Libro de Homero

MODELO HOLISTICO CONFIGURACIONAL DE LA DIDCTICA
CENTRO DE ESTUDIOS DE EDUCACIN SUPERIOR
MANUEL F. GREAN
UNIVERSIDAD DE ORIENTE
MODELO HOLSTICO CONFIGURACIONAL DE

LA DIDCTICA
1
Dr. C. HOMERO CALIXTO FUENTES GONZALEZ

Dr. C. SILVIA CRUZ BARANDA
M. C. ILSA BERNARDINA LVAREZ VALIENTE
SANTIAGO DE CUBA
1998
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PREFACIO
Uno de los retos ms significativos que hoy da se le plantea a la Educacin Superior, es
la formacin de profesionales, que adems de una slida instruccin y educacin,
desarrollen capacidades que le permitan convertirse en verdaderos creadores y
transformadores. Ello es solo posible a travs de una direccin cientfica del Proceso
Docente Educativo, que se lleve a cabo sobre la base de concepciones que transformen
la dinmica del proceso con nuevos mtodos. Para lo cual el personal docente ha de
tener adems una slida formacin en el objeto especifico de la cultura, lo ha de tener
en la Pedagoga, la Didctica, as como conocimientos sobre otras ciencias que
intervienen en el proceso educativo: como la Direccin, la Filosofa, la Psicologa y
Sociologa, las cuales forman parte de las denominadas ciencias de la educacin.
La valoracin del desarrollo de las ciencias de la educacin, en nuestros das, no se
puede concebir sin tomar en consideracin el predominio de las tendencias existentes
en el pensamiento filosfico, psicolgico, pedaggico, los cuales se insertan en
corrientes que comprende desde las ms positivistas hasta las que postulan las
concepciones ms humanistas, expresadas por diferentes escuelas y transitando por
ciertos enfoques conciliadores.
Es por ello que tenemos el propsito de presentar una propuesta Didctica, que
heredera de lo ms desarrollado del pensamiento didctico cubano, inserte en l, todo lo
que de positivo hemos encontrado en la Pedagoga latinoamericana y mundial, donde a
partir de asimilar e investigar nuestra propia realidad contextual, con el fin de
enriquecerla y transformarla, perfeccionemos el Proceso Docente Educativo.
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La necesidad de sistematizar tericamente los mltiples problemas de la Educacin
Superior, nos ha conducido a configurar una nueva perspectiva didctica basada en un
enfoque holstico. Este enfoque se erige sobre la aplicacin de determinados
presupuestos epistemolgicos, como concepcin alternativa para la explicacin del
diseo, la dinmica y la evaluacin del Proceso Docente Educativo de la Educacin
Superior.
Como tratamos de demostrar en este libro, los criterios que sostenemos acerca de la
Didctica y de su objeto de estudio, aunque susceptibles de perfeccionar, los
consideramos con la madurez suficiente para argumentar nuestra propuesta. A nuestro
juicio, estos criterios nos permitieron responder a los problemas de la eficiencia de la
gestin de los profesores y estudiantes en sus respectivos contextos de enseanza y
aprendizaje.
Sobre la base de los problemas an no resueltos en la Educacin Superior en el plano
didctico y que de una forma u otra entorpecen el cumplimiento de las exigencias que
impone la enseanza, el aprendizaje y la investigacin educativa contempornea,
promovemos de manera consecuente, la reflexin de algunos cuestionamientos que hoy
tienen extraordinaria vigencia en el mbito educacional actual, a saber: es la Didctica
una ciencia?, qu disciplinas integran las denominadas ciencias de la educacin?,
qu es la dinmica del Proceso Docente Educativo en el contexto universitario?, y a
partir del enfoque holstico - configuracional asumido, qu dimensiones adquiere el
Proceso Docente Educativo?, cules son las configuraciones de este proceso?.
Nuestra concepcin apunta a la definicin de algunos aspectos que, aunque
ampliamente tratados por diferentes autores, desde diferentes contextos tericos, no
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han quedado a nuestro juicio totalmente agotados, toda vez que constituyen aspectos
muy polmicos y por lo tanto objetos de anlisis y reflexin profunda.
Desde nuestra perspectiva, las proposiciones didcticas se destacan, al disminuir cada
vez ms la distancia entre los modelos y concepciones de la teora y la prctica
enriquecedora, lo que est avalado por el hecho de que la mayora de las cuestiones
que se exponen, no obstante ser enriquecidas con la inclusin de otras concepciones
cientficas contemporneas, son el resultado de investigaciones realizadas en el Centro
de Estudios de Educacin Superior "Manuel F. Gran", y de la prctica y experiencia
educativa de los que con este centro colaboran.
Estas ltimas ideas y el tomar como principio lo expresado por Jos Mart cuando dijo:
"Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es
hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive, es ponerlo a
nivel de su tiempo para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que
no podra salir a flote; es preparar al hombre para la vida", (J. Mart 1963: 281, T8) nos
conducen a la asuncin justificada de un modelo de enseanza aprendizaje participativo
y desarrollador.
Modelo de Enseanza Aprendizaje, que opuesto a la enseanza puramente receptiva o
autoritaria con que el docente expone lo que el estudiante debe aprender, toma en
cuenta, con igual grado de prioridad; el papel activo, consciente y participativo del
estudiante; en un contexto interactivo, donde la comunicacin, la motivacin, la relacin
entre lo individual y lo social, el aprendizaje significativo, reflexivo y constructivo
constituyen pilares fundamentales en la apertura de espacios; al respeto, la
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confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempean los sujetos participantes en
este proceso.
Siendo as, si el libro elaborado sirve como punto de referencia, de consulta o de
incentivo para la reflexin sobre los problemas abordados, en funcin del mejoramiento
profesional en el contexto de la enseanza aprendizaje y de la bsqueda de estrategias
que favorezcan el entendimiento comn para todos los que participamos en la
Educacin Superior, entonces nos sentiremos satisfechos por este modesto aporte.
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CAPTULO I. LA DIDCTICA Y LOS PROCESOS

UNIVERSITARIOS
1.1 Los procesos universitarios y su incidencia en la formacin de los

profesionales
La instruccin, la educacin y el desarrollo de las nuevas generaciones, en las

universidades, se logran a travs de un complejo proceso, que identificamos como el
proceso de formacin de los profesionales, que tiene que ser cientficamente
estudiado si queremos que ste se desarrolle de manera eficiente y eficaz, permitiendo
el logro de los resultados, que no son otra cosa que los profesionales instruidos al nivel
de su tiempo, educados de manera tal que estn comprometidos social y
profesionalmente, y que adems sean capaces de transformar creativamente su tiempo.
El proceso de formacin de los profesionales tiene un carcter esencialmente social y se

desarrolla como un sistema en el que estn comprendidos procesos tanto de carcter
curricular como extra curricular en los que se instruye, educa y desarrolla a los
estudiantes para formar en su sentido ms amplio rasgos cognitivos, afectivos y
volitivos de la personalidad como profesional y como ciudadano . Tal proceso no
puede quedar a la espontaneidad y a la inspiracin de quienes intervienen en l y
mucho menos de quienes lo dirigen.
Dentro de la formacin de los profesionales, merece una atencin especial el proceso de

la educacin, que para entenderlo como tal, se requiere conocer sus diferentes
tendencias y manifestaciones. La prctica educativa aporta experiencias que por estar
relacionadas siempre con lo cotidiano del quehacer de estudiantes y profesores,
permite reflexionar sobre la multidireccionalidad de los mbitos comprometidos en dicho
proceso. De ah, que un anlisis del fenmeno educativo en todas sus dimensiones,
nos permita revelar su naturaleza y esencia.
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En el proceso educativo, se manifiestan de manera interrelacionada los ms diversos

elementos que hacen de la educacin uno de los ms complejos procesos que existe;
ya que al tratarse de un proceso entre sujetos: estudiantes y profesores, que se
interrelacionan en un mismo contexto que es el proceso educativo, a travs de
diferentes situaciones: se ensea, se aprende, se comunican, entre otras, donde
intervienen factores muy diversos, propios de las condiciones bio-psico-sociales que se
producen, es considerado, al igual que otros procesos, como un proceso de carcter
consciente.
Pero adems, el ensear y aprender no se reduce a las relaciones entre un profesor y

sus estudiantes, sino que se ampla a las relaciones con otros sujetos, como son otros
estudiantes y profesores, la familia y los miembros de la comunidad, donde se
contextualiza la educacin. Mientras que, por otra parte, intervienen en el proceso la
cultura en su ms amplio sentido, que comprende la ciencia, la tecnologa y el arte.
El proceso educativo tiene una marcada naturaleza social y trasciende a lo que en las
instituciones den educacin superior identificamos como el proceso de formacin de los
profesionales. La educacin se formaliza a travs de instituciones especializadas y
responsabilizadas para ello: la escuela primaria, la escuela secundaria, los institutos de
nivel medio superior y la universidad. Dichas instituciones dan respuesta a las
demandas de la sociedad, en sus aspiraciones relativas a la formacin de los hombres.
Pero no slo eso, la sociedad tambin educa a sus hombres, a travs de factores no
formalizados, como son: los medios de comunicacin masiva; los centros culturales;
museos y salas de arte, bibliotecas, los centros de entretenimiento; los grupos y
asociaciones. Todos actuando con sus mensajes, sus estilos, sobre los miembros de la
comunidad, formndolos positiva o negativamente. Es decir, el proceso educativo
trasciende los muros de las instituciones educacionales formales y aunque se est
consciente o no, se quiera o no, las acciones, criterios, estilos de personas, grupos e
instituciones sociales, influyen sobre la poblacin, formando parte de este proceso.
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Por la diversidad de factores que influyen en el proceso educativo, para su estudio

puede ser dividido en:
Proceso Educativo Curricular.

Proceso Educativo Extracurricular
Proceso Educativo no Escolar.
El proceso educativo curricular est dirigido de manera sistematizada y bajo la

direccin de los profesores, a la formacin de los profesionales respondiendo al plan de
estudio o curriculum y es denominado como proceso docente educativo, trmino con el
que ser identificado en este libro. El proceso docente educativo ha de cumplir con las
funciones instructiva, educativa y desarrolladora, como proceso educativo encaminado a
la formacin de los profesionales.
Identificamos lo instructivo con la funcin que tiene el proceso de desarrollar el

pensamiento de los estudiantes, es decir sus recursos cognitivos, pues mediante lo
instructivo se desarrollan capacidades cognoscitivas.
La funcin educativa es ms trascendente, en tanto, ubica el proceso de aprendizaje en

funcin de las necesidades sociales representadas en el proyecto social, influye en el
desarrollo de los sentimientos y las valoraciones, contribuyendo al establecimiento de
compromisos del sujeto y con lo que realiza, con lo que adquiere para l un sentido;
este proceso desarrolla capacidades para sensibilizarse con la realidad que se est
conociendo.
La funcin desarrolladora apunta al desarrollo de capacidades creativas, con lo que no

slo se compromete al sujeto que aprende con el propio proceso, sino que desarrolla
sus potencialidades transformadoras en la sociedad en que vive, adquiriendo esto un
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nuevo sentido para los sujetos participantes, pues con la personalizacin del significado
del proceso, sera capaz de formar hombres transformadores, que desarrollen
capacidades creadoras.
Un proceso que pretenda ser slo instructivo, siempre involucra sentimientos y

capacidades que se expresan en el proceso de manera espontnea. As mismo un
proceso educativo no necesariamente involucra el desarrollo de capacidades creativas
cuando los sujetos no se involucran de manera comprometida.
La profesin se apoya en la investigacin, la cual tiene a su vez una intencin

profesional, pero ambas se sustentan en las ciencias, las artes o las tecnologas. La
formacin de los profesionales, a travs del pregrado se desarrolla por medio de dos
proceso fundamentales, el proceso docente educativo o proceso educativo curricular
y el proceso educativo extracurricular. Los dos tienen sus propias regularidades, pero en
ambos estn presentes los componentes acadmico, laboral e investigativo como
variables funcionales de dichos procesos.
El pregrado tiene como problema el satisfacer la necesidad de que los hombres, en

cuyas manos descansar el desarrollo poltico, tcnico, econmico y cultural de la
sociedad posean un alto nivel. Su objetivo es, por tanto, la formacin y superacin de
los hombres y su objeto los procesos: educativo y docente educativo; su contenido, la
cultura acumulada, y en menor medida, la creacin de cultura; su mtodo fundamental
es el instructivo - educativo - desarrollador, como mtodo didctico y lgica a travs de
la cual se forman los profesionales.
Como seala F. Vecino (1996:14) Para ello, en cada carrera se determin el conjunto
de problemas de la profesin, lo que se convierte en el punto de partida para el diseo
curricular
En el proceso docente educativo del pregrado, a diferencia del postgrado, ocupa un

papel predominante el componente acadmico, no obstante, estar presentes, con
diferentes niveles de relevancia a lo largo de la carrera, los componentes laboral e
investigativo. Tan as es que en los primeros aos existe un predominio de lo
acadmico y en los ltimos aos de lo investigativo.
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El proceso educativo extracurricular, es el que se desarrolla dentro de las instituciones

educacionales, pero al margen de lo previsto en el curriculum. Su problema est
relacionado con la satisfaccin de la necesidad de que los hombres que dirigirn la
sociedad, tengan una formacin patritica, moral tica y cultural, en el sentido ms
amplio; consecuentemente su objetivo es, la formacin de valores humanos, ciudadanos
e intelectuales; su objeto es el proceso educativo y su contenido fundamental es la
cultura acumulada por la humanidad, aunque est presente la creacin de cultura, todo
lo cual pasa por la formacin de sentimientos y valores en el hombre, para ello se
complementa la formacin del profesional a travs de actividades complementarias o de
extensin, en las cuales intervienen las dependencias universitarias que atienden el
arte, el deporte y otras manifestaciones culturales, incluidos los aspectos cientficos y
tcnicos, que trascienden al marco curricular. Puede ser ejecutado por maestros y
profesores, pero tambin por personal no docente incluidas las organizaciones polticas,
de masas y estudiantiles.
An cuando este proceso se ve al margen del trabajo acadmico, laboral e investigativo

propio del proceso curricular, en l se desarrolla tambin lo acadmico, lo profesional y
lo investigativo en las diferentes manifestaciones de la cultura, dado que el estudiante
en los procesos extracurriculares tambin desarrolla cursos, recibe conferencias,
investiga y se vincula con la profesin con una ptica ms social y poltica.
La organizacin del proceso educativo extracurricular tiene un carcter ms abierto y

espontneo que el proceso curricular, recibe una mayor influencia de los intereses
sociales y culturales de los hombres que intervienen en l, independientemente de que
la estructura institucional que facilita dicho proceso.
El tercer componente del proceso educativo lo constituye el

proceso educativo no escolar, que es el que se realiza fuera de las
instituciones educacionales, por instituciones de la comunidad,
tanto polticas como sociales, pero que no es objeto de estudio en
este libro.
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La educacin es un complejo proceso real y subjetivo, individual y social, con su propia

dinmica, donde el profesor no es un simple enseante sino un formador de
personalidades y los estudiantes son sujetos individuales con su propia personalidad,
intereses y gustos que tienen que hacer suyo el proceso de aprendizaje y ello
depende del grado de participacin y compromiso que adquieran, pero al mismo tiempo,
son miembros de una familia, de grupos de intereses afines, de una comunidad, de una
sociedad donde tambin se educan y forman como ciudadanos.
El postgrado es tambin un proceso docente educativo cuya funcin es la superacin

permanente de los profesionales en ejercicio, en l lo laboral, profesional y lo
investigativo es ms relevante que en el proceso de formacin de pregrado, incluyendo
aspectos de la ciencia, la tecnologa y el arte necesarios para una cierta profesin con
un carcter ms sistmico, profundo y creador que el proceso de pregrado.
Una diferencia entre el pregrado y el postgrado radica que en el primero, lo laboral es

llevado al estudiante en su proceso de formacin; mientras que en el segundo, los
propios estudiantes traen consigo los problemas profesionales que enfrentan y deben
resolver, es la superacin permanente de profesionales en ejercicio, por igual motivo, los
componentes laboral e investigativo desempean un papel ms significativo que en el
nivel de pregrado.
El problema que se da en este proceso es tambin la necesidad social de que los

hombres que dirigen la sociedad tengan un alto nivel; el objetivo es la superacin y
formacin de los hombres de manera continua y creadora, el objeto es el proceso
docente educativo de postgrado, tambin denominado educacin de postgrado y el
contenido est en la cultura acumulada y la creacin de cultura.
La formacin postgraduada de los egresados universitarios es una necesidad dados los

ritmos actuales de desarrollo de la ciencia, la tcnica y el arte: mantenerse actualizado
es imprescindible en un mundo globalizado y competitivo en que el desempeo
profesional de calidad es condicin de importancia vital. (H. Fuentes y U. Mestre
1997:220)
Segn se expresa por F. Vecino(1996: 14) Actualizar y completar la formacin

profesional de todos aquellos que estudiaron en nuestras universidades durante las
ltimas tres dcadas constituyen una demanda que no es posible ignorar y se convierte
en responsabilidad, tal vez una de las mayores que tiene que afrontar todo el sistema
educativo en la actualidad.
La solucin de los problemas a que se enfrenta el profesional de nuestros das requiere

de un alto nivel de competitividad por parte de ste, que se manifiesta en la lgica de la
profesin, de las ciencias y de la investigacin cientfica.
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El proceso de postgrado ha ido ampliando su espacio dentro de los resultados

universitarios dado el hecho de que las propias exigencias actuales de la ciencia, la
tecnologa y el arte requieren de un profesional de perfil amplio, que una vez
insertado en su actividad laboral transite por una formacin para el puesto de trabajo y
una determinada especializacin, que al menos en los primeros aos debe tener una
fuerte tendencia escolarizada. Es ste el hecho de que el proceso de formacin de
postgrado pretenda capacitar, en primera instancia, a los graduados universitarios
para sus puestos de trabajo y posteriormente prepararlos de manera continua para el
enfrentamiento de las crecientes demandas de la sociedad.
La educacin de postgrado ha de desarrollar, en consecuencia, actitudes caracterizadas

tanto por la apertura, como la anticipacin de escenarios, pretendiendo que el egresado
se prepare no slo para su puesto de trabajo, sino que sea creador y emprendedor de
nuevos espacios, contribuyendo a definir nuevas necesidades, en condiciones
nacionales e internacionales.
A travs de las diferentes formas de la educacin de postgrado se posibilita la

bsqueda de respuestas a los problemas de la prctica profesional y laboral de los
estudiantes promoviendo en ellos las propias necesidades de superacin y formacin
en un campo especfico, lo que los convierte en participantes activos de su propia
formacin.
Dentro de los procesos universitarios hay que referirse tambin a la investigacin

cientfica y a la extensin universitaria, por su influencia en la formacin de los
profesionales y en los resultados universitarios. El proceso de investigacin cientfica
tiene la funcin fundamental de crear cultura, lo que se expresa a travs de la
innovacin y la creacin de conocimientos cientficos, lo que influye de manera esencial
en el proceso de formacin de los profesionales, como es precisado para las
universidades cubanas: (F. Vecino 1996)
"Para mejorar la formacin de los profesionales mediante la elevacin de la

preparacin cientfica de los profesores y la participacin directa de todos los
estudiantes..."
"Para formar cuadros cientfico tcnicos y docentes, como soporte
investigativo del postgrado acadmico..."
"Para preservar y desarrollar la cultura a la vez que promoverla y definirla..."
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"Para crear nuevos conocimientos, con elevada calidad y relevancia..."

Es claro que la creacin de cultura no se da de manera ajena a lo acadmico, lo laboral
y por supuesto a lo investigativo, toda investigacin tendente a la creacin de nueva
cultura tiene que estar necesariamente vinculada con una actividad laboral o repercute
en ella. Pero para lograr investigadores y profesionales capaces de crear cultura, es
imprescindible su formacin acadmica y todo un proceso de aprendizaje, as como los
resultados de la investigacin cientfica que tributan en lo acadmico lo que justifica que
estn presentes como variables funcionales en el proceso de investigacin cientfica lo
acadmico y lo laboral.
El proceso de investigacin conlleva en s una gran motivacin; segn I. J.

Lima(1996:23) estamos viviendo una poca en que sin una formacin de
investigacin satisfactoria de nivel superior, ningn pas puede asegurar un grado de
progreso compatible con las necesidades y expectativas de la ciudad.
La formacin de los profesionales en la universidad de nuestros das, en el mbito

mundial, tiene que dirigirse a un incremento de los proceso s investigativos dentro de su
contexto, que abarque desde investigaciones de carcter esencial, fundamental, hasta la
aplicacin y generalizacin de resultados, convirtindola en un foco de pensamiento y
desarrollo ntimamente vinculado con la sociedad donde se inserta, con la que est
comprometida y que estar dispuesta a desarrollar, sin mrgenes estrechos ni
pretensiones de soluciones puramente pragmticas.
La universidad ha de tener la funcin de proyectar la cultura hacia la comunidad, esto es

promoverla al mismo tiempo que se nutre de ella, lo cual se desarrolla a travs de la
extensin universitaria, que tiene como objeto el proceso de relaciones con la
comunidad y como contenido, la cultura acumulada y en desarrollo.
Este es un proceso que, si bien es comprendido, no queda identificado y delimitado,

siendo comn que se hable en trmino de extensin, como algo particular, propio del
arte, la literatura o el deporte, aunque en realidad, la extensin es una funcin
universitaria que se manifiesta en cada uno de los procesos de la universidad.
Segn reflexiones de la UNESCO, la pertinencia de la universidad en la sociedad tiene

relacin directa con las expectativas y sensaciones de la sociedad con la universidad,
afirmando, a continuacin si estas instituciones deben servir a la sociedad, no es
posible estudiarlas slo en trminos de la calidad de las diversas funciones que deben
cumplir y agrega, adems la universidad es una institucin que pertenece a la
sociedad, a cuyas demandas y necesidades debe responder. La universidad no slo
acta en forma pertinente cuando responde eficazmente a las demandas externas, sino
cuando se plantea como objeto de investigacin ese entorno, entendido en el sentido
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ms amplio posible, e incluso revierte sobre s mismo y se toma como motivo de

estudio y reflexin. (CRESALC / UNESCO 1996: 9)
La universidad y la comunidad se retroalimentan mutuamente, la primera ofrece

elementos de anlisis de la realidad lo que permite un desarrollo de la comunidad y sta,
a su vez, brinda a la universidad conocimientos acerca de su desarrollo, pasos de
crecimiento y cambio que permiten al profesional saber cmo ajustar planteamientos
metodolgicos, lo que har efectiva una accin transformadora, llevada a cabo desde
el lugar de cada uno.
La universidad se nutre de la comunidad con problemas nuevos, como una

retroalimentacin de aquellos problemas de la vida que le dieron origen, estos
problemas al ser codificados por la universidad, se traducen en los procesos de
formacin de profesionales de pregrado y postgrado, la investigacin cientfica y los
propiamente relacionados con la comunidad. Con estos recursos cientficos la
universidad se vuelca a la comunidad aportndole elementos de anlisis (los recursos
metodolgicos, el saber cientfico, tecnolgico, del arte, que son resultado de los
procesos universitarios, lo que genera a la vez el surgimiento de nuevos problemas
profesionales a un nivel superior, que constituyen puntos de partida de la realizacin
de los propios procesos universitarios) que le posibilitan a la comunidad buscar la
solucin de sus necesidades. Estos procesos se desarrollan a travs de lo acadmico,
lo laboral - profesional y lo investigativo, que tambin constituyen sus variables
funcionales.
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1.2 La Didctica como ciencia, su clasificacin y relacin con otras

ciencias
En nuestra primera consideracin sobre la Didctica y la Pedagoga nos referimos a su

carcter de ciencia, aspecto que es discute hasta por algunos que se consideran
tericos de la Pedagoga y de la Didctica. Para dar una respuesta partiremos de la
pregunta qu es una ciencia?.
Entre las mltiples definiciones de Ciencia asumiremos la que con un carcter general y
esencial expresa, que la ciencia es la accin y el efecto de enriquecimiento de la
cultura; es un cuerpo de doctrinas metdicamente formado y ordenado que constituye
una rama particular del saber humano; en la ciencia, existen conocimientos ordenados
de acuerdo a una lgica, leyes y principios que caracterizan los fenmenos y proceso,
que constituye su ncleo y dispone de un mtodo o mtodos que permiten alcanzar
nuevas verdades, nuevos resultados. (C. Alvarez 1995)
La ciencia es el sistema de conocimientos cientficos sobre los fenmenos del mundo

exterior o de la actividad espiritual de los hombres, reflejada en forma de conceptos,
categoras, hiptesis, leyes y teoras y que requiere del mtodo para cumplir con su
tarea bsica: el descubrimiento y explicacin de las regularidades del desarrollo del
objeto estudiado.
La ciencia no puede considerarse un cmulo de conocimientos al margen de los

fenmenos sociales y por lo tanto neutral y no comprometida socialmente. Por otro lado,
la ciencia no consiste slo en encontrar o descubrir verdades, sino en predecir
conocimientos vlidos, aunque transitorios, y sometidos a comprobacin o refutacin.
De ah, que concibamos la ciencia como un hecho social e histrico, resultado de una
prctica comprometida, que progresa por la lucha, oposicin y ruptura frente a las
concepciones cientficas existentes.
16
En el contexto educacional, la posibilidad de cambio y desarrollo de la prctica educativa

y de alcanzar un conocimiento cada vez ms aproximado de la realidad, est en la
adopcin de una actitud cientfica capaz de desencadenar conflictos con las posiciones
estticas y conservadoras.
El proceso educativo es el objeto de estudio de la Pedagoga, la es una ciencia

social, cuyo objeto es el proceso educativo, el cual se desarrolla en el plano de los
sujetos y sus interrrelaciones, lo que lo hace ms complejo ya que en l intervienen
innumerables variables. De ah que la ciencia de la educacin debe enfrentar la
investigacin de su objeto en busca de modelos cada vez ms prximos a la realidad
estudiada. Esta realidad exige que la Pedagoga utilice procedimientos hermeneticos,
crticos, dialcticos para la comprensin de los procesos educativos, pero no por ello
habremos de negar, como hacen algunos, su carcter de ciencia.
Toda ciencia tiene un objeto o sujeto sobre el cual el hombre acta, esto es el objeto o
sujeto sobre el que realiza su interaccin, tanto intelectual como material, posee
mtodos cientficos que permiten estudiar el objeto y objetivos precisos. En la base de
toda ciencia estn las teoras cientficas, que de forma condensada explican y predicen
los hechos cientficos y en su ncleo estn las leyes y los nexos cuantitativos que
reflejan la esencia del objeto.
En el caso de la Didctica, el objeto lo constituyen los procesos docentes

educativos que se desarrollan, cuyo objetivo es la formacin integral de los
estudiantes, tanto de pregrado como de postgrado, para ello dispone de un sistema
conceptual de leyes y categoras y de un mtodo general que debe ser instructivo,
educativo y desarrollador, por tanto rene las exigencias para ser considerada la
ciencia de la instruccin y la educacin que presupone contribuir a la forma cin del
intelecto y de la personalidad del estudiante.
La existencia del proceso educativo est determinada por un problema especfico: la

necesidad de formar y de educar a las nuevas generaciones, en general a la poblacin.
El problema es la gnesis del objeto y fuente de investigacin didctica. La esencia de
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dicho objeto, como ya se ha expresado es de naturaleza social, dada la intervencin de

sujetos y el contenido del proceso: preparar al hombre para la vida.
Inherentes al objeto didctico se expresan contradicciones que se dan en el proceso de

alcanzar las aspiraciones sociales de educar e instruir a las nuevas generaciones y de
desarrollar la personalidad de los individuos.
Sometido el objeto de la didctica a un proceso de anlisis, segn la concepcin que

asumimos, se revelan sus componentes, funciones, eslabones, configuraciones y
dimensiones que contribuyen a identificarlo y que constituyen las categoras de la
ciencia. Ellas son por ejemplo, sus configuraciones: el objetivo: como aspiracin a
lograr; el contenido: como seleccin de elementos culturales y cientficos que deben ser
aprendidos por el estudiante; el mtodo: como va de accin; las formas: como
organizacin; el medio: como recurso material de apoyo; el problema: como situacin
inherente al objeto y que induce la necesidad de solucionarlo y el resultado: como
concrecin de lo aspirado.
La afirmacin anterior requiere de un anlisis sistmico estructural, dialctico y

gentico, que abordaremos en los captulos siguientes, a partir de los presupuestos
epistemolgicos desarrollados por F. Gonzlez Rey (1993,1997) para las ciencias
sociales y de las concepciones didcticas de C. Alvarez (1996,1995); donde el proceso
docente educativo es explicado desde el punto de vista de la teora de la actividad y de
la teora de la comunicacin.
El enfoque dialctico del objeto de la didctica, la revelacin de las relaciones que se

dan en su seno y de ste con el medio; conducen al reconocimiento de que dichas
relaciones se producen de un modo contradictorio, lo que determina la causalidad del
movimiento del proceso y la existencia de sus regularidades o leyes: ley de la relacin
del proceso con la vida, y ley de las relaciones de todos los componentes del proceso.
Por tal motivo, este enfoque permite reconocer a la Didctica como una ciencia
pedaggica.
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El anlisis que hemos hecho de la Didctica se refiere a las caractersticas y

regularidades del proceso docente educativo en general. Pero el estudio del proceso
docente educativo relativo a una disciplina particular tambin es objeto de la Didctica,
particularmente de las Didcticas Especiales.
El proceso educativo es estudiado por otras ciencias tales como la Filosofa, la

Psicologa, la Sociologa, la Ciberntica, y sus aportes han enriquecido la teora
didctica, por lo que se habla de ciencias de la educacin. En este mbito se reconocen
a la Filosofa de la Educacin, la Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la
Educacin, entre otras, pero dichas ciencias estudian el proceso educativo a partir de
las caractersticas y regularidades de sus respectivos objetos de estudio.
Las categoras y leyes de la Filosofa ofrecen el modo de interpretar la educacin y

orientan su desarrollo posterior desde sus generalidades filosficas. La Psicologa
contribuye decisivamente a determinar las caractersticas y regularidades del
aprendizaje y de la formacin de la personalidad. Con el desarrollo creciente del papel
social del maestro, la escuela y la educacin, los estudios sociolgicos adquieren cada
vez mayor importancia para comprender las relaciones entre la escuela, la familia, la
comunidad, los grupos, las clases sociales y el estado.
La complejidad del proceso educativo determina, por tanto, la necesidad de su

estudio desde diferentes perspectivas, con el objetivo de lograr su conocimiento de
la forma ms integral posible. A tales efectos una buena preparacin del docente
debe incluir no slo la Didctica General y las Didcticas Particulares, materias
principales para su formacin, sino adems la Filosofa de la Educacin, la Psicologa
de la Educacin, la Sociologa de la Educacin, Ciberntica Educativa, Historia de la
Pedagoga, Gestin Educativa, Metodologa de la Investigacin Educativa, entre las
ms importantes.
Ahora bien, es la Pedagoga la que tiene como nico objeto al

proceso educativo por lo que la consideramos en el centro, del
contexto de las ciencias de la educacin. Ver Figura 1.2.1
La Didctica en particular, que constituye nuestro objeto de atencin, podemos
clasificarla en Didctica General y Didctica Especial; la primera se ocupa de la
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concepcin, estructuracin y desarrollo del proceso en los aspectos ms generales,

vlidos para cualquier contenido especfico, la segunda, se ocupa del proceso docente
educativo de las ciencias, tecnologas o artes particulares.
Tanto la didctica general como las didcticas especiales las dividimos en diseo
curricular y la dinmica del proceso docente educativo. El diseo curricular se ocupa
de la concepcin y estructura del proceso, elabora los planes de estudio en los niveles
de carrera, disciplina, ao, asignatura y tema; la dinmica del proceso docente educativo
se ocupa de las regularidades y metodologas que permiten establecer y predecir el
movimiento del mismo, desde el tema hasta, las situaciones de aprendizaje ms
elementales.
Figura 1.2.1 La Pedagoga y su relacin con otras ciencias.
20
La Didctica de la Educacin Superior es una rama de la Didctica que ha tenido que

enfrentar el mito de que slo es necesario el conocimiento de la cultura, ciencia, arte o
tecnologa, para ejercer la docencia universitaria y dirigir la formacin de los
profesionales. Los docentes de las universidades se han formado en el concepto de que
no requieren de la pedagoga o la didctica, privando a las universidades de teoras
pedaggicas y didcticas, con el consiguiente perjuicio para la formacin de
profesionales.
Hoy da, se comienza a comprender lo necesario del conocimiento de la Didctica de

la Educacin Superior y las investigaciones en este campo, en tanto de ellas
depende, en buena medida la efectividad, eficacia, eficiencia y calidad de la
formacin de los profesionales en los que descansar el desarrollo social, cientfico,
cultural, poltico y educativo.
Consecuentemente con la caracterizacin de los procesos universitarios y su incidencia

en la formacin de los profesionales, tanto en el pregrado como en el postgrado
podemos clasificar la Didctica atendiendo a su objeto especfico en cada uno de los
procesos.
As tendramos la Didctica del Pregrado cuyo objeto de estudio es el proceso docente

educativo en el pregrado; la Didctica del Postgrado, cuyo objeto de estudio es el
proceso docente educativo en el postgrado; la Didctica de la Investigacin, que tiene
como objeto de estudio el proceso de formacin de investigadores y la Didctica de la
Promocin Cultural que tiene como objeto el proceso de promocin cultural. Procesos
que, por su carcter holstico se dan de manera integrada, influyendo en la formacin
del profesional con las peculiaridades propias de cada proceso.
21
1.3. El proceso docente educativo como actividad y como

comunicacin.
Consideraremos ahora dos interpretaciones del proceso docente educativo, desde

teoras que se complementan: como las teoras de la actividad y de la comunicacin.
Segn la teora de la actividad, el proceso se divide en subsistemas de iguales
caractersticas denominados acciones, cada uno de los cuales tiene objetivo, contenido
y dems componentes, respondiendo a las regularidades que le son propias y donde
se introduce la tarea docente como la clula del proceso, en tanto sta constituye la
clula de la actividad, como categora psicolgica.
Desde un punto de vista ms esencial y profundo, como se plantea en (L. Coronado

1989) el proceso se puede estudiar, segn la teora de la comunicacin, como un
proceso de comunicacin entre sujetos que participan de manera activa y consciente.
El intercambio consciente de informacin, que se da en la comunicacin, es
esencial para lograr el carcter activo y participativo que debe adquirir el proceso,
por ello, la teora de la comunicacin enriquece a la teora del proceso docente
educativo
Estas concepciones del proceso determinan su direccin, pues en dependencia de

cual sea la asumida, dependern las tareas de direccin y la participacin de los
sujetos en el proceso.
El proceso docente educativo como actividad
Al interpretar el proceso docente educativo como actividad se presupone que el mismo

se desarrolla a travs de una sucesin de tareas docentes, dado que se considera la
tarea como la clula de la actividad, porque es en ella donde se da la accin ms
elemental, relacionada directamente con las condiciones en que se realiza la actividad.
22
La tarea tiene un objetivo, un contenido y un mtodo pero estos elementos no tienen

iguales caractersticas, en las diferentes tareas que se dan a lo largo de todo el
proceso de docente educativo. Sin embargo, las tareas que se dan en un mismo
momento del proceso (eslabn) s pueden tener caractersticas semejantes, dado que
en el referido estadio se producen condiciones tambin semejantes. Dentro del
proceso docente la tarea puede ser interpretada como operacin o como
procedimiento dependiendo de que estemos considerndolo como actividad o como
el mtodo con que se enfrenta el problema.
La relacin que se da entre la consideracin de eslabones, como momentos del

proceso considerado en su conjunto, y las tareas cuando ste se ve como actividad,
nos permite comprender que en la unidad de estudio o tema est la clula;
adems, los eslabones que se van desarrollando en todas las formas del
proceso, esto es, en lo acadmico, lo laboral y lo investigativo, en determinada
medida se dan en el tema, aunque con un mayor peso en lo acadmico. En lo
acadmico la tipologa de clases se relaciona con los eslabones, apareciendo
que en determinados eslabones se desarrolla uno u otro tipo de clase.
La sistematizacin del proceso se logra en su mayor nivel cuando se integra lo

acadmico, lo laboral y lo investigativo. En la Figura 1.3.1 se muestran estas
consideraciones sobre el tema o la unidad.
23
Figura 1.3.1. El tema o unidad de estudio.
Los eslabones tienen peculiaridades que los diferencian pero tienen en comn el ser
parte integrante de un proceso nico que se va sucediendo de estado en estado
(aprendizaje) y la complejidad de darse en la actividad mediante la comunicacin. La
sucesin de tareas va variando en correspondencia con cada eslabn, as como con
las condiciones especficas que se dan en cada forma (acadmica, laboral,
investigativa).
Hemos identificado a la clula del proceso docente educativo, con el tema o unidad,
porque es el primer nivel de sistematizacin del proceso donde se establece un
24
objetivo de carcter trascendente que se relaciona con el resto de los elementos que
configuran el proceso (contenido, mtodo, problema).
Cabe sealar que en determinados casos la habilidad se declara para ser alcanzada
en la asignatura o en el ao, en tal caso no se tendra por clula del proceso docente
al tema o unidad de estudio, y habra que realizar consideraciones especiales,
ejemplo de ello se da en disciplinas integradoras y en otras propias del ejercicio de la
profesin donde la asignatura se corresponde con determinados objetos profesionales,
denominados por S. Cruz (1996) objetos de transformacin.
Proceso docente educativo como "comunicacin".
El trmino comunicarse viene de comn de comunitario, esto es, de la misma

forma latina cum que integra palabras como conmunis; en nuestra lengua significa
comunidad, y para que haya comunidad cada individuo debe saber comunicarse;
para que pueda compartir como sujeto sus intereses, gustos, sentimientos,
conocimientos; para que haya interaccin y se d la creacin de una significacin
conjunta, que slo es posible entre individuos socializados que interactan con un
lenguaje comn.
Los seres humanos se encuentran en constante relacin unos con otros, la

comunicacin es el modo de lograr esta interrelacin y es fundamental para la sociedad.
Un proceso de comunicacin no puede ser entendido sin los conceptos de formacin
social y marco de referencia. Todos sus participantes estn insertos en ellos, sin el
contexto es imposible el texto.
Al hombre le son indispensables la comunicacin y el desarrollo de habilidades de

comunicacin para vivir como ser social. Necesita vivir en comunicacin, para aplicar
conocimientos y solucionar problemas de la colectividad que el momento histrico le
presente.
25
Al comunicarse, el hombre expresa sus necesidades, sentimientos e ideas y logra

cooperacin y comprensin, este proceso se realiza por mltiples vas y formas,
aunque indudablemente ello se produce con mayor facilidad y dinamismo por medio
de la comunicacin oral.
La comunicacin como proceso est presente en las ms diversas manifestaciones

de la vida de los hombres y es mirada desde las concepciones propias de diversas
ramas de la cultura. Lo anterior requiere que se conceptualice qu es la
comunicacin y cmo sta interviene en el proceso docente educativo.
En su acepcin ms general, comunicacin es accin y efecto de

hacer a otro partcipe de lo que uno tiene, descubrir, manifestar o
hacer saber a uno alguna cosa, consultar, conferir con otros un
asunto, tomando su parecer. Todo lo que el hombre ha acumulado
en la cultura pasa por la comunicacin, segn H. Riveros (1982)
... la creacin de la Ciencia por el hombre no es algo que haya
podido lograrse de la noche a la maana, han sido necesarios
miles de aos de evolucin, observacin y desarrollo de tres
habilidades que, combinadas entre s, lo hacen nico y superior a
todas la formas de vida terrestre; habilidad para pensar, habilidad
para comunicarse y habilidad para manejar herramientas...
El hombre es la nica especie animal que ha evolucionado, lo cual se debe a su

capacidad para razonar y al lenguaje como forma de comunicacin. (H. Riveros 1982).
El proceso de comunicacin implica dos o ms sujetos en calidad de oradores y

escuchas, los que al enviar y recibir mensajes interactan para lograr una significacin
conjunta.
Segn Wriglet (citado por F. de Gortari 1973) es el proceso mediante el cual se

transmiten significados de una persona a otra. Para Berelson y Steiner (citados por F.
26
de Gortari 1973) es la transmisin de la informacin, ideas, emociones, habilidades por

medio del uso de smbolos, palabras, cuadros, figuras, grficas.
A travs de los aos, se han ido dando definiciones y modelos de comunicacin.

Aristteles, por ejemplo, defini la comunicacin como la bsqueda de todos los medios
posibles de persuasin, o sea convencer e inducir a la accin. El modelo que Aristteles
incluye: persona que habla (quien), discurso que pronuncia (qu), persona que escucha
(quin), este modelo constituye una representacin muy simplificada del complejo
fenmeno de la comunicacin por lo que resulta insuficiente.
Contemporneamente se plantea un modelo para describir el proceso de la

comunicacin que propone los siguientes componentes: la fuente, el codificador, el
canal, el mensaje, el decodificador y el receptor ( Figura 1.3.2) donde con un enfoque
marcadamente ciberntico se interpreta la comunicacin como el proceso que implica:
comunicador, mensaje (contenido u objeto), los canales o instrumentos (medios) de
transmisin, y otro comunicador que recprocamente se interrelacione con el primero.
Figura 1.3.2. Modelo ciberntico de la comunicacin
27
El esquema tradicional de comunicacin est obsoleto, porque el ser humano, en las

diversas situaciones de comunicacin, no es simplemente un emisor, todo lo contrario,
es un sujeto de la comunicacin que participa y vive inserto en las relaciones sociales,
segn los lmites fijados por la formacin social a cada sector de la sociedad. Adems
de sujeto, siempre se es emisor o receptor en determinada situacin social. Desde la
perspectiva de sujeto de la comunicacin, el emisor puede orientar su accin hacia una
transformacin, a una mayor participacin en la bsqueda de informacin.
Actualmente se habla de poner en comn, que quiere decir compartir una significacin,
lo que significa que; se plantean ideas, se escuchan ideas y se comparte, para construir
conjuntamente un mensaje. La comunicacin desde este punto de vista facilita la
creacin de una conciencia colectiva que procure la conquista del bienestar comn (L.
Coronado 1989).
Este modelo tambin incluye el concepto de sujetos de la comunicacin quienes actan

en un contexto social donde se da la accin transformadora, un marco fsico-psicolgico
y un lenguaje como medio. Siendo ms completo, ya que centra la accin
transformadora del medio como objetivo de la comunicacin; en el mismo las personas
deben procurar la transformacin del medio en pro del bien comn, as se realiza un
cambio positivo en beneficio de los miembros de la comunidad, los cuales se involucran
en el proceso como seres pensantes, crticos, capaces de aportar ideas y motivados
para ello.
En un proceso de este tipo todos aportan algn saber y todos pueden ensear y
aprender algo, por lo que siempre son sujetos y nunca objetos del proceso. El sujeto
ser cuestionador, informador y educador, por lo que atiende a uno de los objetivos de la
comunicacin cientfica, que es divulgar, ya que el conocimiento no es propiedad
individual, pertenece a la comunidad y a ella debe llegar.
Algo que permite este modelo es que todos los sujetos puedan ser sujetos de decisin.
El mensaje es una significacin, sta se crea cuando los interlocutores comparten
significados. Los mensajes llevan a la accin y por medio de ella se realiza la
transformacin del contexto.
28
Es importante referirse al concepto de comunicacin en su relacin con el lenguaje.

Estos dos elementos estn ntimamente relacionados, ya que el hombre en esa
bsqueda de relacin con el otro utiliza distintos tipos de lenguaje. La comunicacin
implica la necesidad de un lenguaje y viceversa, el lenguaje fue creado para la
comunicacin, es un instrumento del ser humano. El lenguaje es un sistema estructural
de smbolos arbitrarios con cuya ayuda actan entre s los miembros de un grupo social.
Por medio del lenguaje el hombre busca el logro de una comunicacin eficaz por lo que
se busca tambin el desarrollo de habilidades concretas. El lenguaje humano tiene una
dimensin social y cultural por lo que conlleva la comunicacin.
El hombre a travs de los siglos ha echado mano de nuevas formas que le faciliten la
comunicacin para superar las barreras del tiempo y del espacio.
Desde el punto de vista informativo el objeto se caracteriza mediante un sistema

de signos o de seales que lo reflejan, manifestando determinadas caractersticas de
ste, pero que son significadas por el sujeto receptor, durante la asimilacin.
El objeto se humaniza, cuando el hombre lo significa, dicho en otras palabras, el

conocimiento del objeto, caracterizado por componentes y relaciones se concreta en
un sistema de signos que deben reflejarlo, pero que se incorporarn a la conciencia
del hombre como resultado de la significacin que dichos signos tengan para ese
sujeto.
29
La codificacin del sistema de signos es el lenguaje que se produce en las

acciones del hombre con ese mundo que le rodea, donde junto al signo recibe seales
provenientes de la naturaleza.
A los signos que forman los cdigos, las comunidades sociales y los individuos les
proporcionan significado de modo que pueden poner en comn sus ideas,
conocimientos, sentimientos, entre otros.
Es importante sealar que al utilizar las tecnologas, estas slo se convierten en medios
facilitadores del aprendizaje y de la comunicacin educativa, pero no son los nicos
medios. Se pueden utilizar otros diferentes, que se escogen de acuerdo con las
situaciones de comunicacin especficas y de acuerdo con las posibilidades que se
tengan.
La comunicacin es parte esencial del proceso educativo, en el proceso educativo el

hombre usa su inteligencia, su capacidad de autorrealizacin y la condicin de poder
relacionarse y comunicarse, la opcin de socializarse. En la educacin confluye la
actividad de seres humanos movidos por fines y objetivos particulares y comunales.
En el proceso mismo de la educacin est implcito el proceso comunicativo en su

modelo ms moderno, donde el educador como sujeto de la comunicacin educativa
busca ayudas audiovisuales, se apoya en la tecnologa para llevar el conocimiento y
lograr un proceso docente educativo ms efectivo.
Este aparato tecnolgico, la computadora, debe ser un apoyo para el ser humano, sujeto
educador, pero de ninguna manera puede sustituirlo. El proceso educativo es social y
humano. Es un proceso que trasciende el acto de lo automtico, para elevarse a niveles
donde la educacin, la formacin de valores, como elementos esencialmente humanos,
se configuran en el hombre como resultado del proceso educativo.
Los objetos son denotados cuando se establece en la conciencia del hombre, la

relacin objeto (caracterstica) - signo o seal (significado); y connotados cuando ese
signo es procesado desde los puntos de vista, intereses y sistema de valores del sujeto
que lo incorpora y lo sistematiza. El objeto se incorpora a la vida y sta asciende a la
30
conciencia, en el proceso de comunicacin. La cultura, como resultado de los

procesos humanos, existe como consecuencia de la comunicacin, y se transmite en
los procesos sociales y en particular, de manera ms sistematizada en el proceso
educativo.
El hombre se comunica para relacionarse y con ello se reafirma como hombre,

dejando de ser un objeto del proceso, como lo considera la actividad, convirtindose en
sujeto de su propia realizacin personal. En la actividad el par interactivo es sujeto -
objeto y en la comunicacin es, sujeto - sujeto, quienes se informan mutuamente sobre
el objeto, a travs de la expresin de signos o smbolos.
El smbolo es un signo personificado, humanizado, como resultado de su incorporacin

al sistema de valores del sujeto . La realidad es una, pero su comprensin pasa por
una codificacin del que aprende, quien al modificar su lenguaje, crea una nueva
lectura del mismo objeto, de la misma realidad, encontrando nuevos signos,
enriqueciendo la cultura.
Todos los signos, tanto los naturales (seales) como culturales (smbolos), todo
cuando existe, existe para el hombre, formando los cdigos, o sea el lenguaje. Si el
signo est codificado y conocemos este cdigo, la informacin se convierte en
comunicacin.
Persuadir es hacer convincente la comunicacin, es que la persona haga suyo el

signo, es que la significacin del objeto para el receptor se identifica con la del emisor.
La creacin es el paso del signo al smbolo, es transformar el objeto, es humanizarlo,
es encontrar nuevos signos en el objeto, es caracterizar el objeto e incorporarlo al
saber y el hacer del hombre, es incorporar a la conciencia del hombre al objeto como
cultura.
Como se dijo, la clula de este profundo y complejo proceso de comunicacin es el
signo, la connotacin de los signos se convierte en lo esencial del proceso. Por medio
de la connotacin de los signos el hombre incorpora la cultura; sobre la base de su
cultura los humaniza incorporndolos a su sistema de valores, transformndolos en
smbolos, recodificndolos en su lenguaje con una nueva lectura del mismo objeto, con
lo que crea cultura, pero con ms significacin decimos que se educa, producindose
31
transformaciones de carcter trascendente en los rasgos de su personalidad, como

ciudadano, como profesional y como hombre, con lo cual s podemos hablar de
Educacin y no slo de Instruccin.
CAPTULO II. LA DIDCTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

DESDE UN ENFOQUE HOLSTICO - CONFIGURACIONAL
2.1 Presupuestos epistemolgicos
Se aborda la concepcin de un modelo para la Didctica de la Educacin

Superior con un enfoque holstico - configuracional, que permita explicar los
procesos docentes educativos. A partir de los presupuestos epistemolgicos
y concepcin terica desarrollada por C. lvarez (1992 - 1996), se
reformulan las categoras de esta ciencia, teniendo en consideracin que
por la naturaleza de las mismas, dentro del proceso se identifican en cuatro
grupos: componentes, configuraciones, eslabones y dimensiones, con las
cuales es posible caracterizar el proceso docente educativo. Se realiza el
anlisis de las relaciones entre las configuraciones y cmo stas permiten
explicar los eslabones a travs de los cuales se desarrolla el diseo
curricular, la dinmica y la evaluacin del proceso analizado.
El desarrollo del modelo didctico con un enfoque holstico que caracterice de manera
esencial el proceso docente educativo y permita dirigir cientficamente su desarrollo,
parte por concebir el objeto de la didctica, el proceso docente educativo, como el
proceso que de modo consciente se desarrolla a travs de las relaciones de
carcter social que se establecen entre estudiantes y profesores con el propsito
32
de educar, instruir y desarrollar a los primeros, dando respuesta a las demandas

de la sociedad, para lo cual se sistematiza y recrea la cultura acumulada por la
sociedad de forma planificada y organizada.
De esta definicin se infiere el carcter social del proceso examinado y cuya

realizacin se sustenta en el amplio sistema de interacciones y relaciones que se
establecen entre los sujetos implicados en el mismo; sujetos que no son slo simples
participantes del proceso, sino que devienen en artfices y protagonistas del mismo y
por lo tanto, en sujetos del cambio, o sea, de la transformacin, del proceso.
La caracterizacin del proceso docente educativo en la Educacin Superior, se hace a

partir de una posicin que asume en un plano general la concepcin dialctica
materialista, as como la concepcin de los procesos conscientes de F. Gonzlez (1993)
y en lo particular la Teora Didctica desarrollada por C. lvarez (1992 - 1996). A partir
de este marco terico referencial se precisan los presupuestos epistemolgicos que
como base del modelo que defendemos posibilitan caracterizar el proceso, a saber:
1. El proceso docente educativo es un sistema de procesos conscientes.

2. El proceso es un sistema de carcter holstico, cuyo estudio parte de
la totalidad y tiene sentido slo en ella.
3. El anlisis del proceso se hace sobre la base de sus relaciones.
4. En el proceso la naturaleza de estas relaciones es de carcter dialctico.
Sobre esta base se puede explicar el comportamiento del proceso

docente educativo a travs de dos leyes generales, enunciadas por
C. lvarez, y que recreadas al expresarse en las categoras que se
plantean en este modelo, quedan formuladas como:
1. La ley de la relacin del proceso docente educativo con la

sociedad, con la vida.
33
2. La ley de la dinmica interna del proceso docente educativo.
Estas leyes adquieren su concrecin en mltiples relaciones

particulares de carcter dialctico, que ofrecen una
representacin del proceso que permite comprender las
dimensiones, componentes, estructura y funciones de ste, en
toda su complejidad. Esto sugiere el anlisis del proceso docente
educativo a partir de una concepcin que no reduce la
comprensin del mismo a sus componentes, configuraciones y
eslabones, ni lo entiende como la suma de entidades o unidades
de significado nico y estable, por el contrario, parte del anlisis
dialctico de las relaciones entre componentes, configuraciones y
eslabones.
En otras palabras, no se trata de comprender la estructura de

dicho proceso como un agregado de componentes y funciones, ya
que el proceso entendido como un sistema holstico, es ms que
las simple integracin de las partes; sino se trata de comprenderlo
como un todo inseparable, resultado de las interrelaciones entre
los componentes y sus funciones, las configuraciones y
cualidades, los cuales en su integracin condicionan las
funciones y cualidades del proceso como un todo.
A criterios de Wertheimer (1989) ..."en una totalidad organizada, lo que ocurre en el todo
no se deduce de los elementos individuales, ni de su composicin, sino al revs, lo que
ocurre al todo lo determinan las leyes internas de estructuracin de ese mismo todo".
En consecuencia el todo no se explica por las partes, se manifiesta a travs de las

partes. Son las partes las que por su insercin en el todo reciben significado. Esto es,
cierta parte de una totalidad, o de un sistema, tiene significacin distinta, si est aislada
34
o integrada a otra totalidad, ya que sus funciones dentro de otro sistema le confieren
cualidades diferentes.
Asumir un enfoque holstico en la comprensin del proceso docente educativo significa,

en nuestro criterio, adems de lo antes expresado, considerar que las partes o
componentes del sistema, entendido ste como el todo, son ms que simples
componentes del mismo, expresan cualidades, propiedades o atributos del proceso en
tanto constituyen determinaciones o caractersticas propias de ste, que sirven para
distinguirlo de otro. Adems, la determinacin de dichas partes adquiere especial
significado slo en su relacin con el resto de las partes y con el sistema como un todo,
de manera que, desde el punto de vista del anlisis lgico dialctico, las partes son
comprendidas e interpretadas a travs del todo, toda vez que el todo adquiere
significado a travs de las partes, determinando que para su comprensin e
interpretacin se recorra de manera ascendente el camino que dialctico, del todo a las
partes y de las partes al todo, como en el ciclo hermenutico dialctico del conocimiento.
Otra premisa del proceso analizado, dada su naturaleza holstica, es que si existe
coherencia interna en cada una de las partes y entre ellas mismas, si en consecuencia
el todo adquiere sentido a travs de las partes, toda vez que stas adquieren sentido en
el todo, entonces, debido a las estrechas relaciones que se establecen y que determinan
su esencia y comportamiento, no resulta adecuado, sin hacer referencia al marco desde
el cual se realiza el anlisis, jerarquizar o polarizar el papel alguno de sus componentes,
configuraciones, eslabones o dimensiones, ya que ms que una simple connotacin, lo
que en cualquier caso resulta valioso, son las relaciones dialcticas entre las
configuraciones, componentes, eslabones y dimensiones; pues a nuestro criterio, slo
en el anlisis de estas relaciones es que se revela la verdadera riqueza y
multilateralidad del proceso y su objetividad.
Segn M. Martnez (1989) ..."Las implicaciones que esto tiene para la heurstica es que
si desmembramos, desarticulamos o desintegramos las estructuras; las partes por s
35
solas no tienen sentido alguno, de la misma manera que una palabra, un movimiento o
un acto aislado, es decir, fuera de contexto tampoco tienen sentido alguno."
Es as que, desde este marco referencial intentamos aproximarnos a una comprensin

ms acabada de nuestro objeto de estudio, el proceso docente educativo, con el objetivo
de que las regularidades inferidas de este anlisis constituyan fundamentos que
permitan explicar todo el diseo curricular, dinmica y la evaluacin del proceso docente
educativo en el contexto de la educacin superior.
36
2.2 Sistema de Categoras de la Didctica
Como ya fue expresado para caracterizar de manera ms esencial el proceso docente

educativo, y tomando como punto de partida las consideraciones epitemolgicas antes
apuntas nos valdremos de un conjunto de categoras, como los conceptos de mxima
generalidad. Estas categoras, segn nuestras consideraciones, deben agruparse en tres
tipos; las que expresan componentes, como elementos esencialmente estructurales; las
que expresan configuraciones, como elementos dinmicos que se delimitan subjetivamente
y las que expresan eslabones, como momentos del proceso.
Componentes del proceso docente educativo
Los componentes elementos de carcter estructural y de identidad propia dentro del

proceso que en su interaccin determinan sus funciones. Estos componentes se identifican
con la conocida categora formas de organizacin del proceso docente educativo o
simplemente "forma", la cual expresa la relacin entre el proceso y su desarrollo,
organizacin y direccin que se da en el espacio y el tiempo, en consecuencia los
componentes estructurales del sern lo acadmico, lo laboral y lo investigativo, en tanto
constituyen la estructura espacio temporal a travs de la cual se desarrolla el proceso.
Cada una de las formas o componentes estructurales y organizativos del proceso, se

estructura a su ves en las tipologa de lo acadmico, de lo laboral y de lo investigativo,
existiendo para cada forma diversos tipos particulares de los cuales son ms conocidas y
generalizadas las acadmicas y cierta medida las laborales.
Estrechamente vinculado con las tipologas y en dependencia de los mtodos, estn los
medios que se identifica con los recursos utilizados por los sujetos en el desarrollo del
proceso. Los medios, por tanto, constituyen un tipo de componente que no es de
37
naturaleza estructural pero que es consustancial al proceso, aunque dependiente de los

mtodos de enseanza aprendizaje.
Configuraciones del proceso docente educativo
Mediante la categora configuracin identificamos aquellos elementos dinmicos del objeto

(sistema de procesos), que tienen una delimitacin subjetiva, aunque con un sustento
objetivo, se relacionan unos con otros transformndose o interactuando de manera tal,
que se integran como un todo en configuraciones de mayor orden, pero no como
elementos diferentes que se incorporan, sino como expresiones del todo.
Las categoras que denominamos configuraciones del proceso, han sido identificadas
como componentes por C. lvarez (1996), pero observamos que el trmino de
configuracin se ajusta con mayor precisin a la concepcin que defendemos con este
modelo, dado que las categoras consideradas bajo esta denominacin se construyen slo
a travs de la construccin subjetiva del hombre, como ser evidenciado al definir cada
configuracin. Son consideradas configuraciones las siguientes: problema, objeto,
objetivo, contenido, mtodo y resultado, que a su vez integradas en el proceso docente
educativo conforman una configuracin de orden superior.
Estas categoras constituyen configuraciones del proceso, en tanto son consustanciales al

mismo y permiten distinguirlo. Mediante las configuraciones se expresan las cualidades del
proceso, porque conjuntamente con las leyes y regularidades posibilitan caracterizarlo de
manera esencial. stas son el resultado de la relacin entre la estructura y las funciones
que se dan en los componentes y en el todo. La descripcin de cada una de estas
configuraciones se da a continuacin.
Problema. Es la configuracin que caracteriza al proceso en su vnculo con la

necesidad social y por tanto, su punto de partida, en su desarrollo puede llegar a
satisfacer dicha necesidad, expresa el estado inicial del proceso y constituye categora
didctica en tanto es la delimitacin que hacen los sujetos desde el proceso docente
del problema social, adquiriendo carcter de configuracin de ste. Comnmente se le
38
define como la situacin inherente al objeto, que crea en el sujeto la necesidad de

enfrentarlo y que queda satisfecha con su solucin. En la definicin anterior se
evidencia el carcter subjetivo, dado que la situacin que se presenta en el objeto no
se configura como problema mientras no surge la necesidad en el sujeto, sin el cual no
existe como problema.
Al nivel de la carrera la delimitacin del problema social se identifica con el problema

profesional, cuando se deriva a los niveles de disciplina, asignatura y tema se va
identificando con los problemas de disciplina, asignatura y tema denominados
genricamente problemas docentes, los cuales poseen un mayor grado de
abstraccin y se incorporan como parte del contenido. (H. Fuentes S. Cruz
1997b)
Objetivo. Es la configuracin que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que
de lograrse satisface la necesidad social, al resolver el problema. Tiene un carcter
marcadamente subjetivo en tanto es elaborado por los sujetos que desarrollan el proceso
y que conciben el estado final que se aspira alcanzar, con lo que queda evidente su
carcter de configuracin.
Objeto. Es la configuracin del proceso que expresa al mismo tiempo aquella parte de la
cultura donde se da el problema y la delimitacin de aquella requerida para su solucin. El
objeto incluye la naturaleza, pero que es interpretada a travs de la cultura de los hombres
de ah su carcter subjetivo. El objeto de la cultura es externo al proceso docente
educativo, pero es llevado como objeto al proceso, a partir de la delimitacin que hacen los
sujetos.
El objeto tiene un papel intermedio entre la cultura externa al proceso y el contenido que
como configuracin se obtiene de la transformacin del objeto en el propio proceso.
Expresa aquella parte de la cultura o rama del saber de la que el estudiante debe
apropiarse para alcanzar los objetivos. Como parte de la ciencia, el arte o la tecnologa
incluye los conocimientos que el hombre posee de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento, que se concretan en un sistema de ideas como reflejo de dicho objeto en la
conciencia del hombre, en la lgica con que se acta en esta parte de la cultura y en los
mtodos y tcnicas de sta.
39
Contenido. De acuerdo con el enfoque que proponemos, es la configuracin mediante la

cual se expresa el objeto transformado en el propio proceso. La transformacin del objeto
tiene en consideracin adems de la parte de la cultura antes sealada, el carcter
profesional del proceso docente educativo en la Educacin Superior y los aspectos
metodolgicos vinculados con la enseanza y el aprendizaje.
Por lo anterior en el contenido estarn los conocimientos sobre los objetos y sujetos, que
incluye tambin, el conocimiento sobre los mtodos y la lgica; las habilidades, que
incorpora el modo de relacionarse el estudiante con esos objetos y sujetos; los valores,
como la ponderacin que hace el propio estudiante teniendo como punto de partida el
significado intrnseco de los objetos y sujetos con que interacta y el sentido que para l
tiene.
Este sistema de conocimientos, habilidades y valores posibilita desarrollar operaciones

cognoscitivas como pueden ser reflexiones y valoraciones que subordinadas al objetivo
configuran tambin el contenido del proceso.
Mtodo. Es la configuracin del proceso que surge en la relacin proceso sujeto. Se

manifiesta en la va o camino que se adopta en la ejecucin de ste por los sujetos que lo
llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. As el
mtodo es el elemento ms dinmico del proceso.
El mtodo caracteriza lo operacional del proceso, que concreta la relacin de los

sujetos en cada eslabn. A travs del mtodo se establecen las relaciones cognitivo
afectivas entre los sujetos, estudiantes y profesores, as como, entre estos con los
objetos y sujetos de estudio o trabajo, proceso en el que se manifiesta la personalidad
de cada uno de los sujetos, en el vinculo con los restantes sujetos y con los objetos a
partir de sus motivaciones.
Resultado. Es la configuracin que caracteriza el estado final real

del proceso. Que debe ser obtenido en aras de alcanzar el objetivo
y resolver el problema. Hay que significar que en el proceso
40
docente educativo son los propios sujetos los que se transforman,

pues ante el problema profesional se traza el objetivo del
profesional como imagen ideal que debe ser transformada en
resultado a lo largo del proceso, concebido ste como una sucesin
de configuraciones.
Eslabones del proceso docente educativo.
Los eslabones del proceso docente educativo, constituyen categoras que expresan
momentos de igual naturaleza dentro del proceso, a travs de las cuales se van
desarrollando. Segn Skatkin (1981) "el eslabn es el estadio del proceso docente que
se caracteriza por un tipo especial de actividad cognoscitiva que van desarrollando los
educandos". Consideramos que esta definicin no es completa, en tanto que el proceso
no slo est referido a los estudiantes, sino que el profesor es un sujeto activo en el
mismo.
Dada la lgica interna del proceso y su carcter holstico, todos los eslabones
permanecen en una constante y compleja interaccin, donde el movimiento de cada uno
se subordina, en ltima instancia, a las regularidades del movimiento del todo, esto es,
del proceso en su conjunto. Como mtodo puede estructurarse en una sucesin de
procedimientos, que pueden diferenciarse en dependencia de las condiciones en que se
desarrolle el proceso docente educativo y que constituyen los eslabones o etapas que
precisan su dinmica y desarrollo, establecemos cinco eslabones:
Diseo y proyeccin del proceso.

Motivacin.
Comprensin del contenido.
Sistematizacin del contenido.
Evaluacin del aprendizaje.
41
Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien tienen etapas
en las que prevalece uno u otro segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna
manifestacin de ellos en los diferentes momentos a lo largo del proceso dado el
carcter holstico del proceso docente educativo. Los eslabones del proceso sern
tratados posteriormente explicndolos a partir de las relaciones entre configuraciones.
42
2.3 Leyes y relaciones entre configuraciones en el proceso docente

educativo
Las relaciones entre las configuraciones del proceso docente educativo adquieren una
significacin especial en tanto establecen la dinmica de los eslabones y permiten la
explicacin de cada uno de estos y del proceso en su conjunto.
Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en las

relaciones que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes. Estas leyes expresan
justamente el comportamiento y la dinmica del objeto proceso docente educativo que
como tal lleva implcito una lgica, una secuencia de etapas que constituyen elementos
consustanciales.
An entre entendidos en la materia las leyes de la Didctica no son tan conocidas y

algunos hablan de un sistema de principios, lo cual oper por mucho tiempo; aunque
en la Didctica el trmino principio no tiene una generalidad mayor que el de ley como
ocurre en las ciencias naturales. En la Didctica se le denomina principio a una
generalizacin de la prctica pedaggica sobre la base del empirismo que se da en
determinadas condiciones de un pas, de una comunidad, de una escuela, lo que hace
limitado su alcance.
Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de
un modo ms esencial permitan explicar el comportamiento del proceso docente
educativo y no generalizaciones de fenmenos, es decir, con las leyes se pasa de los
fenmenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes
de estos a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones

que se establecen tienen un carcter dialctico, cualitativamente
diferente a la concepcin hipottico deductiva propia de las
ciencias naturales, incluso de las ciencias tcnicas. Las relaciones
en las ciencias sociales no son lineales y analticas como en la
Matemtica, en que las relaciones funcionales son de
43
dependencia inmediata, de causa efecto expresadas en un vnculo

directo entre variables dependientes e independientes.
No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rgidas y dogmticas,
no slo en el sistema conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia. En esta
interpretacin est la influencia de la concepcin sistmico estructural, muy en boga
desde la dcada de los aos cincuenta.
Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se da entre triadas dialcticas en las
que la contradiccin entre los pareas dialcticos se resuelven a travs de una tercera
categora. Si partimos de las consideraciones tericas desarrolladas por C. lvarez
(1992-1996) en cuanto a la existencia de dos leyes o relaciones esenciales que
permiten explicar:
El vnculo del proceso docente educativo con la sociedad

(vnculo del proceso docente educativo con la vida )
La dinmica interna del proceso docente educativo.
Si asumimos estas leyes, aunque con algunas precisiones en el hecho de que las
mismas involucran a todas las configuraciones y no triadas de ellas, interpretando las
configuraciones como interrelacionadas, conformando triadas a travs de las cuales
podemos revelar las leyes, derivadas para los diferentes procesos particulares y
eslabones que se desarrollan en el proceso.
Una representacin grfica la podemos dar como un poliedro que tiene en cada uno de
sus vrtices las configuraciones problema, objetivo, objeto, contenido y mtodo y en
su centro resultado. El trnsito entre dos configuraciones conforma proceso s, que
desde este modelo se pueden desarrollar con diferentes dimensiones, en las que
intervienen otras co n fi gu ra cio n e s .
44
Tal consideracin, como se ver posteriormente, se basa en que los procesos adquieren
dimensiones diferentes en correspondencia con las tradas dialcticas a travs de las
cuales se produce y explica el proceso. Como una primera aproximacin representamos
en la figura 2.3.1. el poliedro de configuraciones.
PROBLEMA
RESULTADO OBJETO
OBJETIVO
CONTENIDO
MTODO
Figura 2.3.1 Poliedro de configuraciones
Relacin del proceso docente educativo con la Sociedad.
Establecer la relacin del proceso docente educativo con el

medio que lo rodea, con la sociedad, es parte de las relaciones de
45
la universidad con sta. La sociedad le establece a las

instituciones de educacin superior sus propsitos y aspiraciones.
sta es una relacin entre el todo y las partes, siendo la sociedad
el todo y la escuela una parte, lo fundamental es el todo, pero
esto no significa que el proceso docente educativo se identifique
completamente con la sociedad. Dicho en otras palabras, la
institucin de educacin superior se subordina a la sociedad para
desarrollarla pero sin identificarse con ella.
El objetivo es aspiracin y sirve de modelo ideal a lo largo de todo el proceso como el
resultado que se aspira alcanzar. Si consideramos el problema, como la expresin de la
necesidad social, como punto de partida o estado inicial, y el objetivo como fin o
aspiracin, entonces, para alcanzar el objetivo a partir del problema se requiere del
objeto de estudio, entendido como aquella parte de la cultura que se delimita en el
propio proceso docente en aras de resolver el problema. De igual forma con cada una
de las categoras que expresan configuraciones del proceso se establecen relaciones
que quedan bajo la afirmacin contenida en la primera ley cuando establece el vnculo
del proceso docente educativo con la sociedad.
En el contexto universitario el problema de partida es el inherente a las profesiones y su

solucin, lo que expresado en un lenguaje didctico, es lo que adquiere categora de
objetivo. La universidad constituye un subsistema del gran sistema que es la sociedad,
en una relacin donde la institucin docente est al servicio de toda la sociedad y las
necesidades sociales existentes son las que justifican la presencia de la universidad y
de cada uno de sus procesos.
En funcin de esto, dentro de los procesos de formacin del profesional de pregrado y

de postgrado, la tarea de la Universidad en su forma ms general y esencial es
proporcionar una base slida de conocimientos cientficos, tericos y prcticos, estimular
el pensamiento creador, desarrollar la comprensin de los principios cientficos y la
capacidad de aplicarlos con independencia a los dismiles problemas profesionales que
habr de resolver, por lo cual se infiere que la Didctica que no se plantee como punto
de partida esta necesidad social, sea una Didctica sin direccin, es decir, la sociedad
46
garantiza y justifica la existencia de la Universidad como institucin social, en tanto, una

vez que ha hecho suyos los problemas que en sta se dan, que ha delimitado el objeto
de la cultura donde ste se produce y lo que es necesario para resolverlo, resuelve
dichos problemas.
En consecuencia con las configuraciones antes sealadas y que se muestran en la

figura 2.3.1 se tiene una primera triada dada por la relacin siguiente:
PROBLEMA OBJETO
OBJETIVO
Entre estas configuraciones, como ya se ha planteado, se dan relaciones de naturaleza

dialctica, a travs de esta trada se expresa el momento ms externo del proceso, el
vnculo de ste con la sociedad, pero es un proceso de planificacin y concepcin, de
diseo curricular que denominaremos de macrodiseo curricular, en tanto, es el diseo
que se da a nivel de la carrera, cuando se disea el modelo del profesional, se elabora a
partir del problema profesional y el objeto de la profesin, constituyendo el elemento
ms dinmico en la triada:
PROBLEMA PROFESIONAL OBJETO DE LA PROFESIN
47
MODELO DEL PROFESIONAL
Si bien el problema social est en la sociedad, fuera del proceso, cuando es delimitado
por la Universidad como problema profesional, se convierte en una configuracin del
proceso. De igual manera ocurre con la cultura que al ser delimitada dentro del objeto de
la profesin este adquiere carcter de categora didctica.
El macrodiseo comprende la determinacin del modelo del profesional y la estructura

de la carrera y es realizado por las comisiones de carrera cuando partiendo de los
problemas profesionales y del objeto de la profesin elaboran el modelo del profesional,
con el cual trabaja el jefe de la carrera, la comisin nacional de carrera y en cierta
medida el colectivo de carrera. A partir del modelo del profesional en el diseo curricular
del proceso docente educativo se tienen diferentes niveles de sistematicidad que son
las disciplinas, las asignaturas, los temas. La clula de este proceso curricular es el
tema, pues es el elemento ms pequeo donde se dan todas las categoras y leyes.
El profesor o el colectivo de profesores en una disciplina, en una asignatura aunque

como informacin recurran al modelo del profesional, con lo que trabajan es con el
problema, objetivo y contenido propios del programa de la asignatura, que conforma el
microdiseo, o sea, que el diseo curricular en los niveles de disciplina, asignatura y
tema se hace sobre la base el contenido y no sobre el objeto. Llegar a establecer el
contenido a partir del objeto constituye un proceso, que se da en la planificacin y
organizacin de dicho proceso, pero que a su vez se realiza con diferentes dimensiones.
La primera de estas dimensiones es la que se da respecto a la

solucin del problema, en la cual se determinan aquellos aspectos
48
del objeto, de la cultura que son llevados al contenido en aras de

resolver el problema planteado, esta es la dimensin
gnoseolgica y estar dada en la trada de configuraciones.
PROBLEMA OBJETO
CONTENIDO
Ahora bien, el contenido no incluye slo el aspecto gnoseolgico, dado que la solucin
de los problemas se enfrenta desde la lgica del profesional y por ello esta lgica tiene
que estar presente en el contenido y ello se da a travs de la trada dialctica:
PROBLEMA OBJETIVO
CONTENIDO
Resumiendo, en estas tradas se expresa el proceso de trnsito de objeto a contenido

que se desarrolla en el microdiseo, que como hemos visto requiere de una dimensin
gnoseolgica, que est en la cultura, a la que se incorpora una dimensin profesional
que est en la lgica de la profesin.
En la relacin entre el problema y el objetivo lo primario es el problema, el punto de

partida, mientras que el objetivo expresa en un lenguaje didctico la solucin del
49
problema como aspiracin, como resultado ideal. El objetivo expresa la intencin de la

formacin del estudiante, quiere decir, que la solucin del problema social est en la
formacin del futuro profesional, recurriendo para ello a aquella parte de la cultura que
se delimita en el objeto y que es configurada en el proceso, en su contenido. Tal relacin
es expresada a travs de la triada.
PROBLEMA OBJETIVO
CONTENIDO
Una vez que el contenido fue planificado y organizado previamente por el profesor o el
colectivo de profesores, es llevado a la dinmica del proceso donde se construye de
conjunto entre profesores y estudiantes, porque en definitiva, los conocimientos, las
habilidades y los valores los construyen los propios estudiantes, en la socializacin del
proceso.
Relaciones dinmicas del proceso docente educativo
La solucin del problema de la formacin de las nuevas

generaciones se tiene que desarrollar en el proceso docente
educativo y ah juegan un papel determinante, como ya se
expres, las relaciones internas que se dan entre las cualidades de
50
dicho proceso, no slo en los aspectos propios del diseo, sino

tambin en la dinmica misma del aprendizaje.
Para que el estudiante aprenda, es necesario, que mediante la comunicacin,

establezca determinadas relaciones y nexos afectivos con el contenido objeto de
estudio. As mismo, el estudiante tiene que comprender la estructura del contenido que
sistematizar. Para que el estudiante desarrolle su proceso de sistematizacin del
contenido requiere que el proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades,
pero adems, que el contenido sea para l comprensible y se adecue a sus
posibilidades, permitindole apropiarse del contenido y del mtodo como parte de ste,
y en definitiva a partir de este mtodo desarrollar su mtodo de aprendizaje.
El mtodo del proceso docente educativo al que hacemos referencia como

configuracin, adquiere un carcter genrico, al constituir el eje comn de todos los
mtodos que de manera concreta desarrollan los sujetos implicados.
Cuando hablamos de un grupo que desarrolla el proceso docente educativo, de

cuntos mtodos hablamos?, de tantos mtodos como individuos, pero en todos estos
mtodos hay una lgica comn que tiene su ncleo en el mtodo de la ciencia, el arte o
la tecnologa que conforma el objeto de la cultura que se trae al proceso, y adems, en
este ncleo comn est la lgica profesional, pero esta lgica incorpora la previsin de
la sistematizacin de ese contenido, con lo que se conforma el mtodo instructivo
educativo que es el eje comn.
El maestro como uno de los sujetos del proceso, juega su papel cuando explica el
contenido y guia el proceso de apropiacin de ste, pero esto lo hace desarrollando su
mtodo, con sus particularidades como sujeto y tiene en cuenta las de los sujetos a los
cuales se dirige, aunque en su mtodo lo que est, es la lgica del objeto, los mtodos
de esa parte de la cultura, la lgica del profesional y su previsin de la sistematizacin
del contenido.
51
Como hemos tratado en trabajos anteriores (H. Fuentes 1997a), lo que se profundizar
en el captulo V, en el ncleo del mtodo se encuentra el invariante de habilidad, donde
se expresa la sistematizacin del contenido, el mtodo en el objeto de la cultura y la
lgica de la profesin. Lo cual se enriquece y se particulariza en el propio desarrollo del
proceso docente educativo personalizndose.
Por otra parte, el estudiante si bien inicialmente repite el mtodo seguido por el maestro,
donde est el invariante de habilidad antes mencionado, en la misma medida que va
sistematizando el contenido, va incorporndole su propia personalidad al mtodo,
buscando sus propias alternativas y es el momento en que va formando sus habilidades
y valores, pero esto lo hace cada estudiante, as la dinmica del proceso docente
educativo se va desarrollando a travs de la motivacin, la comprensin y la
sistematizacin del contenido.
La motivacin se produce cuando el estudiante se vincula con el objeto de la cultura y

este objeto de la cultura a sus necesidades, con lo que se promueve que en l se
planteen sus objetivos y esto se realiza en el mtodo, lo que se expresa en la trada:
OBJETIVO OBJETO
MTODO
Ahora bien, a la vez que se promueve la motivacin en el estudiante, se requiere lograr

una comprensin, donde juega un papel fundamental el profesor cuando aplica su
mtodo, que es de hecho guiar al estudiante para que comprenda la estructura del
objeto y mostrar su lgica y la del profesional.
52
Esto constituye un momento importante del proceso docente educativo y que estar
expresado en la relacin dialctica:
OBJETO CONTENIDO
MTODO
pero adems requiere de una dimensin vinculada al hombre que aprende, que
sistematiza el contenido.
La presencia del mtodo es evidente, en tanto, es la cualidad que expresa el vnculo del
hombre con el proceso. Esta dimensin si bien se tiene en cuenta en el diseo del
contenido, se da de manera completa cuando se desarrolla el proceso en su ejecucin.
El contenido se tiene que adecuar al hombre que lo asimila, que lo va a incorporar a su

cultura, que lo va a sistematizar, entonces, queda claro que depende del mtodo. No
obstante lo anterior el profesor trabaja con el contenido en funcin de alcanzar el
objetivo y resolver el problema.
Pero esta dimensin no se agota con la vinculacin al sujeto, que est en el mtodo,
sino en cmo a travs del mtodo se hace accesible a ste el objeto de la cultura
llevado como contenido. Este proceso que identificamos con la accesibilidad de la
cultura y de la profesin slo se da en la dinmica misma del proceso, en los nexos
entre los sujetos y es el momento previo e indispensable para que se desarrolle la
sistematizacin del contenido por parte del estudiante.
Tanto la motivacin como la comprensin preceden en la

dinmica a la sistematizacin del contenido, que es el momento
esencial en la dinmica del proceso docente educativo y que est
dado en la relacin dialctica entre:
53
OBJETIVO CONTENIDO
MTODO
El punto de partida en el anlisis de esta ley, es precisamente, el objetivo, que de forma

esencial expresa aquellos conocimientos, habilidades y valores que el estudiante debe
adquirir al cursar una disciplina, una carrera. Donde el objetivo expresa de un modo
sinttico y sistematizado la habilidad generalizadora cuyo dominio posibilita resolver los
problemas, a esa habilidad est asociada un sistema de conocimientos. El objetivo es,
por tanto, esencia y sntesis, es una expresin globalizadora, en el que se hace
explcito el conjunto de habilidades y conocimientos que debe dominar el estudiante. El
contenido, por su parte, es lo analtico, lo estructurado detallado, es ms dinmico y se
enriquece permanentemente.
El objetivo es relativamente estable y expresa la generalizacin, la cualidad del todo,

mientras que el contenido manifiesta sus partes. Ahora bien, el propio desarrollo de la
parte de la cultura objeto de estudio va enriqueciendo el contenido de las asignaturas,
disciplinas y llega el momento en que el objetivo ya no es capaz de sistematizar todo
ese contenido y se rompe la unidad dialctica objetivo - contenido, lo que hace
necesario la elaboracin de un nuevo programa.
Por otro lado, el mtodo es el modo de desarrollar el proceso, es su estructura, es la

configuracin que expresa su dinmica y en su relacin dialctica con el objetivo y el
contenido, est la fuente del desarrollo del proceso.
54
Como los objetivos estn expresados en trminos de soluciones de los problemas

sociales, para su solucin se requiere de mtodos que propicien la participacin activa
del estudiante y, a travs de los cuales, estos resuelvan problemas que se identifiquen
con los problemas profesionales.
Desde esta posicin la resolucin de problemas se convierte en un mtodo fundamental

de aprendizaje, mediante el cual, el estudiante se apropia del contenido, que es, al
mismo tiempo, habilidad, conocimiento y valores.
La relacin dialctica entre el contenido y el mtodo se manifiesta en la relacin entre el

objeto de estudio y el sujeto. Pero ello no queda explicado slo por la teora de la
actividad, sino que se hace necesario, la teora de la comunicacin.
La actividad se toma en el sentido de que es en el marco del proceso que los sujetos
imbricados realizan su quehacer transformador: los maestros guan la instruccin y
educacin, los estudiantes se instruyen y educan, siendo ello una forma viva de relacin
con la realidad generada por un motivo que condiciona las acciones que se realizan en
su contexto.
La Comunicacin se toma en el sentido de que es justo a travs de ella, que la actividad

adquiere sentido para los que la realizan, toda vez que se convierte en el medio que
posibilita la construccin de conocimientos y en el sustrato de la creacin de motivos e
intereses. Por ello, sta deviene en sustento del sistema de relaciones e interacciones
sociales que se producen en el proceso docente educativo y sin las cuales no existira.
Lo ms importante radica en que estas relaciones, en tanto, son relaciones dialcticas

de dependencia e independencia, hacen que en un momento determinado, el objetivo
pueda ser superado por el mtodo. La relacin dialctica que se establece entre el
objetivo y el mtodo constituye la contradiccin fundamental del proceso, fuente de
motivacin y generacin de su desarrollo.
55
Cuando el proceso se hace participativo y problmico, el mtodo adquiere una

determinada connotacin para el estudiante que propicia su identificacin con l, y por
consiguiente, su asimilacin productiva.
Un estudiante universitario motivado y comprometido con su futuro quehacer profesional

aprende y supera el objetivo ms fcilmente que aquel que slo tiene el propsito de
hacerse profesional y obtener determinadas satisfacciones de orden econmico y social.
En la concepcin de universidad comprometida con la sociedad a la que tributa, en la

que el estudiante como persona consciente, altamente motivada se realiza en la
solucin de los problemas sociales, se requiere adems, de profundas transformaciones
en la personalidad de este individuo concreto. Para ello el proceso docente debe estar
dirigido a la formacin de una personalidad integral en los estudiantes, en todos sus
aspectos, tanto en el sentido del pensamiento como en los sentimientos y valores, para
lo cual se conjugan en un mismo proceso lo instructivo y lo educativo.
Lo instructivo cuya intencin es el desarrollo del pensamiento, es limitado para

comprender el proceso de formacin de la personalidad, sin embargo, a la educacin se
llega a travs de la instruccin, por lo tanto son dos procesos que han de marchar
armnicamente unidos.
En la medida en que el conocimiento penetra en la vida del hombre se hacen ms

amplias y plenas sus capacidades para aplicarlos en la transformacin de la sociedad.
Por eso hablamos de educar y no slo de instruir, estamos considerando un proceso
docente educativo en el cual los estudiantes adquieren conocimientos, pero tambin
habilidades de carcter prctico y valores personales. En la escuela se deben educar
cientficamente para que cientficamente transformen su objeto de trabajo.
Para que el contenido, objeto de asimilacin, tenga una funcin educativa, no puede ser
ajeno al estudiante, sino que debe tener una significacin para l y ello implica que ha
de estar asociado a sus necesidades, intereses y motivos.
56
Motivar al estudiante es revelar, por el docente, la importancia y significacin que el

nuevo contenido puede tener para el estudiante, sino se ve la necesidad, no ser
educativo. La esencia del motivo no est, en el plano cognitivo, sino en la significacin
que tiene para el estudiante y estos en gran medida han de estar vinculados con la
actividad profesional, por lo que: el proceso docente que tenga una intencin educativa
tiene que asociar el contenido con la vida, con la realidad circundante, de la que forman
parte las vivencias del estudiante y a la que est dirigido el proceso docente en su
conjunto.
El nexo entre lo cognitivo y lo afectivo durante el desarrollo del proceso es requisito

indispensable para que se desarrollen la instruccin y la educacin. Por todo esto, el
xito del proceso docente educativo depende en gran medida del sentido que tenga
para el estudiante lo que aprende.
Tanto en el diseo como en la dinmica se manifiesta una regularidad en la integracin y

la derivacin del proceso docente educativo a los diferentes niveles. Cuando se disea
la carrera, las disciplinas, las asignaturas y temas se parte del modelo del profesional
que trabajar en el contexto social, que es el todo. Sin embargo, la preparacin de este
profesional se desarrolla por partes.
As cada tema tiene como contenido una modelacin, una abstraccin de la realidad,
siendo ste el camino lgico e imprescindible para poder profundizar en la esencia de lo
que se estudia, sin embargo, esa misma abstraccin o modelacin separa al estudiante
de la vida, del trabajo, de valores e intereses.
La solucin de esa contradiccin es la sistematizacin, como integracin paulatina, del

proceso docente educativo cuyo contenido se va acercando cada vez ms a la realidad
profesional con todas sus complejidades y mltiples facetas.
57
La aproximacin al todo a partir de las partes, se da en la relacin dialctica que se

produce al integrarlas en una estructura sistmica en que est presente el objetivo, el
contenido, el mtodo y sus diferentes relaciones y no en una categora en particular.
Relaciones de la evaluacin del proceso
El proceso de evaluacin se desarrolla de manera compleja y

multidimensional. Tiene como eje la comparacin entre el
resultado y el objetivo an cuando el resultado se tiene que
evaluar respecto a las restantes configuraciones del proceso, por
ello se evidencia el carcter multidimensional de la evaluacin.
Por otra parte, las relaciones del resultado con cada una de las
configuraciones del proceso son expresin de cualidades del
mismo. As la relacin entre el resultado y el objetivo expresa la
efectividad del proceso, esto es la congruencia entre lo
planificado y el resultado obtenido, pero sin cuestionar el grado
de adecuacin de lo planificado o sea si el objetivo era el
adecuado o no.
La relacin entre el resultado y el contenido expresa la eficacia
del proceso, que se interpreta como la congruencia existente
entre la seleccin y organizacin de los objetos de aquella parte
de la cultura que se llevan al proceso y constituyen el contenido y
los resultados obtenidos. La relacin entre el resultado y el
mtodo expresa la eficiencia del proceso, la cual da la medida de
cmo se emplean los recursos humanos, materiales, financieros y
metodolgicos en la obtencin del resultado. Por ultimo la
relacin del resultado respecto al problema expresa la calidad del
proceso, como la medida de la respuesta a la necesidad, presente
en el resultado. Todos estos procesos de evaluacin se muestran
en la figura 2.3.2.
58
Las relaciones que se establecen entre el resultado, el objetivo y

cada una de las restantes configuraciones, determinan las
dimensiones del proceso de evaluacin, las que analizaremos a
continuacin.
PROBLEMA
OBJETIVOS
CALIDAD EFECTIVIDAD
MTODO CONTENIDO
EFICIENCIA EFICACIA
RESULTADO
Figura 2.3.2 Relaciones de evaluacin
Pertinencia. Si el resultado responde al objetivo en relacin a la

adecuacin de los contenidos. Esto es, lograr efectividad con
eficacia dado que los resultados carecern de sentido si no son
congruentes con las expectativas en conocimientos, habilidades y
valores adecuados. La pertinencia se expresa en la triada de
configuraciones:
OBJETIVO RESULTADO
CONTENIDO
Optimizacin. Si el resultado responde al objetivo en relacin

al mtodo empleado, logrando la efectividad y la eficiencia
que se demanda.
59
OBJETIVO RESULTADO
MTODO
Impacto. Si el resultado responde al objetivo en relacin con la

satisfaccin del problema, o sea, un resultado efectivo y de
calidad, en el proceso docente educativo el impacto estar dado
en la calidad de sus egresados que ser la medida de cmo
enfrentan y resuelven los problemas profesionales.
OBJETIVO RESULTADO
PROBLEMA
Partir del presupuesto epistemolgico de que el objeto de las

ciencias sociales son procesos conscientes que tienen un carcter
holstico y, por lo tanto, su estudio se debe hacer desde este
enfoque: que lo que tiene significacin en los mismos son las
relaciones y stas son de carcter dialctico, lo permite establecer
un modelo terico que, de manera esencial, explique el
comportamiento actual y futuro del proceso docente educativo
sobre una base cientfica.
El modelo explica, a travs de un sistema de categoras, que

expresan componentes, configuraciones y eslabones, de dos leyes
esenciales y un conjunto de relaciones derivadas, los procesos de
diseo, desarrollo y evaluacin del proceso docente educativo.
60
De este modelo se puede explicar tambin la direccin del

proceso, como se mostrar en el prximo captulo, a travs de los
denominados "eslabones del proceso".
61
CAPITULO III LA DIRECCIN DEL PROCESO DOCENTE

EDUCATIVO. ESLABONES DEL PROCESO
3.1. Los eslabones del proceso docente educativo
La direccin de un proceso, como es el proceso docente educativo, tiene que partir de

la consideracin de los eslabones o momentos a travs de los cuales transcurre el
mismo. Estos eslabones no implican una estricta sucesin temporal, por el contrario, se
superponen y se desarrollan de manera integrada, aunque en determinado momentos
prevalezca uno de ellos.
Una vez que se han caracterizado las relaciones entre las configuraciones del proceso
se revelan las dimensiones con que estos se desarrollan, desde el diseo hasta la
evaluacin, hay que tener en consideracin las funciones de direccin al igual que en
cualquier proceso independientemente de su naturaleza. Las funciones de la direccin ,
conocidas como, planificacin, la organizacin, la ejecucin, innovacin y el control,
sern relacionadas con los eslabones del proceso.
Los eslabones del proceso docente educativo, como fue analizado en el captulo
anterior, constituyen estados de un proceso nico y totalizador que tienen una misma
naturaleza, dada por su carcter de proceso consciente. Los eslabones del proceso se
identifican con:
Diseo y proyeccin
Motivacin
Comprensin del contenido
Sistematizacin del contenido
Evaluacin
62
Diseo y proyeccin (diseo del proceso)

El proceso docente educativo para poder ser desarrollado requiere de su diseo y
proyeccin. El diseo curricular juega un papel fundamental dentro de este eslabn,
comprende desde el macrodiseo curricular a nivel de carrera, en el modelo del
profesional, hasta los niveles de disciplina, asignatura, ao y tema como microdiseo
curricular.
La planificacin y organizacin como funciones de la direccin se manifiestan en todos

los eslabones del proceso pero tienen un alto peso en el diseo y proyeccin. Estas
continan en la dinmica del proceso, cundo se planifica y organiza, el mtodo que
se prevea desarrollar y dnde el profesor de manera individual, o el colectivo de
profesores, realiza la preparacin previa del proceso, como parte de la proyeccin,
pero tambin estas funciones de direccin se manifiestan durante el desarrollo del
mismo, en el que ste se reajusta y donde los estudiantes han de tener su espacio de
participacin, con lo que se identifican y lo hacen propio.
Hay que significar que si el estudiante es artfice del proceso de su aprendizaje, ste
no le puede ser ajeno e impuesto, tiene que tener un espacio para que pueda
desarrollar su mtodo, tomar decisiones y buscar caminos, en la medida en que se va
proponiendo objetivos y propsitos cada vez ms elevados, aunque sea slo en
variantes que conducen al cumplimiento de los objetivos previstos, todo lo cual reclama
de determinada planificacin y organizacin por parte del estudiante.
Dentro del diseo el macrodiseo constituye el momento ms externo del proceso,

donde en esencia lo que se elabora es la concepcin del modelo del profesional as
como la organizacin y planificacin de la formacin del profesional expresada en el
plan de estudio, que se realiza en consecuencia con la relacin dialctica entre las
configuraciones problema objeto objetivo.
Con el microdiseo se identifica el diseo que va desde las disciplinas hasta los temas.
En ste se delimita el contenido en aras de lograr los objetivos y se lleva a cada nivel
de sistematicidad de proceso, la disciplina, la asignatura y el tema. En ello, a travs de
63
las relaciones configuraciones, objeto problema contenido, objeto objetivo

contenido y problema objetivo contenido, que se muestran en la tabla 3.1.1.
En todo el microdiseo se tiene como rasgo esencial la determinacin, planificacin y

organizacin del contenido, sin que ello niegue que las restantes funciones de direccin
estn tambin presentes como la ejecucin del diseo lo que indudablemente tiene un
mayor componente de planificacin y de organizacin, la innovacin en el diseo y el
control del proceso de diseo curricular.
Dinmica del proceso docente educativo. Motivacin, comprensin y sistematizacin
En el proceso docente educativo, la motivacin, la comprensin y la sistematizacin del
contenido constituyen los eslabones a travs de los cuales se desarrolla la dinmica del
mismo. Estos eslabones se desarrollan de manera muy vinculada y como fue analizado
en el capitulo anterior, se reiteran en el tiempo, a la vez que se producen al unsono.
Motivacin
Mediante la categora motivacin del contenido, se identifica aquel eslabn del
proceso en la cual se le presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su
acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto. En ese eslabn la accin
del profesor es fundamental, es el que le presenta al estudiante el objeto y el
contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de bsqueda
de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivacin en
los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre objetivo objeto
mtodo, el mtodo adquiere la dimensin de promover la motivacin, como sntesis
de la relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar
identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las
motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educacin.
Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l la apropiacin del
objeto de la cultura para la solucin de los problemas y establecer nexos afectivos
entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y
recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
64
Lo anterior requiere que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los
estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que
trabaja es con el contenido.
La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo externo

con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones externas con los intereses
de los estudiantes.
Comprensin del contenido
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del

contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere comprenderlo y
comprender las vas para ello. Mediante el eslabn de la comprensin del contenido
se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o
tecnologa que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento,
esto es, del problema a las formulaciones ms generales y esenciales (ncleo de la
teora) y de stas, a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de dichas
formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia de la ciencia,
puede ser inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis, hipottico - deductiva.
Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la

comprensin hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la
comprensin del contenido se desarrolla la dialctica entre objeto contenido
mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se estructura el contenido, procurando
cumplir con:
Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que

exige que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de
carcter esencial.
Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el
docente, pero puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia
solucin del problema, siendo sta ultima alternativa siempre preferible.
65
El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin.

Pero al mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vinculo con el sujeto,
del cual es inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el
diseo sino que requiere ser llevado a la dinmica del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin,

en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente
por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y

comprende, primeramente, en un plano muy general, pero que contina en un proceso
de sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo.
La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y

fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino
opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.
Sistematizacin del contenido
Se identifica el eslabn del proceso en que el estudiante se apropia del contenido. En

este eslabn consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla
el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un
carcter primario, pero que adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese
contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso docente
educativo el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su
caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin como indicador de la
marcha del proceso.
El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente

psicolgico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina
(1984, 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso aprendizaje de manera
completa al slo verlo desde la asimilacin del sujeto obviando lo referente al
enriquecimiento del objeto y a la connotacin que este propio proceso tiene para el
estudiante.
66
Desde el punto de vista didctico C. Alvarez (1996) introduce como indicador la

profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con
que se aborda el contenido.
Como en el proceso docente educativo, el contenido a la vez que se asimila se

enriquece, significa, que la caracterizacin del proceso no es slo por la asimilacin ni
por la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un
proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades que es posible, si logra,
que el enriquecimiento en el objeto se produzca, a medida, que el estudiante se
enfrente a nuevos problemas que permitan no slo asimilar un esquema generalizado
o gua para la accin sino que los construya cuando se enfrente a nuevos problemas,
cada vez con ms riqueza, con ms complejidad, a la vez que los va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:
planteamiento del problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada
vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la
asimilacin del contenido, lo que abordamos de manera ms completa en la dinmica
del tema (capitulo VI).
En los inicios del eslabn, el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por
el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se
promueve la bsqueda gradual, como continuacin del eslabn anterior, ya que
ningn eslabn tiene frontera rgida, sino que se superponen.
Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han

tenido repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984),
donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante
dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el contenido en la
solucin del problema. En este caso, entendemos, que han de ser en objetos muy
simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez, que se pasa
a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar
67
situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda

enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.
Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica
entre la asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la
cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y
habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido

que es expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cual es
ese objeto, en cuanto el contenido como modelo; se acerca al objeto con toda su
riqueza, hablar en trminos solo de dominio puede ser de nada o de algo tan elemental
y simple que no nos permite actuar en la realidad.
Si bien, la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de

manera espontnea en su aprendizaje, asimila, no ocurre igual en el proceso de
profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y
requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de
profundidad. Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, el
proceso docente educativo requiere de una caracterizacin ms integral que la que da
la asimilacin o la profundidad por s solos.
El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se

requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos
ejes, quedando como resultado la sistematizacin. De un lado la mayor
independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra, la profundidad, solo la
conjuncin de ambos conduce a una sistematizacin, como proceso continuo,
determinado fundamentalmente por la asimilacin.
Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una
parte de manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y
la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros
anteriores, formndose sistemas ms generales.
68
En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real,

que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los
contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de asignatura a
asignatura, es la integracin en el ao en la disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo
investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera
directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores,
integrndolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo
comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.
La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que

puede enfrentar el estudiante, donde aplicando los contenidos, correspondientes a
una determinada rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin, los
mtodos lgicos del pensamiento en la utilizacin creadora de las tcnicas
relacionadas con la produccin, los servicios, en correspondencia con los modos
de actuacin del profesional.
En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo

contenido mtodo, como se analiz anteriormente, constituye la esencia de la
dinmica del proceso y se corresponde con la segunda ley, luego, el proceso se tiene
que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema,
ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese
incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido
Como se muestra en la tabla 3.1.1 en la etapa de la dinmica la ejecucin esta en las

triadas; objetivo objeto mtodo, objeto contenido mtodo, contenido
objetivo mtodo teniendo como configuracin ms dinmica al mtodo.
La evaluacin
La categora evaluacin se identifica aquel eslabn del proceso en que se compara el

resultado con respecto a sus restantes configuraciones, esto es, el resultado valorado
69
respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al contenido y esta

presente a todo lo largo del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del

grado de cumplimiento, o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un
aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe
comprender el grado de respuesta ya que el resultado va en correspondencia al
problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se evala el proceso en
todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real

alcanzado), el acercamiento al objetivo, en las diferentes dimensiones que fueron
analizadas y que caracterizan su complejidad como fue analizado.
La evaluacin est presente a todo lo largo del proceso. La evaluacin si es vista de

manera estrecha como la constatacin del grado de cumplimiento, o acercamiento al
objetivo es estrecha y se puede identificar como un momento dentro del proceso, en
tanto que como medida se da de manera esttica, pero la evaluacin, como un
proceso participativo y desarrollador de capacidades, ha de ser dinmica, y se va
dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la
comunicacin que se establece. La evaluacin se da en todo el proceso y
retroalimenta su propia concepcin, la reajusta, la reorienta.
Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo, que si bien tienen
etapas en las que prevalece uno u otro segn la lgica del propio proceso,
siempre hay alguna manifestacin de ellos en los diferentes momentos a lo largo
del proceso.
Es en el tema o unidad de estudio donde se complementan los eslabones, con el

logro del objetivo de carcter trascendente que se establece para el tema, con el
correspondiente dominio de la habilidad. Tal consideracin nos lleva a la afirmacin de
que en el tema o unidad es donde se da la clula del proceso docente educativo, si
ste es considerado como un todo, en toda sus riqueza, donde se dan todos los
eslabones. En la Figura 3.1.1 se presentan los eslabones.
70
71
Diseo y
Pro yeccin
E Motivacin y
V Comprensin del
A Contenido
L
U
A
C Sistematizaci
n
del
72
Figura 3.1.1. Eslabones del proceso.
73
Tabla 3.1.1 DIRECCION DEL PROCESO DOCENTE
EDUCATIVO
DISEO
74
DINAMICA DEL PROCESO
75
Macrodiseo curricular
Microdiseo curricular
76
Dimensin gnoseolgica
Dimensin profesional
En asignatura y tema
Dimensin de motivacin
77
Dimensin de comprensin
Dimensin de sistematizacin
1 Problema Objeto
78
Objetivo
2 Objeto Problema
Contenido
3 Objeto Objetivo
Contenido
4 Problema Objetivo
79
Contenido
5 Objetivo Objeto
Mtodo
6 Objeto Contenido
Mtodo
7 Contenido Objetivo
Mtodos
80
EVALUACIN DEL PROCESO
81
82
Evaluacin
Dimensin de pertinencia
Efectividad con eficacia
Centrada en el estudiante
Evaluacin
Dimensin de optimizacin
Efectividad con eficiencia
Centrada en el proceso
83
Evaluacin
Dimensin de impacto
Efectividad con calidad
Centrada en el profesor
84
8 Objetivo Resultado
Contenido
85
Mtodo
Problema
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86
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25. Wertheimer citado por Martnez M. Comportamiento humano: nuevos
conocimientos de investigacin. Edit. Trillas. 1989.
88
ANEXO I RESUMEN DE CONCEPTOS Y DEFINICIONES
Ac c i n . (C o n c e p t o P s i c o l g i c o ) S e d e n o m i n a a c c i n a l p ro c e s o q u e
s e s u b o r d i n a a l a r e p r e s e n t a ci n d e a q u e l r e s u l t a d o q u e d e b a d e se r
a l c a n za d o , e s d e c i r, e l p r o c e so s u b o rd i n a d o a u n o b j e t i vo c o n s ci e n t e .
(A. N. Lentiev 1981)
Ac t i vi d a d . (C o n c e p t o Ps i c o l g i c o ) S e d e n o m i n a a c t i vi d a d a a q u e l l o s
p ro c e s o s m e d i a n t e l o s c u a l e s e l i n d i vi d u o , r e sp o n d i e n d o a sus
n e c e s i d a d e s , s e r e l a ci o n a c o n l a s o ci e d a d , a c e p t a n d o d e t e r m i n a d a
a c t i t u d h a c i a l a m i sm a .
C om u n i c a c i n . L a c o m u n i c a c i n e s u n p r o ce s o q u e s e d e s a r r o l l a e n t r e
sujetos que interactuan insertos en las relaciones sociales, segn los
l m i t e s f i j a d o s p o r l a f o rm a ci n s o c i a l a c a d a s e c t o r d e l a s o ci e d a d , e n
tanto el ser humano e s u n s u j e t o d e l a c o m u n i c a c i n q u e p a r t i ci p a y
vi ve . Ad e m s de sujeto, s i e m p re se es emisor o receptor en
d e t e r m i n a d a s i t u a c i n s o c i a l . D e s d e l a p e r s p e c t i va d e s u j e t o d e l a
c o m u n i c a ci n , e l e m i so r y a l a ve z r e c e p t o r, p u e d e o ri e n t a r su a c c i n
h a c i a u n a t r a n s f o r m a c i n , a u n a m a yo r p a r t i c i p a c i n e n l a b s q u e d a d e
informacin.
Actualmente se habla de poner en comn, que quiere decir compartir

u n a s i g n i f i ca c i n , l o q u e s i g n i f i c a q u e ; s e p l a n t e a n i d e a s , s e e s c u c h a n
i d e a s y s e c o m p a r t e , p a r a co n s t r u i r co n j u n t a m e n t e u n m e n s a j e . La
c o m u n i c a ci n d e s d e e s t e p u n t o d e vi s t a f a c i l i t a l a c r e a c i n d e u n a
89
c o n c i e n c i a c o l e c t i va q u e p r o cu r e l a c o n q u i s t a d e l b i e n e s t a r c o m n ( L .
Coronado 1989).
E s t e m o d e l o t a m b i n i n cl u ye e l c o n c e p t o d e s u j e t o s d e l a c o m u n i c a ci n
quienes actan en un c o n t e xt o social donde se da la a c ci n
t r a n s f o rm a d o r a , u n m a r c o f s i c o p s i c o l g i co y u n l e n g u a j e c o m o m e d i o .
S e g n e s t e m o d e l o , l a s p e r s o n a s d e b e n p r o c u r a r l a t r a n s f o rm a c i n d e l
m e d i o e n p ro d e l b i e n co m n , a s s e r e a l i z a u n c a m b i o p o si t i vo e n
b e n e f i ci o d e l o s m i e m b r o s d e l a c o m u n i d a d , l o s c u a l e s se i n vo l u c ra n e n
e l p r o c e s o c o m o s e re s p e n s a n t e s , c r t i c o s , c a p a c e s d e a p o r t a r i d e a s y
m o t i va d o s p a ra e l l o .
En un proceso de este tipo todos aportan algn saber y

todos pueden ensear y aprender algo, por lo que
siempre son sujetos y nunca objetos del proceso. Los
sujetos sern cuestionadores, informadores y
educadores, por lo que atienden a uno de los
objetivos de la comunicacin cientfica, que es
divulgar, ya que el conocimiento no es propiedad
individual, pertenece a la comunidad y a ella debe
llegar. Algo que permite este modelo es que todos los
sujetos puedan ser sujetos de decisin. (H. Fuentes
1998)
E l m e n s a j e e s u n a si g n i f i c a c i n , e s t a s e c re a c u a n d o l o s i n t e rl o c u t o r e s
comparten significados. L o s m e n s a j e s l l e va n a l a a c ci n y p o r m e d i o
d e e l l a s e r e a l i za l a t r a n s f o r m a c i n d e l c o n t e xt o .
Configuraciones. ( C a te g o r a didctica) Son definidas co m o los

"elementos dinmicos del objeto, que se relacionan unos con otros
t r a n s f o rm n d o s e o i n t e r a c t u a n d o d e m a n e r a t a l , q u e s e i n t e g ra n c o m o
90
u n t o d o e n c o n f i g u r a ci o n e s d e m a yo r o r d e n , p e r o n o co m o e l e m e n t o s
d i f e r e n t e s q u e s e i n c o r p o ra n s i n o e xp r e s i o n e s d e l t o d o i n t e g r a d o " . (H ,
Fuentes 1998)
C o n t e n i d o . ( C a t e g o r a D i d c t i c a ) E s l a c o n f i g u r a c i n d e l p r o ce s o q u e
e xi s t e co m o co n s e c u e n c i a d e l a r e l a ci n d e s t e c o n l a cu l t u r a , t a n t o a
l a c u l t u r a a c u m u l a d a c o m o l a c u l t u r a q u e s e c re a e n e l p r o p i o p r o ce s o
y q u e e l e s t u d i a n t e si s t e m a t i z a p a r a a l c a n z a r l o s o b j e t i vo s .
E l c o n t e n i d o co m p r e n d e e l c o n o ci m i e n t o , q u e s o n l a s i d e a s e n l a
conciencia del hombre s o b re la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento; las habilidades, que son el modo de relacionarse el
h o m b r e co n l o q u e l e ro d e a y l o s va l o re s , p o n d e r a c i o n e s q u e e l h o m b re
hace de lo que le rodea.
S e i n t e r p re t a c o m o e l o b j e t o t r a n s f o rm a d o e n e l p r o p i o p ro c e s o , d o n d e
l a t r a n s f o rm a ci n d e l o b j e t o t i e n e e n c o n si d e ra c i n a d e m s d e l a p a r t e
d e l a c u l t u r a a n t e s s e a l a d a , e l c a r c t e r p ro f e s i o n a l d e l p ro c e s o
docente e d u c a t i vo en la educacin s u p e ri o r y los aspectos
m e t o d o l g i c o s vi n c u l a d o s co n e l a p re n d i za j e m i s m o . ( H . F u e n t e s 1 9 9 8 )
Ejercicio. Es una situacin que se da en un determinado objeto

modelado, dentro del p ro c e s o de e n se a n za aprendizaje, con el
o b j e t i vo d e e n t r e n a r d e t e r m i n a d a s a c c i o n e s c o n o c i d a s . El e j e r c i c i o s e
d i s e a c o n e l p r o p s i t o d e c r e a n e ce s i d a d e s y m o t i va c i o n e s c o m o e n
l o s p r o b l e m a s . E s l a a p l i ca c i n d e u n a l g o r i t m o d e t r a b a j o , p e ro su
p re s e n ci a e n e l p r o c e s o d e a p r e n d i z a j e p e rm i t e e n t r e n a r l a s a c c i o n e s
para formar la habilidad.
91
Eslabones del proceso enseanza a pr e n d i z a j e , C o n s t i t u ye n

c a t e g o r a s q u e e xp r e s a n m o m e n t o s d e i g u a l n a t u r a l e za d e n t r o d e l
p ro c e s o , a t r a v s d e l a s c u a l e s se va d e s a r r o l l a n d o e l m i s m o .
Segn Skatkin:
E l e s l a b n e s e l e s t a d i o d e l p r o ce s o d o ce n t e q u e s e ca r a c t e r i z a p o r u n
t i p o e s p e c i a l d e a c t i vi d a d c o g n o s c i t i va q u e va n d e s a r r o l l a n d o l o s
e d u c a n d o s . ( S ka t k i n 1 9 8 1 )
s t a d e f i n i c i n n o e s co m p l e t a , e n t a n t o q u e e l p r o ce s o n o s l o e s t
r e f e ri d o a l o s e s t u d i a n t e s , s i n o q u e e l p r o f e s o r e s u n s u j e t o a c t i vo e n
e l m i sm o .
Los eslabones del proceso de enseanza aprendizaje se

identifican con: (H. Fuentes 1998)
E l d i s e o y p r o ye c c i n .
L a m o ti va c i n .
L a co m p r e n si n d e l co n t e n i d o .
L a si s t e m a t i z a c i n d e l c o n t e n i d o .
L a e va l u a c i n .
E s tr u c t u r a f u n c i o n a l d e l a h a b i l i d a d . C o n s t i t u ye u n m o d e l o d i d c t i c o
q u e p e r m i t e l a o r g a n i z a ci n , p l a n i f i ca c i n , e j e c u ci n y c o n t r o l d e l
p ro c e s o de enseanza a p re n d i z a j e en la unidad o tema,
c o n s e c u e n t e m e n t e c o n u n a d i n m i c a d e l p r o ce s o q u e p ro m u e va e l
c a r c t e r p a r t i c i p a t i vo , t r a n s f o rm a d o r y d e s a r r o l l a d o r d e c a p a ci d a d e s
c r e a t i va s e n l o s e s t u d i a n t e s .
Es utilizada dentro de la metodologa propuesta como un instrumento

d e t r a b a j o , c o n s t i t u ye u n m o d e l o m e to d o l g i co p a ra g u i a r e l p r o c e so d e
si s t e m a t i z a c i n d e l c o n t e n i d o . P a ra e l a b o r a r l a e s t r u c t u r a f u n c i o n a l s e
d e s p l i e g a e n u n e j e l a s o p e r a c i o n e s d e l a h a b i l i d a d co n t o d a l a
92
p ro f u n d i d a d q u e se d e b e a l ca n z a r (e j e h o r i z o n t a l ) y e n e l o t r o ( e j e
ve r t i c a l ) l o s e s t a d i o s a t r a v s d e l o s cu a l e s s e va i r s i s t e m a t i za n d o
c a d a u n a d e l a s o p e r a ci o n e s q u e c o n f o rm a n l a h a b i l i d a d d e r e f e r e n c i a .
E n c o n s e cu e n c i a c o n l o a n t e r i o r se d e l i m i t a n l o s e s t a d i o s a t r a v s d e
l o s c u a l e s e l e s t u d i a n t e se va a p r o xi m a n d o a l a a p r o p i a c i n d e l
c o n t e n i d o , q u e co n s t i t u ye s u objeto de estudio y en el que est
p re s e n t e l a h a b i l i d a d .
E va l u a c i n . ( C a te g o r a D i d c t i c a ) L a c a t e g o r a e va l u a c i n i d e n t i f i c a
a q u e l e sl a b n d e l p r o ce s o e n q u e s e c o m p a r a e l r e s u l t a d o c o n
r e sp e c t o a l a s r e s t a n t e s c o n f i g u r a c i o n e s d e l m i sm o , esto es, el
r e su l t a d o va l o r a d o r e s p e c t o a l o s o b j e t i vo s , a l p r o b l e m a , a l m to d o ,
al objeto y al contenido.
L a e va l u a ci n si e s vi s t a d e m a n e r a e s t r e c h a s e i n t e r p re t a c o m o l a
c o n s t a t a c i n d e l g r a d o d e cu m p l i m i e n t o , o a c e r c a m i e n t o a l o b j e t i vo y
se puede identificar como un aspecto dentro del p r o ce s o , p e r o l a
e va l u a c i n e n su se n t i d o m s a m p l i o d e b e co m p r e n d e r e l g r a d o d e
r e sp u e s t a q u e e l r e s u l t a d o d a a l p r o ce s o c o m o u n t o d o , e n t o n c e s s se
e va l a e l p r o c e s o e n t o d a s su s d i m e n si o n e s .
La e va l u a ci n e s t a p r e s e n t e a t o d o l o l a r g o d e t o d o e l p r o ce s o , ha
de se r dinmica, t r a n s f o rm n d o s e en la misma medida que el
e s t u d i a n t e d e s a r ro l l e s u aprendizaje, en la comunicacin que se
e s t a b l e c e e n e l p ro p i o p r o c e so . O t r o a s p e c t o d e l a e va l u a c i n e s su
f u n ci n d e re t r o a l i m e n t a c i n y r e a j u s t e d e l p ro c e s o .
Forma. (C a t e g o r a Didctica) Es el co m p o n e n t e que e xp r e s a la

r e l a c i n e n t r e e l p r o c e s o y s u d e s a r r o l l o , o rg a n i za c i n y d i re c c i n q u e
s e d a e n e l e s p a ci o y e l t i e m p o . D e n t r o d e l a s d i f e re n t e s f o rm a s se d a n
93
s u s t i p o l o g a s q u e c o n s t i t u ye n a su ve z l a e s t r u c t u r a d e l a s p ri m e r a s y
e s t r e ch a m e n t e vi n c u l a d a s co n l a s t i p o l o g a s d e c l a s e s .
Habilidad. Es el modo de interaccin del sujeto con los objetos o

s u j e t o s e n l a a c t i vi d a d y l a c o m u n i c a ci n , e s e l c o n t e n i d o d e las
a c ci o n e s que el su j e t o re a l i za , i n t e g ra d a por un conjunto de
o p e r a ci o n e s , q u e t i e n e n u n o b j e t i vo y q u e se a s i m i l a n e n e l p ro p i o
p ro c e s o . ( H . F u e n t e s 1 9 9 0 - 1 9 9 8 ) .
Las habilidades, f o rm a n d o parte del contenido de una disciplina,

c a ra c t e r i z a n , e n e l p l a n o didctico, a las acciones que el estudiante
r e a l i za a l i n t e r a c t u a r c o n e l objeto de estudio con el fin de trans -
f o rm a rl o , d e h u m a n i z a r l o . (C . Al va r e z 1 9 9 6 )
Podemos concretar que la estructura de la habilidad

consta de:
Sujeto (el que realiza la accin).
Objeto (el que recibe la accin del sujeto).
Objetivo (aspiracin consciente del sujeto).
Sistema de operaciones (estructura tcnica de la
habilidad)
Las habilidades se clasifican en: (H. Fuentes 1993):

Habilidades lgicas o intelectuales que c o n t r i b u ye n al desarrollo
d e c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i va s t a n t o e n e l p r o c e so d o c e n t e e d u c a t i vo
c o m o e n l a vi d a .
H a b i l i d a d e s d e c o m u n i c a c i n p r o p i a s d e l p ro c e s o d o ce n t e , que son
i m p r e s c i n d i b l e s p a r a s u d e sa r r o l l o . C o m o s o n : t o m a r a p u n t e s , h a c e r
r e s m e n e s , d e s a r r o l l a r i n f o rm e s , r e a l i z a r l e c t u ra r p i d a y e f i ci e n t e .
H a b i l i d a d e s e sp e c f i c a s , c o n l a s q u e e l s u j e t o i n t e r a c t u a c o n su
o b j e t o d e e s t u d i o o t r a b a j o . E s t a s h a b i l i d a d e s se l l e va n a l a s
94
d i s c i p l i n a s y s e co n c r e t a n e n l o s m t o d o s p r o p i o s d e l a s d i f e re n t e s
o b j e t o d e l a cu l t u r a q u e s e c o n f i g u r a n c o m o co n t e n i d o .
Habilidad Generalizada . Es aquella habilidad que se c o n s t r u ye

s o b r e u n s i s t e m a d e h a b i l i d a d e s m s si m p l e s , y co n s u a p r o p i a c i n p o r
parte del estudiante ste es capaz de e n f r e n t a r y r e s o l ve r m l ti p l e s
p ro b l e m a s p a r t i c u l a r e s .
L a s h a b i l i d a d e s g e n e r a l i z a d a s n o se i d e n t i f i ca n co n l a s h a b i l i d a d e s
particulares, no obstante si el estudiante se ha apropiado de ellas,
a c t a a n t e t o d o s l o s p r o b l e m a s p r e vi s t o s .
N . F. Tal z i n a i d e n t i f i c a e s t a h a b i l i d a d g e n e r a l i z a d a c o m o i n va r i a n t e s d e
habilidad y c o n si d e r a q u e a p a r t i r d e u n p r o ce s o de enseanza y
a p r e n d i z a j e d e d u c t i vo , e l e s t u d i a n t e s e a p ro p i a d e e s t a s h a b i l i d a d e s
g e n e r a l i z a d a s , i n va r i a n t e s d e h a b i l i d a d e n su a c e p c i n , p o d r a c t u a r
a n t e m l ti p l e s ca s o s p a r t i c u l a r e s .
Habilidad elemental. Es la habilidad que se sustenta en conocimientos

elementales de esa ciencia, t e cn o l o g a o a r t e y e n q u e c o n s i d e r a m o s
h a b i l i d a d e s p r i m a ri a s , que actan como operaciones dentro de esta
habilidad elemental.
Habilidad elemental se descompone en operaciones,

pero estas operaciones no sern de la propia ciencia,
tecnologa o arte, sino que pertenecen a otras, consti -
tuyendo habilidades primarias respecto a las
elementales. Siempre la habilidad primaria tendr un
carcter relativo respecto a las habilidades elementales
que son especficas, esto quiere decir que una
determinada habilidad puede comportarse en determi -
95
nado caso como habilidad primaria, o como habilidad

especfica dependiendo del objeto de la cultura que se
considere. Constituyen habilidades primarias, las
habilidades lgicas, motrices, u otras. (H. Fuentes
1997)
H a b i l i d a d Pr o f e s i o n a l . S e d e f i n e co m o e l c o n t e n i d o d e l a s a c c i o n e s
que realiza el p r o f e si o n a l al interactuar con los objetos de la
p ro f e s i n .
H b i t o . L o e n t e n d e m o s c o m o l a s h a b i l i d a d e s a u t o m a t i za d a s , o se m i
a u t o m a t i z a d a s , d e l s u j e t o q u e su r g e n c o m o r e su l t a d o d e l a e j e r c i t a c i n
d e h a b i l i d a d e s , q u e s e va n h a ci e n d o ca d a ve z m e n o s c o n s c i e n t e s .
I n va r i a n t e d e H a b i l i d a d P r o f e s i o n a l . E s u n a g e n e r a l i z a ci n e s e n ci a l
de habilidades c o n c re t a d a en cada disciplina, que incorpora el
c o n t e n i d o l g i c o d e l m o d o d e a c t u a ci n d e l p r o f e s i o n a l .
E l i n va r i a n t e d e h a b i l i d a d e x p r e s a e n e l p l a n o d i d c t i c o e l m o d o d e
actuacin del profesional, en el que se i n c l u ye a de m s de
aquellos conocimientos y habilidades generalizadas que son
concretados en cada disciplina, la lgica con que acta el
p r o f e s i o n a l ; e s t e i n va r i a n t e c o n t r i b u y e a l a f o r m a c i n d e l a p e r s o -
n a l i d a d d e l e s t u d i a n t e , a t r a v s d e l o s va l o r e s y m o t i va c i o n e s
p r o p i o s d e l a p r o f e s i n . (H . F u e n t e s 1 9 9 6 )
En el Invariante de habilidad profesional se dan los

conocimientos generalizados que estarn en
96
correspondencia con las habilidades generalizadas.

Entendiendo por conocimientos generalizados aquellos
conocimientos que estn por encima de conocimientos
particulares y que permiten comprender a partir de
ellos a los objetos en sus movimientos concretos
L e ye s d e l a d i d c t i c a . R e l a ci o n e s d e ca r c t e r e s e n c i a l q u e s e d a n e n
e l p r o ce s o y q u e p e r m i t e n e xp l i ca r s u co m p o r t a m i e n t o y p r e d e c i r su
d e s a r r o l l o f u t u r o . H a n si d o f o rm u l a d a s p o r C . l va r e z ( 1 9 9 5 a , 1 9 9 5 b ) y
e n l a s q u e s e e xp r e s a n e n f o rm a r e c r e a d a c o m o :
L a r e l a c i n q u e e x i s te e n t r e e l p r o c e s o d e e n s e a n z a a pr e n d i z a j e
y e l m e d i o q u e l o r o d e a , q u e e x p r e s a e l vi n c u l o d e l p r o c e s o c o n
l a s o c i e d a d , c o m o l a r e l a c i n d e l a e s c u e l a c o n l a vi d a .
Las relaciones internas entre las categoras del proceso
determinan el comportamiento del proceso de enseanza
aprendizaje.
S e h a n d a d o p o r C . l va r e z , c o m o l e ye s l a s s i g u i e n t e s : ( E p i s t e m o l o g a
1990).
L a re l a ci n d e l a e s cu e l a c o n l a vi d a , c o n e l m e d i o s o c i a l .
L a re l a ci n e n t r e e l o b j e t i vo , e l c o n t e n i d o y e l m t o d o .
L a d e r i va c i n e i n t e g r a c i n d e l p r o ce s o .
L a re l a ci n e n t r e l a i n s t r u c c i n y l a e d u c a c i n .
( E n l a Pe d a g o g a U n i ve r s i t a r i a . U n a e xp e r i e n c i a c u b a n a . 1 9 9 5 )
L a re l a ci n e n t r e e l p ro c e s o y e l m e d i o so c i a l s e c o n c r e t a e n l a
r e l a c i n e n t r e e l p r o b l e m a y e l o b j e t o y e l l o s c o n e l o b j e t i vo , q u e e l
s u j e t o c o n c i b e . E s t a e s l a p r i m e ra l e y d e n o m i n a d a L a e s c u e l a e n l a
vi d a .
97
L a re l a ci n e n t r e e l o b j e t i vo , e l c o n t e n i d o y e l m t o d o d e t e r m i n a l a
d i n m i c a d e l p r o ce s o . E s t a l e y s e d e n o m i n a l a e d u ca c i n a t r a v s d e
la instruccin.
L g i c a e s e n c i a l d e l a p r o f e s i n . E s e l co n t e n i d o l g i c o d e n t r o d e l
p ro c e s o d e e n s e a n z a a p r e n d i z a j e q u e e xp r e s a d e m a n e ra e s e n c i a l l o s
m o d o s d e a c t u a c i n d e l p ro f e s i o n a l , d o n d e s e i n c o r p o ra n u n c o n j u n t o
d e va l o r e s t i co s y estti cos q u e l e s o n i n h e r e n t e s a l p ro f e s i o n a l . L a
l g i ca e s e n c i a l d e l a p ro f e s i n c o n s t i t u ye l a e xp r e s i n d i d c t i c a d e l
modo de actuacin del p r o f e si o n a l e n e l n i ve l d e s i s t e m a t i c i d a d d e l a
c a r re r a .
Medios. (Categora Didctica) Componente del p r o c e so que se

i d e n t i f i ca c o n l o s r e cu r s o s u t i l i z a d o s p o r l o s su j e t o s e n e l d e s a r ro l l o d e
s t o s . L o s m e d i o s , p o r t a n t o , c o n s t i t u ye n u n t i p o d e c o m p o n e n t e q u e n o
e s d e n a t u r a l e z a e s t r u c t u r a l p e ro e s c o n s u s t a n c i a l a l p r o ce s o , a u n q u e
d e p e n d i e n t e d e l o s m to d o s d e e n se a n za a p r e n d i z a j e .
M t o d o . ( C a te g o r a D i d c t i c a ) E s l a c o n f i g u r a ci n q u e s u rg e e n l a
r e l a c i n e n t r e e l p r o c e s o y l o s su j e t o s q u e l o d e s a r r o l l a n , s e m a n i f i e s t a
e n l a v a o c a m i n o q u e s e a d o p t a e n s u e j e c u c i n p o r l o s s u j e t o s , p a ra
q u e , h a c i e n d o u s o d e l co n t e n i d o p u e d a n a l ca n z a r e l o b j e t i vo . As e l
m t o d o e s e l e l e m e n t o m s d i n m i c o d e l p ro c e s o .
E l m t o d o se c o n c re t a l a re l a ci n d e l o s s u j e t o s c o n ca d a e l e m e n t o d e l
c o n t e n i d o co n l o s q u e e s t a b l e c e u n a r e l a ci n c o g n i t i va a f e c t i va q u e
d e p e n d e r d e l a p e r s o n a l i d a d d e c a d a s u j e t o y l a r e l a ci n d e e s t a c o n
el objeto de esta con el estudio o trabajo.
98
E l m t o d o ca r a c t e r i z a l o o p e ra c i o n a l d e l p ro c e s o , q u e concreta la
r e l a c i n d e l o s su j e t o s e n c a d a e sl a b n d e l m i s m o . A t r a v s d e l m t o d o
s e e s t a b l e c e n l a s r e l a c i o n e s c o g n i t i vo a f e c t i va s e n t r e l o s s u j e t o s ,
e s t u d i a n t e s y p r o f e s o re s , a s c o m o , e n t r e e s t o s c o n l o s o b j e t o s y
s u j e t o s d e e s t u d i o o t r a b a j o . P r o ce s o e n e l q u e se m a n i fi e s t a l a
p e r s o n a l i d a d d e c a d a u n o d e l o s s u j e t o s , e n e l vi n c u l o c o n l o s
r e s t a n t e s s u j e t o s y co n l o s o b j e t o s a p a r t i r d e s u s m o ti va c i o n e s .
Modos de actuacin del profesional. Se definen como mtodos de

c a r c t e r g e n e ra l , q u e s e h a c e n i n d e p e n d i e n t e s d e l o b j e t o , L o s m i sm o s
se establecen a partir de los mtodos particulares de solucin de los
p ro b l e m a s p r o f e si o n a l e s y co m o una generalizacin de estos,
c a ra c t e r i z a n d o l a a c t u a ci n d e l p r o f e s i o n a l , i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e l a s
e s f e ra s d e a c t u a c i n e n q u e d e s a r r o l l e s u a c t i vi d a d y l o s ca m p o s d e
a c ci n e n l o s c u a l e s a c t a .
Los modos de a c t u a ci n re s p o n d e n a u n a l g i c a que puede ser

lograda con i n d e p e n d e n c i a d e l o s o b j e t o s y, p o r t a n t o , de los
p ro c e d i m i e n t o s q u e e n ca d a c a s o s e a p l i q u e n .
S e d e f i n e e n e l d o c u m e n t o p a r a l o s p l a n e s d e e s t u d i o d e t e r c e ra
g e n e r a ci n d e l a Ed u c a c i n S u p e ri o r C u b a n a , P l a n e s C , c o n s t i t u ye n
l o s m to d o s m s g e n e r a l e s q u e ca r a c t e r i z a n co m o a c t a e l p r o f e si o n a l
c o n i n d e p e n d e n ci a d e c o n q u t r a b a j a y d n d e t r a b a j a . ( D i r e c c i n
D o c e n t e Me t o d o l g i c a 1 9 8 7 )
O b j e t i vo . ( C a te g o r a Didctica) C o n f i g u r a ci n que e xp r e s a el
r e su l t a d o f i n a l q u e s e a s p i r a a l ca n z a r y q u e d e l o g r a r s e s a t i s f a c e l a
necesidad s o ci a l , al r e s o l ve r el problema. Tie n e un carcter
99
m a r ca d a m e n t e s u b j e t i vo e n t a n t o e s e l a b o ra d o p o r l o s s u j e t o s q u e
desarrollan el proceso y que conciben e l e s t a d o f i n a l q u e se a s p i r a
a l c a n za r e n e l m i s m o .
C a r a c t e r i za el re s u l t a d o final ideal que se aspira alcanzar para

s a t i s f a ce r la n e c e si d a d s o ci a l , que contienen las a s p i r a ci o n e s y
p ro p si t o s q u e s e vi n c u l a n c o n l a si s t e m a t i z a c i n d e l c o n t e n i d o y c o n
l o s a s p e c t o s d e t r a n s f o rm a ci n d e l a p e r s o n a l i d a d .
O b j e t o . ( C a te g o r a D i d c t i c a ) C o n f i g u r a ci n q u e e xp r e s a a l m i sm o
t i e m p o a q u e l l a p a r t e d e l a c u l t u r a d o n d e se d a e l p r o b l e m a y la
d e l i m i ta c i n d e s t a r e q u e r i d a p a r a l a so l u ci n d e l m i sm o , i n c l u ye l a
n a t u r a l e za , p e r o q u e e s i n t e rp r e t a d a a t r a v s d e l a c u l t u r a . ( H . F u e n t e s
1998)
D e l a r e l a c i n e n t r e e l p r o b l e m a , e l o b j e t i vo y e l o b j e t o d e l a c u l t u r a ,
q u e e s d e n a t u r a l e za d i a l c t i ca s e s e l e c c i o n a a q u e l l a p a r t e d e l a
c u l t u r a q u e s e si s t e m a t i z a p a r a a l c a n za r e l o b j e t i vo , q u e p o s i b i l i t a e l
d e s a r r o l l o d e l p r o c e s o y q u e e s i d e n t i f i c a d o co n l a c a t e g o r a o b j e t o .
Operaciones. C o n s t i t u ye n la estructura tcnica de las acciones,

r e sp o n d e n a l a s c o n d i c i o n e s y n o a l o s o b j e t i vo s .
Los t rm i n o s de accin y operacin, fundamentalmente, no se

d i f e r e n ci a n ; n o o b s t a n t e , e n e l co n t e xt o d e l o s a n l i s i s p si c o l g i c o s d e
l a a c t i vi d a d su c l a ra d i s t i n c i n s e h a c e a b s o l u t a m e n t e i m p re s c i n d i b l e .
L a s a c c i o n e s se c o r r e l a c i o n a n c o n l o s o b j e t i vo s , l a s o p e r a c i o n e s c o n
l a s co n d i c i o n e s . E l o b j e t i vo d e c i e r t a a c ci n p e rm a n e c e s i e n d o e l
m i sm o e n t a n t o q u e l a s c o n d i c i o n e s e n t r e l a s c u a l e s se p r e se n t a l a
a c ci n va r a n , e n t o n ce s va r i a r p r e ci s a m e n t e slo el aspecto
o p e r a ci o n a l d e l a a c ci n . ( A . N . L e n t i e v 1 9 8 1 ) .
100
"Del flujo general de la a c t i vi d a d q u e f o rm a l a vi d a h u m a n a e n su s

manifestaciones s u p e ri o r e s mediados por el reflejo psquico se
d e s p r e n d e n , e n p r i m e r t r m i n o , d i s t i n t a s a c t i vi d a d e s s e g n e l m o t i vo
que i m p e ra , d e sp u s se d e sp r e n d e n las acciones y p ro c e s o s
s u b o r d i n a d o s a o b j e t i vo s co n s c i e n t e s y, f i n a l m e n t e , l a s o p e r a ci o n e s
que dependen directamente de l a s co n d i c i o n e s p a ra e l l o g ro d e l
o b j e t i vo c o n c r e t o d a d o " . ( A . N . L e n t i e v 1 9 8 1 )
Problema. (C a t e g o r a Didctica) C o n s t i t u ye la c o n f i g u r a ci n que

c a ra c t e r i z a a l p ro c e s o e n s u vi n c u l o c o n l a necesidad social es por
tanto punto de partida o estado i n i ci a l del proceso, que en su
desarrollo puede llegar a la satisfaccin de la necesidad.
E l p r o b l e m a t e n d r u n c a r c t e r o b j e t i vo y s u b j e t i vo ; l o o b j e t i vo d a d o e n
l a si t u a c i n y l o su b j e t i vo e n l a n e ce s i d a d c re a d a e n e l su j e t o .
E xp r e s a e l e s t a d o i n i c i a l d e l p ro c e s o y c o n s t i t u ye c a t e g o r a d i d c t i c a
e n t a n t o e s l a d e l i m i ta c i n q u e h a c e l a e s cu e l a d e l p r o b l e m a so c i a l ,
a d q u i r i e n d o p o r t a n t o , c a r c t e r d e c u a l i d a d d e s t e . C o m n m e n t e se l e
d e f i n e c o m o l a si t u a c i n i n h e re n t e a l o b j e t o , q u e c re a e n e l s u j e t o l a
necesidad de enfrentarlo y que queda satisfecha con la solucin del
m i sm o .
P r o b l e m a d o c e n t e . S e i n t e r p r e t a co m o l a s i t u a ci n q u e s e d a e n e l
o b j e t o a p a r t i r d e l cu a l y s o b r e l a b a s e d e l a s c o n t r a d i c c i o n e s d e l
p ro p i o o b j e t o , s e c re a l a n e ce s i d a d e n e l s u j e t o d e e n f r e n t a r s u
solucin dentro del proceso de enseanza aprendizaje.
101
P r o b l e m a E l e m e n t a l . se d e f i n e c o m o a q u e l p ro b l e m a e n q u e c o n
m e n o r r i q u e z a e n e l o b j e t o s e a p l i c a e l m t o d o d e so l u c i n , o s e a , l a
h a b i l i d a d p r e vi s t a e n e l t e m a , d e m a n e ra co m p l e t a .
P r o b l e m a p r o p i o . E s u n a g e n e r a l i z a c i n d e p r o b l e m a s , s u c o n c r e ci n
s e m a n i f i e s t a e n l o s p ro b l e m a s q u e d e b e r r e s o l ve r e l e s t u d i a n t e a l
t rm i n o d e l t e m a y q u e s e c o r r e sp o n d e r n c o n e l m xi m o n i ve l d e l a
e s t r u c t u ra f u n ci o n a l d e l a h a b i l i d a d .
P r o c e s o d e e n s e a n z a a pr e n d i z a j e . S e d e f i n e co m o a q u e l " p r o c e s o
q u e d e m o d o c o n s c i e n t e s e d e s a r r o l l a a t r a v s d e l a s r e l a c i o n e s d e
carcter social que se establecen entre estudiantes y profesores
c o n e l p r o p s i t o d e e d u c a r, i n s t r u i r y d e s a r r o l l a r a l o s p r i m e r o s ,
d a n d o r e s p u e s t a a l a s d e m a n d a s d e l a s o c i e d a d , p a r a l o c ua l s e
s i s te m a t i z a y r e c r e a l a c u l t u r a a c u m u l a d a p o r l a s o c i e d a d d e f o r m a
planificada y organizada" (H. Fuentes1998: 20).
E s e l p ro c e s o q u e c o n ca r c t e r d e s i s t e m a s e e s t a b l e c e p a r a l a
f o rm a ci n d e l a s n u e va s g e n e r a c i o n e s co m o r e s u l t a d o d e s i s t e m a t i za r
e l co n j u n t o d e e l e m e n t o s q u e p e rm i t e n e l l o g ro d e l e n ca r g o s o c i a l . (C .
l va r e z 1 9 9 6 )
R e s u l t a d o . ( C a t e g o r a D o c e n t e ) S e d e f i n e c o m o l a c o n f i g u r a ci n q u e
c a ra c t e r i z a e l e s t a d o f i n a l r e a l d e l p r o c e so . Q u e d e b e se r o b t e n i d o e n
a ra d e a l c a n z a r e l o b j e t i vo y r e so l ve r e l p ro b l e m a .
H a y q u e s i g n i f i c a r q u e e n e l p r o ce s o d o c e n t e e d u c a t i vo s o n l o s p r o p i o s
s u j e t o s l o s q u e s e t r a n s f o rm a n a l o l a r g o d e l m i sm o , p u e s a n t e e l
p ro b l e m a p r o f e s i o n a l s e t r a za e l o b j e t i vo d e l p ro f e s i o n a l c o m o i m a g e n
102
i d e a l q u e d e b e s e r t r a n s f o rm a d a e n r e s u l t a d o a l o l a r g o d e l p r o c e so ,
c o n c e b i d o s t e c o m o u n a s u ce s i n d e c o n f i g u r a ci o n e s .
Sistema de problemas. C o n s t i t u ye la s e cu e n c i a de problemas

d o c e n t e s y e j e r ci c i o s a t r a v s d e l o s c u a l e s s e p o d r a l c a n za r e l
o b j e t i vo d e l a u n i d a d o t e m a .
D e n t r o d e l s i s t e m a d e p r o b l e m a s s e i n t r o d u j o p o r U . Me s t r e (1 9 9 6 ) e l
concepto de problema p ro p i o como aquella generalizacin de
p ro b l e m a s c o n c re t o s q u e t i e n e n u n g r a d o d e si s t e m a t i z a c i n t a l , q u e
c a ra c t e r i z a n l a a s p i r a ci n d a d a e n e l o b j e t i vo , e s t o e s si e l e s t u d i a n t e
e s c a p a z d e e n f r e n t a r y r e so l ve r u n p ro b l e m a e n q u e se r e n a n l a s
c a ra c t e r s t i c a s del Problema Propio, es p o rq u e ha logrado la
si s t e m a t i z a c i n d e l a h a b i l i d a d d e l a u n i d a d y p o r l o t a n t o a l c a n z a d o e l
o b j e t i vo .
103

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MODELO HOLISTICO CONFIGURACIONAL DE LA DIDCTICA

CENTRO DE ESTUDIOS DE EDUCACIN SUPERIOR

MODELO HOLSTICO CONFIGURACIONAL DE

Dr. C. HOMERO CALIXTO FUENTES GONZALEZ

Uno de los retos ms significativos que hoy da se le plantea a la Educacin Superior, es

la formacin de profesionales, que adems de una slida instruccin y educacin,

desarrollen capacidades que le permitan convertirse en verdaderos creadores y

tener adems una slida formacin en el objeto especifico de la cultura, lo ha de tener

en la Pedagoga, la Didctica, as como conocimientos sobre otras ciencias que

intervienen en el proceso educativo: como la Direccin, la Filosofa, la Psicologa y

Sociologa, las cuales forman parte de las denominadas ciencias de la educacin.

La valoracin del desarrollo de las ciencias de la educacin, en nuestros das, no se

puede concebir sin tomar en consideracin el predominio de las tendencias existentes

en el pensamiento filosfico, psicolgico, pedaggico, los cuales se insertan en

concepciones ms humanistas, expresadas por diferentes escuelas y transitando por

ciertos enfoques conciliadores.

heredera de lo ms desarrollado del pensamiento didctico cubano, inserte en l, todo lo

que de positivo hemos encontrado en la Pedagoga latinoamericana y mundial, donde a

partir de asimilar e investigar nuestra propia realidad contextual, con el fin de

enriquecerla y transformarla, perfeccionemos el Proceso Docente Educativo.

La necesidad de sistematizar tericamente los mltiples problemas de la Educacin

Superior, nos ha conducido a configurar una nueva perspectiva didctica basada en un

enfoque holstico. Este enfoque se erige sobre la aplicacin de determinados

presupuestos epistemolgicos, como concepcin alternativa para la explicacin del

diseo, la dinmica y la evaluacin del Proceso Docente Educativo de la Educacin

Didctica y de su objeto de estudio, aunque susceptibles de perfeccionar, los

consideramos con la madurez suficiente para argumentar nuestra propuesta. A nuestro

juicio, estos criterios nos permitieron responder a los problemas de la eficiencia de la

gestin de los profesores y estudiantes en sus respectivos contextos de enseanza y

Sobre la base de los problemas an no resueltos en la Educacin Superior en el plano

impone la enseanza, el aprendizaje y la investigacin educativa contempornea,

promovemos de manera consecuente, la reflexin de algunos cuestionamientos que hoy

tienen extraordinaria vigencia en el mbito educacional actual, a saber: es la Didctica

una ciencia?, qu disciplinas integran las denominadas ciencias de la educacin?,

qu es la dinmica del Proceso Docente Educativo en el contexto universitario?, y a

partir del enfoque holstico - configuracional asumido, qu dimensiones adquiere el

Proceso Docente Educativo?, cules son las configuraciones de este proceso?.

Nuestra concepcin apunta a la definicin de algunos aspectos que, aunque

ampliamente tratados por diferentes autores, desde diferentes contextos tericos, no

muy polmicos y por lo tanto objetos de anlisis y reflexin profunda.

Desde nuestra perspectiva, las proposiciones didcticas se destacan, al disminuir cada

vez ms la distancia entre los modelos y concepciones de la teora y la prctica

que se exponen, no obstante ser enriquecidas con la inclusin de otras concepciones

cientficas contemporneas, son el resultado de investigaciones realizadas en el Centro

de Estudios de Educacin Superior "Manuel F. Gran", y de la prctica y experiencia

educativa de los que con este centro colaboran.

"Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es

conducen a la asuncin justificada de un modelo de enseanza aprendizaje participativo

Modelo de Enseanza Aprendizaje, que opuesto a la enseanza puramente receptiva o

estudiante; en un contexto interactivo, donde la comunicacin, la motivacin, la relacin

entre lo individual y lo social, el aprendizaje significativo, reflexivo y constructivo

constituyen pilares fundamentales en la apertura de espacios; al respeto, la

confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempean los sujetos participantes en

Siendo as, si el libro elaborado sirve como punto de referencia, de consulta o de

profesional en el contexto de la enseanza aprendizaje y de la bsqueda de estrategias

que favorezcan el entendimiento comn para todos los que participamos en la

CAPTULO I. LA DIDCTICA Y LOS PROCESOS

1.1 Los procesos universitarios y su incidencia en la formacin de los

La instruccin, la educacin y el desarrollo de las nuevas generaciones, en las

El proceso de formacin de los profesionales tiene un carcter esencialmente social y se

Dentro de la formacin de los profesionales, merece una atencin especial el proceso de

En el proceso educativo, se manifiestan de manera interrelacionada los ms diversos

Pero adems, el ensear y aprender no se reduce a las relaciones entre un profesor y

Por la diversidad de factores que influyen en el proceso educativo, para su estudio