabelecimento de novas relaes entre as disciplinas e entendido ao mesmo tempo como uma relao de
reas do conhecimento. Por um lado, no plausvel negociao porque envolve relaes e posies de poder;
pensar, a curto prazo, no abandono ou superao das como uma relao de troca porque se deseja aprender do
disciplinas. A especializao, a meu ver, provoca dois outro, e como uma situao de ddiva e partilha. As
movimentos aparentemente contraditrios: por um lado, tecnologias digitais hoje amplamente disponveis
exige-se o domnio especfico ao campo. Por outro lado, permitem ampliar o dilogo, mas tambm colocam o
esse aprofundamento requer o conhecimento de outras desafio de constantemente repens-lo para no cair em
disciplinas. Por exemplo, o estudo de um vrus suno armadilhas que disfaram novas formas de autoritarismo.
requer habilidades e conhecimentos muito especficos da Os valores e sentido do humano: Por fim, o
veterinria e da virologia; ao mesmo tempo, essa busca conhecimento que importa passa pela pergunta sobre os
levar ao estudo da histria da migrao de povos, de valores. Assumir a no neutralidade do conhecimento no
seus hbitos alimentares, de suas condies de vida e de pode passar ao largo da pergunta sobre os projetos de
sade. sociedade e de viso do ser humano que se desenham
Do sujeito autnomo e da subjetividade para a como horizonte. Hoje no podemos mais presumir, como
intersubjetividade: As teorias ps-modernas questionaram na Idade Mdia, que o conhecimento de Deus conduziria
o sujeito que, dono de uma racionalidade universal, felicidade humana, aqui e no alm. Tambm a crena de
constri o mundo sua feio. Na educao, o Emlio, Spencer na cincia como critrio para identificar o
educando criado por Rousseau o prottipo deste sujeito. conhecimento de maior valor foi abalado pelos efeitos
Ele criado longe das mazelas e dos conflitos da produzidos pela prpria cincia. Trata-se, nada mais e
sociedade para poder exercitar a sua autonomia e nada menos, do que de identificar o lugar de onde
liberdade, supostamente longe das influncias. Os definimos a nossa compreenso de humano e de
mesmos discursos, no entanto, enfatizaram a humanizao. o desafio posto por Paulo Freire no incio
subjetividade muitas vezes de uma forma quase da Pedagogia do oprimido (1981, p. 29): Mais uma vez
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os homens (sic!), desafiados pela dramaticidade da hora
atual, se propem, a si mesmos, como problema.
Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto no
cosmos, e se inquietam por saber mais. (1981, p. 29). A
pergunta pelo conhecimento que importa no poder
deixar de passar por essa inquietude que possivelmente
no deixar de nos acompanhar enquanto, como dito nas
epgrafes, buscando pensar certo, navegamos por entre os
arquiplagos de certezas.

Notas
1 Este texto tem por base a palestra apresentada no X Encontro de Pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em Educao da
PUCSP, sob o tema Currculo: Qual o conhecimento que importa?, de 22 a 24 de novembro de 2011.
2 um conceito chave na teoria de Paulo Freire. O tornar-se humano se d na tenso entre humanizao e desumanizao, e o ser
mais indica a possibilidade de assumir-se a si e ao mundo como projetos abertos a novas aprendizagens e transformaes.
3 Evidentemente uma viso muito simplificada da rica e complexa paidia grega (JAEGER, 2001). Trata-se aqui apenas de referir
um marco do pensamento clssico que se incorporou mais fortemente na tradio pedaggica ocidental.
4 Escreve o Mestre Eckart: Mas o prprio do ser humano amar e conhecer. Uma das questes levantadas nesse contexto saber
em que consiste a felicidade precpua. Alguns mestres afirmaram que est no amor, outros dizem que est no conhecimento, h
ainda outros que dizem estar ela no amor e no conhecimento, e esses esto mais certos. Ns, porm, afirmamos que no est nem
no amor, nem no conhecimento, antes existe algo na alma e desse algo emanam o amor e o conhecimento; esse algo no ama nem
conhece como as foras da alma. Quem chega a conhecer esse algo fica sabendo em que consiste a felicidade. Ele no tem antes
nem depois nem espera nada sobreveniente, j que no pode nem ganhar nem perder nada. (MESTRE ECKART, 2004, p. 37).
5 Maturana argumenta que o amor, como emoo bsica, pr-existe razo. Alis, a razo tende a buscar racionalizaes para a
subordinao do outro e da natureza. Mas o amor, o anseio biolgico que nos faz aceitar a presena do outro ao nosso lado sem
razo, nos devolve socializao e muda a referncia de nossas racionalizaes. A aceitao do outro sem exigncias o inimigo
da tirania e do abuso, porque abre um espao para a cooperao. O amor o inimigo da apropriao. (MATURANA, 1997, p.
186)
6 Ensinar e aprender so assim momentos de um processo maior - o de conhecer, que implica re-conhecer. No fundo, o que eu
quero dizer que o educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os contedos,
os objetos cognoscveis, e no na medida em que o educador vai depositando nele a descrio dos objetos, ou dos contedos.
7 O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que capaz de conhecer, assistindo imerso dos significados em
cujo processo se vai tornando tambm significador crtico. Mais do que ser educando por causa de uma razo qualquer, o educando
precisa tornar-se educando assumindo-se como sujeito cognoscente e no como incidncia do discurso do educador. Nisto que
reside, em ltima anlise, a grande importncia poltica do ato de ensinar. Entre outros ngulos, este um que distingue uma
educadora ou educador progressista de seu colega reacionrio." (FREIRE, 1981, p. 47).
8 Comparao feita por C. Wright Mills e citada por Rubem Alves. (ALVES, 1984, p. 86).
9 Deveramos observar que o corpo humano no o organismo em sua imediatez. O homem envolveu seu organismo com
smbolos e valores. Este o motivo por que se pode dizer que, enquanto o animal o seu organismo, o homem tem um
organismo. (ALVES, 1984, p. 161).
10 (...) cabe o registro de que, se o discurso pedaggico contemporneo tende a ser singularmente marcado pela referncia s TIC,
o questionamento de seus pressupostos permite verificar que os sentidos a elas atribudos variam em funo das assimetrias entre
pases, instituies, pessoas, etc., em uma espcie de cascata de desigualdades que vai do contexto mais macro ao mais micro
(BARRETO, 2011, p, 190).
11 O livro de Maria Cndida Moraes, O paradigma educacional emergente (1997), um exemplo dessas tentativas.

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