CARLA DI BENEDETTO ANO

EDUCAO INCLUSIVA:
ANLISE DE TEXTOS E CONTEXTOS

Londrina
2008
CARLA DI BENEDETTO ANO

EDUCAO INCLUSIVA:
ANLISE DE TEXTOS E CONTEXTOS

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Doralice A. Paranzini

Gorni.

Londrina
2008
Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca
Central da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

A533e Ano, Carla Di Benedetto.

Educao inclusiva : anlise de textos e contextos / Carla Di
Benedetto Ano. Londrina, 2008.
117f.

Orientador: Doralice A. Paranzini Gorni.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de Ps-
Graduao em Educao, 2008.
Bibliografia: f.114-115.

1. Educao inclusiva Teses. 2. Educao especial Teses.

3. Polticas educacionais Teses. I. Gorni, Doralice A. Paranzini.
II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao, Comuni-
cao e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

CARLA DI BENEDETTO ANO CDU 376

CARLA DI BENEDETTO ANO

EDUCAO INCLUSIVA:
ANLISE DE TEXTOS E CONTEXTOS

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Doralice A. Paranzini Gorni

Universidade Estadual de Londrina

Profa. Dra. Clia Regina Vitaliano

Universidade Estadual de Londrina

Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori

Universidade Estadual de Maring

Londrina, 29 de maio de 2008.

DEDICATRIA

A Joo, meu companheiro, pelo apoio incondicional

em minhas incurses acadmicas, principalmente
nesta caminhada no medindo esforos em me
acompanhar e abdicar de minha presena.
Aos meus filhos, um agradecimento carinhoso pelo
incentivo e um pedido de desculpas por no poder
acompanh-los to de perto.
Ao meu sogro, o meu carinho e agradecimento,
modelo que norteou minha vida pelo seu exemplo de
competncia e equilbrio como pessoa e profissional
e a sua esposa pelo apoio.
s minhas cunhadas, meu irmo e sobrinhos, pela
imensa torcida e sofrimento compartilhado em em
cada etapa desta formao.
Aos meus pais, mesmo que ausentes deste plano,
sempre me nortearam pelos seus ensinamentos e
carinho, me tornando a pessoa que sou.
 AGRADECIMENTOS

Foram muitos os que deram sua contribuio ao contedo desta dissertao.

Alguns o fizeram pela vontade de escutar, outros me ajudaram fazendo perguntas e

dando sugestes. Outros, com suas crticas, despertaram o desejo de brotar em mim
a capacidade de anlise e interpretao.

O que produzi so projees do que aprendi com todas estas pessoas atravs desta
trajetria. Aprendi tanto com cada um que seria impossvel nomear todos aqui e
distinguir minha gratido. Mas posso expressar meu reconhecimento pelo menos a
aqueles que me ajudaram diretamente na execuo desta pesquisa.

Sou grata, inicialmente Profa Dra Doralice A. Paranzini Gorni, por ter acreditado
nesta aluna e ter emprestado muito de sua competncia e zelo acadmico. Pela sua
amizade para que eu pudesse me levantar dos tropeos, que no foram poucos. Foi
a sua amvel insistncia e considerao por meus sentimentos que venceram
minhas hesitaes e me deram coragem para prosseguir. Voc soube me ouvir em
situaes de perplexidade e apontar sadas. O seu firme julgamento, cuidado e
profundidade com que concebe a realidade educacional brasileira. A sua
extraordinria integridade e orientao fundamentada numa tica colaborativa,
tornaram menos dramtica minha condio de insuficincia. Minha gratido a voc,
professora Doralice que comps comigo uma relao acadmica horizontal, a quem
considero uma parceira nos caminhos aqui percorridos. Acredito que sem a sua
maestria eu no teria conseguido caminhar dentro deste universo maravilhoso do
conhecimento.

Agradeo aos professores do Mestrado de Educao, Elsa Maria Mendes Pessoa

Pullin, Marlia Faria de Miranda, Rosangela Aparecida Volpato , Clia Regina
Vitaliano, Maria Luiza Macedo Abbud , Maria Aparecida Zamberlan, de quem tive a
honra de ser aluna em suas disciplinas, dos quais falo com emoo e saudades.
A todos, muito obrigada, sem vocs e o carinho que sempre me acolheram, eu
penso jamais no teria conseguido.

Abro um parnteses para agradecer grande amiga Raquel Faconti, que me pegou
pela mo e ensinou os primeiros passos de como e onde ficavam as portas de
entrada para transitar neste nvel acadmico, e a todas as amizades que conquistei
e me conquistaram, vendo florescer vnculos eternos de respeito, estima e
companherismo, sabendo que nos encontraremos em outros cenrios que
fortalecero estes sentimentos.

Agradecimento especial, ao secretrio do mestrado Sandro que sempre me atendeu

com muita delicadeza e competncia em muitas situaes essenciais.

Finalizo esta jornada, agradecendo aos membros da comisso examinadora Profa

Dra Nerli Nonato Ribeiro Mori e Profa Dra Clia Regina Vitaliano, pelo carinho
dispensado durante o processo avaliativo, ao tecerem suas consideraes ao
aprimoramento da pesquisa, o fizeram mantendo uma postura de tica e respeito
com a aluna.

Muito Obrigada!
[....] o paradigma do direito educao no est
centrado no planeta dos adultos, nem no sol da
infncia, mas ex-centrado no universo dos direitos do
homem, onde no h pais e filhos, maiores e
menores, professores e alunos, sujeitos diferentes e
iguais em dignidade, liberdade e direitos.

Agostinho R. Monteiro
ANO, Carla Di Benedetto. Educao inclusiva: anlise de textos e contextos.
2008. 138f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2008.

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo realizar uma investigao do processo de

incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais, mediante o estudo
da legislao que a subsidia e a anlise de como ela est sendo operacionalizada
em distintos contextos escolares. A metodologia de cunho qualitativo se configurou
na pesquisa de campo, visando analisar os desafios, os discursos, as aes
verbalizadas, os sentidos e os significados que permeiam a incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais no cotidiano escolar. A pesquisa foi realizada
em duas escolas do municpio de Arapongas-PR, sendo que uma desenvolve um
projeto de incluso de alunos com deficincia auditiva e outra atende a alunos com
todo tipo de necessidades. Participaram das entrevistas as diretoras e supervisoras
das duas escolas, duas professoras com experincia no trabalho junto aos alunos
com deficincia auditiva e duas professoras sem experincia anterior com esta
demanda. Os dados e informaes obtidas, mediante as entrevistas, foram
analisados luz da legislao vigente e da literatura consultada. Os resultados
evidenciaram, que para a Educao Inclusiva ser efetivada da forma como est
idealizada na legislao vigente, ser necessrio transpor algumas barreiras. Estas,
conforme apontadas pelos participantes desta pesquisa, referendam os aspectos
destacados pelos autores consultados, tais como: o despreparo dos professores, o
nmero excessivo de alunos nas salas de aula, a precria ou inexistente
acessibilidade fsica nas escolas, a rigidez curricular, as prticas avaliativas e, por
fim, o desconhecimento assumido direta ou indiretamente, pelos responsveis em
materializar a Educao Inclusiva nas escolas, no que se refere prpria legislao
que a fundamenta.

Palavras-chave: Polticas educacionais. Educao inclusiva. Necessidades

educacionais especiais.
ANO, Carla Di Benedetto. Inclusive education: analysis of texts and contexts.
2008. 117p. Dissertation (Master in Education) Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2008.

ABSTRACT

The present research had as objective to accomplish an investigation of the process

of the inclusion of students with special educational necessities, by means of the
study of the legislation that subsidizes it and the analysis of how it is in operation in
different school contexts. The methodology of qualitative character was configured in
the field research, seeking to analyze the challenges, the speeches, the actions
verbalized, the senses and the meanings that permeate the students inclusion with
special educational necessities in the daily school. The research was accomplished
in two schools of the municipal district of Arapongas-PR, and one of them develops a
project of students' inclusion with auditory deficiency and the other assists students
with any type of needs. They participated of the interviews the directors and
supervisors of the two schools, two teachers with experience in the work close to the
students with auditory deficiency and two inexperienced teachers without this
previous experience with this demand. The data and obtained information, by means
of the interviews, were analyzed to the light of the effective legislation and of the
consulted literature. The results evidenced that for the Inclusive Education to be
accomplished in the way it is idealized in the effective legislation, it will be
necessary to transpose some barriers. These, as pointed by the participants of this
research, they countersign the aspects highlighted by the consulted authors, such as:
the teachers' unpreparedness, the excessive number of students in the classrooms,
the precarious or nonexistent physical accessibility in the schools, the rigidity of the
curricula, the evaluation practices and, finally, the direct assumed ignorance or
indirectly, for the responsible persons in materializing the Inclusive Education in the
schools, in what it refers to the own legislation that bases it.

Keywords: Educational politics. Inclusive education. Special educational needs.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais

CENESP Centro Nacional de Educao Especial
CORDE Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia
DUDH Declarao Universal dos Direitos do Homem
IBC Instituto Benjamim Constant
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio de Educao
NEE Necessidades Educativas Especiais
ONG Organizao No-Governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
PPD Pessoa Portadora de Deficincia
PNNE Portador de Necessidades Educativas Especiais
PPP Projeto Poltico Pedaggico
SEESP Secretaria de Educao Especial
SENEB Secretaria Nacional de Educao Bsica
UEL Universidade Estadual de Londrina
 SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................... 12

1 BREVE HISTRIA DO MOVIMENTO INCLUSIVO NA HISTRIA DA

HUMANIDADE ............................................................................................ 17
1.1 A INCLUSO NA EDUCAO BRASILEIRA ................................................................. 24
1.2 DO ISOLAMENTO INCLUSO: BREVE REFLEXO SOBRE A EDUCAO INCLUSIVA ...... 37
1.3 DOCUMENTOS QUE ORIENTAM AS POLTICAS DE EDUCAO INCLUSIVA ..................... 42
1.3.1 Documentos Elaborados no mbito Internacional........................................... 43
1.3.1.1 Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) .................................... 43
1.3.1.2 Declarao Mundial Sobre Educao Para Todos (1990)............................ 44
1.3.1.3 Declarao de Salamanca (1994) ................................................................ 45
1.3.1.4 Conveno da Guatemala (1999) ................................................................ 46
1.3.2 Documentos Elaborados no mbito Nacional ................................................. 47
1.3.2.1 Constituio Federal (CF) 1988 ................................................................ 48
1.3.2.2 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) 1990................................... 48
1.3.2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 1996................... 49
1.3.2.4 Plano Nacional de Educao (PNE) 2001................................................. 51
1.3.2.5 Decreto 3.956/2001 promulga a Conveno da Guatemala......................... 52
1.3.2.6 Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) ...................... 53
1.3.2.7 Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008)......... 55

2 A EDUCAO INCLUSIVA: CONCEITOS QUE PERPASSAM OS DOCUMENTOS............ 57

3 EDUCAO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE A REALIDADE ......................... 63

3.1 DOS CENRIOS INVESTIGADOS .............................................................................. 63
3.1.1 Incluindo pelos Sinais...................................................................................... 63
3.1.2 Incluindo a Todos ............................................................................................ 65
3.2 DAS LENTES UTILIZADAS ....................................................................................... 67
3.3 AS IMAGENS REFLETIDAS PELAS LENTES .................................................................70

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 81

REFERNCIAS........................................................................................................ 86

APNDICE............................................................................................................... 92
APNDICE A Roteiro de Entrevista ...................................................................... 93

ANEXOS .................................................................................................................. 95
ANEXO A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva............96
ANEXO B Conferncia Aprova Escola Inclusiva (Portal do Ministrio da Educao)......................... 120
 12

INTRODUO

A humanidade tem toda uma histria para comprovar como o

caminho das pessoas consideradas diferentes tem sido permeado de obstculos,
riscos, limitaes e condies difceis de sobrevivncia, desenvolvimento e
convivncia social. Em todos os tempos e pocas, sabe-se que pessoas nascem ou
tornam-se portadoras de alguma deficincia ou dificuldade, e os registros histricos
tambm comprovam que vem de longa data a resistncia para a aceitao social
desta populao.
Com a tentativa de romper com este quadro, a Declarao Mundial
Sobre Educao Para Todos, promulgada em 1990, estimulou o crescimento, na
literatura educacional, de estudos sobre a Incluso na educao, que passou a ser
um ideal das reformas e plataformas educacionais. (UNESCO, 1990).
Em decorrncia, o tempo e o espao escolar passaram a constituir
um fator determinante quando se trata da insero social, sendo que escola
caberia, mais especificamente, o papel de oportunizar aos alunos condies para
alcanar esta meta, ou seja, meios para se identificarem como integrantes de um
grupo. Neste contexto os professores precisam entender as relaes que os alunos
estabelecem com o meio fsico e cultural, alm de reconhecerem e aceitarem a
diversidade existente na sala de aula.
Para Mori (2003, p. 188), incluir no simplesmente colocar alunos
com deficincia nas classes regulares. Trata-se de um processo e , por isso
mesmo, lento, de carter contnuo e transformador que exige planejamento,
recursos, sistematizao e acompanhamento.
Em consonncia com esta perspectiva Sanchez (2005, p.13),
enfatiza que a Incluso reivindica a noo de pertencer, uma vez que considera a
escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianas.
Assim, a escola se ocupa do locus, no qual so educados os alunos e como esses
participam dos processos que animam a vida das escolas, alm do fato de que cada
aluno aprende na medida de suas possibilidades.
Compartilhando do pensamento das autoras, entendemos que, para
ocorrer a Incluso, necessrio que os alunos sintam-se confortveis no contexto
acadmico, uma vez que a escola uma comunidade em que todos devem
 13

participar, e serem educados para ataurem em todos os processos desencadeados

neste espao,sem jamais perder de vista, o nvel de conforto da populao inclusa.
Desta forma, esta proposta advoga que ningum seja excludo por
suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos tnicos ou lingsticos
minoritrios, por no ir freqentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se dos alunos
em qualquer situao de risco.
Apesar da proposio da Incluso estar presente em diversos textos
oficiais, tais como a Constituio Brasileira de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Estatuto da Criana e Adolescente, Plano Nacional de
Educao, e Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica,
dentre outros, as propostas que a defendem, no definem exatamente qual a
populao a ser atendida pela Incluso Educacional, ou quem deve ser atendido em
que local.
Entretanto ainda que existam ambigidades, positivo que a
Incluso esteja colocada como tpico de discusso, mais acentuadamente nesta
ltima dcada, e no s pela escola, mas no mbito da sociedade.
No entanto, tem existido certa tendncia de atribuir somente
escola comum, o papel de efetivar a Incluso de alunos que no tm conseguido
beneficiar-se, at ento, do ensino regular. Frente a esse fato, no se pode
esquecer que, sendo a escola uma instituio inserida num dado contexto social, o
acolhimento de alunos com necessidades educacionais especiais, bem como o
reconhecimento e atendimento das mesmas, requer posturas e aes que
extrapolam o mbito educacional, apesar de, tambm, passarem por ele, o que
exige, portanto, que se remeta para um universo mais amplo, o que reporta,
necessariamente, anlise dos contextos culturais e sociais.
Neste sentido, Freitas (2006, p.167) observa que, para incluir todas
as pessoas, a sociedade deve ser modificada, com base no entendimento de que
ela que precisa ser capaz de atender as necessidades de seus membros. Assim
torna-se necessrio preparar a escola para incluir o aluno com necessidades
especiais, a fim de que os benefcios sejam mltiplos para todos os envolvidos com
a educao.
Quando entende-se que no a universalidade da espcie que
define um sujeito, mas as suas peculiaridades, ligadas a sexo, etnia, origem, e
crenas, dentre outros, tratar as pessoas, diferentemente, pode enfatizar suas
 14

diferenas, e beneficiar seu desenvolvimento; tratar igualmente os diferentes, pode

esconder as suas especificidades e exclu-los do mesmo modo. Sendo assim,
acredita-se que a sociedade contempornea demanda por uma educao que
trabalhe na diversidade, contemplando o respeito s diferenas (MANTOAN, 2006,
p. 17).
Neste sentido, a Educao Inclusiva proposta como um antdoto
capaz de aumentar a participao de todos os alunos no currculo escolar e reduzir a
excluso escolar e social.
Apesar da adequao da proposio de Incluso, nesta nova
experincia profissional, foram observadas grandes resistncias por parte de
professores e de profissionais da educao em aceitar o desafio colocado pela
proposta, o que perfeitamente compreensvel, dada a carncia de formao para
enfrentar esse desafio. Entende-se que tal resistncia aparece em conseqncia do
no aprofundamento da questo, inclusive nas instncias de formao desses
profissionais, o que gera entendimentos e, consequentemente, prticas diversas.
Por esta razo, a formao docente no pode se restringir
participao em cursos eventuais e de curta durao, devendo abranger programas
de capacitao, superviso e avaliao que sejam realizados de forma integrada e
permanente. Neste sentido, a formao implica em um processo contnuo e deve ir
alm da presena de professores em cursos que visem mudar sua ao no processo
de ensino e aprendizagem. O professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua
prtica, para que compreenda suas crenas em relao ao processo e se torne um
pesquisador de sua ao, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.
Neste sentido, defende-se que na Incluso Educacional, torna-se
necessrio o envolvimento de todos os atores da equipe escolar no planejamento de
aes e programas voltados temtica. Docentes, diretores e funcionrios
representam papis especficos, mas precisam agir coletivamente para que a
Incluso Escolar seja efetivada nas escolas. O gestor de escola inclusiva deve
envolver-se na organizao de eventos pedaggicos, desenvolver aes voltadas
aos temas relativos acessibilidade universal, s adaptaes curriculares, bem
como convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e s atividades
programadas.
Frente ao exposto, a pesquisa aqui relatada apresenta como
problema, avaliar em que medida a Educao Inclusiva proposta nos documentos
 15

oficiais se materializa nas escolas.

Para tanto, os objetivos que nortearo este trabalho consistiro em:
a) identificar o conceito de Incluso que perpassa os documentos
oficiais;
b) investigar como se materializa a proposta de educao inclusiva
em duas escolas pblicas do municpio de Arapongas-PR.
Considerando que os ideais de Incluso foram delineados tanto no
mbito da sociedade, quanto no das escolas, como fruto de um processo histrico
construdo ao longo do desenvolvimento da histria da humanidade, torna-se
relevante para a pesquisa fazer um breve resgate da trajetria histrica do
movimento inclusivo, com vistas a selecionar, neste cenrio, elementos que
contribuam para a anlise das perspectivas da Educao Inclusiva no contexto
pesquisado, ao final deste trabalho.
Visando o alcance dos objetivos anteriormente destacados, a
investigao realizada consistiu em uma pesquisa qualitativa, que teve como
finalidade precpua analisar as contradies existentes entre a proposta de
educao contida nos documentos oficiais e a Incluso materializada nas escolas
investigadas.
A metodologia empregada nas diferentes etapas deste trabalho,
bem como o estudo comparativo da forma de materializao da Incluso, foram
implementadas em duas escolas pblicas, localizada no municpio de Arapongas-
PR.
Sendo assim, tomou-se os documentos que contm a explicitao
da proposta de Educao Inclusiva como fonte primria. Neles buscou-se,
inicialmente, extrair os conceitos vigentes, mediante anlise do contedo dos
mesmos.
Posteriormente, procurou-se analisar a proposta contida nos
mesmos e seu contexto de desenvolvimento, luz da literatura selecionada.
Por fim, realizou-se a investigao da forma como tal proposta se
concretizou em duas escolas pblicas do municpio de Arapongas-PR, que optaram
por aderir proposta de Educao Inclusiva, mediante anlise de seus documentos
e entrevistas (APNDICE A) com diferentes atores, envolvidos no trabalho realizado
no perodo de agosto a dezembro de 2007, a saber: quatro professores, sendo dois
com experincia em trabalho com a Educao Especial, e dois sem essa
 16

experincia; duas gestoras; duas supervisoras; num total de oito entrevistados.

Tambm importante destacar que, uma das escolas tinha como
caracterstica o trabalho inclusivo, contemplado em sua proposta pedaggica, com o
Projeto Aprendendo a Ser e a Conviver, implantado em 2005 e direcionado s
pessoas com deficincia auditiva, e possuindo, tambm, uma equipe de atendimento
qualificada na rea especfica.
Por sua vez, a outra escola caracterizava-se por trabalhar com a
Incluso de forma mais ampla conforme proposio legal, mas sem uma proposta
especifica dentro de seu projeto poltico-pedaggico.
Para fins de apresentao da pesquisa realizada, o primeiro captulo
apresenta uma retrospectiva do Movimento Inclusivo na histria da humanidade, por
meio de pesquisa bibliogrfica e de resgate de anlise crtica de vrios autores que
estudaram a legislao que contempla a poltica de Incluso.
Dando seguimento, o segundo captulo apresenta e analisa os
conceitos de Incluso e Integrao que perpassam os documentos oficiais,
buscando um esclarecimento dos mesmos e suas aplicaes.
Na sequncia, o terceiro captulo contm a anlise dos limites e das
possibilidades de concretizao de Educao Inclusiva nas escolas investigadas,
levando em conta suas especificidades dentro do trabalho inclusivo que cada uma
vem desenvolvendo com seus alunos ditos da Incluso.
Para concluir, as consideraoes finais analisam os resultados
evidenciaram, que para a Educao Inclusiva ser efetivada da forma como est
idealizada na legislao vigente, ser necessrio transpor algumas barreiras,
apontadas pelos participantes desta pesquisa, referendam os aspectos destacados
pelos autores consultados, tais como: o despreparo dos professores, o nmero
excessivo de alunos nas salas de aula, a precria ou inexistente acessibilidade fsica
nas escolas, a rigidez curricular, as prticas avaliativas e, por fim, o
desconhecimento assumido direta ou indiretamente, pelos responsveis em
materializar a Educao Inclusiva nas escolas, no que se refere prpria legislao
que a fundamenta.
Frente aos resultados apresentados, fica evidente a necessidade de
um exerccio reflexivo de todos os atores educativos que compe a Educao
Inclusiva, buscando sanear efetivamente, as dificuldades que separam os textos dos
contextos educacionais, para a construo de uma Educao Inclusiva de qualidade.
 17

1 BREVE HISTRIA DO MOVIMENTO INCLUSIVO NA HISTRIA DA

HUMANIDADE

Tendo em vista o entendimento de que o movimento inclusivo foi

construdo e aprimorado no decorrer do desenvolvimento da sociedade considerou-
se relevante iniciar este caminho com uma breve retrospectiva acerca da histria do
movimento inclusivo.
A reconstituio do cenrio em que os ideais de Incluso surgem e
se aprimoram, permite analisar tal processo em sua insero histrica, favorecendo
uma maior compreenso do estudo.
Neste mesmo sentido, Aranha (2005) observa que, para
compreender amplamente o processo histrico, h que se conhecer os muitos
caminhos j trilhados pelo homem ocidental em sua relao com a parcela da
populao constituda pelas pessoas com necessidades educacionais especiais.
A histria da ateno pessoa com necessidades especiais tem se
caracterizado pela segregao, acompanhada pela conseqente e gradativa
excluso, sob diferentes argumentos, dependendo do momento histrico focalizado.
Analisando a histria da organizao da sociedade humana,
observa-se que ela marcada por um processo contnuo de criao e recriao de
categorizao das pessoas.
Em se tratando da educao das pessoas com deficincia,
especificamente, a reviso desta histria permite identificar as razes das atitudes
sociais de discriminao e preconceito, fazendo deparar com posturas
segregacionistas desde os tempos mais remotos da civilizao.
O resgate histrico permite observar que, entre os romanos, no
incio da era crist, os preceitos de Sneca (Sobre a Ira, I, XV), filsofo e poeta
romano nascido em 4 a.C, afirmavam:

Ns matamos os ces danados, os touros ferozes e indomveis, degolamos

as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os
recm-nascidos mal constitudos; mesmo as crianas, se forem dbeis ou
anormais, nos a afogamos: no se trata de dio, mas da razo que nos
convida a separar das partes ss aquelas que podem corromp-las (MISS
apud BRASIL, 1997, p. 14).
 18

Neste mesmo sentido na Grcia antiga, verifica-se o culto

perfeio do corpo, as pessoas com deficincia nessa poca eram sacrificadas ou
escondidas, como relata o texto de Plato: Quanto aos filhos de sujeitos sem valor e
aos que foram mal constitudas de nascena, as autoridades os escondero, como
convm, num lugar secreto que no deve ser divulgado (MISS apud
BRASIL,1997).
A Bblia, por sua vez, traz referncias ao cego, ao manco e ao
leproso a maioria como sendo pedintes ou rejeitados pela comunidade, seja pelo
medo de doena, seja pela crena de que eram amaldioados pelos deuses. Kanner
destaca que a nica ocupao para os retardados mentais encontrada na literatura
antiga a de bobo ou de palhao, para a diverso dos senhores e de seus
hspedes (Kanner apud Aranha, 2005, p.7).
Com base nas citaes acima, ressalta-se que, na Antiguidade e,
por conseguinte, nas culturas primitivas podem ser observadas basicamente trs
atitudes em relao s pessoas doentes, idosas ou com deficincia: a eliminao, o
menosprezo ou a destruio.
Por toda a Idade Mdia, dos anos 476, perodo marcado pela queda
do Imprio romano do Ocidente, a 1453, com a queda do Imprio Romano do
Oriente, as pessoas com deficincia, os loucos, os criminosos e os considerados
possudos pelo demnio faziam parte de uma mesma categoria: a dos excludos.
Esses deviam ser afastados do convvio social ou, mesmo, serem sacrificados
(BRASIL, 1997, p.16).
Este perodo foi marcado por sentimentos antagnicos frente s
pessoas com deficincia, quais sejam: rejeio, piedade, proteo e, at
supervalorizao. Esses sentimentos e atitudes eram radicais, ambivalentes,
marcados pela dvida, pela ignorncia, pela religiosidade e se caracterizavam por
uma mistura de culpa, piedade e reparao. Uma possvel explicao para este fato
que havia nessa poca uma falta de conhecimentos mais profundos em relao s
doenas e suas causas, os quais eram adicionados falta de educao
generalizada e ao receio do desconhecido.
Com o advento do cristianismo, na Idade Mdia, e a conseqente
constituio e fortalecimento da Igreja Catlica, o cenrio poltico alou
gradativamente um novo segmento: o clero. Pessoas doentes, defeituosas, com
deficincias fsicas, sensoriais e mentais, no mais podiam ser exterminadas, em
 19

funo da assuno das idias crists j que tambm eram criaturas de Deus. No
entanto, essas pessoas eram aparentemente abandonadas prpria sorte, e
dependiam da boa vontade e caridade humanas para sobreviver. Entretanto, da
mesma forma que na Antigidade, alguns continuavam a ser aproveitados como
fonte de diverso, como bobos da corte, ou material de exposio.
Em decorrncia, comearam a surgir no sculo XIII as instituies
para abrigar deficientes mentais, e as primeiras leis sobre os cuidados a tomar com
a sobrevivncia e, sobretudo, com os bens dos deficientes mentais, so as
constantes do De Praerrogativa Regis, baixado por Eduardo II da Inglaterra, como
relatam Dickerson e Pessotti (ARANHA, 2005).
Cabe tambm destacar que na Idade Mdia, que compreende o
perodo do sculo V ao XV, a educao objetivava duas vertentes: uma de natureza
religiosa, que visava formar elementos para o clero; e outra com objetivos
especficos diferenciados, variando de formao para a guerra formao para as
artes, dependendo do local e dos valores assumidos pela sociedade.
Foi a partir do sculo XII, devido s conseqncias desse modelo de
funcionamento da sociedade que dois importantes e decisivos processos instalaram-
se e sucederam, no transcorrer de cinco sculos, com momentos de maior ou menor
tenso e gravidade: a Inquisio Catlica e a Reforma Protestante.
O poder adquirido pela Igreja Catlica no decorrer dos anos
desencadeou uma situao generalizada de abuso e manifestao de inconsistncia
entre o discurso religioso e as aes de grande parte do clero. No demorou a surgir
pessoas que discordavam desta situao dentro da prpria Igreja, bem como fora
dela, passando a se manifestar veementemente contrrios a esta prtica abusiva. A
disseminao de tal processo passou a colocar em risco o poder poltico e
econmico da Igreja.
Na tentativa de se proteger de tal insatisfao e das manifestaes,
a Igreja iniciou um dos perodos mais negros e tristes da histria da humanidade: o
da perseguio, caa e extermnio de seus dissidentes, sob o argumento de que
eram hereges ou endemoniados. H inclusive documentos papais determinando os
procedimentos a serem adotados pelo clero para identificar essas pessoas e junto a
elas tomar providncias, tais como torturas e outras punies severas, que
incluam at a morte pela fogueira. Esses documentos da Igreja tinham a funo de
orientar os membros do clero para identificar e interrogar os suspeitos de heresia.
 20

As pessoas com deficincia, entretanto, no eram as nicas a sofrer

perseguies, torturas e exterminao. Todos os que de alguma forma discordavam
das aes do clero, bem como seus inimigos pessoais, especialmente os que
dispunham de posses, foram sendo atingidos e perseguidos. Foi neste contexto que
Martinho Lutero, liderando os membros do clero que rejeitavam tal situao e
pretendiam o retorno a uma consistncia entre o discurso e a prtica cristos,
separou-se formalmente da Igreja Catlica e formou uma nova igreja, a qual, desde
seu incio, caracterizou-se por padres opostos aos comumente prticados pela
igreja catlica. A esse processo, chamou-se Reforma Protestante (ARANHA, 2005).
Como observa Pessotti (apud ARANHA, 2005, p.11), era de se
esperar que nesse processo, a situao melhorasse para as pessoas com
deficincia, porm,

A rigidez tica carregada da noo de culpa e responsabilidade pessoal

conduziu a uma marcada intolerncia cuja explicao ltima reside na viso
pessimista do homem, entendido como uma besta demonaca quando lhe
venha a faltar razo ou a ajuda divina.

Assim, constata-se que, enquanto na Antigidade a pessoa diferente

no era sequer considerada ser humano, no perodo medieval, a concepo de
deficincia passou a ser metafsica, de natureza religiosa, sendo a pessoa com
deficincia considerada ora demonaca, ora possuda pelo demnio, ora expiador de
culpas alheias, ora um aplacador da clera divina.
O advento do Renascimento trouxe mais perspectivas humanistas
quanto s pessoas com de deficincia; que passaram a ser vistas de maneira mais
natural, embora ainda no aceitvel. Ficou reconhecida a sua condio humana
menos sobrenatural embora ainda se observem resqucios dessa viso na
atualidade, atravs das barreiras atitudinais, tais como: preconceitos, estigmas e
esteretipos sobre pessoas com deficincia, como, por exemplo, achar que a
deficincia contagiosa, discriminar com base na condio fsica, mental ou
sensorial.
A deficincia passou a ser explicada por um prisma de causalidades
naturais, embora passasse a ter um certo carter patolgico. No se tratou de
evoluo, mas de etiologias naturais, em vises mdicas e concepes mais
racionais, permanecendo este pensamento at o sculo XVIII.
 21

Com o advento da cincia comeou-se a questionar a necessidade

de busca de ajuda para os males fsicos e mentais em terapias e medidas
educacionais. As dvidas embasavam-se nas idias de degenerescncia herdadas
do sculo XVI, segundo as quais as pessoas com deficincia mental eram herdeiras
de insuficincias humanas e, na concepo de doena, de inadequao e
insuficincia associada deficincia, a qual perpassa o sculo XVII.
Cabe ressaltar que o sculo XVII foi palco de novos avanos no
conhecimento produzido na rea da Medicina, fortalece-se a tese da organicidade,
e amplia-se a compreenso da deficincia como processo natural, bem como,
tambm, outras reas de conhecimento foram se delineando, acumulando
informaes acerca da deficincia, de sua etiologia, seu funcionamento e seu
tratamento.
Com a tese da Organicidade, em que as deficincias so vistas
como causadas por fatores naturais e no fatores espirituais ou transcendentais
favoreceu-se o surgimento de aes de tratamento mdico das pessoas com
deficincia, e a idia do desenvolvimento por meio da estimulao encaminhou-se,
embora muito lentamente, para aes de ensino, desenvolvendo-se definitivamente
somente a partir do sculo XVIII.
Em decorrncia, o primeiro paradigma formal a caracterizar a
relao da sociedade com a parcela da populao constituda pelas pessoas com
deficincia foi o denominado Paradigma da Institucionalizao, caracterizado, pela
retirada das pessoas com deficincia de suas comunidades de origem e sua
manuteno em instituies residenciais segregadas ou escolas especiais,
freqentemente situadas em localidades distantes de suas famlias (ARANHA,
2005).
Conventos e asilos, seguidos pelos hospitais psiquitricos,
constituram-se como locais de confinamento, em vez de locais para tratamento das
pessoas com deficincia. Na realidade, tais instituies eram, e muitas vezes ainda o
so, similares a prises.
Entretanto, o Paradigma do Enclausuramento permaneceu nico por
mais de 500 anos, sendo infelizmente, ainda hoje, encontrado em diferentes pases,
inclusive no nosso.
Somente no sculo XX, por volta de 1960, que o Paradigma da
Institucionalizao comeou a ser criticamente examinado. Neste sentido Goffman
 22

(1987) publicou, em 1962, o livro Asylums1, que se tornou uma obra clssica de
anlise das caractersticas e efeitos da institucionalizao para o indivduo. Sua
definio de Instituio Total amplamente aceita, at hoje, ao ser entendida como:

Um lugar de residncia e de trabalho, onde um grande nmero de pes-

soas, excludas da sociedade mais ampla, por um longo perodo de
tempo, leva junto uma vida enclausurada e formalmente administrada
(ARANHA, 2005, p.15).

Em decorrncia, a dcada de 60 tornou-se marcante pela relao da

sociedade com a pessoa com necessidades especiais, incluindo aquelas com
deficincia. Posteriormente, em 1967, j aparecem dois novos conceitos que
passaram a circular no debate social: o de Normalizao e o de
Desinstitucionalizao.
Iniciou-se, dessa forma, no mundo ocidental, o movimento pela
desinstitucionalizao, baseado na ideologia da Normalizao, que defendia a
necessidade de introduzir a pessoa com necessidades especiais na sociedade,
procurando ajud-la a adquirir as condies e os padres da vida cotidiana, no nvel
mais prximo possvel do normal.

O princpio da Normalizao teve sua origem nos pases escandinavos,

com Bank-Mikkelsen (1969) e Nirje (1969), que questionaram o abuso das
instituies residenciais e das limitaes que esse tipo de servio
sobrepunha em termos de estilo de vida. O princpio tinha como
pressuposto bsico a idia de que toda pessoa com deficincia teria o
direito inalienvel de experienciar um estilo ou padro de vida que seria
comum ou normal em sua cultura, e que a todos, indistintamente, deveriam
ser fornecidas oportunidades iguais de participao em todas as atividades
partilhadas por grupos de idades equivalentes (MENDES, 2006, p. 389).

O afastamento do Paradigma da Institucionalizao e a adoo das

idias de Normalizao objetiva deste modo, possibilitar s pessoas com deficincia
condies e ambientes menos restritivos possvel.
Esse modelo de ateno pessoa com deficincia se chamou
Paradigma de Servios, e foi iniciado por volta da dcada de 60, caracterizando pela
oferta de servios. A manifestao educacional desse paradigma efetivou-se, desde
o incio, nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e nos centros de
reabilitao.

1
Titulo em Portugus: Manicmios, prises e conventos.
 23

Entretanto, com o passar do tempo, este paradigma comeou a

sofrer criticas de estudiosos da academia e das prprias pessoas com deficincia, j
organizadas em associaes e outros rgos de representao, que destacavam
que as diferenas, no podem ser apagadas, mas sim, administradas na
convivncia social (ARANHA, 2005).
Algumas crticas eram alusivas s expectativas de que a pessoa
com deficincia se assemelhasse ao no-deficiente, como se fosse possvel ao
homem ser igual, e o ser diferente fosse razo para decretar a menor valia de um
indivduo enquanto ser humano e ser social, intensificando o debate acerca da
sociedade e sua relao com a pessoa com deficincia.
Frente s crticas e respectivos debates, a idia da Normalizao
comeou a perder fora. Ampliou-se a discusso sobre o fato da pessoa com
deficincia ser um cidado, detentor dos mesmos direitos de determinao e uso
das oportunidades disponveis na sociedade, independentemente do tipo de
deficincia e do grau de comprometimento que apresentem.
Nesta perspectiva, coube tambm sociedade se reorganizar de
forma a garantir o acesso de todos os cidados, com deficincia ou no, a tudo o
que a constitui e a caracteriza, independentemente das peculiaridades individuais.
Fundamentado nessas idias surge em 1990 o terceiro paradigma,
denominado Paradigma de Suporte, caracterizado pelo pressuposto de que a
pessoa com deficincia tem direito convivncia no segregada e ao acesso
imediato e contnuo aos recursos disponveis aos demais cidados.
Para tanto, fez-se necessrio identificar o que poderia garantir tais
circunstncias. Foi nessa busca que se desenvolveram no processo de
disponibilizao de suportes, instrumentos que garantissem pessoa com
necessidades especiais o acesso imediato a todo e qualquer recurso da
comunidade, podendo ser de tipos variados (social, econmico, fsico, instrumental)
e tendo como funo favorecer a construo de um processo que se passou a
denominar Incluso Social (ARANHA, 2005).
A Incluso Social adota como objetivo primordial e de curto prazo a
interveno junto s diferentes instncias que contextualizam a vida desse sujeito na
comunidade, no sentido de nelas promover os ajustes fsicos, materiais, humanos,
sociais, legais, e outros que se mostrem necessrios para que a pessoa com
necessidades especiais possa, imediatamente, adquirir condies de acesso ao
 24

espao comum da vida na sociedade.

No mbito da educao, no perdo em que se iniciou a opo poltica
pela construo de um sistema educacional inclusivo (dcada de 1990), vem coroar
um movimento para assegurar a todos os cidados, inclusive aos com necessidades
especiais, a possibilidade de aprender a administrar a convivncia digna e
respeitosa numa sociedade complexa e diversificada.
Sendo assim, a convivncia na diversidade oportuniza criana com
deficincia maior possibilidade de desenvolvimento acadmico e social,
proporcionando, ainda, para todos, alunos e professores, a prtica saudvel e
educativa da convivncia na diversidade e da administrao das diferenas no
exerccio das relaes interpessoais, aspecto esse fundamental da democracia e da
cidadania.

1.1 A INCLUSO NA EDUCAO BRASILEIRA

A histria da educao brasileira mostra que ela foi centro de

ateno e preocupao apenas nos momentos e na medida exata em que dela
sentiram necessidade os segmentos dominantes da sociedade.
A histria das pessoas com deficincias, de modo geral, tem sido
contada atravs de conhecimento e anlise de documentos institucionais, legislao,
ou outras formas registros escritos. Trabalhos como os de Pessotti (1984), Jannuzzi
(1985), Bueno (1991), Mazzota (1996) trazem grandes contribuies para o
entendimento do lugar das pessoas com deficincias na histria da sociedade
brasileira.
Conforme destacam os estudos dos autores citados no pargrafo
anterior, entre outros, o desenvolvimento histrico da educao especial no Brasil
inicia-se no sculo XIX, quando os servios dedicados a esse segmento de nossa
populao, inspirados por experincias concretizadas na Europa e nos Estados
Unidos, foram trazidos por estudiosos brasileiros tais como, Jos Alvares de
Azevedo que por ser deficiente visual estudou no Instituto dos Jovens Cegos de
Paris e colaborou para a fundao do Instituto Nacional dos Cegos em 1854, mais
tarde denominado Instituto Benjamin Constant e Instituto Nacional de Surdos Ernest
 25

Het e seu irmo que auxiliaram na fundao de uma escola de surdos e mudos
em 1855, dentre outros que se dispuseram a organizar e a implementar aes
isoladas e particulares para atender a pessoas com deficincias fsicas, mentais e
sensoriais. Essas iniciativas no estavam inicialmente integradas s polticas
pblicas de educao e foi preciso o passar de um sculo, aproximadamente, para
que a Educao Especial passasse a ser uma das componentes do sistema
educacional (MAZZOTTA, 1996).
Continuando, o autor relata que o Brasil sofreu influncia da Europa,
no que tange ao estabelecimento do regime de internato e a criao das escolas
especiais, e dos EUA, no que diz respeito criao salas de aula em escola comum,
bem como a mobilizao de pais e amigos de portadores de deficincia engajados
em movimentos favor da integrao, como forma de abordagem da questo da
deficincia.
A anlise de Mazzotta (1996), assenta-se em dois perodos, de 1854
a 1956, e de 1957 a 1993. De acordo com ele, o primeiro perodo caracterizou-se
por tentativas isoladas tanto de instituies oficiais quanto particulares tal como:
APAEs, Sociedade Pestalozzi, Fundao Dom Bosco. J o segundo, compreendeu
o movimento de campanhas voltadas para o atendimento das pessoas com
deficincia auditiva, visual, mental e fsica, no final da dcada de cinqenta e inicio
de sessenta.
Da mesma forma como ocorreu na Europa, a meno pessoa com
deficincia, nos arquivos de nossa histria, aparece vrias vezes, embora no como
tema central:
Tambm no Brasil a pessoa deficiente foi considerada por vrios sculos
dentro da categoria mais ampla dos miserveis, talvez o mais pobre dos
pobres... Os mais afortunados que haviam nascido em bero de ouro ou
pelo menos remediado, certamente passaram o resto de seus dias atrs
dos portes e das cercas vivas das suas grandes manses, ou ento, es-
condidos, voluntria ou involuntariamente, nas casas de campo ou nas fa-
zendas de suas famlias. Essas pessoas deficientes menos pobres acaba-
ram no significando nada em termos de vida social ou poltica do Brasil,
permanecendo como um peso para suas respectivas famlia (SILVA apud
ARANHA, 2005, p.25).

A ateno formal s pessoas com deficincia iniciou-se com a

criao de internatos, ainda no sculo XVII, no perodo imperial (ARANHA, 2005).
Segundo Mazzotta (1996), o primeiro internato do Brasil foi o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), criado
 26

no Rio de Janeiro, pelo Imperador D. Pedro II, atravs do Decreto Imperial no 1.428,
de 12/09/1854. Nesta mesma poca tambm foi criado o Instituto dos Surdos
Mudos, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), tambm no Rio de
Janeiro e sendo oficialmente instalado em 26/09/1857.
O IBC foi pioneiro na edio em braile, contribuindo para efetivao
do ensino integrado e para a realizao do primeiro Curso de Especializao na
Didtica de Cegos.
Aps 1889, com a proclamao da repblica, profissionais que
haviam estudado na Europa comearam a retornar entusiasmado com a idia de
modernizar o Pas.
Em 1906, as escolas pblicas, mais especificamente no Rio de
Janeiro, comearam a atender alunos com deficincia mental. Nesta mesma linha,
em 1911, foi criada, no Estado de So Paulo, a inspeo mdico-escolar, no Servio
de Higiene e Sade Pblica, que viria a trabalhar conjuntamente com o Servio de
Educao, na defesa da Sade Pblica. Em decorrncia, por volta 1912, foi criado o
Laboratrio de Pedagogia Experimental ou Gabinete de Psicologia Experimental, na
Escola Normal de So Paulo, atual Escola Caetano de Campos, e somente em
1917, dando continuidade providncia anterior, foram estabelecidas as normas
para a seleo de anormais, j que na poca prevalecia a preocupao com a
eugenia da raa, sendo o medo de degenerescncias e taras, uma questo
determinante na rea da Sade Pblica (JANUZZI apud ARANHA, 2005).
A partir da dcada de 20, iniciou-se a expanso das instituies de
Educao Especial, caracterizada principalmente pela proliferao de entidades de
natureza privada, de personalidade assistencial, como por exemplo, o Instituto
Pestalozzi, fundado em 1926, instituio particular especializada no atendimento s
pessoas com deficincia mental.
Em 1942, havia no pas quarenta escolas pblicas regulares que
prestavam algum tipo de atendimento a deficientes mentais, e catorze escolas que
atendiam alunos com outras deficincias. O Instituto Benjamin Constant (IBC), editou
em braile a Revista Brasileira para Cegos, primeira do gnero no Brasil. Pouco a
pouco, graas a Organizaes No Governamentais (ONGs) como a Sociedade
Pestalozzi, a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD) e a
Associao de Pais e Amigos do Excepcional (APAE), afastou-se a deficincia da
rea da sade e aproximando-a da educao (MAZZOTTA, 1996).
 27

No entanto, no que se refere rede pblica de ensino, essa

atendeu, inicialmente, somente as pessoas com deficincia mental, tendo se
sistematizado e organizado para isso, com a criao de normas e centralizao do
atendimento, determinavam, que as crianas com deficincia mental fossem
encaminhadas educadora sanitria, a qual devia assegurar que a escola s as
aceitasse se no atrapalhassem o bom andamento da classe.
Nota-se, no entanto, que a Educao Especial, nesta poca,
emprestando da Medicina seus procedimentos, adotou, como seu ncleo e objetivo
central a cura, a reabilitao, ao invs da construo do conhecimento, e por
conseqncia, a busca de eficincia nos processos de ensino, propriamente ditos
(ARANHA, 2005).
A partir de 1950, as entidades assistenciais privadas proliferaram, no
Brasil. Em decorrncia surgiu a tendncia das mesmas se conglomerarem, o que
resultou em sua organizao em federaes estaduais e nacionais,
hierarquicamente ligadas.
Por sua vez, o sistema pblico, que tambm ampliou o numero de
pessoas atendidas, comeou a oferecer Servios de Educao Especial nas
Secretarias Estaduais de Educao e a realizar Campanhas Nacionais de educao
de deficientes, ligadas ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
Na dcada seguinte, ou seja, a de 1960, o Brasil foi palco do
surgimento de centros de reabilitao para todos os tipos de deficincia,
estruturados com base no Paradigma de Servios e voltados para os objetivos de
integrao da pessoa com deficincia na sociedade e suas diversas instncias.
Corroborando esta tendncia, a Lei de Diretrizes e Bases (Lei
4.024/61) veio explicitar o compromisso do poder pblico brasileiro com a educao
especial, no momento em que ocorria um aumento crescente das escolas pblicas
no Pas (BRASIL, 1961).
No entanto, a necessidade de uma poltica de Educao Especial foi
se delineando nos anos 70, quando o MEC assumiu como clientela da educao
especial, a que requer cuidados especiais no lar, na escola e na sociedade.
Decorrido um ano, em 1971, o MEC criou um grupo tarefa para
enfrentar a problemtica da Educao Especial, o qual produziu a proposta de
criao de um rgo autnomo, para atender as demandas desta modalidade da
educao.
 28

Neste sentido, a Lei 5.692/71, de reforma do primeiro e segundo

graus, sendo contemplada com a edio de normas e planos polticos de mbito
nacional, introduziu a viso do atendimento da deficincia no contexto escolar, com
modelos de nveis de atendimentos adequados s caractersticas dos alunos, e
organizados de modo que permitissem a mobilidade para espaos menos
segregados (BRASIL, 1971).
A escola e a classe especial eram indicadas apenas para as
deficincias severas, e os alunos considerados excepcionais tinham condies de
serem atendidos por meio de apoio nas classes comuns, como destaca Ferreira
(1998).
Logo aps, o Parecer do CFE no 848/72 mostrou claramente a
atribuio de importncia implementao de tcnicas e servios especializados
para atender o alunado ento chamado excepcional. O Plano Setorial de Educao
e Cultura, (1972-1974) por sua vez, incluiu a Educao Especial no rol das
prioridades educacionais. Assim, em 3 de julho 1973, o ento presidente Emlio
Garrastazu Mdici criou, por meio do Decreto 72.425, de 03/07/73, no Ministrio da
Educao e Cultura, um rgo central responsvel pelo atendimento aos
excepcionais no Brasil, o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), para
promover em todo territrio nacional, a expanso e melhoria do atendimento a essa
populao (MAZZOTA, 1996).
Posteriormente, o ano de 1981, foi caracterizado como o Ano
Internacional da Pessoa Deficiente, o que motivou a sociedade, que clamava por
transformaes significativas nessa rea, para debater, organizar-se, e estabelecer
metas e objetivos que encaminharam desdobramentos importantes.
Decorridos cinco anos, em 1986, com o Decreto no 93.613, o
CENESP foi transformado na Secretaria de Educao Especial (SESPE). Em 1990,
a SESPE foi extinta, delegando a responsabilidade da Educao Especial
Secretaria Nacional de Educao Bsica (SENEB). No mesmo ano, o Departamento
de Educao Supletiva e Especial (DESE) passou a fazer parte da SENEB que
manteve vnculo com o Instituto Benjamin Constant e o Instituto Nacional de
Educao de Surdos para fins de superviso ministerial, mantendo-se como rgos
autnomos (MAZZOTTA, 1996,p. 58).
Em 1992 a SENEB recebeu a denominao de Secretaria de
Educao Especial (SEESP), que passou a ser o rgo especfico do Ministrio da
 29

Educao e do Desporto.
Inserindo-se de forma marcante no movimento internacional, em
1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos na
cidade de Jomtiem, na Tailndia. Nela foram lanadas as sementes da poltica de
Educao Inclusiva.
Com a aceitao da poltica proposta na conferncia, o pas assumiu
o compromisso de realizar uma profunda transformao do seu sistema educacional,
de forma a acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de
condies.
Reafirmando sua inteno, em 1994, o Brasil adotou a proposta da
Declarao de Salamanca, comprometendo-se com a construo de um sistema
educacional inclusivo, especificamente no que se referia populao de alunos com
necessidades especiais.
Congregando todos os governos, a comunidade internacional,
visando reafirmar seu compromisso com a Incluso com base nas incumbncias
atribudas aos governos e indicava:

- adotem o princpio de educao inclusiva em forma de lei ou de poltica,

matriculando todas as crianas em escolas regulares, a menos que exis-
tam fortes razes para agir de outra forma; estabeleam mecanismos par-
ticipatrios e descentralizados para planejamento, reviso e avaliao de
proviso educacional para crianas e adultos com necessidades educa-
cionais especiais; invistam maiores esforos em estratgias de identifica-
o e interveno precoces, bem como nos aspectos vocacionais da edu-
cao inclusiva (BRASIL, 1994, p.10).

Mediante tal orientao, a UNESCO proclama o direito de toda

criana educao e a sua individualidade, bem como a responsabilidade dos
sistemas educacionais na implementao de programas de Incluso.
Consonante com tal finalidade, reorganizou-se a Estrutura de Ao
na Educao Especial com o objetivo de orientar governos e organizaes para a
Incluso de crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais em
escolas de ensino regular, visando suprir as necessidades regionais e nacionais e
mundiais, devendo ser adaptada s especificidades locais mediante intervenes
legais e polticas pblicas.
Esta tendncia, que era condizente com o conclamado na
Constituio da Repblica de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente/90, no
 30

Plano Decenal de Educao para Todos/93, na Poltica Nacional de Educao

Especial/94, foi reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao/96 e pelo
Plano Nacional de Educao/2001. Neste sentido, cabe destacar a importncia da
atuao conjunta dos nveis governamentais, ou seja, governo federal, estadual e
municipal, em conjunto com a sociedade civil, organizada para a melhoria efetiva da
educao voltada as pessoas com deficincia, ampliando assim, a participao
coletiva nas decises polticas.
Inserida neste contexto, a definio de educao constante na nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao/96, explicita que ela:

Abrange processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais (BRASIL, 1996, p.11).

Alm disto em seu captulo V, a LDB/96, lana um desafio para a

escola e sociedade, no que se refere Incluso,ao reconhecer que falar em
sociedade implica falar em escola, pois a segunda est inserida na primeira, que se
modifica com o desenvolvimento das pessoas, sua tecnologia e sua cincia.
Em seu Art. 59, inciso I, da referida lei enfatiza que: "os sistemas de
ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: currculos,
mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, para atender s
suas necessidades (BRASIL, 1996, p.33).
Nesta mesma linha de raciocnio, e de acordo com as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica/2001, que instituram as
Diretrizes Nacionais Para a Educao de Alunos que apresentem Necessidades
Educacionais Especiais na Educao Bsica, em todas as suas etapas e
modalidades, fica estabelecido que a ao da Educao Especial tem como
abrangncia no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies,
disfunes, limitaes e deficincias, mas tambm quelas no vinculadas a uma
causa orgnica especfica, considerando que, por dificuldades cognitivas,
psicomotoras e de comportamento, alunos so freqentemente negligenciados ou
mesmo excludos de apoios escolares.
Neste sentido, fica claro o papel da escola: de instituio
mediadora na construo do saber, cujo objetivo central levar conhecimento para
 31

um nmero cada vez maior de pessoas.

Por sua vez, a sociedade civil organizada, a exemplo das
Organizaes No Governamentais (ONGs), alm do papel educativo que podem
desempenhar, tambm constituem grupos de presso e de luta pela conquista dos
direitos das minorias, comeando a ocupar espao relevante no s na construo
da legislao educacional no Brasil, como tambm no seu cumprimento.
Assim em decorrncia do texto legal, o discurso acerca da Incluso
na escola, no trabalho e nos espaos sociais em geral, tem-se propagado entre
educadores, familiares, lderes e dirigentes polticos, nas entidades, nos meios de
comunicao e na mdia em geral. O que no significa, infelizmente, que a Incluso
de todos, nos diversos setores da sociedade, seja prtica corrente ou uma realidade
j estabelecida.
Neste sentido, cabe destacar que as polticas pblicas de ateno a
este segmento, geralmente, esto circunscritas ao trip: educao, sade e
assistncia social, ficando os demais aspectos negligenciados. Mesmo assim, a
educao das pessoas com necessidades especiais tem sido objeto de inquietaes
e constitui um sistema paralelo de instituies e servios especializados.
Dentro desse contexto, o papel da sade limita-se, muitas vezes,
medicalizao e patologizao da deficincia ou reabilitao, compreendida,
basicamente, como concesso de rteses e prteses. Neste aspecto o indivduo
sujeito a intervenes de cunho curativo.
Disto decorre que, para a assistncia social pessoa com
necessidades especiais, ela um "beneficirio" desprovido de recursos essenciais
sua sobrevivncia e sujeita a formas de concesso de benefcios temporrios ou
permanentes de carter restritivo. O cunho assistencial traduz-se na distribuio de
benefcios e parcos recursos, em um cenrio de misria e de privaes, no qual
impera a concorrncia entre assistencialismo e filantropia.
J a educao v o indivduo como um "aluno especial", cujas
necessidades especficas demandam recursos, equipamentos e nveis de
especializao definidos de acordo com a condio fsica, sensorial ou mental.
Entretanto o que se observa, na realidade, so aes isoladas e
simblicas ao lado de um conjunto de leis, projetos e iniciativas desarticuladas entre
as diversas instncias do poder pblico.
Em todos os casos, percebe-se uma concepo de sujeito
 32

fragmentado e incompleto, sem a necessria incorporao das mltiplas dimenses

da vida humana, o que justifica a viso da Incluso como um ideal utpico e
invivel, nestas condies.
Isto sem falar que, at h pouco tempo, a clientela da Educao
Especial, no ficava bem caracterizada, na medida que predominava a idia da
existncia de uma relao direta e linear entre o fato de uma pessoa ser deficiente e
freqentar o ensino especial, na compreenso da maioria das pessoas.
Importante ressaltar, neste ponto, a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que contempla, em sua verso pre-
liminar, a caracterizao da demanda a ser atendida:

A educao especial passa a constituir a proposta pedaggica da escola,

definindo como seu pblico-alvo, os alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos
e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a Educao
Especial atua de forma articulada com o ensino comum. Consideram-se
alunos com deficincia aqueles que tm impedimentos de longo prazo, de
natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial [...]. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao,
um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade
e artes [...]. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia,
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade,
entre outros (BRASIL, 2008, p.14)

Cabe observar o entendimento de que as definies do pblico-alvo

devem ser contextualizadas e no se esgotam na mera categorizao e especifica-
es atribudas a um quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Con-
sidera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no
qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alte-
rar a situao de excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterogneos
que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
Sob este enfoque, prejudicial a falta de critrios claros para definir
se um aluno apresenta alguma necessidade especial ou no, sendo que, muitos
alunos, so considerados deficientes mentais dadas s dificuldades de
aprendizagem decorrentes de desajustes comportamentais, defasagem entre a
idade e srie, dificuldade circunstancial, ou em virtude da ausncia de informaes
 33

sobre suas reais condies.

Dificilmente, consegue-se abordar a excluso sem exaltaes ou
animosidades, pois o tema tem suscitado debates calorosos que trazem em seu teor
concepes divergentes e acentuam o antagonismo entre Educao Especial e
Inclusiva. Via de regra, depara-se com argumentos que se justificam pela anlise e
explicitao das dificuldades e limitaes vivenciadas no contexto do sistema escolar
e no ambiente da sala de aula.
Contribui para este quadro a impreciso, no sentido e abrangncia
da Educao Especial e da Educao Inclusiva, ora colocadas numa relao de
oposio, ora de superao ou incorporao, tanto nos textos legais e normativos
quanto nos discursos de multiplicadores dessas idias.
Alm disso, o que pior, estabelece-se uma polarizao na
educao escolar entre classe comum e escola especial, provocando excluso de
numerosos contingentes de alunos do sistema escolar, como bem observa Mazzotta
(2003, p.6).
interessante observar que apesar desta realidade, alguns autores
insistem em pontuar, direta ou indiretamente, uma dicotomia entre Educao
Inclusiva e Educao Especial, como se o advento de uma modalidade
representasse a descontinuidade da outra. Entretanto, esta uma idia equivocada,
pois a Educao Inclusiva no pode prescindir da Educao Especial, tanto por
razes pragmticas quanto conceituais. Primeiro porque invivel, em curto e mdio
prazo, se reestruturar todo o sistema atual de formao de educadores para que
todos os professores sejam habilitados a trabalhar tambm com alunos com
necessidades especiais.
E em segundo lugar, a Educao Especial constituiu um arcabouo
consistente de conhecimentos tericos e prticos, estratgias, metodologias,
recursos para auxiliar a promoo da aprendizagem de alunos com deficincias e
outros comprometimentos. A experincia, tanto brasileira, quanto internacional, vem
mostrando que, sem tal suporte, dificilmente a proposta de Educao Inclusiva pode
ser implementada com sucesso como apontam Glat, Pletsch e Fontes (2006, p.6).
Indo mais alm, sob essa perspectiva, o paradigma que hoje
conhecemos por Educao Inclusiva no representa uma ruptura no modelo de
atendimento a pessoas com deficincias ou outras condies de aprendizagem e
desenvolvimento especiais. Mas sim, o desenvolvimento de um processo de
 34

transformao das concepes tericas e das prticas da Educao Especial, as

quais vm historicamente acompanhando os movimentos sociais e polticos em prol
dos direitos das pessoas com deficincias, e das minorias excludas, em geral.
nesse sentido que se descortina o novo campo de atuao da
Educao Especial. No visando importar mtodos e tcnicas especializados para a
classe regular, mas sim tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo
para os alunos especiais includos na escola regular, bem como para seus
professores. Conforme mencionado, a Educao Especial no mais concebida
como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de
medidas que a escola regular pe a servio de uma resposta adaptada diversidade
dos alunos (GLAT; OLIVEIRA, 2003, p.2).
Tento em vista o exposto, o papel da Educao Especial, na
perspectiva inclusiva, muito importante, mas dentro dos limites de suas atribuies,
complementando e apoiando o processo de escolarizao, de alunos com
deficincia matriculados nas escolas comuns, sem que sejam extrapolados seus
espaos de atuao especfica (MANTOAN, 2006).
Entretanto para que a Educao Especial possa se concretizar nos
diferentes contextos educacionais e escolares no se pode prescindir da formao
dos profissionais que nela atuam.
No entanto, segundo S (2003), os professores do Ensino Regular,
reclamam que a realidade das condies de trabalho, tais como limites da formao
profissional, nmero elevado de alunos por turma, estrutura fsico-arquitetnica
inadequada, despreparo para ensinar "alunos especiais", ausncia de clareza sobre
quais os tipos de deficincia a serem atendidas, dificultam a qualidadade do
atendimento dos educandos inclusos.
Por sua vez, os professores da Educao Especial, tambm, no se
sentem preparados para trabalhar com a diversidade do alunado, com a
complexidade e amplitude dos processos de ensino e aprendizagem.
Dando continuidade a autora enfantiza que, a formao destes
profissionais caracteriza-se pela qualificao ou habilitao especficas, obtidas por
meio de cursos de Pedagogia ou de alternativas de formao agenciadas por
instituies especializadas. Ela complementa que nestes cursos, nos estgios ou
capacitao profissional, os especialistas aprenderam a lidar com mtodos, tcnicas,
diagnsticos e outras questes centradas na especificidade de uma determinada
 35

deficincia, o que delimita suas possibilidades de atuao.

Ampliando esta discusso, Vitaliano (2002) sugere a necessidade de
medidas que venham garantir maior espao para Educao Especial no curso de
Pedagogia, de preferncia com a incluso de contedos nas demais disciplinas e
nos estgios, bem como ampliao da carga horria na disciplina j existente, com
a sua subdiviso por todas as sries.
Ressalta tambm, ser imprescindvel a contratao de professores
especialistas nas reas de deficincia, para ministrar tais disciplinas. Ainda segundo
a autora, tambm necessria a organizao de projetos de assessoria aos
professores interessados em ampliar seus conhecimentos sobre Educao Especial,
com vistas incluso de tpicos deste tema em suas disciplinas.
Por outro lado, e inseridos nesta discusso, os representantes de
instituies e servios especializados reagem ao risco iminente de esvaziamento ou
desmantelamento destas estruturas.
Trata-se, pois, de um campo de tenso, no qual se manifestam as
controvrsias existentes, confuses das estruturas e os sujeitos nelas inseridos, o
que dificulta a reflexo e o aprofundamento do debate. Esta realidade catica
evidencia um confronto de tendncias opostas entre os adeptos da Educao
Inclusiva e os defensores da Educao Especial, com caractersticas segregadoras.
Pode-se retomar neste ponto, a trajetria que as instituies e
organizaes privadas, de carter assistencial e filantrpico, tem tido na histria
brasileira; ou seja: com a maior parte de suas instalaes, de alunos e de recursos
ligados Educao Especial, possuindo, tambm, grande influncia na definio
das polticas educacionais pblicas na rea. No so escolas, no sentido estrito,
nem como tal tm sido avaliadas: so, por assim dizer, instituies totais, de
atendimento mltiplo, nas quais a instruo escolar um dos vrios componentes,
como enfatiza Ferreira (1998, p.6).
A seu tempo, revela-se inegvel a necessidade de mudana de
postura, de concepes e atitudes por parte de alguns educadores, pesquisadores,
de agentes sociais, formadores de opinio e do pblico em geral, para que a
Educao Inclusiva possa se concretizar nas escolas e na sociedade.
Estas mudanas se traduzem na incorporao das diferenas como
atributos naturais da humanidade, no reconhecimento e na afirmao de direitos, na
abertura para inovaes no campo terico-prtico e na assimilao de valores,
 36

princpios e metas a serem alcanadas. Trata-se, portanto, de propostas de aes e

medidas que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da qualidade da
educao a todos os indivduos, indistintamente, o que requer amplo investimento
na formao dos educadores, a remoo de barreiras fsicas e atitudinais, a previso
e proviso de recursos materiais e humanos, entre outras possibilidades.
Nesta perspectiva, a Educao Inclusiva se potencializa num
movimento de transformao da realidade que visa contribuir para reverter o
percurso de excluso de crianas, jovens e adultos, com ou sem deficincia, no
sistema educacional.
Neste novo contexto, torna-se importante polticas sociais e
econmicas, sem o cunho compensatrio e assistencialista que, ao invs de diminuir
as desigualdades sociais e a excluso, as polticas pblicas inclusivas criam a iluso
da incluso social, e estabelecem uma dinmica social que apenas mantm a
excluso e acentua as desigualdades.
Por esta razo que, para a consolidao da poltica pblica de
Incluso, torna-se necessrio o conhecimento e a participao da populao, bem
como dos usurios dos servios especficos para a pessoa com necessidades
especiais, fundamental a criao de um controle social, tendo em vista que os
problemas so locais, levando em conta que, o que bom para uma esfera
administrativa brasileira, pode no funcionar para outra.
Finaliza-se destacando que a leitura que a sociedade tem feito sobre
a deficincia foi se diversificando e aprimorando no decorrer dos sculos. Em
decorrncia, foi influenciando as aes e polticas estabelecidas para os distintos
perodos e pocas. Neste sentido, a definio de ser humano passou de uma viso
metafsica, para uma viso organicista e, posteriormente, concepo educacional,
concepo social e, mais recentemente, scio-histrica, que considera o
indivduo inserido no seu contexto de desenvolvimento e relaes sociais.
evidente que a educao dos alunos com necessidades especiais
avanou nos ltimos anos no Brasil, mas h muito, ainda, o que melhorar para
transformar, no sentido de que essa educao, em todos os seus contextos,
reconhea, respeite e trabalhe com as diferenas, visando uma qualidade de ensino
e de vida que atenda as necessidades de todos os alunos sem exceo.
 37

1.2 DO ISOLAMENTO INCLUSO: BREVE REFLEXO SOBRE A EDUCAO INCLUSIVA

A histria revela para a humanidade o caminho da excluso social e

humana. Enquanto no passado, o indivduo com deficincia fsica, mental ou
sensorial era banido da sociedade mediante a morte, atualmente este tipo de
eliminao no mais praticado, porm uma excluso sutil acontece por meio das
instituies criadas com objetivo de segregar o "diferente" da sociedade.
O processo de evoluo no trato do deficiente ocorreu em fases, nas
quais buscou-se, inicialmente, o atendimento efetuado mediante a segregao,
passando para a integrao e atualmente a incluso. Porm, essas fases no se
processaram ao mesmo tempo, e nem com todos os indivduos.
Salienta-se que o movimento de Incluso bastante recente, tendo
esse comeado, de forma incipiente, na segunda metade dos anos 80 nos pases
mais desenvolvidos, vindo a tomar impulso na dcada de 90, tambm em pases em
desenvolvimento, e a progredir fortemente nos primeiros anos do sculo XXI,
envolvendo a todos os pases.
Mesmo sendo a Incluso um movimento que visa construir uma
sociedade para todos, no se pode perder de vista que, antes de tudo, uma
questo de direitos humanos, que defende a no-segregao de nenhuma pessoa
em conseqncia de sua deficincia, de sua dificuldade de aprendizagem, de seu
gnero ou mesmo pertencer a uma minoria tnica. Destaca-se como ponto
essencial, dos que nela atuaram, o conhecimento das necessidades especiais do
indivduo a ser atendido, o que consiste em, uma questo fundamental para que
este processo acontea realmente.
Reconhecer e respeitar as diferenas essencial. Enquanto a
pessoa est adequada s normas, no anonimato, ela socialmente aceita; basta, no
entanto, que ela cometa qualquer infrao ou adquira qualquer trao de
anormalidade para que seja denunciada como desviante. Neste sentido, o prprio
termo reintegrao j traz implcita a idia da desintegrao. S possvel
reintegrar algum que foi desintegrado do contexto social e est sendo novamente
integrado (MARQUES apud MANTOAN, 1997, p.20).
Observou-se, ao longo do tempo que so freqentes as situaes
em que a pessoa que possui alguma deficincia convive socialmente com sua
 38

famlia. No entanto, esse convvio, dificilmente, se estende para outras instncias da

sociedade como a escola, clubes, igrejas, porque nelas o indivduo visto e tratado,
como um ser diferente.
neste sentido que precisa ser desmistificada a diferena, j que
ela inerente ao ser humano, e, portanto, um atributo natural dos indivduos que
no podem ter seus direitos de cidadania subtrados em decorrncia da sua
diversidade.
Sassaki (1997) destaca que a incluso social foi conceituada como o
processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, essas se
preparam para assumir seu papel social. Assim, a pessoa com necessidades
especiais deve encontrar, na sociedade, um caminho propcio para seu
desenvolvimento mediante sua educao e qualificao para o trabalho. Desta
forma, inserida por esses dois processos, caber sociedade adaptar-se s
limitaes dos indivduos. Em relao a esta questo o autor afirma:

A incluso social, portanto, um processo que contribui para a construo

de um novo tipo de sociedade atravs de transformaes, pequenas e
grandes, nos ambiente fsico (espaos internos e externos, equipamentos,
aparelhos e utenslios, mobilirio e meios de transporte) e na mentalidade
de todas as pessoas, portanto do prprio portador de necessidades
especiais (SASSAKI, 1997, p.42).

Sendo assim, o desafio dos profissionais de educao, ser o de

trabalhar por uma escola inclusiva, com qualidade de ensino. Do ponto de vista
legal, a incluso est garantida uma vez que o Estatuto da Criana e do Adolescente
estabelece (ECA), em seu Art. 15 afima: "A criana e o adolescente tm direito
liberdade, ao respeito e dignidade como seres humanos em processo de
desenvolvimento[...]. Esta proposio complementada pelo Art. 53: "A criana e o
adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa [...] assegurando-se-lhes igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola [...] (BRASIL, 1990).
Alm do ECA, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no
9394/96, Captulo V, que trata da Educao Especial, diz em seu Art. 58. Entende-
se por Educao Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
 39

portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996, p.33).

Considerando o aspecto legal e o conhecimento cientfico disponvel,
defende-se a posio posta por Vygotsky (apud CARNEIRO, 1991, p. 101):

O ser humano cresce num ambiente social e a interao com outras pes-
soas essencial a seu desenvolvimento; essas exigncias requerem da es-
cola uma nova estrutura, um novo conceito em relao formao do futuro
cidado e uma viso.

No entanto, para conseguir um ambiente favorvel Incluso, no

basta ter conhecimento das diversidades, do que precisa ser trabalhado, ou do que
a criana j possui de conhecimento, como tambm, e principalmente, preciso
saber respeitar suas limitaes, reconhecendo suas diferenas e ressaltando suas
potencialidades.
Por mais adequado que esta forma de proceder possa parecer, por
vezes, a Incluso, oportuniza um sentimento de oposio nos professores que tero
que inovar sua prpria prtica, seus prprios conceitos, modificando muitas
estruturas, s vezes, ento cristalizadas. Conforme Mantoan (1997, p.44):

As grandes inovaes esto, muitas vezes, na concretizao do bvio, do

simples, do que possvel fazer, mas que precisa ser desvelado, para que
possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistncias, seno
aquelas que do brilho e vigor ao debate das novidades.

sob este prisma que, quando falamos do aluno com necessidades

educativas especiais, devemos ter a clareza de que "necessidades especiais" no
sinnimo de deficincia mental, auditiva, visual, motora ou mltipla.
Neste sentido, torna-se relevante para os objetivos do presente
trabalho, aprofundar a reflexo acerca do entendimento atual que se tem sobre este
indivduo.
Os movimentos mundiais de pessoas com deficincia, incluindo os
do Brasil, esto debatendo o nome pelo qual as pessoas desejam ser chamadas.
Mundialmente, existe um consenso acerca desta questo: querem ser chamadas de
pessoas com deficincia em todos os idiomas. Este termo faz parte do texto da
Conveno Internacional para Proteo e Promoo dos Direitos e Dignidade das
Pessoas com Deficincia, aprovada pela Assemblia Geral da ONU em 2003 e
 40

promulgada, atravs de lei nacional de todos os Pases-Membros.

Os princpios bsicos que orientam os movimentos para chegarem a
este termo, foram:
a) no esconder ou camuflar a deficincia;
b) no aceitar o consolo da falsa idia de que, todo mundo, tem deficincia;
c) mostrar com dignidade a realidade da deficincia;
d) no valorizar as diferenas e necessidades decorrentes da deficincia;
e) combater neologismos que tentam diluir as diferenas, tais como pessoas
com capacidades especiais, pessoas com eficincias diferentes, pessoas
com habilidades diferenciadas, pessoas deficientes, pessoas especiais,
desnecessrio discutir a questo das deficincias porque todos ns somos
imperfeitos;
f) defender a igualdade entre as pessoas com deficincia e as demais pessoas
em termos de direitos e dignidade, o que exige a equiparao de
oportunidades para pessoas com deficincia, atendendo s diferenas
individuais e necessidades especiais, que no devem ser ignoradas;
g) identificar, nas diferenas, todos os direitos que lhes so pertinentes, e, a
partir da, encontrar medidas especficas para o Estado e a sociedade
diminurem ou eliminarem as restries de participao (dificuldades ou
incapacidades causadas pelos ambiente humano e fsico contra as pessoas
com deficincia).

As inovaes que se esperam ocorrer em decorrncia da

implementao destes princpios diz respeito escola, ao aluno especial, famlia,
ao professor e a todas as pessoas que fazem parte deste processo.
Muito h para se discutir, pois a sociedade, de certa forma, custa a
perceber as mudanas que esto ocorrendo e a process-las em sua prtica social.
No entanto, no se pode esquecer que o conhecimento sobre as deficincias e suas
causas so relevantes neste processo.
As deficincias, em sua maioria, esto associadas a condies
preexistentes, tais como: sndromes, seqelas de acidentes, causas pr, peri, ps-
natais, transtornos especficos, e apresentam, como conseqncia, uma limitao
funcional, motora, sensorial ou intelectual, tendo seu desempenho diretamente
relacionado aos fatores adversos ou facilitadores do seu contexto de vida.
Rabelo (1999, p.20) destaca:

O grande desafio a elaborao de uma poltica educacional voltada para o

estabelecimento de uma escola realmente inclusiva, acessvel a todos, in-
dependentemente das diferenas que apresentam, dando lhes as mesmas
possibilidades de realizao humana e social.

Cabe observar, no entanto, que, para alm da delimitao de

polticas adequadas, tambm, imprescindvel a viabilizao das condies
 41

necessrias materializao de tais polticas e compreenso daqueles que

entendem a educao como um direito de todos. No basta apenas colocar o aluno
no ambiente escolar; necessrio trabalhar em conjunto com toda a sociedade,
oferecendo uma educao capaz de transformar sua realidade, construindo uma
realidade com o espao para todos.
Sobre esta sociedade, analisa Assmann (apud PRADO;
MAROSTEGA, 2001, p. 4):

Qual o fato maior na atual conjuntura mundial, intensificado em nossa

realidade brasileira? Certamente o imprio estarrecedor da lgica da ex-
cluso e a crescente insensibilidade diante dela. De certo modo estamos
anestesiados diante de tantas formas de excluso que se apresentam em
nossas vidas, sejam elas de cunho religioso, ticos, sociais, econmicos ou
educacionais que por vezes sua definio se esvazia.

Neste sentido as autoras complementam:

A expresso lgica da excluso surgiu num encontro de filsofos latino-

americanos e europeus, na Alemanha em 1989, cuja inteno de seus
participantes era mostrar que as instituies criadas pelo ocidente com a
ideologia da incluso social, na verdade eram excludentes: a democracia,
por exemplo, ao ser reduzida a emisso do voto; ou a economia de mer-
cado que prega um discurso includente (para todos), mas irreal (PRADO;
MAROSTEGA, 2001, p.4).

Frente ao exposto, pode-se observar que a prpria Histria que se

encarrega de revelar as aes, cruis e insensatas, dos homens, incrustadas nas
mentes. Matanas foram feitas em nome da religio ou em nome das guerras ticas
que marcaro para sempre a crueldade; horrores foram cometidos durante o
holocausto. No menos cruis, o extermnio e as polticas marcadas pelo carter de
excluso social demonstram, com clareza, o que o ser humano pode fazer com seu
semelhante.
Sob o enfoque das polticas voltadas para a Incluso da pessoa,
advoga Vygotsky (apud RABELO, 1999, p.20):

Uma criana portadora de um defeito no simplesmente uma criana me-

nos desenvolvida que as demais; apenas se desenvolve de forma diferente.
A criana em sua essncia a mesma, precisa do outro para se socializar e
crescer como pessoa e ser humano.

Sendo assim, construir seu conhecimento atravs de sua interao

 42

com os demais, far da pessoa com deficincia capaz como os outros. No da

mesma forma, mas com suas limitaes, seus desejos, suas frustraes, seus
sonhos e sua vontade de ser respeitado operando mudanas de forma efetiva e
aprendendo a viver e conviver com as diferenas e a individualidade dos demais.
O grande desafio posto escola e que transcenda a sua tradio de
locus de cultura e saberes voltados s necessidades de uma determinada poca e
clientela. Se antes o excepcional era eliminado da sociedade, hoje ele tem
reconhecido, como indivduo com necessidades educacionais especiais, direito
adquirido por uma lei, que o coloca em condio de igualdade s outras crianas,
com direito a viver, conviver e receber em um estabelecimento de ensino sua
formao educacional. Para isso, nercessrio observar com cautela a estrutura
escolar necessria, para atender a esse aluno.
Vive-se, atualmente, o processo de Incluso, que uma construo
elaborada com base em estudos e pesquisas que resultaram em um conhecimento
mais amplo e aprofundado sobre o trato da deficincia, que acredita-se, permitir
traar o caminho que oportunizar a formao diferenciada do profissional que ir
conceber a Incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais.
Como pode-se observar neste tpico, existe muito, ainda, a refletir,
estudar e construir. Sendo assim preciso sair e buscar inovar a prtica pedaggica
da Incluso, a exemplo das escolas investigadas, conforme relato no presente
trabalho.

1.3 DOCUMENTOS QUE ORIENTAM AS POLTICAS DE EDUCAO INCLUSIVA

Conforme j explicitado anteriormente, o desenvolvimento ocorrido

na educao dos indivduos com Necessidades Educativas Especiais, ocorreu em
consonncia com a evoluo do pensamento educacional que perpassou o
desenvolvimento da prpria sociedade ao longo do tempo.
Neste sentido, as leis tanto refletem o pensamento que predomina
em determinado momento histrico, quanto influenciam na superao de um modo
de pensar tido como ultrapassado, frente uma nova configurao social.
Assim, os documentos so aqui tomados como fonte primria, uma
 43

vez que possibilitam a compreenso da realidade e seu contexto de elaborao

mediante conceitos, concepes e princpios que determinam as orientaes e
diretrizes que eles contm.
Sob este ponto de vista, a anlise das leis e do contedo nela
encerrado, consistem um instrumento altamente relevante para a compreenso e
reflexo do processo de elaborao e implementao das polticas de Educao
Inclusiva.
Sendo assim, os dois itens que seguem tm como proposta, efetuar
o resgate dos documentos que estabelecem e orientam as polticas de Educao
Inclusiva tanto no mbito internacional quanto nacional.
Os documentos aqui apresentados foram compilados do site do
Ministrio da Educao (MEC).

1.3.1 Documentos Elaborados no mbito Internacional

Inicialmente ser feita uma breve caracterizao dos documentos

para, posteriormente, apresentar a anlise do contedo dos mesmos. Os
documentos foram selecionados, tendo em vista que o Brasil, enquanto pas
membro da ONU e signatrio desses documentos, reconhece seus contedos e os
tem respeitado na elaborao das suas polticas pblicas.
Sendo assim, os documentos contemplados neste item so: a
Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948; a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos de 1990; a Declarao de Salamanca de 1994; Conveno da
Guatemala de 1999.

1.3.1.1 Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948)

A Assemblia Geral das Naes Unidas, em 1948, proclamou a

Declarao Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que:
 44

Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos [...]

(Art. 1o), [...] sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de
sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional
ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao (Art. 2o)
(DECLARAO, 1948).

Em seu Art. 7o, a declarao proclama que: "Todos so iguais

perante a lei e, sem distino, tm direito a igual proteo da lei [...]". No Art. 26,
proclama, no item 1, que: "Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve
ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O
ensino elementar obrigatrio (DECLARAO, 1948).
No que se refere ao ensino tcnico e profissional, ela proclama que:
[...] deve ser generalizado", e no item 2, estabelece que:

A educao deve visar plena expanso da personalidade humana e o

reforo dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve
favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
todos os grupos raciais ou religiosos [...] (DECLARAO, 1948).

Finalmente, no Art. 27, proclama, no item 1, que: "Toda a pessoa

tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir
as artes e de participar no progresso cientfico e dos benefcios que deste resultam"
(DECLARAO, 1948).
De maneira geral, esta Declarao assegura s pessoas com
deficincia, os mesmos direitos liberdade, a uma vida digna, educao
fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e livre participao na vida da
comunidade.

1.3.1.2 Declarao Mundial Sobre Educao Para Todos (1990)

A Declarao de Jomtien foi proclamada na Conferncia Mundial

sobre Educao para Todos, realizada na Tailndia, em 1990, na qual o Brasil
participou. Nessa Declarao, os pases relembram que: "A educao um direito
fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro".
Declararam, tambm, entender que a educao de fundamental
 45

importncia para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um

elemento que:

Pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais
prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favorea o
progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao
internacional (BRASIL, 1990).

Tendo em vista o exposto anteriormente, ao assinar a Declarao de

Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade internacional, o compromisso de
erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no pas. Para cumprir
com este compromisso, o pas tem criado instrumentos que direcionam a ao
educacional e os documentos legais, para apoiar a construo de sistemas
educacionais inclusivos, nas diferentes esferas pblicas: municipal, estadual e
federal.

1.3.1.3 Declarao de Salamanca (1994)

A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:

Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho
de 1994, teve, como objeto especfico de discusso, a ateno educacional aos
alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os pases signatrios, dentre os quais se inclui o Brasil,
acataram que os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes
caractersticas e necessidades; as pessoas com necessidades educacionais
especiais devem ter acesso s escolas comuns, que devero integr-las numa
Pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades; as
escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio mais eficaz
de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir
uma sociedade integradora e dar educao para todos.
A Declarao se dirige a todos os governos, incitando-os a:
a) dar a mais alta prioridade poltica e oramentria melhoria de seus sistemas
educativos, para que possam abranger todas as crianas, independente de
 46

suas diferenas ou dificuldades individuais;

b) adotar, com fora de lei ou como poltica, o princpio da educao integrada,
que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns, a menos
que haja razes convincentes para o contrrio;
c) criar mecanismos descentralizados e participativos de planejamento,
superviso e avaliao do ensino de crianas e adultos com necessidades
educacionais especiais;
d) promover e facilitar a participao de pais, comunidades e organizaes de
pessoas com deficincia, no planejamento e no processo de tomada de
decises, para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais
especiais;
e) assegurar que, num contexto de mudana sistemtica, os programas de
formao do professorado, tanto inicial como contnuada, estejam voltados
para atender s necessidades educacionais especiais, nas escolas
integradoras (BRASIL,1994, p.10).

A Assemblia Geral das Naes Unidas sobre a Criana, analisou a

situao mundial da criana e estabeleceu metas a serem alcanadas. Entendendo
que a educao um direito humano e um fator fundamental para reduzir a pobreza
e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerncia e o
desenvolvimento, deu alta prioridade tarefa de garantir que, at o ano de 2015,
todas as crianas tenham acesso a um ensino primrio de boa qualidade, gratuito e
obrigatrio e que terminem seus estudos.
Ao assinar esta Declarao, o Brasil comprometeu-se com o alcance
dos objetivos propostos, que visam a transformao dos sistemas de educao em
sistemas educacionais inclusivos.

1.3.1.4 Conveno da Guatemala (1999)

Tambm conhecida como Conveno Interamericana para a

Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia, nela, os Estados-partes reafirmaram que:

As pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e

liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive
o de no ser submetido a discriminao com base na deficincia, emanam
da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano
(BRASIL, 2001a, p.2).

Em seu Art. 1o, a Conveno define que o termo deficincia significa:

 47

"[...] uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria,

que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria
causada ou agravada pelo ambiente econmico e social" (BRASIL, 2001a, p.3).
Para os efeitos dessa Conveno, o termo discriminao contra as
pessoas com deficincia significa:

Toda a diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia [...] que

tenham efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou
exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos
humanos e suas liberdades fundamentais (BRASIL, 2001a, p.3).

Tambm define que no constitui discriminao:

[...] a diferenciao ou preferncia adotada pelo Estado-parte para

promover a integrao social ou desenvolvimento pessoal dos portadores
de deficincia desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si
mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que elas no sejam
obrigadas a aceitar tal diferenciao (BRASIL, 2001a, p.3).

Cabe destacar que o conjunto dos documentos apresentados,

apresenta consonncia entre si, e propaga com os princpios da igualdade de
direitos, indistintamente, e com os preceitos da sociedade democrtica. Assim, do
ponto de vista legal, atinge o aprimoramento. Resta avaliar a capacidade dos
diferentes pases em concretizar o que a est disposto.

1.3.2 Documentos Elaborados no mbito Nacional

Da mesma forma que no cenrio mundial foram estabelecidas

algumas diretrizes e orientaes para Educao Inclusiva, tambm no mbito das
diferentes naes foram traadas polticas com o objetivo de promover a Incluso
Social de todos os indivduos.
No que se refere, especificamente, ao Brasil e s polticas
educacionais, os documentos selecionados para integrar a anlise realizada na
pesquisa aqui desenvolvida, foram: a Constituio Federal (CF) de 1988; o Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da
 48

Educao Nacional (LDB), de 1996 ; Plano Nacional de Educao (PNE), de 2001;

Decreto 3.956/2001 Promulga a Conveno da Guatemala; Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica, de 2001; Proposta de Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008).

1.3.2.1 Constituio Federal (CF) 1988

A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 assumiu,

formalmente, os mesmos princpios postos na Declarao Universal dos Direitos
Humanos. Alm disso, introduziu, no pas, uma nova prtica administrativa,
representada pela descentralizao do poder.
A partir da promulgao desta Constituio, os municpios foram
contemplados com autonomia poltica para tomar as decises e implantar os
recursos e processos necessrios para garantir a melhor qualidade de vida para os
cidados que neles residem. Segundo ela, cabe aos municpios mapear as
necessidades de seus cidados, planejar e implementar os recursos e servios que
se revelam necessrios para atender ao conjunto de suas necessidades, em todas
as reas da ateno pblica.

1.3.2.2 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) 1990

O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei no 8.069,

promulgada em 13 de julho de 1990, afirma em seu Art. 4o:

dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder

pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos
referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria (BRASIL, 1990, p.7).

No que se refere educao, o ECA estabelece, em seu Art. 53,

que: "A criana e o adolescente tm direito educao, visando o pleno
 49

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e

qualificao para o trabalho [...], assegurando: [...] igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola; direito de ser respeitado por seus educadores;
acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
O Art. 54 estabelece ainda que:

dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: ensino

fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria; atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de
idade; atendimento no ensino fundamental, atravs de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade (BRASIL, 1990).

Em seu Art. 55 dispe que: [...] os pais ou responsvel tm a

obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino (BRASIL,
1990).
Fica assim claramente estabelecido no ECA o respeito aos
princpios da Educao Inclusiva.

1.3.2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 1996

A Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, Lei no 9.394,

promulgada em 1996, representa um marco para a educao direcionada a
portadores de necessidades especiais em nosso pas.
na nova LDB que Educao Especial ganha o destaque
merecido. De toda forma, os direitos Educao Especial a portadores de
deficincia j haviam sido ratificados na Constituio Federal de 1988, em seu
captulo III, Art. 205:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988).

Estando, tambm, presente no Art. 208, inciso III: "Atendimento

 50

educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede

regular de ensino",
O captulo V da LDB dedicado exclusivamente Educao
Especial. Segundo Saviani (1998, p.218), com exceo do Art. 59, de carter vago:

No resta dvida que a Educao Especial ganha, nesta lei, um lugar mais
destacado, ao se configurar como um captulo autnomo, em comparao
com a lei 5692/71, onde o assunto foi regulado em apenas um artigo (Art.
9o) do captulo I, que trata das disposies comuns ao ensino de primeiro e
segundo graus (BRASIL, 1996).

Tambm Ferreira (1998, p.2) destaca que o fato de a nova LDB

reservar um captulo exclusivo para a Educao Especial parece relevante para uma
rea to pouco contemplada, historicamente, no conjunto das polticas pblicas
brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o direito educao pblica e
gratuita, das pessoas com deficincia, com condutas tpicas e altas habilidades.
importante destacar que nas leis 4.024/61 e a 5.692/71 no se dava muita
importncia para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o
descompromisso do ensino pblico; em 1971, o texto apenas indicava um
tratamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educao processo
que se estendeu ao longo daquela dcada.
Cabe destacar que os municpios brasileiros tambm receberam, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei 9.394/96, de 20/12/1996, a
responsabilidade da universalizao do ensino para os cidados de 0 a 14 anos de
idade, ou seja, da oferta de Educao Infantil e Fundamental para todas as crianas
e jovens que neles residem.
Assim, passou a ser responsabilidade do municpio formalizar a
deciso poltica e desenvolver os passos necessrios para implementar, em sua
realidade sociogeogrfica, a Educao Inclusiva, no mbito da Educao Infantil e
Fundamental.
 51

1.3.2.4 Plano Nacional de Educao (PNE) 2001

O Plano Nacional de Educao (PNE), Lei no 10.172/2001, um

plano de Estado com vigncia de dez anos, no um plano de governo das esferas
federal, estadual e municipal.
Ele abrange toda a educao, tanto no que se refere aos nveis de
ensino e modalidades de educao, quanto no envolvimento dos diversos setores da
administrao pblicas e da sociedade.
Trata da educao infantil, do ensino fundamental, do ensino mdio,
da educao superior, trata da educao de jovens e adultos, especial, indgena, a
distncia, tecnolgica e formao profissional, do magistrio, da gesto e
financiamento da educao.
O PNE centra sua viso na escola, como lugar privilegiado para o
ensino e a aprendizagem, contempla todos os espaos, fsicos e virtuais em que a
aprendizagem acontece e recomenda a articulao do setor da educao e de sua
instncia operativa mais concreta a escola com os demais setores como sade,
assistncia, trabalho, justia, promotoria pblica e com as organizaes da
sociedade.
Abrange desde a questo das verbas at a dedicao e formao
dos professores, passando pela infra-estrutura das escolas. A meta mais importante
a de "universalizar o acesso ao ensino fundamental 1a a 8a srie e garantir a
permanncia de todas as crianas de 7 a 14 anos na escola".
Atualmente, 8,8% das crianas nessa faixa etria esto fora da
escola. No sexto ano de aplicao do plano, a oferta obrigatria de ensino
fundamental se estender para cada criana a partir dos seis anos de idade. Para
isso, o PNE prope "programas especficos de colaborao entre a Unio, Estados e
municpios", para superar "os dficits educacionais mais graves", no meio rural e na
periferia das grandes cidades.
O Plano Nacional de Educao estabelece objetivos e metas para a
educao das pessoas com necessidades educacionais especiais, que dentre eles,
destacam-se os que tratam:
 52

a) do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municpios, e em

parceria com as reas de sade e assistncia social, visando ampliao da
oferta de atendimento da Educao Infantil;
b) dos padres mnimos de infra-estrutura das escolas para atendimento de
alunos com necessidades educacionais especiais;
c) da formao inicial e continuada dos professores para atendimento s
necessidades dos alunos;
d) da disponibilizao de recursos didticos especializados de apoio
aprendizagem nas reas visual e auditiva;
e) da articulao das aes de Educao Especial com a poltica de educao
para o trabalho;
f) do incentivo realizao de estudos e pesquisas nas diversas reas
relacionadas com as necessidades educacionais dos alunos;
g) do sistema de informaes sobre a populao a ser atendida pela Educao
Especial . (BRASIL, 2004, p.21)

O Plano Nacional de Educao, destaca que o grande avano que

a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva
que garanta o atendimento diversidade humana. Apontando em seu teor, o dficit
referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do
ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento
educacional especializado.

1.3.2.5 Decreto 3.956/2001 promulga a Conveno da Guatemala

O Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001, promulgou no Brasil a

Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao
Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia.
Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
a) tomar as medidas de carter legislativo, social, educacional,
trabalhista ou de qualquer outra natureza, que sejam necessrias
para eliminar a discriminao contra as pessoas portadoras de
deficincia e proporcionar a sua plena integrao sociedade
[...]:
- medidas das autoridades governamentais e/ou entidades
privadas para eliminar progressivamente a discriminao e
promover a integrao na prestao ou fornecimento de bens,
servios, instalaes, programas e atividades, tais como o
 53

emprego, o transporte, as comunicaes, a habitao, o lazer,

a educao, o esporte, o acesso justia e aos servios
policiais e s atividades polticas e de administrao;
b) trabalhar prioritariamente nas seguintes reas:
- preveno de todas as formas de deficincia;
- deteco e interveno precoce, tratamento, reabilitao,
educao, formao ocupacional e prestao de servios
completos para garantir o melhor nvel de independncia e
qualidade de vida para as pessoas portadoras de deficincia;
- sensibilizao da populao, por meio de campanhas de
educao, destinadas a eliminar preconceitos, esteretipos e
outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a
serem iguais, permitindo desta forma o respeito e a convivncia
com as pessoas portadoras de deficincia (BRASIL, 2001a,
p.3).

A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo

Decreto n. 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa
impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais.
Esse Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo
uma reinterpretao da Educao Especial, compreendida no contexto da
diferenciao adotada para promover a eliminao das barreiras que impedem o
acesso escolarizao.

1.3.2.6 Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica

(2001)

A Resoluo CNE/CEB no 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais

para a Educao Especial na Educao Bsica, que manifesta o compromisso do
 54

pas com o desafio de construir coletivamente as condies para atender bem

diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001c, p.6).
Esta Resoluo representa um avano na perspectiva da
universalizao do ensino e um marco da ateno diversidade, na educao
brasileira, quando ratifica a obrigatoriedade da matrcula de todos os alunos e assim
declara:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s es-

colas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessida-
des educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para
uma educao de qualidade para todos (BRASIL, 2001c, p.29).

Dessa forma, no o aluno que tem que se adaptar escola, mas

ela que, consciente da sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando-se um
espao inclusivo. A Educao Especial concebida para possibilitar que o aluno
com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua
educao.
A proposio da poltica expressa nas Diretrizes traduz o conceito de
escola inclusiva, pois centra seu foco na discusso sobre a funo social da escola e
no seu projeto pedaggico.
No entanto, medida com que esta poltica est sendo efetivamente
implementada nas escolas brasileiras objeto de estudos e discusso. Concretizar a
insero desta parcela da populao constitui um grande desafio para a escola
brasileira, principalmente por que pairam duvidas acerca da possibilidade de se
construir uma escola inclusiva em uma sociedade exclusiva como a nossa.
Importante destaque ao Art. 8o, que enfoca que as escolas da rede
regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns:

I - professores das classes comuns e da Educao Especial capacitados e

especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades
educacionais dos alunos;
II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas
vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que
essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem
positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de
educar para a diversidade;
III flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado
prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e
recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada
 55

a freqncia obrigatria;
IV servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes
comuns, mediante:
a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial;
b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis;
c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem,
locomoo e comunicao.
V servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas
quais o professor especializado em educao especial realize a
complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais especficos;
VI condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva,
com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento
com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica,
inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de
pesquisa;
VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de
redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem
como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves
deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie;
IX atividades que favoream, ao aluno que apresente altas
habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em
sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos
termos do Art. 24, V, c, da Lei 9.394/96 (BRASIL, 2001c, p.7).

1.3.2.7 Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva (2008)

De acordo com a verso preliminar (ANEXO A) enviada ao ministro

da Educao em janeiro deste ano, A Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, tem como objetivo assegurar a incluso escolar
de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir:
a) acesso, com participao e aprendizagem, no ensino comum;
b) oferta do atendimento educacional especializado;
c) continuidade de estudos e acesso aos nveis mais elevados de ensino;
d) promoo da acessibilidade universal;
e) formao continuada de professores para o atendimento educacional
especializado;
f) formao dos profissionais da educao e comunidade escolar;
 56

g) transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educao infantil

at a educao superior;
h) articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL,
2008, p.14)

O primeiro referendo a esta poltica, que est fundamentada na Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9393/96), ocorreu na
Conferncia Nacional da Educao Bsica que aprovou, a proposta de construo
de um sistema inclusivo, defendida pelo Ministrio de Educao, no dia 18/04/2008,
em Braslia. (ANEXO B)
 57

2 A EDUCAO INCLUSIVA: CONCEITOS QUE PERPASSAM OS DOCUMENTOS

Fica evidente no item anterior que a legislao que trata da

Educao perpassada por dois conceitos fundamentais, assim refletir o conceito
de integrao e de incluso, posto nos diferentes documentos, permite delinear os
contornos do novo paradigma de escola inclusiva, explicitado anteriormente.
Iniciando pelo termo integrao, este tem sido utilizado com o
objetivo de demarcar as prticas de segregao, que consistem em agrupar e retirar
do ensino regular os alunos deficientes que apresentem dificuldades de adaptao
ou de aprendizagem.
Ferreira (1986) destaca que, a palavra integrao, derivada como
do latim integratione, como o ato ou efeito de integrar (se); como a ao ou poltica
que visa integrar um grupo as minorias raciais, religiosas, sociais.
Em concordncia com esta definio, est a reviso das questes
conceituais e interpretativas do termo realizada , que:
Integrao um processo. Integrao um fenmeno complexo
que vai muito alm de colocar ou manter o aluno em classes regulares. parte do
atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional (PEREIRA,
1980, p.03).
Segundo a prpria definio da Poltica Nacional de Educao
Especial, integrao um processo dinmico de participao das pessoas num
contexto relacional [...] A integrao implica reciprocidade.
De acordo com tais idias, deveria com a integrao ocorrer uma
mudana positiva e significativa em relao ao projeto pedaggico global, o que
resultar num tratamento mais adequado diversidade de alunos, de professores,
de entornos sociais e escolares.
No Brasil, a poltica de integrao se manifesta de forma
inconsistente, deixando de lado uma reflexo que solidifique os ditames expressos
na Declarao de Salamanca.
Podemos verificar na Poltica Nacional de Educao Especial, mais
precisamente na questo da reviso conceitual, nota-se que integrao tem como
base filosfico-ideolgica a normalizao. Entendida esta no como normalizar as
pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos
 58

portadores de necessidades especiais, modos e condies de vida diria o mais

semelhantes possvel s formas e condies de vida do resto da sociedade.
Sob este prisma, a Integrao est estritamente vinculada
interao, e esta favorece o convvio da pessoa com necessidades especiais com
seus pares no deficientes nos diversos segmentos de sua comunidade. Por esta
razo preciso fazer valer seus direitos e a efetivao de prticas que contribuam e
possibilitem a sua participao no ambiente de sua cultura.
Falvey 1990 (apud Mattos) define a integrao como um processo
natural, mas adverte para que as prticas segregativas j incorporadas pela
sociedade funcionam como impedimentos da interao do diferente na sociedade.
Alguns pases da Amrica do Norte e Europa implantaram o
movimento da incluso, como tentativa de superar a dificuldades detectadas, ao
avaliar as estratgias de integrao dos alunos com necessidades especiais. Tal fato
decorreu das vrias crticas feitas prtica da integrao social, uma vez que
constatou-se no serem estas suficientes j que a discriminao social permaneceu
e no propiciou a verdadeira participao das pessoas com deficincia na
sociedade, e com igualdade de oportunidades. Neste contexto, a incluso uma
proposta como o ato de incluir, ou insero de uma coisa em outra.
Observa-se como elemento comum aos dois termos a inteno de
possibilitar o envolvimento do indivduo com necessidades ao grupo ao qual ser
inserido.
Neste sentido que Sassaki (1997, p.41) alerta para o fato de que,
existem posies diversas ao se definir ou compreender o conceito de Incluso, pois:

Incluso significa uma inovao em relao as prticas anteriores, o

inaugurar de uma nova fase em que exigir-se- a participao da
sociedade; trata-se do processo pelo qual a sociedade se adapta para
poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis
na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no
qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam, em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de
oportunidades para todos.

Sob outra perspectiva Amaral (1998); Carvalho (apud ARAUJO,

2005, p.4):
 59

Trata-se de um nico movimento em momentos diferentes, uma vez que

ao se discutir integrao e propor formas alternativas de atendimentos, j
se levavam em conta a necessidade de participao da sociedade e dos
prprios portadores de deficincia. Para essas autoras integrao e
incluso tm o mesmo arcabouo terico e ideolgico.

Defendemos neste trabalho a perspectiva de Sassaki e Mantoan por

entendermos que o movimento da incluso representou um passo adiante no trato
da deficincia, na medida em que evidenciou a necessidade de mobilizao e
preparao da sociedade e da escola para acolher e tratar a pessoa com deficincia
como cidado de direitos e com papel social a desempenhar, a exemplo dos demais
cidados.
No entanto, na literatura brasileira e nos documentos oficiais
surgidos em nosso pas entre 1988 e 2001, podemos observar vrias referncias,
conceitos e mudanas de nomenclatura na terminologia adotada para referenciar os
alunos da educao especial, o que pouco vem contribuindo para romper o
enquadramento dos alunos nas distintas classificaes.
A Constituio Federal no seu ttulo VIII, no seu Art. 208, inciso III,
afirma: atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
A LDB/96, Art. 58 estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, afirma: entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para alunos portadores de necessidades especiais (grifos nossos) (BRASIL, 1996,
p.33).
Segundo Minto (2002. p. 20) , a interpretao da expresso portador
de necessidades especiais no explicita a populao qual se refere. Alm disso:

Portador traz implcita a idia de carregar algo que, por ser especial, no
cabe no lugar comum. Comenta ainda que o termo portador de deficincia
menos hipcrita e mais funcional para aqueles que tm direito a um
atendimento diferenciado. [...] trata-se da diferena entre atendimento
educacional especializado (subjacente ao texto) e necessidades
especiais. O preconceito aparece exatamente a, na medida em que
atendimento educacional especializado diz respeito a um direito do
diferente e necessidades especiais sugere a exigncia de cuidados para
pessoas no normais.

Assim sendo, acreditamos que h indefinio quanto a denominao

 60

da populao contemplada pela Incluso. A preocupao fundamental dever ser a

garantia no ingresso desta populao na escola regular, com os mesmos direitos
dos alunos denominados como normais.
Neste momento, cabe destacar a variedade de conceitos utilizados
na legislao consultada at ento nesta pesquisa tais como: portador de
deficincia, necessidades educativas especial, integrao e incluso.
Observa-se que ocorre uma oscilao entre a adoo dos modelos
mdico e social na declarao de princpios nos programas e nas propostas de
ao, decorrentes do conceito adotado.
O sentido empregado para a expresso educandos com
necessidades educacionais especiais localiza no aluno a origem das necessidades e
no esclarece a sua relao com o meio escolar. Tanto assim que em diversos
textos legais e normativos como na LDB, no PNE e na RES. /CNE, h a expresso
portadores de necessidades especiais; que ora refere-se a condies individuais,
ora ambientais.
De maneira geral, o termo necessidades educacionais tem sido
utilizado como sinnimo de deficincia.
O conceito necessidades educacionais especiais comeou a ser
difundido a partir da sua adoo no emblemtico Relatrio Warnock (1978),
apresentado ao Parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a
Educao e Cincia, Secretaria do Estado para a Esccia e a Secretaria do Estado
para o Pas de Gales.
Segundo este relatrio, afirmar que um aluno tem necessidades
educacionais especiais significava dizer que ele apresentava alguma dificuldade de
aprendizagem no decorrer da sua escolarizao. O conceito foi adaptado em 1994
na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994, p.18).
fundamental que se entenda que as necessidades especiais no
decorrem linearmente das condies individuais, tomadas isoladamente, mas
apresentam-se concreta e objetivamente na relao entre a pessoa e as situaes
de vida. Portanto, evidencia um grande equvoco a expresso Necessidades
Especiais. Como enfatiza Mazzota (2003, p.5):

Alunos e escolas so identificados por seus papis sociais e no,

propriamente, por sua configurao individual separada ou isolada de uma
contextualizao social e cultural. Enquanto papis sociais e atores
 61

culturais, em suas relaes recprocas surgem necessidades e respostas

condicionadas pelo contorno dinmico e atuante de seu meio ambiente.
Esta faceta, que parece bvia, tem sido reiteradamente ignorada nas
discusses e encaminhamentos desse tema, particularmente no que se
refere a educandos portadores de deficincias e que apresentem
necessidades especiais.

O autor afirma ainda que, alunos e escolas so adjetivados como

comuns ou especiais e em referncia a uns e outras so definidas necessidades
comuns ou especiais a partir de critrios arbitrariamente construdos por abstrao,
atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de experts ou at mesmo de
espertos. Alertemo-nos, tambm, para os grandes equvocos que cometemos
quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situao particular
(MAZZOTTA, 2002,p.31).
O termo Pessoa com Necessidades Especiais muitas vezes usado
como sinnimo do termo Pessoa Portadora de deficincia, isso um entendimento
equivocado, uma vez que o termo Pessoa Portadora de Necessidades Especiais
engloba alm das Pessoas Portadoras de Deficincia, as Pessoas com Condutas
Tpicas e Pessoas com Altas Habilidades e at mesmo as com dificuldades de
aprendizagem (BRASIL, 2001d).
Embora o preconceito e a falta de conhecimento das leis ainda
impeam o acesso dos indivduos com necessidade de educaco especializada
escola, as pesquisas demonstram avanos visveis no nmero de matrculas
relativas a essa rea.
Importante estarmos atentos para que, cada deficincia requer
estratgia e material especficos, devendo-se levar em conta, tambm, que cada
aluno aprende segundo sua forma e seu ritmo prprios. No podemos deixar de
ressaltar que o respeito diversidade concede a oportunidade para todos os
estudantes seguirem e aprenderem os mesmos contedos didticos, dentro de
necessrias adaptaes. Mas essa condio no significa atribuir atividades
aparentemente mais fceis aos que apresentam algum tipo de deficincia. Deve-se
sempre ter em mente que qualquer aluno, independentemente de suas eventuais
limitaes, deve ter a mesma possibilidade de progredir e assimilar conhecimentos.
Finaliza-se este captulo, com a reflexo de Skliar (2006), sobre a
questo relativa s mudanas de nome, segundo ele, isto no produz
necessariamente nenhum embate, nenhum conflito, nem inaugura novos olhares em
 62

nossas prprias idias acerca de quem o outro, de qual sua experincia, de que
tipo de relao construmos ao redor da alteridade e de como esta se relaciona
consigo mesma.
Apesar de dispor de todos os termos tais como, deficiente,
necessidades educativas especiais, com deficincia, muito pouco tem mudado na
nossa relao pedaggica com o outro e com os outros.
 63

3 EDUCAO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE A REALIDADE

Visando complementar o estudo da literatura especializada e a

anlise dos documentos que estabelecem as Polticas de Educao Inclusiva, tais
como a Constituio Federal (CF) de 1988; o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) de 1990; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 ; o
Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001; o Decreto 3.956/2001 que Promulga a
Conveno da Guatemala; as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica de 2001 e a Proposta de Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva de 2008, foi realizada uma pesquisa em duas
escolas pblicas municipais do municpio de Arapongas, localizado na regio norte
do Paran.
No intuito de fornecer alguns elementos relevantes para avaliao
da Incluso concretizada nas respectivas escolas, ser apresentada uma breve
caracterizao das mesmas, no item que segue.

3.1 DOS CENRIOS INVESTIGADOS

3.1.1 Escola 1

A Escola 1, denominada no presente estudo de Incluindo pelos

Sinais, por ter como destaque um projeto especfico para os alunos com deficincia
auditiva. Localiza-se na regio central da cidade, prxima Bibioteca Pblica
Municipal, vinculada rede pblica municipal.
Os alunos atendidos pela escola so oriundos de diversos bairros e
da regio central do municpio. O nvel educacional dos pais dos alunos varia do
ensino fundamental at a ps-graduao, sendo, predominantemente, famlias
oriundas das classes mdia e mdia baixa, a maioria atuante junto s atividades
desenvolvidas pela escola.
Em funo de sua localizao, essa escola atende 394 alunos,
 64

distribudos em dois perodos: matutino e vespertino. Tendo em vista o nmero de

alunos atendidos, ela caracterizada como escola de mdio porte.
Sua criao data de 1966 sendo que, apenas em 1967 foi criada
sua Associao de Pais e Mestres.
A escola funciona em prdio de alvenaria, com 437m2 de rea
construda, contendo: recepo; uma secretaria; sala de superviso; sala adaptada
para os professores; 3 (trs) salas de aula, uma biblioteca; 1 (um) banheiro de
professores e 2 (dois) banheiros para os alunos (caracterizados de acordo com o
gnero); um almoxarifado; um refeitrio coberto; 1 (um) depsito de merenda; 1
(uma) cozinha; 1 (um) ptio aberto para atividades externas e recreao.
A demanda de matrculas da escola tem aumentado anualmente, em
funo do que a escola ter realizado uma parceria com a Igreja, passando a utilizar
oito salas de aula e seu salo paroquial. Alm desta, realizou tambm uma parceria
com uma ONG, mediante a qual utiliza seu parque infantil, para os alunos do
primeiro ano do Ensino Fundamental Ampliado ou de nove anos2.
Em decorrncia das parcerias mencionadas, no perodo matutino
funcionam 9 (nove) salas assim distribudas: 4 (quatro) terceiras sries, 3 (trs)
quarta sries e 1 (uma) sala especial, com um total aproximado de 150 (cento e
cinquenta) alunos e uma mdia de 15 (quinze) a 20 (vinte) alunos por sala. Tambm
neste perodo, funciona 1(uma) sala de contraturno, na qual so atendidos 12 (doze)
alunos de segunda srie no primeiro horrio e 12 (doze) alunos de primeira no
segundo horrio, selecionados e encaminhados por seus respectivos professores
por apresentarem dificuldades na aprendizagem, e submetidos a avaliao de
equipe multidisciplinar.
Atualmente a escola atende a 10 (dez) alunos com deficincia
auditiva distribudos nas sries iniciais do Ensino Fundamental, e 10 (dez) alunos
com deficincias variadas em sala especial, a saber: deficincia mental, fsica, visual
e transtorno do dficit de ateno.
No perodo vespertino funcionam 11(onze) salas de aula, sendo 3
(trs) primeiras sries do ensino fundamental ampliado, 5 (cinco) salas de segunda

2
No dia 25 de janeiro de 2006, o Senado aprovou o Projeto de Lei no 144/2005 que estabelece a durao mnima
de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Essa
medida dever ser implantada at 2010 pelos Municpios, Estados e Distrito Federal. Com as Leis Federal no
11.114, de 16 de maio de 2005 e Lei no 11274/2006, a matrcula das crianas de 6 (seis) anos tornou-se
obrigatria, alterando os art. 6o, 30, 32 e 87 da Lei Federal no 9394, de 20 /12 /96. Por isso utiliza-se as duas
nomenclaturas na descrio das salas de aula.
 65

srie do ensino fundamental de oito anos, 3 (trs) segundas do ensino fundamental

ampliado, com uma mdia de 20 (vinte) alunos por turma.
Para desenvolver seus trabalhos, a escola conta com uma equipe
composta por: 1 (uma) diretora com formao em Matemtica e mestranda em
Educao na Universidade Estadual de Londrina; 1 (uma) secretria com formao
em contabilidade comercial; 2 (duas) coordenadoras com formao em Pedagogia,
sendo que uma delas possui formao em Administrao de Empresas; 2 (duas)
professoras especialistas na rea Auditiva e Educao Especial, sendo que uma
delas ps-graduada em Superviso e Superviso Auditiva; 1 (uma) professora ps-
graduada em Incluso Educacional; 2 (duas) professoras ps-graduadas em
Educao Especial; 1 (uma) professora de Educao Fsica ps-graduada na rea;
10 (dez) professoras com especializao na rea da educao.
Alm desta equipe a escola conta com: 1 (uma) bibliotecria
graduanda em Pedagogia; merendeira; 7 (sete) auxiliares gerais que concluram o
Ensino Fundamental, sendo uma formada em Contabilidade em nvel tcnico.
No ano de 2006, foi implantado na escola o Projeto de Incluso,
objetivando prestar atendimento ao aluno com deficincia auditiva, para o que a
escola passou a contar tambm com uma equipe de apoio especializada composta
por 3 (trs) profissionais da rea de Educao Especial e Libras; 1 (uma)
psicopedagoga; 2 (duas) psiclogas 1(um) otorrinolaringologista e 1 (uma)
fonoaudiloga. Isso perfaz o total de 28 (vinte e oito) profissionais que prestam
atendimento permanente e 8 (oito) que realizam atendimento intermitente e so
requisitados sempre que necessrio.

3.1.2 Escola 2

A escola 2 denominada no presente estudo de Incluindo a Todos,

tendo como caracterstica em sua proposta de incluso, atender todos os alunos
com necessidades educativas especiais.
Sua criao data do incio de 1998. Em funo da municipalizao
do ensino, pelo decreto municipal no 033/98 de 20/01/1998, e a Resoluo
Secretarial no 1698/98, publicada no Dirio Oficial do Estado em 03/08/1998, a
 66

escola atende de 1a a 4a srie de Ensino Fundamental, tendo abarcado os alunos da

Escola Estadual Tancredo Neves para adequar-se s leis mencionadas.
A partir de 2004, a escola passou a funcionar em novo prdio,
ampliado e reformado, contando, atualmente, com uma rea de 1500 m2.
Atualmente a escola oferta o Ensino Fundamental de 8 (oito) anos e
o Ensino Fundamental Ampliado de 9 (nove) anos, previsto na Lei no 11274/2006.
Localiza-se na rea norte do municpio de acordo com seu plano
diretor.
Os alunos atendidos em sua maioria so oriundos dos bairros da
zona norte do municpio e provenientes da classe mdia e mdia baixa. A escola
atende atualmente 509 (quinhentos e nove) alunos. Em funo da populao
atendida definida como escola de mdio porte.
A escola atende no periodo matutino 2 (duas) segundas sries com
48 (quarenta e oito alunos), 4 (quatro) terceiras sries com 88 (oitenta e oito) alunos,
e 4 (quatro) quartas sries com 105 alunos do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos
e 1(uma) sala de recursos com 16 (dezesseis) alunos.
No perodo vespertino atende 4 (quatro) primeiros anos com 96
(noventa e seis) alunos, 3 (trs) segundos anos do e Ensino Fundamental Ampliado
de 9 (nove) anos, com 69 (sessenta e nove) alunos e 3 (trs) segundas sries com
73 (setenta e trs) alunos e 1 (uma) terceira srie do Ensino Fundamental de 8 (oito)
anos.
A escola funciona em prdio de alvenaria, e toda estrutura
distribuda em: 11 (onze) salas de aula, com medidas padro; 1 (uma) sala onde
funciona a sala de recursos no perodo matutino; 1 (uma) sala para a direo; 1
(uma) sala para superviso e orientao escolar; 1 (uma) ampla sala de docentes; 1
(uma) secretaria; 1 (uma) mecanografia; 1 (uma) almoxarifado; 1 (uma) sala para a
digitao; 1 (uma) biblioteca ampla contendo um acervo de aproximadamente dois
mil livros; 1 (uma) despensa para estocagem de mantimentos; 1 (uma) rea coberta;
quadra esportiva sem cobertura, destinada prtica de esportes e Educao Fsica;
1 (um) banheiro para professores; 1 (um) banheiro masculino e 1 (um) banheiro
feminino de uso exclusivo dos alunos; 1 (um) amplo refeitrio; 1 (uma) rea lateral
com um parque infantil e 1 (uma) rea livre, gramada, destinada recreao; 2
(dois) ptios internos, gramados, sem cobertura, destinados ao jardim; 1 (um)
 67

espao destinado horta; 1 (uma) casa de alvenaria onde reside a funcionria que
presta servios na cozinha da escola.
Para desenvolver seus trabalhos a escola conta com uma equipe
composta por: 1 (uma) diretora; 1 (uma) supervisora; 1 (uma) orientadora; 1 (uma)
secretria; 26 (vinte e seis) professoras, sendo 19 (dezenove) professoras com
especializao na rea da Educao.
A equipe de apoio composta por: 2 (duas) merendeiras; 2 (duas)
auxiliares de merendeira; 8 (oito) auxiliares gerais.

3.2 DAS LENTES UTILIZADAS

Vrios so os olhares e os instrumentos que permitem o

conhecimento de uma dada realidade. Em especial, a pesquisa relatada no presente
trabalho, teve como preocupao bsica, aps a anlise das polticas de Educao
Inclusiva vigentes em nosso pas, avaliar a medida em que estas eram passveis de
concretizao no contrexto de uma escola pblica comum, integrante do sistema
educacional.
A deciso pela realizao da pesquisa no municpio de Arapongas,
deveu-se ao fato de que residindo neste municpio, a pesquisadora teria melhores
condies para realizar sua pesquisa de campo.
Inicialmente entrou-se em contato com a Secretaria Municipal de
Educao, que em conjunto com o secretrio da pasta e a equipe multidisciplinar,
forneceu a indicao das escolas que se encaixavam nos requisitos propostos.
O critrio de escolha das escolas foi baseado na atuao de cada
uma dentro da Educao Inclusiva, buscando entre as 25 (vinte e cinco) escolas
municipais, uma que j vinha caminhando dentro da proposta inclusiva, j dispunha
de profissionais habilitados e apoio tcnico-pedaggico, e outra com uma Incluso
ampla, contando apenas com o mnimo do aparato necessrio para o atendimento
desta demanda.
Outro aspecto levado em conta foi a localizao geogrfica das
escolas, sendo que uma encontrava-se em rea central de fcil acesso e maior
visualizao e a outra em um bairro da periferia do municpio retratando a realidade
 68

das demais escolas deste sistema educacional.

Na seqncia realizou-se um contato com as escolas, para
apresentao do projeto de pesquisa para as gestoras, que foram receptivas
proposta de trabalho a ser desenvolvida junto s equipes.
Iniciou-se a pesquisa com interesse voltado pelas escolas, suas
histrias, seu corpo docente e discente, aspectos pedaggicos, fsicos e
administrativos.
Realizou-se uma reunio com todos os professores das escolas
participantes em momentos distintos, para apresentao da proposta de trabalho e
solicitao de voluntrios para participar do trabalho o que foi acatado imediatamente.
Em decorrncia, solicitou-se o acesso ao Projeto Poltico
Pedaggico, que foi atualizado no final de 2007 e que foram cedidos pelas escolas,
possibilitando conhecer mediante o mesmo alguns dos elementos relevantes para
esta pesquisa, saber, o conceito de eduao inclusiva adotado pelas escolas e as
aes planejadas pelas mesmas para sua concretizao no seu dia-a-dia.
Para a coleta de dados foi tambm utilizada a entrevista semi-
estruturada, por possibilitar a organizao e ampliao das informaes fornecidas
e, de acordo com Boni e Quaresma (2005, p.73), possibilita a abertura e proximidade
entre entrevistador e entrevistado, permitindo ao entrevistador tocar em assuntos
mais complexos e delicados.
Por este entendimento, os autores defendem que quanto menos
estruturada a entrevista maior o favorecimento de uma troca mais efetiva entre as
duas partes. Desse modo, esse tipo de entrevista colabora na investigao dos
aspectos afetivos e valorativos dos informantes, que determinam significados
pessoais de suas atitudes e comportamentos. As respostas espontneas dos
entrevistados e a maior liberdade que esses tm, podem fazer surgir questes
inesperadas ao entrevistador que podero ser de grande utilidade em sua pesquisa.
Sob este enfoque e visando uma maior compreenso acerca da
incluso concretizada em ambas as escolas, a entrevista foi realizada com vrios
atores envolvidos na sua concretizao, conforme quadro abaixo:
 69

ESCOLAS E ATORES

1 INCLUINDO PELOS SINAIS 2 INCLUINDO A TODOS

o
Descrio N Descrio No
Gestora (G1) 1 Gestora (G2) 1
Orientradora (O1) 1 Orientadora (O2) 1
Professora (P1, P2) 2 Professora (P1, P2) 2
TOTAL 4 TOTAL 4

Quadro 1 Pessoas entrevistadas nas escolas

A seleo dos entrevistados pautou-se no entendimento de que

seria importante ouvir as pessoas mais diretamente envolvidas nos processos.
Sendo assim, decidiu-se que as entrevistas deveriam contemplar os
seguintes profissionais da educao das escolas participantes: as gestoras das
escolas; orientadoras/supervisoras educacionais, 2 (dois) professores com
experincia no trabalho com alunos com deficincia, e finalmente dois professores
que esto iniciando sua atuao com a Educao Inclusiva, totalizando 8 (oito)
entrevistados, todos pertencentes ao Ensino Fundamental.
Os docentes entrevistados foram selecionados aleatoriamente
dentre os seus pares e apresentavam as seguintes caractersticas: 3 (trs)
graduados em Pedagogia; 1 (um) graduado em Matemtica; 3 (trs) com formao
em Normal Superior; 1 (um) graduado em Letras. As idades destes variavam entre
20 (vinte ) e 53 (cinquenta e trs ) anos e o tempo de experincia no magistrio de 3
(trs) a 25 (vinte e cinco) anos.
As entrevistas foram realizadas em uma sesso individual com cada
participante. Foram utilizados como instrumentos para coletas dos dados: um
gravador digital, um pequeno bloco para anotaes e caneta.
Aps a transcrever as verbalizaes das participantes, organizamos
as respostas em categorias de anlise, de acordo com as questes propostas na
entrevista. (ANEXO 1).
Conforme consta no roteiro de entrevistas, os aspectos investigados
juntos aos entrevistados foram: 1) sua opinio sobre o Movimento da Educao
Inclusiva; 2) sua avaliao acerca desta; 3) se sua escola havia aderido incluso;
4) sua experiencia profissional com alunos com deficincia e se tinha algum aluno
 70

com alguma necessidade especial em sua sala; 5) como era seu trabalho e as
dificuldades encontradas no mesmo; 6) qual seu conhecimento acerca da legislao
que subsidia a educao inclusiva; 7) se o Projeto Politico Pedaggico da sua escola
contempla a educao inclusiva e finalizando 8) qual sua avaliao sobre a
educao inclusiva nas escolas regulares.

3.3 AS IMAGENS REFLETIDAS PELAS LENTES

No que se refere Opinio acerca do Movimento da Educao

Inclusiva, constatou-se que na escola que Inclui pelos Sinais, a percepo dos
entrevistados aponta para uma avaliao do movimento de forma positiva, porm
com ressalvas quanto s condies que esta vem sendo operacionalizada no
contexto educacional, conforme evidenciam os relatos.

Incluindo pelos Sinais

Minha avaliao no momento dentro da escola que atuo, est sendo muito
boa, mas, em contexto de Brasil, tem muita coisa para melhorar, acredito
que as polticas pblicas, as leis, no esto sendo cumpridas pelo governo,
faltam verbas, profissionais experientes, e principalmente, profissionais que
estejam com vontade de trabalhar em prol da incluso. Aqui na escola, ns
temos apoio da Secretaria de Educao do Municpio. Nossas professoras
recebem apoio da equipe multidisciplinar, acesso a formao continuada,
aulas de LIBRAS e com a ps-graduao em deficincia auditiva, que ser
realizada no prdio da escola pra este comeo de incluso na nossa escola
(G1).

[...] quando a incluso colocada de uma maneira responsvel as pessoas

estando abertas, aceitando com compromisso, sem receio, que eu acho...
tem tudo para ela acontecer, mais s ocorrer num ambiente receptivo (O1).

[...] no que ns aplicamos aqui na escola, eu considero e avalio que est

sendo boa, [...]. Eu acho a proposta inclusiva vlida deste que a gente tenha
apoio suficiente tambm para poder trabalhar (P1, 1).

[...] eu fiquei insegura, at pedi para as meninas no colocarem nenhum

incluso em minha sala, mas este ano eu fui me interando vendo o
desenvolvimento das crianas e participei das aulas Libras. (...) Ento este
ano j posso dizer com mais segurana que eu consegui quebrar um
pouquinho a barreira que me impedia (P2,1).
 71

Incluindo a Todos

Olha, a principio eu era contra, mas com a chegada de alguns alunos, aqui
na escola com certa deficincia, digamos assim menores, a gente viu que
possvel, trabalhar dentro da incluso, mais a incluso social do que a
pedaggica mesmo porque um aluno que tem uma deficincia, no vai
conseguir acompanhar igual a um outro que no tem, minha viso esta
(G2).

Quando surgiu a incluso eu fiquei preocupada [...] no fui preparada, no

tive cursos para trabalhar com essa criana. Eu fiquei preocupada. Este
movimento me preocupa por no estarmos preparados (O2).

Eu acho um movimento positivo em muitas relaes e negativo em outras,

pelo seguinte, acho que eles esto divulgando muito o direito da educao
especial, o direito do aluno especial estar incluso no ensino regular, porm,
esquecem que a escola no esta preparada, o professor no esta
preparado, e os alunos que no tem problema aceitam o colega que
especial, s que ele no tem ajuda, e o professor que esta recebendo o
aluno especial tem que dar a ele as mesmas condies para aquele que
no especial, pois ele acaba perdendo; entendeu?... Eu acho assim o
aluno com NEE tem o direito de estar em sala de aula, mas o outro tambm
tem o direito de ser to bem atendido como ele, tem o direito de tambm ser
estimulado como o aluno especial. E muitas vezes, o professor no est
preparado, a escola no esta preparada e ai existe uma bola de neve, no
que o professor no aceita o aluno que ele no est preparado [...] (P1, 2).

Eu acho, que ns, professores, no estamos preparados para receber esta

populao, eu tenho muita dificuldade e as vezes tenho medo em no
atender eles do jeito que deve ser [...] (P2, 2).

Com base nos relatos verificou-se que a opinio dos entrevistados

das duas escolas acerca do Movimento da Educao Inclusiva, no diferem
significativamente. Salienta-se, porm, que os profissionais da Incluindo pelos Sinais
demonstram maior receptividade proposta inclusiva, por estarem desenvolvendo o
projeto com a populao com deficincia auditiva, fato esse que oportuniza acesso a
alguns mecanismos contemplados na legislao, e que subsidiam a prtica inclusiva
tornando-a mais eficaz, o que constatado atravs dos relatos de G1, P1,1 e P1,2.
Em relao ao questionamento sobre se sua Escola aderiu a
Incluso; os entrevistados da Incluindo pelos Sinais responderam afirmativamente e
explicaram em linhas gerais como est ou como foi operacionalizada a Incluso em
sua escola. A Incluindo a Todos apenas respondeu afirmativamente.
 72

Incluindo pelos Sinais

[...] sim, ns atendemos a populao surda, crianas com deficincia

auditiva na faixa etria de seis a cartoze anos, so atendidos 14 surdos, 02
com deficincia mental, 01 com deficincia fsica, perfazendo um total de 17
e mais algumas condutas tpicas e apenas dois com TDA/H que so
acompanhadas pela equipe multidisciplinar da Secretria Municipal de
Educao (G1).

A escola aderiu a incluso, o projeto dos surdos comeou no incio do ano

de 2006, a populao que atendemos de primeira a quarta srie e os
deficientes auditivos tambm no ensino regular incluso, temos um
cadeirante e um deficiente mental moderado, os alunos com dificuldades de
aprendizagem como hiperatividade, inclusive esta dificuldade nos fazemos
avaliao de contexto, quando nos percebemos a dificuldade e que a
criana no esta acompanhando, encaminhamos para avaliao [...] (O1).

Sim, no ano de 2005 no ms de maro, o Secretrio de Educao solicitou-

nos que estruturssemos um projeto, montamos um projeto para os alunos
com deficincia auditiva, e centralizamos aqui todos os alunos deficientes
auditivos que estavam espalhados pelas escolas do municpio para serem
atendidos somente nesta escola, pois em nosso municpio no possui
professores especializados para cada escola (P1,1).

Sim, a escola aderiu a proposta inclusiva [...] (P2, 1).

Incluindo a Todos

Aderiu. Estamos trabalhando sim na Incluso (G2).

Sim, aderimos sim, atendemos vrias crianas, como j falei [...] (O2).

Com certeza. Ns temos alunos especiais, eu trabalho com a educao

especial [...] de manh na sala de recursos... eu atendi um aluno com
Sndrome de Down, ele mudou para outra cidade; ele foi muito bem acolhido
nesta escola, nos temos uma outra aluna que ela j esta na segunda srie,
ela tem SD e ela uma pessoa (P1, 2).

Sim... ns estamos na incluso sim [...] (P2, 2).

Em relao `questo Experincia no Atendimento de Alunos com

Necessidade Especial, os entrevistados das duas escolas informaram que
atendem alunos inseridos com necessidades educacionais diversas.

Incluindo pelos Sinais

Trabalhei com praticamente com todas NEE, trabalhei na APAE durante oito
anos, fui auxiliar nos gabinetes fonoaudiloga, fisioterapia, educao
precoce e em quase todos os setores de atendimento da escola especial
 73

(G1).
No ano de 2006, como professora de segunda e terceira srie, recebi os
alunos com deficincia auditiva e fui acompanhada pela especialista de
apoio em deficincia auditiva , esta especialista ficava comigo tanto de
manh quanto a tarde todos os dias em da sala de aula, auxiliando
diretamente o aluno com deficincia auditiva, utilizando LIBRAS e todos os
recursos necessrio para ele entender melhor o contedo, pois quando a
professora recebe este apoio, ela vai aprendendo com a especialista. E com
essa experincia, me interessei e fui buscar especializao em Educao
Especial e LIBRAS (O1).

Trabalho os alunos com deficincia auditiva durante 18 anos e h 3 anos

com alunos com deficincia mental. E sou especialista em deficincia
auditiva (P1, 1).

Eu trabalho com alunos inseridos em minhas duas turmas, com deficincias

auditiva, visual e mental (P2, 1).

Incluindo a Todos

Olha eu j trabalhei com Sndrome de Down antes de ser diretora, acho que
em sala de aula mesmo quando eu dei aula l no Colgio eu trabalhei com
cadeirante, e com hiperatividade j trabalhei muito mas acho que nem conta
(G2).

[...] eu trabalhei um bimestre com uma criana com dficit de ateno a

nica deficincia que eu trabalhei as outras deficincias eu nunca atendi
(O2).

[...] Trabalho atualmente com uma aluna com SD, muitos alunos com dficit
de ateno, tem dificuldade de aprendizagem, eles recebem atendimento no
ensino regular e no ensino especial que uma modalidade do Ensino, ns
temos alunos de condutas diferenciadas e esses alunos so atendidos em
sala de recursos e de acordo com a necessidade atendido individualmente
duas vezes por semana. Na sala de recurso estou com 16 alunos
atendidos dois ou trs dias na semana de acordo com as necessidades
deles (P1, 2).

[...] Eu trabalho o aluno com hiperatividade e como estou comeando [...]

(P2.2).

De acordo com os relatos observa-se que os professores G1, O1,

P1, 1 e P1, 2, apresentam maior familiaridade com o aluno incluso evidenciado
talvez, pela experincia anterior com esta demanda ou formao continuada.
Consequentemente, a questo subsequente versa sobre As
dificuldades no atendimento para o aluno com deficincia, contemplando aos
professores a oportunidade de falar sobre sua prtica dentro do contexto inclusivo,
bem como fazer constataes.
 74

Incluindo pelos Sinais

A primeira dificuldade foi a falta de preparo dos professores, eles sempre

tiveram dificuldades em aceitar bem, at que esta barreira foi quebrada,
mas como tratar, como lidar com esta criana, incluir no s a parte de
socializao, o principal aprendizagem. Ento, nosso grupo de
professores pensamos em conjunto e, decidimos agir, aprender e estudar
sobre o assunto. Ento buscamos aprender LIBRAS, saber como se ensina
um deficiente auditivo. Agora o processo esta caminhado, nosso prximo
passo trazer a ps na rea da surdez para o municpio e acontecer em
nossa escola para capacitar um nmero maior de professores de todas as
nossas escolas (G1).

Trabalho no perodo da manh, agora este ano eu j sou especialista de

apoio de trs alunas, uma meio surda e duas surdas profundas. No comeo,
a dificuldade foi a necessidade de adaptar minha metodologia, meu modo
de passar o contedo pra ela, que era um pouco diferenciado, tive que
adaptar a avaliao, adaptar o que a professora estava dando em sala, de
uma forma diferenciada. Agora, sabe o que eu fico feliz hoje?, que eu no
preciso adaptar nada, ela acompanha normalmente como os demais alunos,
eu a vejo como uma aluna como os demais, [...] (O1).

Trabalha com alunos com deficincia auditiva h muito tempo e as

dificuldades que sentimos neste projeto, o empenho da famlia pois, nem
todos os pais aceitam a deficincia do filho e quando o filho, eles percebem
que seu filho rejeitado, e poucos so os pais que aceitam e os que
aceitam a deficincia do filho, o apresenta um bom rendimento tem
conseguido bons resultados (P1,1).

[...] com os deficientes auditivos ns temos a interprete, mas o aluno com

deficincia mental eu procuro trabalhar, eu no tenho ningum para me
auxiliar no atendimento dele, em certos momentos, eu dou atendimento
individual, pelas limitaes deste aluno, eu tenho que fazer uma leitura para
compreender. O deficiente visual, tem deficincia em uma vista a outra ele
enxerga, no requer tanta ateno, eu coloco na primeira carteira, e ele
acompanha direitinho, o que me tira mais ateno o DM [...] ele tem
dificuldade de compreenso, ele no toma nenhum medicamento, ento ele
tem aqueles rompantes, ele no para muitas vezes e os alunos ajudam [...]
(P1, 2).

Incluindo a Todos

As dificuldades a falta de apoio, porque o professor fica sozinho, ele na

sala de aula com as dificuldades e tem de tentar solucionar da melhor
forma. s vezes a aliada maior a me da criana, que espera que
cuidemos de seu filho como ela cuida. Tentamos fazer o melhor, mas nem
sempre a gente tem sucesso, porque falta capacitao falta apoio
pedaggico, falta de estrutura fsica da escola [...] nos estudamos e o que
encontramos , para no trabalhar diferenciado, no conseguimos sucesso
se no fizermos um trabalho paralelo, alguma coisa que o aluno seja capaz
de dar, pois ele no vai dar no tem, ele vai at onde o limite dele pode ir
[...] (G2).

[...] eu trabalhava sozinha com o aluno no tinha apoio, nem uma

 75

professora auxiliar, a aluno precisava de uma avaliao psicolgica. Ele era

de uma famlia desestruturada, pobre, pai bbado, me que no se
importava com nada. Eu cobrava da escola, mas me sentia sozinha, s
contava com apoio da coordenao da escola que eu trabalhava, e este
menino freqentava sala de recursos, eu e a professora fizemos um acordo
e trabalhamos juntas (O2).

As dificuldades hoje na sala de recursos, e que precisamos de uma

psicloga, eu tenho a vantagem de trabalhar na APAE, as vezes eu levo
minhas duvidas para l, isso me d uma certa tranqilidade, nos temos as
psiclogas da secretaria de educao que nos atendem s nas
emergncias, penso que dois psiclogos na Educao pouco, nos
precisvamos no s para atender a sala de recursos eu acho que cada
escola deveria ter uma [...] (P1, 2).

[...] eu me sinto sozinha, e s vezes no sei o que fazer com o aluno e fico
pensando se estou conseguindo [...] (P2, 2).

As dificuldades destacadas pelos profissionais em relao ao

atendimento realizado com seus alunos inclusos, pautam-se na ausncia da equipe
de apoio, apesar da necessidade de preparao adequada dos atores educacionais
estar preconizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, especificamente em
seu Art. 58, pargrafo primeiro: Haver, quando necessrio, servios de apoio,
especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela da
educao especial (BRASIL, 1996). Sentiu-se a carncia deste dispositivo, exposta
pelos atores, com exceo de (P1.1) que ressente-se da participao da famlia de
forma eficaz.
Em relao ao Conhecimento da legislao que subsidia a
Educao Inclusiva, os professores relataram o que segue.

Incluindo pelos Sinais

Conheo desde a LDB/61 que realmente reformula a questo da educao

das crianas excepcionais, a LDB/96, a prpria Constituio de 88, a
Declarao de Salamanca de 94, que foi o princpio, foi o marco da nossa
educao inclusiva, que as pessoas realmente se reuniram e ficou mais
evidente e depois a resoluo a 2000 a 2001, a de LIBRAS e assim por
diante (G1).

Conheo um pouquinho a fundo sobre o Deficiente Auditivo, j ouvi falar um

pouquinho das diretrizes da educao especial e a LDB (O1).

Olha! A lei em si, a gente l todas. Para montar o projeto nos trabalhamos
em cima da lei e tudo, mas, a a gente no fica presa a essa lei, a gente vai
mais na prtica. Eu no momento, no lembro nenhum nmero de lei, porque
no fico presa a lei, fico presa a prtica, ento, se no d certo, a gente
tenta mudar e vai adaptando (P1, 1).
 76

Eu conheo pouco nos comeamos fazer grupo de estudo [...] ainda

estamos estudando a avaliao de uma que falava da parte avaliativa qual o
processo de avaliao para este caso o que eu pude perceber que eu no
posso exigir de uma criana com deficincia o mesmo contedo da criana
dita normal; ns temos de dar uma peneirada [...] eu acho que um
parecer, [...] sobre avaliao, mtodos, pessoas envolvidas na
aprendizagem da criana (P1, 2).

Incluindo a Todos

Ah! Eu conheo pouquinho, eu penso que no, s a prtica mesmo. Ah!

Carla, assim de momento nenhuma, agente tem que estudar mais, isto eu
admito.(G2).

Quanto a legislao, totalmente eu no conheo, eu sei que a lei diz direito

iguais para todos, independente se tem alguma deficincia se ndio,
negro, a legislao serve para todos, foi colocado assim para ns, mas eu
nunca tive conhecimento pleno dessa legislao (O2).

Eu conheo a lei de Salamanca, que agora esta fervendo, veio agora esta
nova lei do congresso ai, que no me lembro o nome, veio s ta reforando
ela, eu acho assim, algum esta querendo mostrar servio, eu no sei se
esta pessoa esta amparada, eles precisam olhar com um pouco mais de
carinho, e menos razo mais emoo. Tambm no sou o tipo de pessoa
que acha que porque trabalha com a educao especial, tenha que ter d
toda doce, mas penso que a gente tem que olhar sim, de acordo com a
necessidade e no s por modismo (P1, 2).

No eu no conheo... (P2, 2).

O aspecto que a destacar neste tpico, se detm ao fato de todos os

participantes, ao se referirem a legislao que subsidia a incluso, o fazem de forma
distanciada, como se a apropriao deste conhecimento, no fosse relevante para
sua prtica.
A pesquisadora procurou manter as respostas o mais
fidedignamente possvel, para que ficasse evidente que o discurso apesar de
indivualizado, aparece fortalecido pelo grupo de uma maneira geral.
Quanto ao Projeto Poltico Pedaggico da escola que atua,
contempla a Educao Inclusiva, foi relatado o que segue.

Incluindo pelos Sinais

Esta agora contempla melhor, porque o projeto est quase pronto. Ns

estamos em processo de construo. Foi reformulado este ano, pois todas
as escolas do municpio esto reformulando. O nosso est em fase de
correo, no Ncleo de Educao (G1).
 77

Ele esta sendo reformulado e vai contemplar com certeza, ele esta sendo
feito coletivamente e por partes, ainda tem o fechamento, atualmente esta
no Ncleo Regional de Educao, sendo corrigido (O1).

Sim, nos implantamos a escola vestiu a camisa deste implante e graas a

Deus nos trabalhamos o ano passado deu certo, este ano tambm, nos
estamos terminando este ano e esta dando certo (P1, 1).

Sim ... recebendo estes alunos, a nossa escola conhecida como o centro,
ento as outras escolas como fazem avaliao e mandam para nossa
escola que conhecida como o centro do municpio de atendimento dos
alunos DM, DA e DV (P2, 1).

Incluindo a Todos

Nosso PPP, ns estamos reformulando, e no tem ainda, mais j estamos

fazendo um trabalho, para encaixar na nova proposta. Na prtica j fazemos
um pouco, mais, ainda teremos de elaborar todos estes fundamentos, e
colocar na proposta para depois, tambm aliar a prtica com a teoria (G2).

O PPP contempla a incluso, nos fazemos grupos de estudos sobre a

Incluso de como trabalhar com essa criana e as professoras neste
momento discutem sobre as suas dificuldades, tentam ter uma orientao,
como vai ser a avaliao desta criana, vai ser diferenciada, como vai ser
feita esta avaliao diferenciada, estamos tentando nos preparar assim
conforme nosso conhecimento (O2).

Est sim nos temos essa grande preocupao [...] (P1, 2).

Acho que esta sim....lgico [...] (P2, 2).

Todos professores afirmam, que sua escola contempla a educao

inclusiva no Projeto Poltico Pedaggico, contudo, constatei pelas respostas
fornecidas por eles, que no processo de construo deste documento, pouca nfase
foi dada por eles de como ocorreu sua participao no processo, e quais aspectos
foram previlegiados, diante das necessidades expostas em sua prtica.
As modificaes na escola devero ser introduzidas a partir das
discusses com a equipe tcnica, com os alunos, pais e professores, assim como as
novas formas e os critrios de avaliao devero ser desenvolvidos para atender s
necessidades dos alunos com deficincia (RAMOS; SANTOS, 2006).
Destaca-se aqui a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
onde o Projeto Poltico Pedaggico est assegurado no captulo IV em seus Arts. 12,
13 e 14 sobre a questo:

Art. 12: Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

 78

as do seu sistema de ensino tero a incumbncia de:

I- elaborar e executar sua proposta pedaggica; [...]

VII informar os pais e responsveis sobre a freqncia e rendimento dos

alunos, bem como sobre as execues de sua proposta pedaggica.

Art. 13: Os docentes incumbir-se-o de:

I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de

ensino;
II elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica
do estabelecimento de ensino.

Art. 14: Os sistemas de ensino definiro as normas e a gesto democrtica

do ensino pblico na educao bsica, de acordo com suas peculiaridades
e conforme os seguintes princpios:

I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto

pedaggico da escola (BRASIL, 1996).

Finalmente, a Opinio sobre a Incluso no Ensino Regular.

Incluindo pelos Sinais

O que eu gostaria mesmo de falar, que nossa escola est no processo de

incluso, ela no totalmente uma escola inclusiva, mas, acho que nos
estamos no caminho certo, as crianas aprendem umas com as outras, a
metodologia melhora muito a educao das crianas com necessidades
especiais, porque as professoras esto se preparando to bem que a
metodologia no fica somente para as crianas com deficincia , mas
melhora para todos, e melhorando para todos isto sim que eu acredito que
um verdadeiro processo para uma escola inclusiva (G1).

Eu acho assim, para incluso acontecer, primeiro passo implantar, eu

posso responder por mim, quando iniciou o projeto aqui na escola, eu me
deparei com a incluso, eu fui entender o que ela era. Ento no adianta as
pessoas ficarem falando ai porque tem que preparar, ela tem de ser
implantada com todos os requisitos e com apoio da secretaria e equipe
multidisciplinar, assim as professoras sentiram segurana [...] (O1).

Eu acredito que este movimento, poderia estar em todas as escolas, desde

que recebesse apoio do governo e que os professores fossem preparados
devidamente, para que eles pudessem atender, pois, um professor que no
conhece uma criana com deficincia, quando recebe este aluno em sala de
aula, leva um choque e, no sabe o que fazer, e a criana pode se sentir
rejeitada em sala de aula e, no rende. (P1, 1).

Eu no sei como as escolas recebem estes alunos, eu sei que a nossa

escola recebe todos. Eu acho que a incluso no feita do jeito que deveria
ser feita. Ser que s com curso de libras uma ps-graduao, ser que s
com isso temos capacidade para trabalhar com esses alunos por que a
gente fica naquela eu recebo estes alunos, eu fao o que posso fazer, mas,
ser que no estou deixando a desejar? (P2, 1).
 79

Incluindo a Todos

Olha! muito preconceito [...] falta de vontade, muitas vezes, por parte do
professor, em falar que a escola no tem estrutura, mas, eu acredito que as
necessidades vo surgindo, e as escolas vo se adaptando, uma questo
de tempo [...] a escola no tem uma rampa, banheiro no adaptado [...]
(G2).

[...] a incluso nas escolas, ao mesmo tempo eu acho bom que a criana vai
estar interada na sociedade e com todo tipo de criana, mas, como
professora eu acho ruim, preocupante, pois quando a gente ama a profisso
a gente quer fazer o melhor, mas no temos tanto apoio e do jeito que esta
muito difcil para trabalhar, os recursos so poucos, no tem nada
diferenciado para trabalhar com eles, ns temos que pesquisar fazer o
material diferenciado, avaliao diferenciada, com o pouco conhecimento
que possumos. A parte fsica da escola no est adequada para receb-
los, um cadeirante por exemplo. Sinto que temos alguns professores que
tem dificuldade ou no tem aptido para trabalhar com eles [...] (O2).

Perigosa! Porque podemos colocando muitos alunos, que no tenham

condio de receber bom atendimento. Eu acho excelente; sou favorvel
que todos tenham direito a educao de qualidade. Tenho muito medo que
os alunos sejam jogados numa escola, [...] o estado, o governo no tem
dado condies, para que o aluno da Educao Especial seja amparado,
bem atendido, ns temos professores que tem afinidade para trabalhar com
esta populao, e outros que no tem vocao para receber a Incluso no
por falta de vontade no tem aptido (P1, 2).

No sei se todas as escolas tm condies para ter estes alunos. Ns aqui,

estamos com muita dificuldade, acho que com as outras no deve ser
diferentes [...] sei l [...] eu acho que tem muitas coisas que precisam
melhorar. (P2, 2).

Atravs das respostas, constata-se uma realidade que salta aos

olhos daqueles que se propem ir ao contexto e vivenciar a Incluso Educacional
como realmente est efetivada pelos seus atores que, infelizmente, esto longe de
seus autores. No discurso destes, no ocorrem divergncias significativas, sobre
como percebem a incluso em todas as escolas. Os professores julgam-se
incapazes de dar conta dessa demanda, sentem-se despreparados e impotentes
frente a essa realidade o que agravado pela falta de material adequado, de apoio
administrativo e recursos pedaggicos e financeiros.
Destaca-se como diferencial nas escolas investigadas, a busca para
apropriao dos pressupostos que subsidiam a educao inclusiva, e a tendncia de
 80

mudana nas crenas e maior disponibilidade em aceitar ensinar crianas que,

tradicionalmente, no faziam parte de sua demanda de atendimento, evidenciado
maior grau pela Escola 01 (Incluindo pelos Sinais).
Esta motivao encontra-se associada ao papel que vem assumindo
no sistema educacional do municpio, em decorrncia do projeto estruturado e em
funcionamento desde de 2005, contemplando os alunos com deficincia auditiva, e
com isso consegue o apoio sistematizado da Secretaria Municipal de Educao, fato
que oportuniza a equipe sentir-se um pouco mais amparada, em suas necessidades
ou dificuldades, que a Incluindo a Todos (Incluindo a Todos), conforme observa-se
em seus relatos a queixa recorrente da dificuldade em ser contemplada com o apoio
necessrio.
 81

CONSIDERAES FINAIS

A Educao Inclusiva preconiza que todos os alunos, independente

de sua condio orgnica, afetiva, scio-econmica ou cultural, devem ser inseridos
na escola regular, com o mnimo possvel de distoro idade-srie.
Entre os grupos historicamente excludos do sistema regular de
ensino, beneficiados pela Educao Inclusiva, destacam-se os indivduos com
necessidades educacionais especiais deficincias sensoriais (auditiva e visual),
deficincia mental, transtornos severos de comportamento ou condutas tpicas
(incluindo quadros de autismo e psicoses), deficincias mltiplas (paralisia cerebral,
surdocegueira, e outras condies) e altas habilidades (superdotados) antes
atendidos exclusivamente pela Educao Especial.
Considerando que um dos obstculos da Incluso tratar a todos
com eqidade, e no com igualdade, j que todos os seres humanos so diferentes,
pensam e agem de forma diferente, em tempos e espaos diferentes. Ento bvio
que vo aprender de forma diferente, em um tempo diferente. por isso que toda
escola deveria ser inclusiva: para abrigar todos, no no discurso, mas nas aes.
Ao mergulhar no cotidiano das escolas investigadas nesta pesquisa,
visualizou-se, novamente, vrios fatos vivenciados na prtica profissional e na
realizao das avaliaes psicoeducacionais, no perodo de 1995 2003 nas
escolas da rede pblica municipal, que motivou a realizao deste trabalho.
O retorno a este cenrio, com olhar de pesquisadora, colaborou para
constatar que a Incluso colocada na legislao e a prtica educativa nos contextos
educacionais continuam distanciadas, calcados em argumentos, geralmente,
opositores e recorrentes dos profissionais que dela participam.
O discurso das pessoas responsveis por implementar esta poltica
de Incluso enquanto um processo, preocupante, tendo em vista que a pesquisa
referendou aquilo que em minha prtica como avaliadora, j havia detectado na
maioria das intervenes psicoeducacionais, quando os professores da rede
naquele momento, apontavam suas impresses sobre o processo inclusivo dos
alunos com necessidades educativas especiais, e pouco diferem dos depoimentos
obtidos neste trabalho.
Frente a isso, na investigao realizada, tendo como finalidade
 82

precpua analisar a forma como a proposta de educao contida nos documentos

oficiais se materializa na Incluso efetuada nas escolas investigadas, deixa claro que
o avano da legislao vai de encontro ao que est sendo operacionalizado na
prtica. Sendo assim, os prejuizos da populao inserida continuam significativos.
A pesquisa envolveu, pelo menos, duas dimenses: a primeira foi a
maneira pela qual o conjunto de diretrizes e normas que delimitam os contornos
gerais da proposta de incluso educacional so aplicados no cotidiano da escola e
de que forma condicionam a prtica docente; a segunda dimenso se refere
cultura escolar, isto , ao conjunto de crenas, valores e normas que orientam as
prticas dos diversos atores escolares professores, coordenadores pedaggicos,
diretores e demais profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem em
relao incluso educacional de alunos com necessidades especiais, bem como
as estratgias e aes desenvolvidas pelos professores no processo de ensino-
aprendizagem em classes de alunos com necessidades especiais includos.
A reflexo focalizou a forma pela qual os professores orquestram a
aprendizagem coletiva diante da proposta inclusiva.
No Brasil, a tendncia para insero de alunos com necessidades
especiais na rede regular de ensino, embora j presente desde a dcada de 1970
com a instituio de classes especiais nas escolas pblicas, afirmou-se, a partir da
metade dos anos 1980, com o processo de redemocratizao.
A Educao Inclusiva hoje amparada e fomentada pela legislao
em vigor, e determinante das polticas pblicas educacionais tanto em nvel federal,
quanto estadual e municipal.
Em mbito federal, diversas leis e diretrizes institucionais,
explicitadas neste trabalho, passaram a estabelecer o direito social de pessoas com
necessidades especiais de serem includas na rede regular de ensino.
Para oferecer uma educao de qualidade a todos os educandos,
inclusive os que possuem necessidades educacionais especiais, a escola precisa
capacitar seus professores, preparar-se, organizar-se; enfim, adaptar-se.
O prprio Ministrio da Educao reconhece, em seus documentos
que incluso no significa, simplesmente, matricular os educandos com
necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
especificas, mas significa dar ao professor e escola o suporte necessrio sua
ao pedaggica.
 83

Neste sentido, a Educao Inclusiva , acima de tudo, uma proposta

que sugere mudanas na concepo de ensino e das prticas pedaggicas
realizadas na escola, visando o benefcio acadmico de todos. Ela tem por objetivo,
impulsionar uma transformao das prticas tradicionais que avaliavam os alunos
pelas dificuldades, indo em direo a uma prtica inovadora, que entende as
necessidades especficas de aprendizagem dos mesmos, tendo como referncia o
sistema educacional e as suas possveis limitaes.
No se pode perder de vista que uma sociedade inclusiva uma
sociedade que no somente aberta e acessvel para todos os grupos, mas que
tambm encoraja a participao de cada um. Uma sociedade que recebe bem e
aprecia a diversidade de experincias humanas, e cujo objetivo principal fornecer
oportunidades iguais para todos, percebendo e potencializando o seu potencial
humano.
Se a presena das diferenas for assegurada aumenta a
possibilidade da escola contribuir para a construo de uma sociedade mais
igualitria, sem preconceito nem discriminao ou outras formas correlatas de
intolerncia.
A escola pode perpetuar preconceitos mas tambm pode
desconstru-los. Essa uma tarefa para os(as) gestores(as) e educadores(as)
comprometidos(as) com os direitos humanos.
O direito educao um direito humano individual, social,
econmico e cultural. Na sua implementao se comprova a afirmao consagrada
na Conferncia de Direitos Humanos, em Viena, em 1948, de que os direitos
humanos so universais, interdependentes e indivisveis.
A Incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no
contexto escolar deve ter como base trs pontos:
a) a presena, que significa estar na escola, superando o
isolamento do ambiente privado excludente e inserindo o aluno
num espao pblico de socializao e aprendizagem;
b) a participao, que depende, do oferecimento das condies
necessrias para que o aluno realmente possa interagir e
participar das atividades escolares;
c) a construo de conhecimentos, funo primordial da escola,
sem a qual pouco adianta os outros dois itens anteriores.
 84

Embora a legislao brasileira na Educao, como em outras

reas possa ser considerada bastante avanada conforme os padres
internacionais, a promulgao de leis e diretrizes polticas ou pedaggicas no
garante, necessariamente, as condies para o seu devido cumprimento.
Existem inmeras barreiras que impedem que a Educao Inclusiva
se torne realidade no cotidiano das nossas escolas. Algumas bastante significativas
e que foram exaustivamente apontadas no posicionamento dos participantes desta
pesquisa, como, por exemplo, o despreparo dos professores, o nmero excessivo de
alunos nas salas de aula, a precria ou inexistente acessibilidade fsica nas escolas,
e a rigidez curricular. Alm destas, tambm consistem obstculos as prticas
avaliativas e o desconhecimento assumido direta ou indiretamente, da legislao
que fundamenta a Educao Inclusiva.
H que se considerar a importncia da apropriao da legislao
pelos profissionais da educao, como um instrumento valioso que pode ser
utilizado por estes, para subsidiar a reivindicao das condies necessrias para
superar as dificuldades encontradas por eles no contexto escolar.
Contudo, o fato dos autores destes instrumentos de poltica estarem
distanciados dos atores que operacionalizam o processo inclusivo, mais
especificamente os professores e os alunos, comprova a necessidade de
aproximao dos contextos para que se consigam as mudanas e transformaes
pretendidas no mbito escolar.
Provavelmente, com a proximidade dos legisladores e os executores
da Incluso, fosse possvel pensar um modelo prprio de Incluso, como se observa
na prtica da escola Incluindo pelos Sinais, evidenciando em seus apontamentos a
tendncia em priorizar a incluso dos alunos com deficincia auditiva.
Embora os fatores que dificultam o processo de incluso escolar
sejam relativamente claros, o mesmo no se pode dizer do conhecimento sobre
como efetivamente a incluso vem acontecendo no cotidiano das escolas.
Poucas so as experincias e prticas inclusivas estudadas de
forma sistemtica no Brasil. preciso mais pesquisas de campo sobre o andamento
e os reesultados desse processo, que ainda novo na histria da nossa Educao
sendo que no se pode deixar de lado as especificidades locais do territrio
nacional.
Contudo, no podemos nos iludir pois, apesar de toda a divulgao,
 85

inclusive na mdia, sobre a poltica de Educao Inclusiva, a implementao da

proposta na rede educacional ainda insipiente.
Finalizando, acredita-se que implementar a Educao Inclusiva no
atual modelo escolar brasileiro um desafio que obriga a repensar a escola, sua
cultura, sua poltica e suas prticas, o que leva ao questionamento da possbilidade
de uma escola inclusiva em uma sociedade excludente.
Neste sentido, no se deve esquecer a contribuio da Educao
Especial como rea de conhecimento, pesquisa e prtica neste processo, pois a
partir dela e da Educao Inclusiva que ser possvel emergir em uma nova forma
de se pensar a escola, que poder ser capaz de atender s necessidades
educacionais de cada um de seus alunos, no somente daqueles com deficincia,
condutas tpicas ou altas habilidades, mas todos aqueles que, atualmente, so
destacados pelo ciclo vicioso da excluso e do fracasso escolar.
Muito j tem sido feito no sentido de um convencimento das
vantagens da incluso escolar. Acreditamos como Mantoan que embora no parea,
as perspectivas so animadoras, pois as experincias inclusivas vigentes tm
resistido s crticas, ao pessimismo, ao conservadorismo, s resistncias. A verdade
implacvel e o tempo e a palha esto amadurecendo as ameixas.
Existem, portanto, duas escolhas a fazer: na primeira pode-se sair
da rotina e buscar acelerar o processo da incluso, atravs da juno do arcabouo
legal aqui apresentado, associado com a prtica pedaggica, que dele se apropria
e que objetiva sanear as barreiras e dificuldades apontadas neste trabalho; a
segunda consiste em ficar discutindo que a mesma no vivel, responsabilizando
o sistema de ensino, o governo, a famlia e todos os setores da sociedade.
Neste cenrio o mais importante no momento desta escolha saber
que de escolher o caminho direito de cada um, e que cada ator pode decidir de
forma que garanta um atendimento digno aos alunos com necessidades educativas
especiais e esse um direito inviolvel.
 86

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 92

APNDICE
 93

APNDICE A
Roteiro de Entrevista
 94

APNDICE A Roteiro de Entrevista

I. Identificao

Nome: ______________________________________________________________
Tempo de experincia no magistrio:______________________________________
Srie em que atua: ____________________________________________________
Graduao: __________________________________________________________
Ps-graduao: ____________________________________________________
Cursos complementares: _______________________________________________

II. Questes

1. Qual sua avaliao sobre o Movimento da Educao Inclusiva?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. Voc j trabalhou e/ou trabalha o aluno com necessidades educativas especiais? Que tipo de
necessidade? Quais as dificuldades encontradas neste trabalho?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Voc conhece a legislao que subsidia a Educao Inclusiva? Caso positivo, quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. O Projeto Poltico Pedaggico de sua escola contempla a Incluso Educacional? Em caso

negativo, o que deixa a desejar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Qual sua opinio sobre a incluso nas escolas regulares? Justifique.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 95

ANEXOS
 96

ANEXO A
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva
 97

ANEXO A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria no 555/2007,

prorrogada pela Portaria no 948/2007, entregue ao Ministro da Educao em 7 de
janeiro de 2008.

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL

NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

Braslia Janeiro de 2008

 98

GRUPO DE TRABALHO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL

EQUIPE DA SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL / MEC

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial
Claudia Maffini Griboski Diretora de Polticas de Educao Especial
Denise de Oliveira Alves Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de
Incluso nos Sistemas de Ensino
Ktia Aparecida Marangon Barbosa Coordenadora Geral da Poltica
Pedaggica da Educao Especial

COLABORADORES
Antnio Carlos do Nascimento Osrio Professor da Universidade Federal do
Mato Grosso do Sul UFMS. Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (1996) PUC. Atua principalmente nos seguintes temas:
polticas educacionais, minorias sociais, educao especial e direito educao.
Cludio Roberto Baptista Professor da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul UFRGS. Doutor em Educao pela Universita degli Studi di Bologna
(1996). Coordenador do Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar
NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educao especial,
polticas de incluso, relaes entre pensamento sistmico e educao e
transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith Professora da Universidade de Braslia UNB;
Doutora em Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999) e ps-
doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth (University of
Warwick) (2005). Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no
contexto escolar, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de
talentos e superdotao.
Eduardo Jos Manzini Professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho - UNESP de Marlia-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade
de So Paulo USP (1995); Presidente da Associao Brasileira de
Pesquisadores em Educao Especial e Editor da Revista Brasileira de
Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: incluso da
pessoa com deficincia, deficincia fsica, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva
em comunicao alternativa e acessibilidade fsica.
 99

Maria Amlia Almeida Professora da Universidade Federal de So Carlos

UFSCAR. Doutora em Educao Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt
University (1987). Vice-presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores em
Educao Especial; Membro do editorial das publicaes Journal of International
Special Education e da Revista Brasileira de Educao Especial. Atua
principalmente nos seguintes temas: deficincia mental, incluso,
profissionalizao e Sndrome de Down.
Maria Teresa Egler Mantoan Professora da Universidade Estadual de
Campinas UNICAMP. Doutora em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas. Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diversidade - LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito
incondicional de todos os alunos educao, atendimento educacional
especializado e deficincia mental.
Rita Vieira de Figueiredo Professora da Universidade Federal do Cear
UFC. Doutora (Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universit Laval (1995) e ps-
doutora em linguagem escrita e deficincia mental na Universidade de Barcelona
(2005). Atua principalmente nos seguintes temas: educao especial, deficincia
mental, linguagem escrita e incluso escolar.
Ronice Muller Quadros Professora da Universidade Federal de Santa
Catarina UFSC. Doutora em Lingstica e Letras pela Pontifcia Universidade
Catlica do RS PUC, com estgio na University of Connecticut (1997-1998).
Coordenadora do Curso de Letras/Lngua Brasileira de Sinais e membro do
editorial das publicaes Espao-INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language &
Linguistics.
Soraia Napoleo Freitas Professora da Universidade Federal de Santa Maria
UFSM. Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria
(1998) UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educao Especial:
interao e incluso social. Atua principalmente nos seguintes temas: formao
de professores, currculo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotao,
ensino superior e educao especial.
 100

SUMRIO

I Apresentao ........................................................................................................ 5

II Marcos Histricos e Normativos........................................................................... 6

III Diagnstico da Educao Especial ................................................................... 11

IV Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva .................................................................................................. 14

V Alunos Atendidos pela Educao Especial ........................................................ 14

VI Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva .................................................................................................. 16

VII Referncias Bibliogrficas................................................................................ 18

 101

I APRESENTAO

O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural,

social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A
educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis, e que avana em relao idia de eqidade formal ao
contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da
escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de
ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar
alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate
acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica
da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais
inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada,
implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos
tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de
Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e
das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao
de qualidade para todos os alunos.
 102

II MARCOS HISTRICOS E NORMATIVOS

A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que

delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratizao da educao se evidencia o paradoxo
incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas
continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem
apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao que
pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos,
decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao que
operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematizao explicita
os processos normativos de distino dos alunos em razo de caractersticas
intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingsticas, entre outras, estruturantes do
modelo tradicional de educao escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram a criao de
instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina
formas de atendimento clnico teraputicos fortemente ancorados nos testes
psicomtricos que definem, por meio de diagnsticos, as prticas escolares para os
alunos com deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na
poca do Imprio com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES,
ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi -
1926, instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental;
em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
 103

APAE e; em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s

pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia
passa ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n. 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais
educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se
encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz de
atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, criado no MEC, o Centro Nacional de Educao
Especial CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil,
que, sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s
pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao; ainda configuradas por
campanhas assistenciais e aes isoladas do Estado.
Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso
universal educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar
da temtica da educao de alunos com deficincia e, no que se refere aos alunos
com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um
atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem
desses alunos.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso IV). Define, no
Art. 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento
da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu Art.
206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na
escola , como um dos princpios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a
oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei no 8.069/90, Art. 55,
refora os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou
 104

responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de

ensino. Tambm, nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), passam a
influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva.
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial,
orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s
classes comuns do ensino regular queles que "(...) possuem condies de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (p.19). Ao reafirmar os
pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e
aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas educacionais
de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mantendo a responsabilidade da educao desses alunos
exclusivamente no mbito da educao especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei no
9.394/96, no Art. 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos
alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas
necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias e; a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do
programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da
educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).
Em 1999, o Decreto no 3.298 que regulamenta a Lei n. 7.853/89, ao
dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal a todos
os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da
educao especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanas, as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo
CNE/CEB n. 2/2001, no Art. 2, determinam que: os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
 105

educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies

necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a
escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no
potencializa a adoo de uma poltica de educao inclusiva na rede pblica de
ensino prevista no seu Art. 2.
O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n. 10.172/2001, destaca
que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a
construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade
humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino
favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos,
aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas
classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao
atendimento educacional especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo
Decreto no 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa
impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Esse Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma
reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao
adotada para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP
n1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior
devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada para a
ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei no 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como
meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina
 106

de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores

e de fonoaudiologia.
A Portaria no 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino,
a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a
recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.
Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao
Inclusiva: direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formao de
gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos escolarizao, a organizao do atendimento educacional
especializado e a promoo da acessibilidade.
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento O
Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,
com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso,
reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem
deficincia nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n.
5.296/04 regulamentou as leis no 10.048/00 e no 10.098/00, estabelecendo normas e
critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel implementado
com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de aes que garantam a
acessibilidade.
O Decreto no 5.626/05, que regulamenta a Lei no 10.436/2002,
visando a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da LIBRAS como
disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e
tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua
para alunos surdos e a organizao da educao bilnge no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas
Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so
formados centros de referncia para o atendimento educacional especializado aos
alunos com altas habilidades/superdotao, a orientao s famlias e a formao
continuada aos professores. Nacionalmente, so disseminados referenciais e
 107

orientaes para organizao da poltica de educao inclusiva nesta rea, de forma

a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece
que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos
os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e
social compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas para garantir
que:
As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral
sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas
do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia;
As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo,
de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na
comunidade em que vivem (Art. 24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, o Ministrio da Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas
aes, fomentar, no currculo da educao bsica, as temticas relativas s pessoas
com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e
permanncia na educao superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do
Crescimento - PAC, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE,
reafirmado pela Agenda Social de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo
como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de
salas de recursos e a formao docente para o atendimento educacional
especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da
Educao: razes, princpios e programas, publicado pelo Ministrio da Educao,
reafirmada a viso sistmica da educao que busca superar a oposio entre
educao regular e educao especial.
Contrariando a concepo sistmica da
transversalidade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades
de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do
atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do
 108

princpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e

permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007,
p. 09).
O Decreto no 6.094/2007 estabelece dentre as
diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e
permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos alunos, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.
 109

III DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de

educao bsica, acompanha, na educao especial, indicadores de acesso
educao bsica, matrcula na rede pblica, incluso nas classes comuns, oferta
do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares e
o nmero de municpios e de escolas com matrcula de alunos com necessidades
educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias,
so efetivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a
srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educao especial, possibilitando, a
partir destas informaes que registram a progresso escolar, criar novos
indicadores acerca da qualidade da educao.
Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial, registram
a evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere incluso em classes comuns do ensino
regular, o crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos includos em 1998,
para 325.316 alunos includos em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:

8 0 0 .0 0 0
E n tr e 1 9 9 8 e 2 0 0 6 , h o u v e c r e s c im e n to d e
6 4 0 % d a s m a tr c u la s e m e s c o la s c o m u n s
7 0 0 .0 0 0 (in c lu s o ) e d e 2 8 % e m e s c o la s e c la s s e s 7 0 0 .6 2 4
6 4 0 .3 1 7
e s p e c ia is .
6 0 0 .0 0 0 5 6 6 .7 5 3

5 0 4 .0 3 9
5 0 0 .0 0 0
4 4 8 .6 0 1
4 0 4 .7 4 3
4 0 0 .0 0 0 3 7 4 .6 9 9 3 8 2 .2 1 5
3 3 7 .3 2 6 3 7 5 .4 8 8
3 7 1 .3 8 3 3 7 8 .0 7 4 3 2 5 .1 3 6
3 0 0 .0 0 0 3 3 7 .8 9 7 3 5 8 .8 9 8 2 6 2 .2 4 3
3 1 1 .3 5 4 3 2 3 .3 9 9
2 9 3 .4 0 3 3 0 0 .5 2 0
1 9 5 .3 7 0
2 0 0 .0 0 0
1 4 5 .1 4 1
1 1 0 .7 0 4
8 1 .6 9 5 8 1 .3 4 4
1 0 0 .0 0 0 6 3 .3 4 5
4 3 .9 2 3

0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

T o ta l d e m a tr c u la s
M a tr c u la s e m E s c o la s E s p e c ia liz a d a s e C la s s e s E s p e c ia is
M a tr c u la s e m E s c o la s R e g u la r e s /C la s s e s C o m u n s

Quanto distribuio das matrculas nas esferas pblica e privada,

em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas
filantrpicas. Com o desenvolvimento de polticas de educao inclusiva, evidencia-
se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que passaram de
179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o
grfico a seguir:
 110

Com relao distribuio das matrculas por etapa e nvel de

ensino, em 2006: 112.988 (16%) so na educao infantil, 466.155 (66,5%) no
ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de
jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educao profissional (bsico) e 1.962 (0,28%)
na educao profissional (tcnico).
No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se nas
escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005
esto matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta rea que
afirmam os benefcios da convivncia e aprendizagem entre crianas com e sem
deficincia desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrculas de alunos com necessidades educacionais
especiais na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos
passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de
136% das matrculas, reflete a excluso educacional e social, principalmente das
pessoas com deficincia, salientando a necessidade de promover a incluso e o
fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de educao superior.
A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se
expressa no crescimento do nmero de municpios com matrculas, que em 1998
registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 municpios (89%), um
crescimento de 81%. Essa evoluo tambm revela o aumento do nmero de
escolas com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a
54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas
com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns
 111

com classe especial e 50.259 so escolas comuns com incluso nas turmas de
ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares,
em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula de
alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios com
acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos
pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3%
registraram ter dependncias e vias adequadas (indicador no coletado em 1998).
Em relao formao dos professores com atuao na educao
especial, em 1998, 3,2% possuam ensino fundamental; 51% possuam ensino
mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na
educao especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24%
registraram ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8%
destes professores, declararam ter curso especfico nessa rea de conhecimento.
 112

IV OBJETIVO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso
ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais
elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a
educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formao de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da
famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos
mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na
implementao das polticas pblicas.
 113

V ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAO ESPECIAL

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao

especial organizada de forma paralela educao comum seria mais apropriada
para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficincia, problemas de
sade, ou qualquer inadequao com relao estrutura organizada pelos sistemas
de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao
especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados
deficincia, em contraposio dimenso pedaggica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educao e a defesa
dos direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prticas
pedaggicas e de gesto, promovendo a reestruturao do ensino regular e
especial. Em 1994, com a Declarao de Salamanca se estabelece como princpio
que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a
situao de excluso escolar das crianas com deficincia, das que vivem nas ruas
ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam
diferenas lingsticas, tnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a
ser amplamente disseminado, a partir dessa Declarao, ressalta a interao das
caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,
chamando a ateno do ensino regular para o desafio de atender as diferenas. No
entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as polticas
educacionais implementadas no alcanaram o objetivo de levar a escola comum a
assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a
constituir a proposta pedaggica da escola, definindo como seu pblico-alvo os
alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais
desses alunos.
 114

Consideram-se alunos com deficincia queles que tm

impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial,
que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes
sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.
Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia,
discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros.
As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se
esgotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de
deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas se
modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de
excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterogneos que promovam a
aprendizagem de todos os alunos.
 115

VI DIRETRIZES DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa

todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e
orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do
ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e
organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos
alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de
comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao
longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar articulado
com a proposta pedaggica do ensino comum.
A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se
desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu
desenvolvimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de
comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos,
psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes
interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. Do nascimento aos trs anos, o
atendimento educacional especializado se expressa por meio de servios de
interveno precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social.
Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o
atendimento educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento
 116

dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro
especializado que realize esse servio educacional.
Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e
educao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de
oportunidades de escolarizao, formao para a insero no mundo do trabalho e
efetiva participao social. A interface da educao especial na educao indgena,
do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos
com base nas diferenas socioculturais desses grupos.
Na educao superior, a transversalidade da educao especial se
efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao
dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e
servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos
sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extenso.
Para a incluso dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educao
bilnge - Lngua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Lngua
Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda
lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete
de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da
escola. O atendimento educacional especializado ofertado, tanto na modalidade
oral e escrita, quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingstica, na medida
do possvel, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns
na escola regular.
O atendimento educacional especializado realizado mediante a
atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua
Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de
vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos
mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e
produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e
no pticos, da tecnologia assistiva e outros.
 117

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na

perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor,
tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou cuidador aos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao,
locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da
sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua
atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter
interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas
salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos
ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de
educao especial.
Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de
sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos
de sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.
 118

VII REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

______. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.

______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial,

1988.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 7.853, de

24 de outubro de 1989.

______. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho

de 1990.

______. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para

satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia,
1990.

______. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas

especiais. Braslia: UNESCO, 1994.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional

de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.

______. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N.

3.298, de 20 de dezembro de 1999.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 10.048,

de 08 de novembro de 2000.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 10.098,

de 19 de dezembro de 2000.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes

Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Secretaria de Educao
Especial - MEC/SEESP, 2001.
 119

______. Ministrio da Educao. Lei N. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o

Plano Nacional de Educao e d outras providncias.

______. Decreto N. 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno

Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as
Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 10.436,
de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d
outras providncias.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N.

5.296 de 02 de dezembro de 2004.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N.

5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N. 10.436, de 24 de abril de
2002.

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito

educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes gerais
e marcos legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006.

______. IBGE. Censo Demogrfico, 2000. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/

home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.

______. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponvel em: <http://

http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.

ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas

com Deficincia, 2006.

______. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao: razes,

princpios e programas. Braslia: MEC, 2007.
 120

ANEXO B
Conferncia aprova escola inclusiva (Portal do Ministrio da
Educao)
 121

ANEXO B Conferncia aprova escola inclusiva (Portal do Ministrio da

Educao)

18/04/2008

A plenria final da Conferncia Nacional da Educao Bsica

aprovou nesta sexta-feira, 18, em Braslia, dentre as suas resolues, a construo
de um sistema de educao inclusivo, proposta defendida como poltica pblica pelo
Ministrio da Educao. A mesma conferncia rejeitou a proposta de continuidade
da oferta de escolas e classes especiais para substituir a escolarizao.
Essa deciso, na avaliao da secretria de Educao Especial,
Cludia Dutra, fortalece a escola pblica para efetivar o direito das pessoas com
deficincia, altas habilidades/superdotao ou transtornos globais do
desenvolvimento a freqentar as classes comuns do ensino regular, aprender e
participar com a sua gerao.
Segundo a secretria, uma conferncia que rene representantes de
todos os setores da educao e dos movimentos sociais do pas resgata, em suas
deliberaes, a atribuio da escola pblica de receber a todos e reafirma o
compromisso constitucional do Estado brasileiro. Fortalece, ainda, as aes de
formao continuada de professores, a organizao de equipamentos, recursos,
materiais didticos e pedaggicos e adequaes nos prdios escolares para a
acessibilidade e a oferta do atendimento educacional especializado. A deciso
representa uma conquista dos movimentos de defesa dos direitos das pessoas com
deficincia, na afirmao de educao de qualidade para todos, avalia Cludia
Dutra. Para Martinha Clarete, professora da rede municipal de Londrina, no Paran,
que tem deficincia visual, a deciso da conferncia um marco na histria do
pas. A aprovao de que a escola pblica deve ser inclusiva e que deve se
capacitar para exercer essa funo abre caminho para a transformao dos
sistemas de ensino, onde a diversidade humana deve ter valor mximo. O que a
plenria aprovou, nos d foras para cobrar aes efetivas de estados e municpios
e exigir a oferta de vagas para todos.
Como pessoa que fez toda a sua formao, do ensino fundamental ao mestrado, em
escola pblica, Martinha diz que as escolas especiais so segregadoras e
 122

assistencialistas. Esse tipo de escola, diz, tutela o aluno e o transforma num ser
incapaz de fazer uma reflexo sobre o mundo. A criana cresce sem autonomia e
sem iniciativa. Fica dependente.
Martinha participa da Conferncia Nacional da Educao Bsica
como representante dos Movimentos Sociais de Pessoas com Deficincia e defende
a valorizao das diferenas.

Ionice Lorenzoni