Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Programa de Ps-graduao Educao: Currculo

Revista E-Curriculum ISSN: 1809-3876
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AVALIAO E A DEMOCRATIZAO DA EDUCAO ESCOLAR:

PROCESSOS DE APRENDIZAGENS EMANCIPATRIAS

EVALUATING AND DEMOCRATIZING THE EDUCATION: PROCESSES

FOR EMANCIPATING LEARNING

CRUZ, Ftima Maria Leite1

e-mail: fatimacruz@yahoo.com

1
Professora Adjunta da UFPE, Centro de Educao, Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais,
Doutora em Educao, Professora do Mestrado em Psicologia e do Mestrado em Educao Matemtica e
Tecnolgica - UFPE, Pesquisadora do Laboratrio de Interao Humana - LABINT-UFPE.

Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 3, n. 2, junho de 2008.

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RESUMO
O artigo aborda a avaliao da aprendizagem e suas relaes com a formao de professores, suas
prticas e a democratizao da escola e da educao escolar. Em uma retrospectiva histrica
analisa as repercusses na concepo de avaliao no contexto da disciplinarizao, apresenta os
paradigmas behaviorista e scio-histrico e suas diferentes concepes de sujeito, cincia, prtica
pedaggica, e em decorrncia os processos avaliativos para cada um destes referenciais. Em
especial, discute-se o paradigma scio-histrico e a avaliao da aprendizagem formativa em suas
subfunes, bem como se situam as relaes entre avaliao, aprendizagem e currculo, o papel
do professor-pesquisador no modelo construtivista, e a democratizao escolar de sentido
emancipatrio.

Palavras-chave: avaliao, avaliao formativa, regulao das aprendizagens, democratizao,

emancipao.

ABSTRACT

This article discusses the learning evaluation and its relation to the teachers' formation, to their
practices and to the democracy process within the school itself and the education. A historical
background analyses the effects on the evaluation concept in the context of discipline process. It
also presents the behaviorist and socio-historical paradigms, and their different concepts of
subject, science, pedagogical practice, and the corresponding evaluative process for each one of
these different basis. Special attention is given to the socio-historical paradigm and to
the evaluation of the educational learning and its sub functions, as well as are mentioned the
relationship between evaluation, learning and curriculum, the role of the teacher-researcher in the
constructivist model, and the democracy process within the school in an emancipating meaning.

Key-words: Evaluation, educational evaluation, learning rules, democracy process,

emancipation.

1. INTRODUO

A problemtica da avaliao um dos temas mais recorrentes na formao didtico-

pedaggica dos professores, seja na sua formao inicial, seja nas suas verses da formao
continuada. No entanto, essa preocupao extrapolou os nveis do contexto da formao e no
mbito das polticas pblicas educacionais e passou a configurar as bases de uma cultura
avaliativa que permeia a sociedade contempornea. Tal importncia trouxe para este temrio um
universo plural, permeado de inquietaes, e de incertezas em vrias dimenses.

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 Localizamos que na dcada de 90, a turbulncia relativa aos processos avaliativos
emergiu em face das polticas pblicas educacionais avaliativas, e da mesma maneira, no
cotidiano das escolas e universidades, intimamente articuladas aos fatores de natureza social e
econmica dos contextos e conjunturas que acompanham as prticas avaliativas. Sabe-se que este
fenmeno no nasceu isoladamente, e em muitos pases, entre eles o Brasil, o argumento da
melhoria educacional favoreceu a implantao dessa cultura avaliativa, embora esta tenha uma
formulao ainda incipiente, mas que se expressa, em gradao crescente, seja na avaliao da
aprendizagem dos alunos e professores, seja na avaliao de escolas e universidades.
De modo ampliado, esta cultura assumiu o formato de um conjunto avaliativo dos
sistemas educativos, seus currculos e suas prticas, permeada pela retrica da qualidade que
inundou o pas, a partir das agncias financiadoras internacionais e sua lgica de produtividade de
resultados, entre outros. Neste sentido, vale lembrar o iderio das reformas do Estado, agora
considerado Estado mnimo, e que passou a operar como controlador e avaliador das polticas,
deflagrando uma srie de estratgias, com o argumento de melhoria da qualidade educacional.
nesta contextualizao de democratizao da sociedade e de diminuio do papel do Estado
enquanto provedor, que as avaliaes foram modeladas no sentido da adaptao legislao em
vigor, LDB 9496/96. Neste caso, o sentido de mais flexibilidade e claramente a favor dos
alunos, tanto na avaliao de sistemas e da gesto escolar, quanto no mbito das instituies
educativas e sua dinmica poltica e didtico-pedaggica na efetivao de currculos.
Essa complexidade da avaliao decorreu, ainda, de vrios fatores da vida moderna,
devido : 1) necessidade de se compreender melhor a questo da educao infantil, 2) os desafios
postos educao, diante da universalizao de acesso escolarizao das camadas
historicamente em desvantagem social e a clssica situao do fracasso escolar 3) a necessidade
de qualificar professores 4) a urgncia em atualizar programas e currculos diante das inovaes
tcnico-cientficas do sculo XX.
No dizer de Luckesi (1989), o modelo pedaggico da avaliao coerente com o
modelo social, e nesse caso, o momento conservador e autoritrio mostrava-se em choque, diante
da realidade de massificao do ensino obrigatrio, e que requeria a mudana da avaliao
classificatria para o sentido do acompanhamento, da mediao, e da promoo da melhoria do
ensino e da aprendizagem. Assim, ocorreu da passagem da avaliao independente do processo
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de ensino e de aprendizagem, para a adoo do conceito da avaliao como ferramenta da
formao, como foi introduzida por Scriven (1967), ao criar os conceitos da avaliao formativa
integrante desses processos, em simultaneidade, e que comeou a ser disseminada na
democratizao do pas a despeito de resistncias e tenses que permaneciam.
No conjunto da sociedade, a avaliao tambm tnica atual, considerando-se que
tem sido colocada em xeque a formao dos professores, em face dos desempenhos dos
estudantes nos exames dos sistemas de avaliao em larga escala. A este respeito, j se tem um
conjunto de iniciativas voltadas para a melhoria do ensino dos cursos de graduao e,
especialmente, a melhoria da formao da docncia, ao lado de outras iniciativas que contemplam
as vrias dimenses do ato pedaggico. Todavia, mesmo conhecendo esses mltiplos fatores que
interferem na aprendizagem escolar, a avaliao continua sempre na berlinda, apresentada
como a salvadora da educao nacional.
Nesta contextualizao, compreende-se que abordar essa temtica exige que se tenha,
inicialmente, a clareza de que esta uma discusso complexa, e ao mesmo tempo escorregadia.
Digo que complexa, porque nessa cultura avaliativa muitas so as verses, as concepes, e as
representaes que so construdas sobre a avaliao e em relao s prticas avaliativas. Ao
mesmo tempo, tambm uma esfera escorregadia, pois a prtica profissional docente
disponibiliza uma experincia concreta e palpvel sobre a avaliao que, de modo positivo ou
negativo, serve de guia ao fazer docente e so estes referenciais que subsidiam a teorizao que,
cada professor e cada professora, constroem no seu cotidiano como sustentao s suas
intervenes e s prticas avaliativas na escola, e em decorrncia, traz tambm as resistncias a
qualquer novidade na rea.
A tentativa do artigo ser de validar essa prtica docente, e ao mesmo tempo,
recuperar o embasamento terico de alguns pontos, em especial sobre a perspectiva emancipa
tria da educao escolar, que requer a avaliao em sua funo formativa e reguladora das
aprendizagens, sem perder de vista as demais facetas da prtica pedaggica que se entrelaam.
Ao longo do texto, traarei o contexto da disciplinarizao do Sculo XIX, e analisarei as
repercusses na concepo de avaliao dos diferentes conceitos de cincia nos diferentes tempos
histricos. Analisarei de forma breve o paradigma behaviorista e a construo do referencial da
avaliao classificatria, vista em exclusividade como um procedimento tcnico. Em seguida,
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apresentarei alguns dos motivos para que se discuta a necessidade de mudanas nas prticas
avaliativas.
De uma parte, analisaremos o plano macrossocial da realidade pautado na perspectiva
do paradigma histrico-social, e no plano microssocial da educao escolar, o sentido poltico da
avaliao que comeou a ser construdo. E de outra parte, trarei dados que facilitam a
compreenso das profundas alteraes ocorridas na emergncia deste novo paradigma, sobretudo
as relaes entre avaliao, aprendizagem e currculo, e a configurao do papel do professor
pesquisador, cujo foco passou a ser a aprendizagem.
Neste sentido, apresentarei as bases da avaliao formativa ancoradas em um modelo
construtivista, que articula a teoria e a prtica e a concepo de sujeito ativo na construo do
conhecimento. E, por fim, situarei a discusso contempornea sobre a avaliao da aprendizagem
focando os construtos relativos avaliao formativa e suas possibilidades de expresso dos
avanos na democratizao da educao escolar e da sociedade em uma direo emancipatria.

1.1. A disciplinarizao clssica e suas repercusses no campo conceitual da avaliao

Para compreender a formatao clssica da avaliao da aprendizagem preciso que

voltemos o olhar aos primrdios da cincia, e que se compreenda a supremacia da racionalidade,
no bojo da efervescncia cientfica do sculo XIX. Naquela ocasio, as bases de uma
epistemologia positivista impregnavam as explicaes sobre a realidade, segundo uma lgica
determinista, apresentada a guisa de impessoalidade, e que apregoava a hegemonia das cincias
naturais e o rigor da quantificao como nicos caminhos para a cientificidade.
Ou seja, o iderio cartesiano do mundo moderno criou as teorizaes e argumentos
racionais que explicariam as problemticas relativas ao homem e a natureza, entretanto, esta
compreenso de cincia concebida distanciada e descomprometida da realidade circundante e
que gerou os denominados feudos intelectuais, que tm segundo (JAPIASSU, 1976), o
significado de uma cancerizao epistemolgica, na medida em que engessa o pensamento para
as mudanas, privilegia grupos em detrimento de outros, e promove a excluso social do acesso
ao saber para a maioria da populao.

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 Estas concepes de cincia e de mundo foram largamente divulgadas e esto
subjacentes ao determinismo e s verdades que foram consideradas absolutas e inquestionveis,
naquele momento histrico, porque comprovavam a valorizao cientfica. Com este pano de
fundo foi tecida a base epistemolgica de compreenso de cincia como tudo que pode ser
provado na linguagem quantificada e precisa da matemtica. Este suporte cientfico trouxe para a
educao escolar o sentido escolstico da reproduo de contedos a serem memorizados, como
meio de apropriao do saber historicamente acumulado pela humanidade.
As orientaes do paradigma behaviorista, a seguir esclarecido, delinearam a
ancoragem da prtica pedaggica nesta formatao, e em decorrncia, teve-se a construo do
rigor da avaliao classificatria como se conhece e se adota ainda hoje, em muitos contextos da
educao escolar.

1.2. Paradigma behaviorista: avaliao classificatria como um

procedimento tcnico

Na perspectiva behaviorista, a prtica pedaggica assume o status de um

procedimento meramente tcnico, pautada em metodologias reprodutivistas, e na adoo de
artificialidade dos instrumentos avaliativos. O ensino definido como descritivo, quantitativo,
e monorreferencial, em que se busca a modelagem de comportamentos e de aprendizagens que
so previamente definidas. Em outras palavras, a postura do professor, neste modelo, expressa o
ncleo simblico de poder e valorizao docente no qual o professor depositaria nos alunos o seu
conhecimento, que por sua vez, devolveriam nas situaes de avaliao, o conhecimento que fora
assimilado e acumulado.
As aprendizagens dos estudantes so vistas como independentes do ensino, e o foco
da avaliao, nesta situao, a classificao dos sujeitos segundo o seu desempenho nas
aprendizagens formais que forem descritas, atravs da verificao das aprendizagens em provas,
devidamente pontuadas e as quais so atribudas uma notao. A concepo avaliativa, neste
paradigma, se constitui enquanto uma cultura da mensurao, centrada na pedagogia do exame, e
exerce a funo de controle social, por meio da quantificao de resultados.

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 Subjacente a este encaminhamento, apreende-se a lgica mercantil que apresenta
como referncia de qualidade, a diferenciao de desempenhos devidamente hierarquizados, e
que servem de estofo s justificativas da seletividade social, legitimada a partir da escola. Nesta
tica, o sujeito considerado passivo em relao s suas aprendizagens, e a sala de aula
interpretada no sentido de homogeneidade. No caso em que este apresentasse dificuldades na
escolarizao, facilmente se atribua culpas, em particular, a algum dos segmentos envolvidos nos
processos educativos, sobretudo ao prprio aluno ou sua famlia. Para (CRUZ, 2006), muitos
que eram/so excludos da educao escolar, tinham como herana social a expiao da culpa,
por meio da punio pela reteno escolar, enquanto para alguns poucos, era concedida a lurea
da meritocracia, justamente para aqueles considerados dotados para aprender, e, portanto,
merecedores da promoo escolar.
Nesta formatao, a aprendizagem considerada um produto estanque, a nfase do
ensino recai nos resultados, sem que haja uma inter-relao com os processos, nem com os
segmentos que a produzem. Assim, o erro no explorado como uma possibilidade de instaurar o
conflito cognitivo que permite saltos e avanos no desenvolvimento cognitivo e social do
estudante. Ao contrrio, o tom de uma anlise hermtica de resultados, em que se faz a
atribuio de um juzo de mrito, apoiado na comparao de desempenhos e no sentido de
permanncia, tanto em relao s supostas verdades que foram ensinadas, quanto no desempenho
que foi apresentado pelo estudante.
No caso dos estudantes das camadas populares este procedimento, como encontrado
por (CRUZ, 2006), funciona como uma profecia auto-realizadora, que significa a comprovao
pblica no espao escolar, de uma considerada carncia em sentido generalizado, a
representao social do aluno fraco, e que impossibilitaria o estudante da escola pblica de
aprender. Esta situao justifica o fracasso escolar da maioria e a excluso da insero ao mundo
produtivo, como tambm em decorrncia negada a possibilidade de este aluno traar projetos de
vida.
Mesmo com esta cristalizao de esteretipos na escola, vemos na retrospectiva
histrica, que os avanos da cincia firmaram a passagem da disciplinarizao para a organizao
multidisciplinar, no entendimento das questes complexas, e o olhar psicossociolgico para as
aprendizagens humanas trouxe entonovo referenciais explicativo para a aprendizagem/no
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aprendizagem no mbito da escola. Estas mudanas cientficas provocaram a necessidade de
novos argumentos para a educao escolar, respaldados, tambm, em mudanas scio-histricas
mais amplas na sociedade como veremos adiante.

1.3. Mudanas no plano da realidade, na educao escolar, e nas prticas avaliativas.

No plano macrossocial da realidade, as mudanas no mundo do trabalho, decorrentes

dos avanos da economia transnacionalizada, bem como as mudanas no mundo da vida com a
emergncia da diversidade e do multiculturalismo, trouxeram profundas repercusses para o
interior da escola. No plano poltico, a velocidade das transformaes da sociedade do
conhecimento, da informao e do consumo, desequilibrou a arena de poder autoritrio que
circundava o saber formal, todavia ainda persistisse a sua valorizao social. A nova formatao
social de provisoriedade atingiu todos os segmentos e extratos sociais, e observou-se uma maior
democratizao das relaes interpessoais que repercutiram nas interaes endgenas s
instituies.
No plano microssocial da educao escolar, ocorreu o desenvolvimento das teorias da
aprendizagem, a partir dos estudos da Psicologia, e na Pedagogia, aconteceu a revoluo dos
estudos da Teoria do currculo, na perspectiva de maior plasticidade e abertura para a
diversidade, para a diferena, para o inusitado, para a integralidade do sujeito aprendiz. nesta
direo das mudanas que a escola passou a ser instigada na perspectiva do currculo
emancipatrio, sendo impelida a considerar o local, o particular, o cotidiano, o repertrio da
incluso, a discusso sobre culturas, gnero, etnia, e as pertenas sociais. Tal concepo rompeu
com a lgica determinista de compreenso do mundo, da escola, e da avaliao que eram
defendidas pelo paradigma behaviorista.
Assim, a perspectiva dialtica de compreenso do mundo passou mais fortemente a
orientar os processos avaliativos, relacionando aprendizagem e currculo, a dimenso tcnica do
campo conceitual da rea vinculada ao sentido poltico da avaliao, como se comenta a partir
desse ponto.

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2. PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL: A PERSPECTIVA POLTICA DA
AVALIAO

No Paradigma histrico-social, parte-se do princpio de que as aprendizagens no so

lineares e que estas emergem em uma diversificao de contextos, ocorrendo segundo o princpio
da interatividade, na ao reflexiva, e na participao ativa que valoriza a comunicao e as aes
dos sujeitos no mundo. Esta concepo ampliada de educao e de aprendizagem humana encerra
o sentido de que escolarizao, desenvolvimento e aprendizagens so processos complexos e
significativos, a serem mediatizados pela interao humana, permeados pela insero das
tecnologias, e balizados pela concepo do multiculturalismo nas tomadas de deciso.
Em especial, a concepo de aprendizagem sai da modelagem e passa a ser vista em
movimento espiral e ininterrupto, sendo redirecionada a perspectiva do currculo que passa a
assumir, tambm, um significado ampliado. Neste sentido, so privilegiadas as dimenses:
epistemolgica, cultural, poltica, e scio-afetiva dos sujeitos e grupos, agora contempladas por
meio de contedos desafiadores que assegurem a flexibilidade dos percursos formativos. Da
mesma maneira, so tambm relevantes as experincias scio-culturais que facilitem a produo,
tendo como referncia a insero no mundo. A construo do conhecimento, neste paradigma,
no neutra, e tem o sentido de provisoriedade, sentidos tpicos de uma sociedade e de sujeitos
em permanentes processos de mudana.
Vejamos que a aprendizagem, neste contexto, envolve vrios processos cognitivos,
pois aprender no mais, apenas guardar na memria, e devolver esta reteno. Aprender o
exerccio de relacionar, problematizar, mobilizar campos conceituais diversos no enfrentamento
de situaes implicadas na vida, posto que alm da racionalidade, envolvem, ainda, a intuio, a
sensibilidade, as subjetividades dos seus produtores. Torna-se, ento, evidente que as mudanas
na avaliao acontecero se os professores compreenderem que no mais estaro amparados
apenas pela racionalidade tcnico-cientfica, medindo o que foi aprendido e memorizado.
Agora, todos ns professores somos mais exigidos, e desafiados para entender o mapa
conceitual presente nas aprendizagens dos estudantes, mobilizados para precisar os
procedimentos que o estudante desenvolve em direo s suas aprendizagens, bem como,
compelidos a analisar as atitudes que os estudantes apresentam e que so relacionadas ao seu
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movimento na construo de um dado conhecimento. Ento, a questo principal nesta mudana
de paradigma o deslocamento do foco do ensino para a aprendizagem, do professor para o
estudante, do contedo exclusivamente formal para as mltiplas aprendizagens.
Neste caso, a avaliao considerada como um mecanismo auto-regulativo,
considerando-se que essas alteraes implicam em uma roupagem diferenciada da prtica
pedaggica, agora concebida como produo e autoria de pares, e que associada aos projetos de
aprendizagem e de vida significativos. Um dos plos de explicao desta concepo o modelo
de aprendizagem construtivista, e desta, decorre a perspectiva da avaliao formativo-mediadora
que abordaremos a seguir.

2.1. Avaliao formativa mediadora: modelo construtivista

No que concerne base epistemolgica da avaliao formativa mediadora, podemos

afirmar que esta ancorada em um modelo construtivista, cuja nfase repousa no processo de
construo do conhecimento pelo aprendiz, e que intercambia ao e reflexo, em operao sobre
este objeto a ser conhecido. A abordagem que norteia esse modelo se pauta na concepo
qualitativa e multireferencial, nas quais importa o processo dessa construo e so consideradas
as mltiplas interferncias da vida e das culturas no processo de avaliar.
Isto quer dizer, que o foco simultneo no professor, no aluno, e no saber, em relao
de reciprocidade e complementaridade. Claro est que o ensino, nesta abordagem, tambm muda,
passando da descrio para a construo, na qual o professor atua com contedos, todavia, insere
valores, interesses e vises de mundo em uma dinmica dialgica do sujeito em relao ao objeto
a conhecer. interessante revelar que o sentido agora de autoria, de protagonismo, de
socializao, de produo, e de leitura crtica da realidade, na qual os sujeitos aprendentes e
ensinantes desenvolvem a autonomia intelectual e moral e intercambiam saberes e poderes.
Neste momento, cabe dizer que o erro neste enfoque ressignificado, visto como uma
etapa do processo por meio das oportunidades de expressar as aprendizagens, e tambm a partir
dos erros que os professores podero diagnosticar o momento em que o estudante se encontra no
processo de construo do conhecimento. Para tanto, alm dos usuais recursos didticos mais
generalizados para a turma, requerido do professor o treino no procedimento cientfico da
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observao, para que seja capaz de realizar a interveno que favorece o desenvolvimento do
estudante nos seus procedimentos e atitudes cotidianas na construo do conhecimento.
No dizer de Hadji (2001), na avaliao formativa a prtica de avaliar torna-se,
auxiliar da prtica de aprender, entendendo que ensinar ajudar os alunos a construir os saberes e
as competncias, relao na qual a avaliao tem o objetivo legtimo de contribuir para o xito
desse ensino e das aprendizagens pelos alunos. Aparentemente, a funo docente que se voltava
apenas para a ensinagem, transforma o perfil de atuao docente, pois, necessariamente, a
interveno no mais homognea, e exige a intersubjetividade, ou seja, uma maior aproximao
da relao professor-aluno.
De certa maneira, torna-se evidente, se queremos de fato transformar a avaliao, que
falar de avaliao mediadora e de uma prtica pedaggica emancipatria significa discorrer ao
mesmo tempo, sobre o papel docente nesse processo. Assinalamos que esta a dimenso poltica
da avaliao formativa que precisa ser discutida.

2.2. Dimenso poltica da avaliao formativa e o papel do professorado

Neste momento, cabe refletir juntamente com as mudanas avaliativas, o papel do

professor-pesquisador neste processo avaliativo. Se a avaliao formativa mediadora requer
transformaes no planejamento, no currculo, na prtica pedaggica e na interveno cotidiana
na sala de aula, isto significa dizer que mais do que nunca necessrio o tempo pedaggico para
que o professorado possa elaborar a sistematizao cientfica do saber da experincia, possa ter o
espao para a interlocuo com os pares profissionais, possa analisar, interpretar, tomar decises
e reorganizar o ensino.
Este cuidado poltico dos sistemas e redes educacionais poder revelar que os
gestores j compreenderam que o ato pedaggico se constri em sentido de co-autoria. Para tanto,
necessrio da parte do docente, disponibilidade para a ousadia no dia a dia, mas tambm, vital
que lhe sejam dadas condies de trabalho que expressem este respeito ao professorpesquisador.
Este lugar do professorado pertinente, tanto no que se refere ao uso de sistemas e equipamentos
de apoio prtica docente, quanto ao tempo disponibilizado na prpria escola, para que possa
redirecionar o clima da sala de aula, planejar a diversificao de agrupamentos, redefinirem
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situaes didticas que favoream de fato as aprendizagens de cada estudante, em particular, e da
turma, enquanto um coletivo organizado.
Essas idias que envolvem o planejamento rigoroso, a prtica pedaggica
ressignificada, a avaliao formativo-mediadora e reguladora das aprendizagens, nos ajudam,
ainda, a desconstruir algumas distores que se tornaram comuns a respeito do modelo
construtivista. Para o conjunto da sociedade esta referncia , muitas vezes, a imagem equivocada
que foi criada e ancorada no espontaneismo docente, ou seja, na atuao descomprometida que
tornaria a sala de aula um espao com mais facilidade para ensinar, espao este que teria a
experimentao como eixo de um ensino sem cobranas. E da parte dos professores, a
representao tipificada de que com as prticas construtivistas, h o descompromisso do
estudante com as atividades escolares: o aluno no quer nada.
Por sua vez, entre os alunos, tambm circula a crena de que no precisam estudar
porque passam de ano de qualquer jeito, em uma escola que no ensina e com a interao com
professores que no puxam pelo aluno (CRUZ, 2006). Ento, um aspecto a destacar a
possibilidade da mediao/interveno positiva nas aprendizagens do estudante, a partir da
abordagem construtivista, quando o professorado domina a dimenso tcnica da avaliao
formativa que comentaremos adiante.

2.3. Dimenso tcnica da avaliao formativa

Uma pergunta desencadeadora desse item relativo dimenso tcnica da avaliao

formativa pode ser: Para o construtivismo, qual o significado da personalizao da aprendizagem
e da avaliao? Inicialmente, isto supe que as anlises dos percursos individuais do estudante
requerem um olhar para o tempo de sua aprendizagem, porque o estudante passa a ser
compreendido em sua integralidade social, cognitiva e cultural. Ao mesmo tempo, implica de o
professor conhecer e se apropriar dos contextos em que as aprendizagens acontecem, para que
possa estabelecer a ligao entre teoria e prtica, e para que estas sejam significativas.
Sendo assim, estamos falando de avaliao e ao mesmo tempo, de estratgias
pedaggicas que valorizem a diversidade, e fortaleam a transposio didtica, por meio de
atividades abertas que transformem o saber formal em saber escolar. Ainda nesta direo, prticas
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que faam a elaborao de propostas diversificadas que articulem diferentes saberes disciplinares,
desencadeadores do desenvolvimento de processos de anlise, sntese e reflexo criativa, e que
relacionem o contedo com a experincia do concreto vivida pelo estudante.
Por tudo isso, consideramos que os professores avaliam bem, quando se apropriam de
instrumentos de mediao na construo do conhecimento, entendendo que a interao no se
expressa no vazio. A profissionalizao docente anuncia que requerido um suporte tcnico-
instrumental que referencie a organizao de novas prticas e apie os dados qualitativos
descritivos e analticos que vo sendo construdos na interao professor-estudante. Este um
processo que traz uma revoluo para o interior da sala de aula, agora entendida enquanto um
espao em que ocorrem informaes mtuas e no qual se instala um sentido coletivo, no trato das
questes pertinentes a todos os envolvidos no processo educativo.
Aqui novamente transparece a importncia da dimenso simblica da aprendizagem
escolar, na qual o sujeito ocupa um lugar social, a partir do conhecimento. Portanto, para o
estudante, aprender na escola de modo significativo fundamental a possibilidade de construo
de um repertrio de significados prprios em relao aos objetos do conhecimento, ou a
construo de maneiras inclusivas de ser e estar no mundo superando a lgica reprodutivista e de
excluso social.
Dessa maneira, todos os envolvidos exercitam o autocontrole e a auto-regulao das
aprendizagens, por meio de processos meta cognitivos. Com tal proposta, afirmo que a
negociao de sentidos e a transparncias de critrios e de metas exigem dos docentes a adoo
de procedimentos tcnicos e de uma postura poltica emancipatria. Na primeira, o domnio
tcnico, o professor sabe sobre o objeto de conhecimento que ensina para que possa regular a
progresso do estudante e viabilize o registro de observaes significativas que expressem os
avanos e as mudanas conceituais no processo de construo de um dado conhecimento.
Em termos operacionais, tem-se segundo Hadji (2001) algumas explicaes sobre
este procedimento tcnico. A este respeito esclarecem que a avaliao de referncia normativa
uma avaliao, cuja ambio situar os indivduos, uns em relao aos outros; na avaliao de
referncia criteriada a avaliao que aprecia um comportamento, situando-o em relao a um
alvo (o critrio que corresponde ao objetivo a ser atingido); na avaliao prognstica a avaliao

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precede a ao de formao. Esta tem, por conseguinte, a funo de permitir um ajuste recproco
do aprendiz e de um programa de estudos.
Ainda segundo o autor, na avaliao diagnstica, na medida em que o professor
identifica certas caractersticas do aprendiz, faz um balano de seus pontos fortes e fracos. Por
sua vez, na avaliao cumulativa, a funo de verificar se as aquisies visadas pela formao
foram feitas, pois ocorre depois da ao. Faz-se um balano das aquisies no final da formao,
com vistas a expedir ou no, o certificado de formao. Tendo inteno certificativa (quer haja
ou no emisso efetiva de um diploma), ela sempre terminal, mais global e refere-se a tarefas
socialmente significativas. Na avaliao formativa, h um avano em relao a tantos
procedimentos, e sugerido que alm das bases epistemolgicas do sociointeracionismo essa
postura poltica emancipatria da avaliao tenha como esteio, os princpios da democratizao
da escola, e da sala de aula como passaremos, por fim, a discutir.

3. AVALIAO FORMATIVA EMANCIPATRIA E A DEMOCRATIZAO DA

EDUCAO ESCOLAR

Por ltimo, salientamos que a avaliao formativa se articula com a regulao das
aprendizagens no sentido poltico de democratizao da educao escolar. Por um lado, este
sentido emerge em face do direito da permanncia do alunado na escola, o que ocorre quando so
considerados os seus avanos, respeitada a sua realidade, e quando so retirados os obstculos
epistemolgicos aprendizagem por meio da mediao construtiva dos seus procedimentos, seus
acertos e erros na construo do conhecimento. E por outro, porque a regulao das
aprendizagens atua como peachave na construo da qualidade da educao.
Essa compreenso de qualidade pautada na motivao e na percepo de
professores e estudantes para aprender, e na instrumentalizao formal do estudante em relao
aos conhecimentos e que se atualizam atravs de metodologias participativas, dialogais e
significativas, bem como na adoo de uma interao respeitosa que subsidia o seu exerccio
cidado ao garantirem direitos e respeito diversidade, expressos no currculo, na prtica
pedaggica, e nos processos avaliativos.

Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 3, n. 2, junho de 2008.

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 Compreendemos sem dvida, que esta passagem da centralidade no professor para a
democratizao das relaes, no to fcil, nem simples. Embora, para muitos, o desejo e o
discurso pedaggico j sejam atualizados, nesta direo emanicpatria sabe-se que a avaliao
meritocrtica se constitua com mais simplicidade, nos tempos em que a avaliao classificatria
cumpria seu papel de ser a algoz do estudante, e da mesma maneira, essa situao trazia para a
escola certa tranqilidade, com o uso de seus sistemas de punio e de reteno.
Atualmente, adotamos com a implantao do processo formativo um processo
democrtico e emancipatrio, tanto no que se refere concepo da aprendizagem, quanto sobre
os processos avaliativos, portanto, um sentido avaliativo contnuo e integrado ao cotidiano da sala
de aula. Neste sentido, a democratizao da educao escolar e da avaliao tm o significado da
imerso em um conjunto de aprendizagens que, como por exemplo, a leitura e a escrita que so
apresentadas como o ponto nevrlgico dos baixos desempenhos dos estudantes no Brasil em
geral, e em Pernambuco, em particular, e que passariam a ser compartilhadas pelo coletivo da
escola. Ento, essa aprendizagem que matricial para as construes subseqentes, se tornaria
um compromisso de todas as reas, disciplinas, e professores.
A avaliao nesta perspectiva pensada de modo a favorecer a construo de
aprendizagens significativas que, por sua vez, alm dos aspectos formais e conceituais levam ao
desenvolvimento moral e intelectual do estudante. Estas aprendizagens seriam alicerces na
construo de seu futuro, pelo reconhecimento de sua autoria no processo, cujo protagonismo e
leitura crtica da realidade geram a ressignificao de seu lugar no mundo, desta feita, de modo
propositivo e cidado. Dessa maneira, a avaliao formativa seria empregada em todas as suas
nuances, a comear pela anlise diagnstica de como os estudantes se encontraram em relao a
determinadas aprendizagens; assumiria o seu papel enquanto orientadora de atitudes, de saberes,
e seria a justificadora do desenvolvimento de capacidades e de competncias como exige um
atendimento personalizado, coerente com a perspectiva sociointeracionista.
Compreendemos, ento, que na avaliao formativa suas subfunes claramente
indicam como os estudantes esto se modificando, atravs da regulao de como processam suas
aprendizagens, na orientao sobre as construes em direo aos objetivos, e na intermediao
pedaggica do professor nas aprendizagens dos estudantes, o que garante os avanos qualitativos
em suas construes.
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 4. CONSIDERAES FINAIS

Afirmamos que, este sentido emancipatrio da avaliao formativa, direciona a

educao escolar para nveis mais abrangentes que se relacionam diretamente com o
desenvolvimento do estudante e com o envolvimento de toda a comunidade escolar com estas
aprendizagens, mais do que a preparao para o trabalho e a ocupao dos melhores lugares no
ranking avaliativo, ainda, fornecem referenciais aos avaliados, sobre a avaliao externa.
Consideramos que o sentido formativo e emancipatrio da avaliao um conceito
sntese porque integra tem trs momentos inter-relacionados: a avaliao diagnstica, a
avaliao formativa e a avaliao somativa. Quanto sua funo podemos dizer que abrange
simultaneamente a funo de informar e orientar para a melhoria dos processos de ensino e de
aprendizagem, pois engloba simultaneamente as dimenses polticas, sociais, econmico-
culturais.
Podemos dizer, por fim, que a avaliao emancipatria aponta os caminhos a serem
trilhados em direo aonde se quer chegar, orienta o processo de aprendizagem para atingirem
objetivos e propsitos relacionados ao coletivo da sala de aula e da escola, e est intimamente
relacionada concepo de pessoa e de sociedade que se pretende contribuir na formao. Na
prtica pedaggica, esta avaliao exige um encaminhamento tcnico na definio de critrios e
de procedimentos, requer o levantamento de informaes variadas que podem ser comparados a
estes, alm dos indicadores e seus contextos de produo para que possam oferecer subsdios nas
tomadas de deciso, alm da sua dimenso poltica claramente a favor dos estudantes.
O seu norte a formao de pessoas professores e estudantes mais abertas s
mudanas, mais solidrias, mais democrticas e mais questionadoras. Estes pontos so alguns dos
itens essenciais na construo/transformao de um outro projeto de sociedade, projeto este
emancipatrio, porque alimenta os sonhos de que uma outra realidade possvel, embala as
permanncias na educao e m sua construo com qualidade, e acalenta nos professores a busca,
intermitente, por procedimentos e interaes mais facilitadoras do desenvolvimento humano, no
difcil exerccio da militncia poltica diria na sala de aula.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CRUZ, Ftima Maria Leite. (2006). Expresses e significados da excluso escolar: as

representaes sociais de professores e alunos sobre o fracasso em matemtica. Tese de
Doutorado em Educao. Programa de Ps-Graduao, Doutorado em Educao, UFPE.

JAPIASSU, H. (1976). Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro, Ed. Imago.

LUCKESI , C. (1984). Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo. Tecnologia

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HADJI, Charles (2001). Compreender que a Avaliao Formativa no passa de uma utopia
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SCRIVEN, M. (1967). Avaliao e sua lgica, In, VIANNA, Heraldo M.: Avaliao
educacional: teoria, planejamento, modelos. So Paulo, Ibrasa, 2000.

Artigo recebido em 18/09/2008

Aceito para publicao em 01/12//2008

Para citar este trabalho:

CRUZ, Ftima Leite. Avaliao e a democratizao da educao escolar:

processos de aprendizagens emancipatrias. Revista e-Curriculum, PUCSP
SP, Volume 3, nmero 2, junho de 2008. Disponvel em:
http:/www.pucsp.br/ecurrculum
Visitado em: __/__/____.

Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 3, n. 2, junho de 2008.

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