Português Instrumental: Módulos e

Mdulos 3 e 4 Volume 2
Evelyn Orrico
Lucia Moutinho
Marcio Mori
Portugus Instrumental
Volume 2 - Mdulos 3 e 4 Evelyn Orrico
Lucia Moutinho
Marcio Mori
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001
Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725
Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental

UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Vera Maria de Almeida Corra
Material Didtico
ELABORAO DE CONTEDO Departamento de Produo
Evelyn Orrico
Lucia Moutinho EDITORA PROGRAMAO VISUAL
Marcio Mori Tereza Queiroz Alexandre d'Oliveira
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO COPIDESQUE ILUSTRAO
INSTRUCIONAL Jos Meyohas Andr Dahmer
Cristine Costa Barreto REVISO TIPOGRFICA CAPA
SUPERVISO DE DESENVOLVIMENTO Cristina Freixinho Andr Dahmer
INSTRUCIONAL Daniela de Souza PRODUO GRFICA
Ana Paula Abreu Fialho Elaine Bayma Patricia Seabra
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
Patrcia Paula
E REVISO COORDENAO DE
Jos Meyohas PRODUO
Jorge Moura
Copyright 2009, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
O75
Orrico, Evelyn.
Portugus instrumental. v. 2 / Evelyn Orrico, Lucia Moutinho,
Marcio Mori. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2009.
282p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 978-85-7648-559-9
1. Lngua Portuguesa. 2. Resumos e resenhas 3. Projetos. 4.

Fichamentos. 5. Dissertaes. I. Moutinho, Lucia. II. Mori, Marcio.
III. Ttulo.
CDD: 469
2009/2
Referncias Bibliogrficas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Srgio Cabral Filho
Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho Reitor: Alosio Teixeira
UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

RIO DE JANEIRO DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Ricardo Vieiralves Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Reitor: Roberto de Souza Salles DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Portugus Instrumental Volume 2 - Mdulos 3 e 4
SUMRIO Aula 15 As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (I) __________ 7

Marcio Mori
Aula 16 As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (II) _________ 23

Marcio Mori
Aula 17 As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (III) ________ 41

Marcio Mori
Aula 18 As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (IV) ________ 55

Marcio Mori
Aula 19 Lendo, compreendendo e produzindo (I) ____________________ 69

Marcio Mori
Aula 20 Lendo, compreendendo, parafraseando e produzindo __________ 89

Marcio Mori
Aula 21 Relendo o texto e adequando o vocabulrio ________________117

Marcio Mori
Aula 22 Dvidas acerca de expresses e do uso da vrgula

e outros sinais uma reviso ___________________________143
Marcio Mori
Aula 23 Anlises, resumos e resenhas, expresses latinas, normas

bibliogrficas, ata, memorando e agradecimento ____________167
Evelyn Orrico e Marcio Mori
Aula 24 Projeto: objetividade e subjetividade na

produo acadmica _________________________________213
Lucia Moutinho
Aula 25 Fichamento ________________________________________231

Lucia Moutinho
Aula 26 Dissertao: o pensar e o escrever _______________________243

Lucia Moutinho
Referncias _______________________________________________269
15
AULA
As ligaes perigosas e as
articulaes necessrias (I)
Meta da aula
Demonstrar que a compreenso do texto
est vinculada coerncia e produo de
sentidos para o receptor da mensagem.
objetivos
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

dialogar com a autora do texto e reelaborar
as definies dos conceitos: similaridade,
proximidade, continuidade e fechamento;
elaborar frases declarativas;
redigir manchetes atentando-se coerncia;
redigir textos curtos com introduo,
desenvolvimento e concluso;
analisar as mensagens apresentadas e organizar
as idias coerentemente.
Portugus Instrumental | As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (I)
O processo perceptivo exige organizao e regularidade das

mensagens para que possa ocorrer a sua compreenso (TISKI-
FRANCKOWIAK, 2000).
Vamos dialogar com esta epgrafe?

Repetindo: vamos dialogar com a citao anunciada no comeo
desta aula e que mantm relao com o assunto a ser desenvolvido?
Ao trabalho!
Wertheimer, Kller e Kofka, pesquisadores dos princpios da
psicologia da Gestalt, citados por Tiski-Franckowiak (2000) como seus
criadores, afirmam que as leis da organizao perceptiva so fornecidas
ao receptor da mensagem, em parte, pela teoria da Gestalt. E, tambm,
que a percepo est intimamente ligada aprendizagem e tem como
princpio a compreenso das relaes estabelecidas entre os elementos
contidos numa mensagem.
Tiski-Franckowiak (2000, p. 87) informa que no h uma palavra
em Portugus correspondente alem Gestalt e que a traduo mais
utilizada forma, totalidade sensvel ou jogo entre figura e fundo
de um campo perceptivo. Acrescenta, ainda, que a compreenso do
todo envolve processos mentais, elos que relacionam os fatos, ou seja,
elementos que relacionam e interligam os fatos. Segundo essa autora, o
processo de compreenso das relaes entre os elementos de uma Gestalt
se inicia com um insight, que significa aquele heureca! ou achei!.
O insight aquele estalo que, de repente, acontece, e o sujeito pode at
dizer, numa linguagem informal, que caiu a ficha. Para que ocorra o
insight, necessria a presena de elementos suficientes no campo externo
(op. cit., 2000, p. 87).
De acordo com essa pesquisadora, o ser humano tende naturalmente
para a complementao e a organizao das coisas incompletas, busca o
equilbrio das formas perfeitas (op. cit., 2000, p. 87).
E fornece exemplos tpicos dessa necessidade de complemen-
taridade, que forte, como os boatos no bem compreendidos na fonte
e a explicao dada pelo homem simples para o fenmeno da emanao
8 CEDERJ
15 MDULO 3
do FOGO FTUO. No que concerne aos boatos no compreendidos na fonte,
FOGO FTUO
ressalta que o sujeito acrescenta significados s mensagens que nada tm
AULA
Trata-se de um
a ver com a realidade, isto , o sujeito aumenta, distorce o fato, a fim fenmeno proveniente
da inflamao
de realizar uma compreenso lgica. Com relao ao fogo ftuo, afirma do fosforeto de
hidrognio que
que o homem simples, que nada sabe sobre a emanao do fenmeno,
exala dos corpos
encontra no misticismo uma explicao lgica. Da, surgem os fantasmas, em decomposio.
Ocorre, geralmente,
as assombraes e at mulas-sem-cabea. em pntanos
e cemitrios.
Finalmente, essa autora informa que as pginas de um jornal
ou livro, um cartaz, um cenrio de teatro ou de televiso, entre outros,
formam uma Gestalt. E conclui afirmando que, para essas Gestalten, o
receptor tambm precisa atribuir lgica e coerncia. No entanto, destaca
que a composio total dos elementos pode favorecer ou dificultar a
compreenso, em face do desejo de equilbrio ou de perfeio, que s
ser satisfeito se o arranjo das coisas no ambiente permitir que o sujeito
as entenda (TISKI-FRANCKOWIAK, 2000, p. 87).
Tal arranjo, conforme explicita essa autora (op. cit., 2000, p. 88),
implica quatro leis, a saber: similaridade, proximidade, continuidade e
fechamento.
Ao dilogo! Leia as quatro definies fornecidas por essa
pesquisadora.
1. A similaridade a semelhana de certos elementos no conjunto,
favorecendo a compreenso do todo pela lgica e clareza que
oferecem.
2. A proximidade imbrica-se com as demais leis gestlticas, mas
refere-se, especialmente, a blocos unidos de essencialidade a
serem transmitidos: concernente a pargrafos ntegros nos
quais o jornalista, o escritor ou o professor no salta de um
assunto para outro sem a devida coerncia.
3. A similaridade e a proximidade necessariamente levam
continuidade. As coisas que tm continuidade apresentam uma
seqncia lgica.
4. Fechamento o estalo ou heureca nos primeiros dez segundos
de ateno sobre determinada informao.
CEDERJ 9
ATIVIDADES
1. Com suas palavras, reelabore as duas primeiras definies dadas pela

autora. Ao dilogo!
a. Similaridade:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
b. Proximidade:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Imagine que voc ir realizar uma propaganda, uma pea publicitria,

para o caf de sua cidade. Por exemplo, Caf Itaocara o melhor do
Brasil!!
Pare, pense e escreva na linha:
Em que cenrio voc colocaria uma xcara de caf?
________________________________________________________________
Crie uma frase declarativa, aps pensar no cenrio, para fortalecer a

idia de que o caf de Itaocara o melhor do Brasil.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTAS COMENTADAS
1.a. Similaridade a semelhana que existe entre determinadas
partes de um conjunto. Essa semelhana facilita a compreenso
total do objeto pela lgica e pela clareza que proporciona.
1.b. Proximidade refere-se aos blocos unidos de essencialidade, isto
, com as partes que constituem a natureza de algo, com as partes
que so inerentes a esse algo. Voltemos ao exemplo do caf. A lei
da proximidade, ainda segundo Tiski-Franckowiack (2000, p. 89),
exige a rigorosa escolha do componente principal da mensagem,
eliminando tudo o que suprfluo e adicionando estmulos simples
e iguais ao do componente principal, apresentando tudo em blocos
unidos. Ao exemplo!
Ao criar o cenrio do caf, imagine uma mesa com pes, biscoitos,
manteiga, um bule e uma xcara branca com caf bem quente;
imagine aquela fumacinha subindo da xcara, mostrando que o
caf est bem quente.
10 CEDERJ
15 MDULO 3
Pois , no se pode colocar nesse cenrio crianas correndo pela
AULA
cozinha, mostrar que h uma panela com feijo sobre o fogo,
entre outras coisas suprfluas, que no esto ligadas mensagem
principal, isto , ao cafezinho. O essencial o caf e as partes que
esto a ele ligadas. Na busca pela coerncia, lembre-se sempre,
essencialidade a palavra.
2. Acreditamos que voc tenha pensado em um dos seguintes

cenrios para realizar a sua pea publicitria: cozinha, casa-grande
de fazenda, pilo e moinho (na fazenda), mesa e cadeira na
cozinha e outros cenrios que possam remeter a um desses citados.
Impossvel pensar em um cenrio onde haja uma corrida de Frmula
1, em um cenrio onde haja praias e quiosques. Tiski-Franckowiack
(2000, p. 88) alerta para o fato de que os elementos da Gestalt
precisam se encaixar num padro de semelhanas conhecidas para
que haja o senso de harmonia e aceitao.
Quanto frase criada para a divulgao do produto, certamente,
voc dever ter pensado em: Caf Itaocara: o melhor do Brasil.
Saboroso, forte e revigorante! Ou algo semelhante, acreditamos.
ATIVIDADES
3. Vamos continuar? Imagine agora que voc ir aparecer na primeira pgina

do jornal da sua cidade. Imagine-se como o primeiro colocado entre todos
os alunos do Consrcio CEDERJ, pois voc tem o maior CR, isto , voc tirou
10 em todas as disciplinas. Continue imaginando. Os diretores do jornal
decidem fazer uma matria com voc. Matria de primeira pgina! Continue
imaginando. Neste momento, um fotgrafo do jornal lhe pede para dar
um sorriso, um sorriso de vitria. Em sua mente, como num filme, cenas
do sacrifcio e do esforo que voc fez para conseguir tudo isso passam
aceleradamente. o reconhecimento pblico, voc imagina.
Agora, ao trabalho!
Escreva, nas linhas a seguir, a possvel manchete do jornal:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
CEDERJ 11
Vamos continuar trabalhando juntos?

4. Responda:
a. Voc colocaria a manchete acima, abaixo ou ao lado de sua foto?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
b. Seria possvel colocar somente a foto na primeira pgina e a manchete

na pgina seguinte? Ou vice-versa?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
COMENTRIOS
3. O ideal ser breve e fornecer toda a informao.
Por exemplo:
Aluno nota 10 ganha bolsa de estudos na Universidade de Paris.
Ou
Histrico repleto de notas 10 garantiu a conquista de prmio.
Acreditamos que cada um dar a sua resposta; afinal, sonho sonho.
Mas para que os sonhos se realizem, primeiramente, preciso t-los.
4. A manchete poderia vir acima ou abaixo da foto. Poderia tambm
ser colocada ao lado. O importante que manchete e foto estejam
prximas para que haja compreenso da totalidade. Na outra
pgina... Certamente, voc j compreendeu que impossvel. Isso
dificultaria a compreenso. No coerente. Seria o mesmo que
colocar a manchete, isto , o texto, e, ao lado, uma fotografia de
incndio. Como j foi dito, no h coerncia.
12 CEDERJ
15 MDULO 3
ATIVIDADE
AULA
5. Com suas palavras, explique o que continuidade e fechamento,
evidenciando a importncia desses elementos para que haja coerncia.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
COMENTRIO
Quanto continuidade, importante lei para que haja seqncia
de idias, importante que o criador da mensagem continue a
apresentar logicamente a idia, pois, como j foi dito, a similaridade
e a proximidade necessariamente conduzem continuidade.
Voltemos ao exemplo do caf. Imagine se o criador da mensagem
pensasse em adicionar cena anteriormente imaginada um casal
se beijando, beijando, beijando...
Pense: a mensagem foi elaborada para destacar o caf, fortes
paixes ou um novo batom? Pois , caro(a) aluno(a), pois ...
Quanto ao fechamento, trata-se de uma lei que tem como principal
regra perceber se h compreenso da mensagem na sua totalidade.
Rapidamente, voc compreendeu que, se vir uma cena de uma mesa
com pes, biscoitos, uma xcara com caf bem quente, trata-se de
uma pea publicitria sobre marca de caf, no ?
CEDERJ 13
ATIVIDADE
6. Observe a foto do pssaro a seguir. Com ela, o fotgrafo construiu um

carto de Natal para enviar aos amigos. Depois, acrescentou um texto
abaixo da foto.
Qual texto o mais adequado foto?

a. Voe PAN AM. Nada supera a sua experincia.
b. O vo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado (Rubem
Alves).
c. A vida do ser humano no se restringe apenas ao mbito dos verbos
transitivos (Martin Buber).
d. Nada supera o filme Os pssaros, de Alfred Hitchcock, em se tratando
de suspense.
RESPOSTA COMENTADA
Certamente, voc no assinalou a letra a, pois se trata de um
slogan de uma antiga companhia area, que sempre colocava
um avio desbravando os cus para afirmar: You cant beat the
experience (Nada supera a sua experincia). Quanto letra c,
possvel perceber, claramente, que se trata de um trecho da obra
Eu e Tu, de Martin Buber, um dos pensadores mais lcidos do
sculo XX; entretanto, a primorosa frase no se relaciona com a
foto. No que tange letra d, importante lembrar que, no filme Os
pssaros, Hitchcock utilizou gaivotas para a realizao do ataque
s personagens, e no periquitos. A frase b a mais adequada
foto, portanto.
14 CEDERJ
15 MDULO 3
ATIVIDADE
AULA
7. Leia os trechos dos textos a seguir, retirados da revista Lngua Portuguesa,
ano II, n 25, lanada em 2007 pela Editora Segmento.
Mais informaes sobre essa revista voc encontra em:
www.revistalingua.com.br
Texto 1
Histrias de amor com emoo
Por Geraldo Galvo Ferraz
Escrever histrias de amor parece fcil, mas no . Imagine s quantas j

foram escritas nos ltimos anos. Se for feita a conta com a fico produzida
a partir de quando Ado quis impressionar Eva com palavras romnticas,
o cu o limite. Para voc contar alguma coisa original e eficiente em tal
cenrio, preciso trabalhar muito.
Como qualquer fico, histrias romnticas so sobre pessoas. Sobre duas
pessoas, o heri e a herona. A histria contada sob o ponto de vista
delas, embora voc possa usar, ocasionalmente, o ponto de vista de um
personagem secundrio.
H dois elementos bsicos em qualquer histria de amor. O primeiro,
evidentemente, um romance central entre os protagonistas. Em torno
dessa trama, h conflitos, tenso, obstculos. O segundo um final feliz.
No final da narrativa, o leitor quer sentir-se bem. verdade que isso uma
generalizao. Histrias de amor clssicas e eternas podem terminar mal,
como Anna Karenina e Guerra e paz, de Lev Tolstoi, Madame Bovary, de
Gustave Flaubert ou, at mesmo ...E o vento levou, de Margareth Mitchell,
no tm final feliz. Mas elas envolvem algo mais do que isso, sendo painis
de uma determinada poca ou situao. Quando se trata de histrias de
amor mais limitadas ao, o final feliz bem-vindo pelos leitores.
Para dar certo, a histria de amor tem de ser emocionalmente envolvente.
Mas tambm tem de evitar o melodrama, a qualquer custo. Ou seja, evitar
o exagero, o excesso, que vai mergulhar a histria numa melosidade que
acaba com a verossimilhana e a aproxima das novelas venezuelano-
mexicano-colombianas. E muitas das brasileiras.
Texto 2
Trava-lngua pop
Por Guilherme Bryan
O trava-lngua aquele conjunto de palavras que formam uma ou mais

frases de difcil pronncia, cuja graa est em repeti-lo de cor, vrias vezes
seguidas e o mais rpido possvel. Depois de divertir geraes de crianas,
o trava-lngua , desde setembro, o mais novo pretexto para um quadro de
humor da Rdio Mix FM, um dos lderes de audincia em So Paulo.
(...) O Trava-Lngua da Mix convida artistas a brincarem de dizer de maneira
CEDERJ 15
improvisada seis frases diferentes de difcil pronncia. J participaram do

quadro, entre outros, a atriz Denise Fraga, o nadador Gustavo Borges e os
cantores Nando Reis, Pitty, Samuel Rosa (Skank), Dinho Ouro Preto (Capital
Inicial) e Badau (CPM22) (...)
Os trava-lnguas so utilizados, geralmente, de forma tcnica por
profissionais da voz, como locutores, cantores, atores e professores, como
exerccios de foniatria e impostao vocal. Isso porque eles requerem
ateno, ritmo e agilidade orais. Tambm so usados em clnicas de
fonoaudiologia para auxiliar pessoas com dificuldades na produo de
alguns sons, no tratamento de disllicos (pessoas com dificuldade em
articular palavras) e aos que tm lngua presa.
Interessante exerccio de dico teatral, surge em aulas de expresso
corporal ou contra problemas de dico. Comeou a ter espao reservado
at em cursos de aperfeioamento, como ferramenta para superar
dificuldades de expresso. O alvo muita gente tmida, pouco comunicativa
ou atormentada pelo medo de errar em pblico.
Mas os trava-lnguas servem mesmo como excelente passatempo e diverso
para pessoas das mais diferentes faixas etrias, com sucesso principalmente
entre as crianas. Afinal, sempre um desafio tentar diz-los sem errar.
Trava-lnguas (exemplos)
1. A vida uma sucessiva sucesso de sucesses que se sucedem
sucessivamente, sem suceder o sucesso sucessivamente...
2. Um paraleleppedo feito de paralelogramos. Mil paraleleppedos
fazem uma paralelepipedovia. Uma paralelepipedovia tem
milhares de paralelogramos. Ento uma paralelepipedovia uma
paralelogramolndia?
3. O princpio principal do prncipe principiava principalmente no
princpio principesco da princesa.
4. A aranha arranha a jarra, a jarra arranha a aranha; nem a aranha
arranha a jarra nem a jarra arranha a aranha.
Aps a leitura, redija um texto para cada manchete a seguir em, no mximo,
oito linhas. Ao criar o seu texto, inspire-se nos textos lidos e fique atento
coerncia. Para isso, confira, aps a criao, se h similaridade, proximidade,
continuidade e fechamento. Eis as questes:
a. Histria de amor o ingrediente da prxima novela das oito na TV XYZ.

b. Programa Trava-lnguas na Rdio Cantagalo sucesso entre a garotada.
16 CEDERJ
15 MDULO 3
COMENTRIO
AULA
Para cada manchete, voc dever proceder da seguinte maneira:
selecione as palavras mais importantes e construa uma frase
declarativa. Por exemplo, no primeiro exerccio, voc poder iniciar
o seu texto assim:
O ingrediente da prxima novela das oito uma histria de amor
passada no sculo XIX. Histrias de amor.... Continue e utilize dados
fornecidos no texto 1. O importante que voc releia o que est
escrevendo o tempo todo e perceba se fugiu ou no do assunto
principal: histria de amor na novela das oito.
No segundo, eis uma sugesto:
A Rdio Cantagalo lana mais um sucesso de audincia: o programa
Trava-lnguas. A seguir, explique o que trava-lnguas e informe em
que segmento o programa est fazendo sucesso, ou seja, informe que
o programa est fazendo sucesso entre a garotada na escola, sendo
utilizado nas aulas de Portugus pelos professores da rede pblica.
ATIVIDADES
8. Imagine que voc tenha sido o escolhido para fazer a reviso de redao
de um jornal dos alunos do segundo grau de uma instituio particular.
Para realizar essa tarefa, com tolerncia zero, propomos-lhe que leia o
trecho a seguir, retirado da internet. Trata-se de brincadeiras.
TOLERNCIA ZERO
1. Quando voc leva um aparelho eletrnico para a manuteno, j

antigo, e o tcnico lhe pergunta:
Est com defeito?
No, ele estava cansado de ficar em casa, e eu o trouxe para
passear.
3. Quando est chovendo e percebem que voc vai enfrentar a chuva,

perguntam-lhe:
Vai sair nesta chuva?
No, vou sair na prxima.
CEDERJ 17
No entanto, no brincadeira a reviso de redao do jornal. Pedimos

que voc corrija as frases seguintes, fazendo as alteraes necessrias,
tornando-as coerentes.
a. A polcia suspeita que ele seja um dos braos direitos da quadrilha.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
b. No Chile, mais de cem pessoas foram presas durante protestos contra

e a favor do ex-ditador.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
c. Os condminos querem reaver o prejuzo.

________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. Comente as ambigidades (provavelmente, feitas de propsito) na

manchete em negrito, publicada na revista Caras. A seguir, desfaa tais
ambigidades e torne a frase coerente.
Claudia Raia surpreende Edson Celulari nos seus 50 anos.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8.a. A polcia suspeita que ele seja o brao direito da quadrilha.
Esta a resposta adequada, haja vista que temos somente um
brao direito.
8.b. No Chile, mais de cem pessoas foram presas durante manifestaes
contra e a favor do ex-ditador. No pode haver protestos contra e a
favor, mas manifestaes.
8.c. Os condminos querem reaver o dinheiro ou qualquer outro
bem, menos o prejuzo, pois isso significa perder duas vezes. Vale
lembrar que, ultimamente, os condminos esto de olho nos eleitos
para comandar o condomnio, fiscalizando tudo, pois a democracia
comea em casa.
18 CEDERJ
15 MDULO 3
9. Com relao manchete:
AULA
Claudia Raia surpreende Edson Celulari nos seus 50
anos, feitas propositadamente pela revista, acreditamos, h duas
ambigidades:
O verbo surpreender nos fornece a idia de pegar de surpresa, alm,
claro, causar surpresa a algum (como no caso em questo)
Nos seus 50 anos: cinqenta anos de quem? Para quem no
conhece essas celebridades, h ambigidade no enunciado. No
entanto, para ns, bvio, no podemos imaginar a referida atriz,
em todo o seu esplendor, com 50 anos.
A seguir, apresentamos uma das possibilidades de transformao
da manchete, a fim de retirarmos o duplo sentido:
Claudia Raia comemora (ou festeja) os 50 anos de Edson
Celulari.
ATIVIDADE FINAL
Esta atividade extraclasse. Propomos que voc visite, em sua cidade, uma
banca de jornal. Veja as capas de revistas do ms, veja a primeira pgina dos
jornais que circulam em sua cidade. Selecione uma capa de revista e a primeira
pgina de um jornal de preferncia, o jornal de sua cidade. Faa uma anlise do
material selecionado, verificando se h coerncia entre os elementos contidos na
mensagem, aplicando as quatro leis estudadas nesta aula, a saber: a similaridade,
a proximidade, a continuidade e o fechamento.
COMENTRIO
Esperamos que voc inicie a sua anlise assim:
O objetivo deste trabalho o de analisar a capa da revista X, publicada
neste ms pela editora X, no intuito de verificar se h coerncia entre os
elementos contidos na mensagem publicada. Para atingir esse objetivo,
sero utilizados os seguintes conceitos: a similaridade, a proximidade,
a continuidade e o fechamento.
Quanto similaridade, na capa da revista X, apresentado(a)...
(Propomos que voc continue.)
Faa o mesmo com a primeira pgina do jornal.
CEDERJ 19
Agora, voltemos ao dilogo com a epgrafe apresentada inicialmente,

a fim de encerrarmos esta parte da aula:
O processo perceptivo exige organizao e regularidade das mensagens

para que possa ocorrer a sua compreenso.
Portanto, a compreenso ocorrer se houver coerncia, que o

resultado da articulao das idias no texto, veiculando sentidos para
o receptor. Para que seja veiculado sentido, preciso que o produtor
do texto saiba adequar a mensagem situao, considerando, como
nos alerta Koch (2006, p. 46), a inteno comunicativa, o objetivo da
mensagem, o mundo e a vivncia do receptor dessa mensagem, as
regras socioculturais, entre outros.
Assim, em resumo, podemos afirmar que a coerncia textual est
relacionada organizao do texto em sua totalidade (com introduo,
desenvolvimento e concluso) e adequao da linguagem ao tipo de
texto. Por exemplo, textos acadmicos (cientficos ou tcnicos) tm a sua
coerncia baseada em relatos, em comprovaes, em estatsticas etc.
J um texto potico se utiliza da linguagem figurada, da conotao.
A falta de coerncia ocorre quando no existe organizao das idias,
quando h ausncia de argumentao e concatenao das idias e,
tambm, quando no existe semelhana com o possvel, isto , quando
no h verossimilhana.
20 CEDERJ
15 MDULO 3
RESUMO
AULA
Nesta aula, apresentamos quatro novos conceitos: a similaridade, a proximidade, a
continuidade e o fechamento, no intuito de destacar que o receptor precisa atribuir
lgica e coerncia ao que percebe. Quando no consegue atribuir essa lgica, pode
perceber o que o cerca de maneira inadequada, haja vista que o sujeito tende
naturalmente para a complementao e a organizao das coisas incompletas,
a fim de buscar o entendimento. Da no-compreenso surgem os fantasmas e
boatos, ou seja, explicaes no-verossmeis, pois o sujeito pode distorcer o fato
ou aument-lo para realizar uma compreenso lgica; no entanto, sem relao
com a realidade.
Importante destacar que a compreenso ocorrer se houver coerncia, que o
resultado da articulao das idias no texto, veiculando sentidos para o receptor.
Para que seja veiculado sentido, preciso que o produtor do texto saiba adequar a
mensagem situao, considerando, como nos alerta Koch (2006, p. 46), a inteno
comunicativa, o objetivo da mensagem, o mundo e a vivncia do receptor dessa
mensagem, as regras socioculturais, entre outros.
Assim, podemos afirmar que a coerncia textual est relacionada organizao do
texto em sua totalidade (com introduo, desenvolvimento e concluso) e adequao
da linguagem ao tipo de texto. Por exemplo, textos acadmicos (cientficos ou tcnicos)
tm a sua coerncia baseada em relatos, em comprovaes, em estatsticas etc. J um
texto potico se utiliza da linguagem figurada, da conotao.
CEDERJ 21
16
AULA
articulaes necessrias (II)
Meta da aula
Demonstrar que a compreenso do texto
est vinculada coerncia e produo
de sentidos para o receptor.
objetivos

analisar mensagem e verificar se h similaridade,
proximidade, continuidade e fechamento;
identificar os problemas de coerncia;
distinguir textos coerente de incoerentes;
reconhecer e explicar a incoerncia textual.
Portugus Instrumental | As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (II)
INTRODUO Na aula anterior, informamos que a compreenso somente ocorre quando

h coerncia, que o resultado da articulao das idias no texto, veiculando
sentidos para o receptor.
Nesta aula, realizaremos exerccios para a compreenso de to fascinante tema.
Entretanto, verificaremos se os conceitos aprendidos na aula anterior foram
assimilados. A seguir, voltaremos ao assunto desta aula: a coerncia textual.
ATIVIDADE
1. Vejamos o comercial imaginrio, a seguir, a ser publicado numa revista

imaginria, para um pblico-alvo imaginrio, e faamos a anlise da
mensagem. Trata-se de um comercial de perfume, cujo nome Beijo.
Cabe lembrar que analisar significa decompor em partes, fazer anlise, isto
, examinar cada parte para conhecer a natureza, a funo etc.
Responda ao que se segue; porm, antes, vamos lhe fornecer algumas

informaes. Voc conhece os pssaros que esto na foto?
Para auxili-lo(a) nessa tarefa, segue uma informao importante para a
compreenso, que somente ocorre quando h coerncia, que o resultado
da articulao das idias no texto, veiculando sentidos para o receptor.
Ei-la: voc conhece os pssaros que esto na foto? So dois AGAPRNIS ou
agapornes? Soletrando: a.ga.pr.nis ou a.ga.por.nes. Trata-se de periquitos
africanos, tambm conhecidos como pssaros do amor.
24 CEDERJ
16 MDULO 3
AULA
Descreva a fotografia e informe o que as personagens da foto esto
AGAPRNIS fazendo:
Segundo Kolar ________________________________________________________________
(1992, p. 9), zologo ________________________________________________________________
dedicado h muitos ________________________________________________________________
anos investigao
do comportamento
e da criao de A mensagem da pea publicitria ou do comercial do perfume beijo est
diferentes espcies coerente? Examine cada parte, texto e foto, e verifique se h similaridade,
de papagaios, no
proximidade, continuidade e fechamento nessa mensagem antes de
em vo que os
agaprnis tambm responder questo. Inicie o seu texto com uma frase declarativa e, a
so conhecidos como seguir, justifique a sua resposta.
inseparveis e aves
________________________________________________________________
do amor, uma vez
que esses pequenos ________________________________________________________________
e alegres papagaios, ________________________________________________________________
depois de escolherem ________________________________________________________________
uma companheira,
dedicam-lhes ________________________________________________________________
fidelidade eterna. ________________________________________________________________
Por essa razo, o ________________________________________________________________
melhor t-los em
________________________________________________________________
pares. Oriundos
da frica, vivem ________________________________________________________________
em harmonia com ________________________________________________________________
seus congneres,
________________________________________________________________
numa expressiva e
estreita relao, o ________________________________________________________________
que lhes justifica o ________________________________________________________________
nome: inseparveis ________________________________________________________________
ou pssaros do
amor (em francs, ________________________________________________________________
so chamados de
insparables; em RESPOSTA COMENTADA
ingls, lovebirds).
No que se refere 1. Na fotografia, aparecem dois agaprnis se beijando, demonstrando
designao a expressiva e estreita relao que desenvolveram. Vale ressaltar
pssaro do amor,
que, nessa espcie, eles se escolhem e apresentam caractersticas
importante verificar a
etimologia da palavra comportamentais muito semelhantes s dos humanos, haja vista
agaprnis, pois, em que, entre eles, h afeto e discrdia (KOLAR, 1992, p. 9).
grego, gape significa
amor e ornis, pssaro
(op. cit., p. 10). No anncio do perfume Beijo, h coerncia entre o texto e a foto,
pois a composio total dos elementos fornecidos favorecem a
compreenso e atribuem lgica disposio da mensagem. Tal
comprovao pode ser conferida, quando verificamos as caractersticas
presentes nessa mensagem e confirmamos que essas caractersticas
se complementam. No que tange similaridade, h semelhanas
entre os elementos; pssaros do amor, natureza, beijo, texto sobre o
amor, perfume. Quanto proximidade, que se imbrica com as demais
leis gestlticas e que se refere, especificamente, a blocos unidos de
CEDERJ 25
essencialidade a serem transmitidas, perceptvel a relao entre

os blocos natureza (pssaros) e perfume (perfume da natureza),
pssaros (os agaprnis conhecidos como pssaros do amor) e
beijo (uma das formas de demonstrar amor). Complementa esse
quadro, o texto de Aranha e Martins (1995):
No amor, quando um corpo se estende em direo a outro corpo,

exige que esse corpo, que ele deseja, tambm se estenda; porque
amar desejar o desejo do outro. Alm disso, o amor um convite
para sair de si mesmo
E finaliza com voe nas asas do amor, estabelecendo as ligaes

entre pssaro, amor e perfume. No que concerne continuidade, vale
lembrar que a similaridade e proximidade levam continuidade, e que
esta somente pode ocorrer quando se apresenta uma seqncia lgica.
Assim, o estalo ou heureca sobre os primeiros momentos de ateno
acontecem, promovendo o fechamento.
Importante destacar que, se o receptor no tiver informaes sobre o
nome, o significado do nome, dados sobre a origem e o comportamento
dos pssaros, possivelmente, no atribuir significado mensagem.
Vejamos a definio da palavra coerncia:
Coerncia s.f. 1. Qualidade, estado ou atitude de coerente. 2. Harmonia

entre idias ou acontecimentos (Aurlio).
Coerncia s.f. Do latim cohaerente 1. Qualidade ou estado do que
coerente; conformidade, harmonia entre dois fatos ou idias; nexo;
conexo; (fs.) aderncia recproca entre as molculas de um corpo
(FERNANDES, 1993).
Em dilogo com as definies e ligando-as ao nosso assunto,

podemos perceber que o conceito est ligado existncia de
conexo, de sentido entre idias. Para corroborar tal afirmao,
vamos relembrar as palavras de Tiski-Franckowiak (2008, p. 87),
da aula anterior:
(...) a compreenso do todo envolve processos mentais, elos

que relacionam os fatos, ou seja, elementos que relacionam
e interligam os fatos. Segundo essa autora, o processo de
compreenso das relaes entre os elementos de uma gestalt
se inicia com um insight, que significa aquele heureca! ou
achei!. O insight aquele estalo que, de repente, acontece,
26 CEDERJ
16 MDULO 3
e o sujeito pode at dizer, numa linguagem informal, que
AULA
caiu a ficha. Para que ocorra o insight, necessria a
presena de elementos suficientes no campo externo (op.
cit., 2000, p. 87). De acordo com essa pesquisadora, o ser
humano tende naturalmente para a complementao e a
organizao das coisas incompletas, busca o equilbrio das
formas perfeitas.
Nesse momento, procura de organizao e de compreenso,

o receptor da mensagem busca a coerncia, busca explicao,
busca sentidos.
Em se tratando de textos escritos, que ser o nosso objeto de estudo,
cabe lembrar que o produtor da mensagem pode no conseguir
realizar as articulaes entre os elementos da mensagem de
maneira coerente. Nesse sentido, a seguir, discutimos os problemas
de coerncia textual.
Van Dijk e Kintsch, citados por Koch e Travaglia (2002, p. 42),
apontam diversos tipos de coerncia. Para explicar o que foi dito,
apresentamos os tipos de coerncia com exemplos, fornecidos por
Koch e Travaglia (2002, p. 43) dois pesquisadores que mais
entendem desse assunto no pas. Ei-los:
a. Coerncia semntica a que se refere relao existente entre

os significados dos elementos das frases em seqncia em um texto
ou entre os elementos do texto em sua totalidade.
Exemplo:
A frente da casa de vov voltada para o leste e tem uma enorme
varanda. Todas as tardes ela fica na varanda em sua cadeira de balano
apreciando o pr-do-sol (KOCH; TRAVAGLIA, 2002).
Observe que a posio da frente da casa a varanda est voltada
para o local onde o sol nasce (leste). A seguir, h informao de que,
tarde, a vov gosta de ficar apreciando o poente na varanda (oeste).
Ora, se a varanda voltada para o leste, como pode observar o
sol se pondo?
Portanto, no correlatas quanto ao valor semntico.
Vale lembrar que Garcia (1992, p. 36) salienta que, em certos casos,
h paralelismo gramatical; entretanto, sem correlao de sentido.
Esse autor exemplifica tal correlao com o seguinte exemplo:
Fiz duas operaes: uma em So Paulo e outra no ouvido.
CEDERJ 27
Posteriormente, informa que em So Paulo e no ouvido, embora

paralelamente estruturados, no indicam circunstncias de lugar
correlatas quanto ao valor semntico, haja vista que a referncia
geogrfica ou topogrfica So Paulo pede uma outra palavra que
indique lugar, correspondente a outra cidade.
Entretanto, adverte que na poesia moderna h uma srie de anomalias
semnticas perfeitamente admissveis (e admirveis) e tambm
em certa prosa dos mestres e dos seguidores do chamado realismo
mgico, mas que repugnam ao raciocnio frio (op. cit., p. 37).
Observe outro exemplo que apresentamos para voc:
como se tapssemos os ouvidos e no nos permitssemos tentar

enxergar.
Uma prola! Entretanto, s vezes, acontece. Por isso, sempre

recomendvel, aps escrever um texto, l-lo em voz alta e solicitar
opinio de um amigo. Questes como voc compreendeu o que eu
quero dizer? ou voc acredita que o texto est claro? ou consegui
transmitir a mensagem? um bom exerccio. Alis, trata-se de um
exerccio de humildade.
b. Coerncia sinttica a que se refere aos meios sintticos para

expressar a coerncia semntica. Os meios sintticos para expressar
a coerncia semntica so, por exemplo, os conectivos, o uso de
pronomes, entre outros (KOCH; TRAVAGLIA, 2002).
Exemplo:
A felicidade, onde no existem tcnicas cientficas para sua obteno,

faz-se de pequenos fragmentos captados de sensveis expresses
vivenciais (...) (KOCH; TRAVAGLIA, 2002).
Observe que a utilizao de onde causa a incoerncia sinttica.
Para tornar o trecho coerente, preciso reconstru-lo. Assim:
A felicidade, para cuja obteno no existem tcnicas cientficas,
faz-se de fragmentos captados de sensveis expresses vivenciais.
Outros exemplos fornecidos por Koch e Travaglia (2002, p. 42):
a. Joo foi festa, todavia porque no fora convidado.
b. Joo foi festa, todavia ele no fora convidado.
28 CEDERJ
16 MDULO 3
No primeiro exemplo (a), observe que no h continuidade da idia.
AULA
Com a utilizao de todavia, espera-se a continuao da idia, que
no apresentada.
No segundo exemplo, o texto coerente, pois toda a idia
apresentada pelo produtor do trecho.
Koch e Travaglia (2002, p. 44) salientam que a coerncia sinttica
nada mais do que um aspecto da coeso que pode auxiliar no
estabelecimento da coerncia.
Sobre esse assunto, a coeso, voc encontrar mais informaes
na prxima aula.
c. Coerncia estilstica o produtor da mensagem deve usar em

seu texto elementos lingsticos, isto , lxico, tipos de estruturas,
frases etc. que pertenam ao mesmo estilo ou registro lingstico.
No entanto, o uso de estilos diversos parece no criar problemas
para a compreenso. Esses autores (op. cit., p. 45) afirmam que,
na verdade, esta uma noo que tem utilidade na explicao de
quebra estilstica, e exemplificam o caso com o uso de grias em
textos acadmicos, sobretudo orais, e com o uso de expresses de
ressalvas antes de anunciar o que se deseja, com expresses como
se me permitem o termo, para usar expresso popular que bem
expressa isso, com o perdo da palavra, entre outros.
Observe o exemplo fornecido por esses autores em que h
incoerncia estilstica inaceitvel pelas normas sociais; entretanto,
no problemtica do ponto de vista do estabelecimento de sentido,
caso a inteno do produtor da mensagem fosse a de irreverncia
ou de no respeito ao sentimento do receptor.
Exemplo:
Prezado Antnio:
Neste momento, quero expressar meus profundos sentimentos por
sua me ter batido as botas (KOCH; TRAVAGLIA, 2002).
d. Coerncia pragmtica relaciona-se com o texto visto como uma
seqncia de atos da fala. Tais atos devem satisfazer as mesmas
condies presentes em uma dada situao comunicativa. Caso
contrrio, temos incoerncia (op. cit., p. 46). Observe o exemplo
fornecido por esses autores:
Se um amigo faz um pedido a outro, pode-se esperar a seguinte
seqncia de atos:
pedido/atendimento;
pedido/promessa;
CEDERJ 29
pedido/jura;
pedido/solicitao de esclarecimento;
atendimento ou promessa;
pedido/recusa/justificativa;
pedido/recusa.
E no seqncias como:
pedido/ameaa;
pedido/declarao de algo que no se relacione com o pedido.
Caso sejam apresentadas essas ltimas seqncias, vistas como

incoerentes, o autor do pedido, provavelmente, pode pedir
esclarecimentos e considerar a fala do outro como recusa ou
descaso, entre outras possibilidades acrescentam esses autores.
Exemplo:
A: Voc me empresta o seu livro do Guimares Rosa?
B: Hoje eu comi um chocolate que uma delcia!
Vale lembrar, como nos alertam esses autores (op. cit., p. 46), que:
(...) a coerncia um fenmeno que resulta da ao conjunta de

todos esses nveis e de sua influncia no estabelecimento do sentido
do texto, uma vez que a coerncia , basicamente, um princpio de
interpretabilidade do texto, caracterizado por tudo de que o processo
a implicado possa depender, inclusive a prpria produo do texto,
na medida em que o produtor do texto quer que seja entendido e
o constitui para isso, excetuadas situaes muito especiais.
30 CEDERJ
16 MDULO 3
ATIVIDADE
AULA
2. Identifique, em cada um dos textos a seguir, os problemas de coerncia
apresentados. Reescreva-os, faa as alteraes necessrias para que o texto se
torne coerente e explique o porqu da necessidade de efetuar a alterao.
a. Ao completar 43 anos, Chico Itamar sentiu no peito uma felicidade
incrvel invadir-lhe a alma. Nesse dia, reencontraria seu filho, Chiquinho
Jnior, que sara do pas ao completar a maioridade. Pai e filho estavam
separados h quinze anos. Esse seria o grande dia(Adaptado de KOCH;
TRAVAGLIA, 2002).
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
b. Nas entrevistas no dirigidas sobre a importncia atribuda ao futebol

durante o evento, na fase B da investigao, 58% dos participantes, alunos
do primeiro segmento, responderam que valeu pra caramba a atividade.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
c. Prezado Atendente:
V se d um rol no computador e responde ao meu e-mail antes da
avaliao. Trabalho o dia todo e no tenho computador. Para me informar,
consulto a pgina trs vezes por semana. Est na hora de sacudir a poeira
do teclado. Obrigado e aguardo ansiosamente a sua resposta.
Obrigadooooooooooooooooooooooooooooooo
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
d. Em 1898, onde as mulheres ainda usavam vestidos longos, Chiquinha

resolveu inovar: encurtou a barra de sua saia.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
e. Todo dia, em seu programa matinal na TV, ela insistia em dizer que,
enquanto mulher, no poderia aprovar agresso de espcie alguma.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
CEDERJ 31
f. Personagem A:
Eu lhe digo que a mentira uma recriao de uma verdade. O mentidor
cria ou recria. Ou recreia (Ana Hatherly).
Personagem B:
... As crianas deveriam ter mais tempo no recreio escolar.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
a. Trata-se da ausncia de coerncia semntica. Observe que o

filho, Chiquinho Jnior, saiu de casa aos dezoito anos. No entanto,
o produtor do texto informa que h quinze anos pai e filho esto
afastados. A primeira pergunta que vem mente: Quantos anos
tem o filho? Vamos fazer as contas necessrias: saiu de casa com
18 anos e h quinze no se vem, ou seja, 18 + 15, que igual a
33. E o pai, quantos anos tem? Portanto...
Ao completar 55 anos, Chico Itamar sentiu no peito uma felicidade

incrvel invadir-lhe a alma. Nesse dia, reencontraria seu filho,
Chiquinho Jnior, que sara do pas ao completar a maioridade. Pai e
filho estavam separados h quinze anos. Esse seria o grande dia.
Ou :
Ao completar 43 anos, Chico Itamar sentiu no peito uma felicidade
incrvel invadir-lhe a alma. Nesse dia, reencontraria seu filho,
Chiquinho Jnior, que sara do pas ao completar a maioridade. Pai
e filho estavam separados h dois anos. Esse seria o grande dia.
b. Trata-se do problema de coerncia estilstica. Houve quebra do

estilo. O produtor do texto deveria colocar antes da resposta dos
alunos uma expresso de ressalva, como se me permitem o termo
ou com o perdo da palavra ou com suas prprias palavras.
Assim:
Nas entrevistas no dirigidas sobre a importncia atribuda ao
futebol durante o evento, na fase B da investigao, 58% dos
participantes, alunos do primeiro segmento, com suas prprias
palavras, responderam que valeu pra caramba a atividade.
c. Trata-se da ausncia de coerncia estilstica. Vejamos. Ao iniciar,

o produtor do texto anunciou corretamente o receptor, chamando-
o Prezado Atendente, seguindo a enunciao de dois pontos.
Adequado! A seguir, utilizou-se de uma linguagem extremamente
32 CEDERJ
16 MDULO 3
informal, uma linguagem para ser usada entre amigos em conversas
AULA
informais. No se utilizou de um registro lingstico adequado.
Entretanto, cabe lembrar que no causou problema para a
coerncia, entendida como princpio de interpretabilidade, como
nos alerta Koch e Travaglia (2002, p. 45). mister lembrar que, ao
dirigir uma mensagem ao receptor, o produtor do texto deve pensar
em adequao da linguagem, pois pode transmitir uma idia de
irreverncia ou de no respeito. Seria mais adequado reescrever a
mensagem e dela retirar o excesso de informalidade. Afinal, toda
relao deve ser permeada por respeito e carinho. E carinho nunca
demais. Ou de mais. Assim, a mensagem, para ser mais coerente,
poderia ser escrita desta forma:
Prezado Atendente:
Por gentileza, envie-me resposta minha questo antes da avaliao.
Trabalho o dia todo e no tenho computador. Para me informar,
consulto a pgina trs vezes por semana. Obrigado e aguardo
ansiosamente a sua resposta.
(Obrigadooooooooooooooooooooooo)
Quanto ao excesso da letra o, aps obrigado (prpria da
linguagem digital), isso pode ser interpretado como uma brincadeira
carinhosa, parecendo que a letra o se sonoriza longamente como
forma de agradecimento; entretanto, no adequado.
d. Trata-se de ausncia de coerncia sinttica. Aps anunciar Em

1898, o produtor do texto deveria se utilizar do advrbio quando,
pois anteriormente no h indicao de lugar, mas de tempo.
Assim:
Em 1898, quando as mulheres ainda usavam vestidos longos,
Chiquinha resolveu inovar: encurtou a barra de sua saia.
e. Trata-se de ausncia de coerncia sinttica. O produtor do texto

utilizou de maneira inadequada a conjuno, basicamente temporal,
enquanto. Em seu lugar, deveria se utilizar da palavra como.
Assim: Todo dia, em seu programa matinal na TV, ela insistia em
dizer que, como mulher, no poderia aprovar agresso de espcie
alguma.
Modernamente, as pessoas se utilizam inadequadamente da palavra
enquanto. Utilize-a quando a idia for de tempo concomitante.
Caso contrrio, evite tal utilizao.
CEDERJ 33
f. Trata-se de coerncia pragmtica. A seqncia da segunda fala

nada tem a ver com a primeira. Por outro lado, possivelmente, o
falante B, por no compreender o falante A ou por desejo de brincar
com a palavra recreia, lanou a fraca piadinha.
Seria coerente o dilogo, se a frase seguinte assim fosse:
Personagem A:
Eu lhe digo que a mentira uma recriao de uma verdade.
O mentidor cria ou recria. Ou recreia (Ana Hatherly).
Personagem B:
... como diria Pessoa: O poeta um fingidor.
!
De acordo com Comparato (1983, p. 15), o roteiro deve ter basicamente trs
qualidades essenciais: logos, pathos e ethos. Nesta aula, aplicaremos esses
conceitos a toda forma de narrativa, isto , no somente ao roteiro escrito
para teatro e televiso.
Segundo esse autor (op. cit., p. 15), logos a palavra, o discurso, a organizao
verbal; pathos o drama ou a comdia, a ao, o conflito do dia-a-dia, gerando
acontecimentos; ethos a tica, a moral, o significado do que se pretende
transmitir, com suas implicaes morais e polticas, entre outras.
Queremos deixar claro que o surgimento da escrita causou uma mudana
radical na comunicao, haja vista a possibilidade de interao por pessoas
deslocadas no tempo e no espao. Eu escrevo hoje: voc poder ler o
que escrevi amanh ou daqui a cem anos. Est escrito, est gravado, est
registrado em algum meio, quer seja em livro, quer seja no disco rgido do
computador.
Da, a real necessidade de se preocupar com o que se escreve e como se
escreve. Aquele que escreve deve sempre pensar:
As palavras que estou usando esto adequadas para este texto?
Estou redigindo com boa argumentao? Ser que o receptor da mensagem
vai compreender o que estou transmitindo?
Estou sendo tico? Quais as implicaes morais e polticas da minha
argumentao?
preciso pensar nessas questes.
Acreditamos que este assunto, a coerncia, merece mais destaque

em nossa caminhada acadmica. Assim, recorremos a outro estudioso
do assunto: Antnio Surez Abreu. Em sua obra Curso de redao, esse
autor nos apresenta um pesquisador francs chamado Michel Charolles,
que afirma a existncia de quatro princpios fundamentais responsveis
pela coerncia textual.
Charolles, citado por Abreu (2005, p. 43), chamou esses princpios
fundamentais meta-regras da coerncia.
34 CEDERJ
16 MDULO 3
Com relao ao hfen na palavra meta-regras, h autores que preferem
AULA
a palavra com o r dobrado em vez do hfen. Assim, teramos
metarregras.
Utilizaremos a palavra conforme o autor a usa em seu livro: com o
hfen.
A seguir, apresentamos as meta-regras da coerncia, com as definies

e com os exemplos fornecidos por Abreu (2002, p. 43). Ei-las:
Meta-regra da repetio para que um texto seja coerente, deve ter
elementos repetidos, que chamamos de coeso. Trata-se da primeira
condio (necessria, mas no suficiente) para que um texto seja
coerente. Vejamos:
Acabamos de receber trinta termmetros clnicos. Esses instrumentos

devero ser encaminhados ao departamento de pediatria (ABREU,
2005, p. 15).
Observe que, por meio da recuperao do termo anterior (trinta

termmetros clnicos), o produtor da mensagem inicia a frase seguinte
por um processo de repetio, substituindo a expresso anterior por
esses instrumentos.
Meta-regra da progresso para que um texto seja coerente, deve

apresentar informaes novas medida que vai sendo escrito.
Vejamos o exemplo fornecido por esse autor (op. cit., p. 43):
Essa criana no come nada. Fica apenas brincando com os

talheres, ou seja: pega a colher, o garfo e no olha para o prato
de comida. Ela no se alimenta. Brinca apenas. Diverte-se
com uma colher e um garfo, e o prato fica na mesa. O ato de
brincar substitui o ato de alimentar-se.
CEDERJ 35
Segundo o autor do exemplo, trata-se de um texto circular, que

nada acrescenta em se tratando de informatividade, pois no apresenta
progresso. Entretanto, apresenta coeso.
Meta-regra da no-contradio para que um texto seja coerente,

no se pode contradizer o que se disse ou o que ficou pressuposto.
Vejamos o exemplo adaptado, retirado do livro O dia D 6 de

julho de 1944, de O. Ambrose, e a explicao fornecida por Abreu
(2005, p. 44):
Para as tropas aliadas, o dia 4 de julho foi um dia terrvel.

Os homens da 4 Diviso de Infantaria ficaram o dia
inteiro no mar. Os navios-transporte e as embarcaes de
desembarque faziam crculos ao largo da ilha de Wight.
As ondas arrebentavam sobre os lados, caa uma chuva forte.
Os homens estavam prontos para o combate, mas sem destino
nenhum. Depois dessa exaustiva caminhada, todos estavam
cansados. Nesse dia 3 de junho, ningum queria jogar dados ou
pquer, ou ler um livro ou ouvir outra instruo. O desnimo
tomava conta de todos.
Vejamos a explicao dada por esse autor.

Observe a informao sobre a condio fsica dos soldados aps
uma caminhada e, a seguir, o que est pressuposto no incio do texto.
H uma contradio, pois os soldados estavam embarcados em navios-
transporte e embarcaes de desembarque e, nessas condies, pressupe-se
que no faam caminhadas. Logo no incio do texto, a informao de que
o dia 4 de julho foi um dia terrvel contradiz a informao de que no dia 3
de junho ningum queria jogar dados ou pquer.
Assim, esse autor complementa que h coeso e progresso;
entretanto, o texto contraditrio e, conseqentemente, incoerente.
36 CEDERJ
16 MDULO 3
Meta-regra de relao para que um texto seja coerente, seu
contedo deve estar adequado a um estado de coisas no mundo real
AULA
ou em mundos possveis (ABREU, 2005, p. 43).
Vejamos o exemplo fornecido por esse autor e, a seguir, a

explicao dada ao texto.
O municpio de So Jos do Rio Preto abrange uma regio

imensa que composta por vrios Estados limtrofes que
ocupam uma rea respeitvel (...) Conta ainda com uma
superpopulao, com uma maioria de pessoas cultas e uma
juventude com grandes recursos educacionais, cursando as
vrias escolas e faculdades.
Isto posto, nossa cidade sente falta urgente de uma Capela
Crematria. Para os leigos preciso esclarecer que, para
um corpo ser exumado atravs do forno crematrio, h
necessidade que ele registre esta vontade em duas testemunhas.
Somente o interessado poder usar esta forma de suprir seu
desejo, caso contrrio, a exumao seria da forma natural, ou
seja, o sepultamento.
Trecho de uma carta escrita por um leitor, retirado do Dirio da Regio,

S. Jos do Rio Preto, datado de 15 de abril de 1998 (ABREU, 2005).
Para iniciar, esse autor (op. cit., p. 44) informa que o contedo
do texto no est de acordo com o mundo real, pois a cidade de So
Jos do Rio Preto no se limita com vrios estados, tampouco tem
superpopulao. Ademais, salienta, um corpo (uma pessoa morta)
no pode registrar vontade alguma. Caso pudesse, no o faria em duas
testemunhas, mas diante de duas testemunhas. E destaca que importante
perceber o uso inadequado do lxico, pois exumar no o mesmo que
cremar ou sepultar.
CEDERJ 37
ATIVIDADE FINAL
1. Identifique, nos trechos de textos a seguir, as incoerncias e relacione-as s

meta-regras estudadas. Os exemplos foram retirados da obra Curso de redao,
de Antnio Surez Abreu.
a. Quando dois trens se aproximarem em um cruzamento, ambos devem parar

por completo e nenhum dos dois reiniciar viagem at que o outro tenha passado
(De uma lei do Kansas).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
b. Damos cem por cento na primeira parte do jogo e, se isso no for suficiente, na
segunda parte damos o resto (Yogi Berra, jogador norte-americano de beisebol,
famoso por suas declaraes esdrxulas).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
c. Quando um grande nmero de pessoas no consegue encontrar trabalho, o

resultado o desemprego (Calvin Coolidge, presidente americano em 1931).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
d. Eu no estava mentindo. Disse, sim, coisas que mais tarde se viu que eram
inverdicas (Presidente Nixon, em depoimento durante as investigaes do caso
Watergate).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
RESPOSTAS
a. Trata-se de infrao meta-regra de relao. O texto deve ser
reconstrudo, pois no est adequado a um estado de coisas no mundo
real. A que outro ele se refere? Como se deve, aps a parada no
cruzamento, reiniciar a viagem? preciso fornecer essa informao.
38 CEDERJ
16 MDULO 3
b. Trata-se de infrao meta-regra da no-contradio. Se j deu
cem por cento, o que sobra?
AULA
c. Trata-se de infrao meta-regra de progresso. Segundo Abreu
(2005, p. 43), um texto deve sempre apresentar informaes novas
medida que vai sendo escrito.
d. Trata-se de infrao meta-regra da no-contradio, pois cada
pedao do texto deve fazer sentido com o que se disse antes.
RESUMO
Iniciamos esta aula revendo os conceitos aprendidos na aula anterior: similaridade,

proximidade, continuidade e fechamento. A seguir, mostramos o conceito de
coerncia encontrado em dois dicionrios e introduzimos a abordagem de trs
mestres no assunto: Kock, Travaglia e Abreu. Kock e Travaglia apresentam os
tipos de coerncia, a saber: coerncia semntica, coerncia sinttica, coerncia
estilstica e coerncia pragmtica. Abreu aponta a existncia de quatro princpios
fundamentais responsveis pela coerncia textual, sob a denominao meta-regras
da coerncia: meta-regra da repetio, meta-regra da progresso, meta-regra da
contradio e meta-regra da relao. Na Atividade Final, apresentamos textos
extrados da obra de Abreu, no intuito de exercitar o assunto em questo.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA
Iniciaremos a prxima aula com exerccios sobre coerncia, a fim de verificar se

os conceitos aprendidos foram assimilados. Retomaremos os conceitos fornecidos
por Comparato (logos, pathos e ethos) para analisar mensagens.
CEDERJ 39
17
AULA
articulaes necessrias (III)
Meta da aula
Demonstrar que o sentido que damos a um
texto pode depender do conhecimento de
outros textos com os quais ele se relaciona.
objetivos

estabelecer a diferena entre as linguagens oral,
escrita e digital;
reconhecer um texto acadmico;
identificar incoerncias;
reescrever mensagens e torn-las coerentes;
reconhecer discursos incoerentes.
Portugus Instrumental | As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (III)
INTRODUO Leia atenciosamente o texto a seguir, escrito especialmente para esta aula.
Aps a leitura, responda s questes da Atividade 1. Sugerimos que voc
consulte o dicionrio sempre que necessrio. Segundo Koch e Travaglia
(2002, p. 18), preciso lembrar que o sentido que damos a um texto pode
depender (e, com freqncia, depende) do conhecimento de outros textos,
com os quais ele se relaciona. Propositadamente, com essa leitura, estamos
levando voc a consultar um dicionrio sempre que necessrio.
LINGUAGENS ORAL, ESCRITA DIGITAL E EDUCAO
Para Lvy (1996, p. 17):
A virtualizao no uma desrealizao (a transformao de

uma realidade num conjunto de possveis), mas uma mutao de
identidade, um deslocamento do centro de gravidade ontolgico
do objeto considerado: em vez de se definir principalmente por
sua atualidade (uma soluo), a entidade passa a encontrar sua
consistncia essencial num campo problemtico.
O elo entre a cibercultura e o virtual, de acordo com Lvy (1999,

p. 53), realiza-se de modo direto e indireto. O modo direto se deve ao fato
de a digitalizao da informao poder ser aproximada da virtualizao,
isto , a informao digital (0 e 1) pode ser qualificada de virtual por
ser indecifrvel como tal ao ser humano, necessitando de atualizao
por meio de exibio. O modo indireto revela que o desenvolvimento
das digitais interativas favorece outros movimentos de virtualizao e,
assim, a comunicao segue a sua trajetria com o digital, entretanto,
incluindo tcnicas mais antigas, como a gravao do som e imagem, o
rdio, a televiso, o telefone e a escrita.
E seguindo essa trajetria com o digital, revela-nos a prpria
histria; histria que remonta s sociedades orais.
Nas sociedades orais, comenta Lvy (1999, p. 114), as mensagens
lingsticas eram recebidas no tempo e espao em que eram transmitidas;
portanto, os atores da comunicao compartilhavam, no mesmo contexto
e fluxo de interao, o contedo semntico da informao.
Quanto linguagem, nessas sociedades, constitua-se como
instrumento de propagao e representao da memria, embasando a
organizao e manuteno dos conceitos aprendidos.
42 CEDERJ
17 MDULO 3
Quanto ao conhecimento, este pode ser manifestado de trs
formas: oral, escrito ou digital, de acordo com Bohadana (2001). Para
AULA
que o conhecimento se apresente, utilizamos algum instrumento de
linguagem, que certamente vem carregado de suas caractersticas, seja
na modalidade oral, escrita ou digital.
No que tange linguagem oral, Bohadana (1992, p. 79) nos remete
ao sculo VIII a.C., poca das narrativas, em que Mnemsyne deusa
da memria , derramando sobre o Aedo cantador o contedo a
ser cantado, faz da ao narrativa o eclodir de um acontecimento que
arrasta o canto e o faz realizar como agora, outrora e porvir, marcando
a trajetria prometica da humanidade.
Essa autora (op. cit., p. 79) ressalta que, na linguagem falada, a
apreenso dos conceitos fica ligada s pessoas que dominam o mesmo tipo
de dialeto, dando, assim, condies para que a mensagem seja repassada a
todos os componentes daquele grupo, a fim de se armazenar na memria
de cada sujeito.
Mas a funo da memria no termina com o fim das epopias,
pois relata-nos Lieury (1997, p. 8) que, no sculo XII da era atual, foi
descoberta, em Pros, uma tbula que destaca uma das possveis tcnicas
de exerccio mnemotcnico, datando do ano 264 a.C., e atribuda a
Simnides, poeta do sculo VII a.C. Segundo a lenda, relatada por Ccero
e Quintiliano, Simnides foi o nico sobrevivente de um desmoronamento
ocorrido em uma sala de banquete. No intuito de identificar os presentes
naquele evento, teve que se lembrar dos convidados. Impressa em sua
mente a imagem viva dos participantes em torno da mesa, ele deduziu
o clebre mtodo dos locais, que consiste em memorizar objetos
em formas de imagens e em dispor mentalmente essas imagens em
locais. Lieury (1998, p. 8) ressalta que, em Roma, a arte da memria
se desenvolveu com finalidades utilitrias, como, por exemplo, para a
argumentao persuasiva, tornando-se captulo da Retrica.
Para Johnson (2001, p. 15), foram esses os espaos-informao
originais: as histrias convertiam-se em arquitetura, conceitos abstratos
transformados em vastas e meticulosamente decoradas casas
imaginrias. Lembra-nos esse autor (op. cit., p. 15) que o estratagema de
Simnides baseava-se numa singularidade da mente humana: a memria
visual mais duradoura que a textual.
CEDERJ 43
Podemos inferir que, durante muitos sculos, a memorizao fora

confundida com conhecimento. Talvez a tnue fronteira estabelecida entre
memria e conhecimento tenha influenciado uma tradio de ensino de
lngua com base no decorar.
Efetuando uma mudana radical na comunicao, o advento da
escrita descortinou um horizonte at ento desconhecido pelas sociedades
orais: os atores da comunicao no estavam mais em interao direta,
afirma Bohadana (2001).
Em outras palavras, essa mudana radical na comunicao pos-
sibilitava inteirar-se de mensagens produzidas por pessoas deslocadas no
tempo ou no espao.
Realizando-se fora dos padres emissor/receptor em tempo e
espao nicos, Lvy (1999, p. 114) salienta que as mensagens escritas
mantm-se fora de contexto. E explica que esse fora de contexto,
no que tange ecologia das mdias e pragmtica da comunicao, foi
legitimado, sublimado e interiorizado pela cultura.
No que diz respeito legitimao, Berger e Luckmann (1985,
p. 128) afirmam que a legitimao explica a ordem institucional,
outorgando validade cognoscitiva a seus significados objetivados.
Portanto, justifica a ordem institucional, fornecendo dignidade normativa
a seus imperativos prticos.
Lvy (1999, p. 114) levanta a questo da dificuldade de se com-
preender uma mensagem fora de seu contexto vivo de produo e
conclui que, por esta razo, foram inventadas as artes da interpretao,
da traduo, enfim, um aparato tecnolgico lingstico, constitudo de
gramticas, dicionrios e outros, o que confirma a legitimao.
Para esse autor, o significado, o sentido, no universal fundado
pela escritura esttica totalizante. Salienta que a interpretao ao
todo totalizao e a tentativa de instaurar em todos os lugares o
mesmo sentido encontram-se associadas ao universal, ou seja, certos
tipos de mensagens so reconhecidas por conservarem o mesmo sentido,
qualquer que seja a poca ou o local da recepo. Portanto, trata-se
de mensagens universais, como, por exemplo, a cincia, as religies,
os direitos do homem etc., e esta universalidade se erige sobre uma
determinada limitao. Entretanto, faz-se mister ressaltar que existem
sempre leituras regionais.
44 CEDERJ
17 MDULO 3
Segundo Bohadana (2001), a linguagem escrita favorece as
mltiplas formas de registro e consagra o livro como principal suporte,
AULA
avultando a lacuna, no que tange ao espao e ao tempo, entre escritor e
leitor, necessitando de uma cognio direcionada hermenutica.
Nesse suporte, as idias so reorganizadas linearmente, e o autor
comanda a narrativa de maneira onisciente e s vezes, tambm onipresente,
embora a desintegrao dessa linearidade tenha sido experimentada, entre
outros, por Barthes, Joyce e Foucalt, que vivenciaram a fragmentao, a
conexo, enfim, a interatividade, na concepo e na criao do texto.
No que concerne linguagem digital, Bohadana (2001) confirma
que as tecnologias de informao e comunicao (TIC) trazem novas
formas de codificar, decodificar e compreender o escrever. E acrescenta
que, diferentemente da linguagem impressa, a linguagem digital exige
um suporte disquete, disco rgido, disco tico , formado por uma srie
de cdigos informticos, expressa em linguagem binria, que encontra
a sua traduo por meio de um objeto: o computador.
No dizer da referida autora, linguagem digital agregam-se a
linguagem falada e a escrita, complexificando ainda mais a questo da
linguagem, uma vez que privilegia a cifrao fontica.
Assim, as manifestaes na modalidade escrita seguem um ritual
criptogrfico, numa economia em que o menos vale mais. De certa forma,
h um empobrecimento da comunicao, pois constata-se a utilizao,
em larga escala, de expresses-nibus, isto , expresses que designam
variadas situaes, como, por exemplo, a expresso complicado...,
muito utilizada atualmente.
Portanto, do interior de um contexto no qual vivemos um
momento que podemos chamar de raridade histrica, um momento
em que se assiste acelerao da histria, vendo as transformaes em
velocidade exponencial, que somos chamados, tambm, para repensar
o papel da cultura e seus efeitos nas diferentes prticas sociais, inclusive
na Educao (BOHADANA, 2004).
CEDERJ 45
ATIVIDADE
1.a. H coerncia estilstica no texto lido? Trata-se de que tipo de texto?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
1.b. Com suas palavras, estabelea a diferena entre as linguagens oral,

escrita e digital. Conforme dito anteriormente, consulte o dicionrio antes
de elaborar o seu texto. Inicie-o com uma frase declarativa.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
COMENTRIOS
1.a. H coerncia estilstica no texto lido. Trata-se de um texto
acadmico, de um texto cientfico. Vale lembrar as palavras de
Koch e Travaglia: o sentido que damos a um texto pode depender
(e, com freqncia, depende) do conhecimento de outros textos
com os quais ele se relaciona.
1.b. Conforme aulas anteriores, esperamos que voc construa
uma frase declarativa para iniciar o seu texto. Nessa frase, coloque
somente o que foi pedido: estabelea a diferena entre as linguagens
oral, escrita e digital.
Eis uma sugesto:
Segundo Bohadana (2001), h diferenas entre as linguagens oral, escrita
e digital, pois cada uma vem carregada de suas caractersticas.
No que se refere linguagem oral, essa autora nos informa que...
Agora com voc! Continue o desenvolvimento e elabore uma
bela concluso.
46 CEDERJ
17 MDULO 3
ATIVIDADE
AULA
2. Leia atenciosamente o texto a seguir. Grife as palavras mais importantes.
Antes de responder s questes, faa uma reflexo sobre o assunto,
discutindo-o com seus colegas. Reveja os conceitos aprendidos nas aulas
anteriores.
Linguagem digital e coerncia
A linguagem falada e a escrita agregam-se linguagem digital, que uma

linguagem rpida, mvel e fluida, alm de ser econmica. Econmica porque
o sujeito escreve vc, tb, aki, bjs, abs, entre outras expresses, para
dar agilidade ao que o pensamento vai ditando.
Decorrente dessa rapidez ao que vai sendo ditado pelo pensamento, o sujeito
escreve velozmente e, a seguir, aperta a tecla enter ou enviar. Tudo feito
de modo acelerado. No h tempo a perder. Um, dois, trs e ... J! agora,
Agora! Ao sabor do vento e das emoes! isso o que o pensamento me
ditou. Assim, essa linguagem caracteriza-se, podemos inferir, como uma
linguagem emocional. Pensou: fez.
Importante destacar que se trata de mais uma possibilidade de comunicao
e no se pode negar a validade dessa forma de expresso. Ela existe, est
entre ns e cumpre, na maioria das vezes, a sua funo.
Entretanto, vale lembrar que nem sempre estamos no Orkut, no Gmail
ou no Yahoo, entre tantos outros, passando mensagens para pessoas de
nossa relao: pessoas com as quais podemos ser emocionais e pensar em
voz alta. Muitas vezes, estamos enviando mensagens para nossos mestres,
nossos chefes, nossos coordenadores, entre outros.
Portanto, real a necessidade de se adequar o discurso: para o amigo,
escreva bjs, naun, entre outras expresses; para correspondncia
comercial, evite o uso dessas expresses e evite ser muito rpido, haja vista
que voc deve reler o que escreveu comercial; para os seus professores,
utilize uma linguagem formal sem deixar de ser carinhosa.
Afinal, uma questo de coerncia, no ?
Lembre-se sempre de que, no mundo moderno, a internet uma ferramenta
valiosssima. Mais valioso ainda saber utiliz-la (BOHADANA, 2008).
Aps a leitura do texto, propomos-lhe que leia as mensagens fictcias a

seguir e informe se esto adequadas (coerentes) ou no. Justifique a sua
resposta com o conhecimento adquirido sobre coerncia textual.
Mensagem 1
(Funcionrio de uma multinacional enviou ao chefe do Departamento de
Pessoal.)
Os documento solicitado naun chegou no malote pq os correio to

em greve.
Envio qdo chega creio q daqui 2 dia.
CEDERJ 47
Valeu mano
J.J.
Mensagem 2
(Me de aluno para a professora de uma escola particular de Ensino
Mdio.)
Professora:
Recebi as provas do meu filho e verifiquei que falta corrigir uma questo
e no concordo com a nota dada. V se tem mais respeito para corrigir
as provas.
Abs,
E.M.
Mensagem 3
(Da Orientadora Educacional para os professores de uma escola
particular.)
Prezados Colaboradores:
No dia 20, s 10h, realizaremos a nossa primeira reunio.
Solicito que tragam, por gentileza, os dirios de classe devidamente
preenchidos.
Agradeo-lhes a ateno.
Abs,
G.H.
Mensagem 4
(De um aluno do curso de Matemtica para a tutoria da disciplina.)
Prezado Tutor:
Por gentileza, preciso de esclarecimentos sobre a primeira questo da
AD2.
Est escrito que no devo ultrapassar as 10 linhas solicitadas; no entanto,
o assunto a ser respondido do meu interesse e no estou conseguindo
ser breve. Em face do exposto, pergunto: posso ultrapassar o limite de
linhas?
Aguardo resposta assim que possvel.
T.S.
Mensagem 5
(De um cliente de uma famosa loja de eletrodomsticos para o Servio de
Atendimento ao Cliente SAC.)
Boa tarde, senhores!

Vocs no imaginam o calor que est fazendo aqui em casa. Comprei no
dia 20 de fevereiro uma porcaria de aparelho de ar-condicionado a na
sua loja.
48 CEDERJ
17 MDULO 3
Quando instalei, constatei que em vez de esfriar ele esquenta. Voltei para
AULA
reclamar com o vendedor que nem quis me ouvir. Alm da porcaria de
ar-condicionado ainda tive que engolir o safado do vendedor. Vou para
o Procon e para os jornais. Devolvam o meu dinheiro j!
J.P.S.
COMENTRIO
Importante observar que, nesta atividade, voc dever estar atento
ao assunto da aula, coerncia e aos conceitos que aqui aplicamos
em toda forma de narrativa: o logos, o pathos e o ethos.
Mensagem 1
Quanto s palavras empregadas nesse pequeno texto, podemos
observar que h inadequao. Profissionalmente, no devemos
nos utilizar dessa linguagem. evidente que houve comunicao.
No entanto, o produtor da mensagem se esqueceu de colocar no
plural as palavras solicitado e correio; escreveu to em vez de
esto. A seguir, deveria ter escrito:
Envia-los-ei ou Eu os enviarei quando chegarem (os documentos),
daqui a dois dias. Poderia finalizar com a palavra Atenciosamente.
A expresso valeu mano (gria) no deve ser empregada nesse
caso. Importante destacar a inadequao, tambm, de pq e naun
nesse texto, tendo em vista o destinatrio.
Nessa mensagem, h falhas no registro lingstico. Em decorrncia,
h ausncia de coerncia semntica, de coerncia sinttica e de
coerncia estilstica. Ademais, infringe a regra de meta-relao.
Mensagem 2
Primeiramente, o(a) produtor(a) da mensagem deve saber que
a professora tem um nome e deve mencion-lo na introduo ou
iniciar o texto assim:
Prezada Professora...
Eis a, claramente, uma infrao meta-regra de relao. O uso
indevido da palavra respeito torna o texto agressivo. Talvez por
estarem em tempo e espao diferentes, por no estarem realizando o
contato face a face, por ter a impresso de estar agindo no anonimato,
a produtora da mensagem acredita na possibilidade de escrever o
que vem mente. Ledo engano!
E o respeito, e as implicaes morais o ethos no existem?
Possivelmente, acreditando no bom senso, talvez, a produtora da
mensagem quisesse dizer ateno. Quis dizer, mas no disse. Vale o
que est escrito e que vai ser perpetuado. Portanto, preciso ter muito
CEDERJ 49
cuidado com o que se escreve. Afinal, a professora no a amiga ou

a colega de bate-papos! H ausncia de coerncia estilstica, sinttica
e semntica nesse texto. Importante destacar o fato de escrever abs
no final: isso caracteriza infrao meta-regra da no-contradio.
pura ironia? Essa mensagem precisa ser reescrita com respeito:
bom e todos gostam dele.
Mensagem 3
Logos, pathos e ethos bem utilizados. Texto redigido com informaes
progressivas e atendendo norma do bom relacionamento, ou seja,
muito educado. Sem problemas de coerncia. Quanto ao abs no
final da mensagem, poderia ser escrito por extenso; entretanto, no
prejudica a mensagem.
Mensagem 4
Mais um exemplo de um texto escrito com progresso de idias, no
contraditrio, entre outras qualidades. Trata-se de um texto coerente,
um texto em que o produtor soube, com maestria, se utilizar dos
conceitos citados anteriormente: logos, pathos e ethos. Se, por acaso,
ao produtor da mensagem for negado o pedido, isto , ultrapassar
as dez linhas, a resposta dever ser redigida, tambm, com extrema
coerncia e muito bom senso!
Mensagem 5
Isso no briga entre comadres! Ora! Assuntos comerciais devem ser
tratados de maneira comercial; afinal, o consumidor tem direitos e
deles deve fazer uso. H uma infrao meta-regra de relao, alm
de muita agressividade, expressa pela ausncia de coerncia estilstica,
pois o consumidor alega ser uma porcaria de ar-condicionado, alm
de o vendedor ser safado, conforme declara. E pode responder pela
ofensa! Assim, possivelmente, mesmo dentro de seus direitos, esse
consumidor vai aguardar um pouco mais. Feriu o ethos.
Poderia ter fornecido as informaes necessrias, tais como: dia
em que comprou, em que loja, nome do vendedor, garantias que
o produto oferece, problemas que ocorreram com o aparelho,
solicitao de solues. E assim, escreveria o texto. H progresso
de idias; entretanto, merece uma nova redao, pois contm
pequenos problemas, por exemplo, com o uso da vrgula (Comprei,
no dia .... , um aparelho... entre outros). Conselho: para redigir cartas
ou mensagens eletrnicas de reclamao, tenha cuidado com as
palavras. Pense e repense. E reclame!
50 CEDERJ
17 MDULO 3
Mais uma vez, vale lembrar que, segundo Koch e Travaglia
(2002, p. 18), o sentido que damos a um texto pode depender (e, com
AULA
freqncia, depende) do conhecimento de outros textos com os quais
ele se relaciona. Tambm vale relembrar que pode haver coeso, isto ,
unio entre as partes de um texto, sem coerncia, que o sentido lgico,
o nexo, o sentido do texto.
ATIVIDADE FINAL
1. Leia o quadro a seguir, dividido em quatro colunas. Selecione um elemento da

coluna 1, um da coluna 2, um da coluna 3 e um da coluna 4. Repita, por seis vezes,
essa operao. Com os elementos selecionados, na ordem, monte um discurso
totalmente incoerente.
1 2 3 4
Carssimos e o problema dos impe-nos dos processos
carssimas, objetivos deste uma drstica selecionados
programa reorganizao para as
atividades
solicitadas
Ademais, a subjetividade estabelece as dos conceitos
inerente regras e as apresentados em
elaborao do meta-regras de uma primeira
programa preciso definio
Vale lembrar que o produto assume para futuras e
obtido importante possveis relaes
fonte de
pesquisa
primordial a estruturao garantir de provveis
enfatizar que contnua o sucesso e condies de
facilitar a sobrevivncia
criao
Diante deste a reelaborao poder trazer de novos
quadro, do projeto conquistas mercados
Portanto, a atividade traz consigo a de importantes
modernizao aes cognitivas
CEDERJ 51
Assim:
Elemento da coluna 1: Carssimos e carssimas,
Elemento da coluna 2: a reelaborao do projeto
Elemento da coluna 3: assume importante fonte de pesquisa
Elemento da coluna 4: dos conceitos apresentados em uma primeira definio.
Por exemplo:
Carssimas e carssimos,
A reelaborao do projeto assume importante fonte de pesquisa dos conceitos

apresentados em uma primeira definio.
Agora, com voc!
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
COMENTRIO
Voc perceber que no est dizendo nada, acreditamos. Trata-se
de um discurso que, na linguagem informal, dizemos que no junta
l-com-cr. Formalmente, podemos dizer que se trata de um discurso
incoerente, que fere as meta-regras estudadas, pois a inteno do
emissor a de nada dizer.
52 CEDERJ
17 MDULO 3
Pode ser proposital, isto , pode ser feito propositadamente pelo
emissor.
AULA
Importante lembrar que, s vezes, ouvimos tais discursos. Caros leitores,
ouvidos atentos: vale a pena reestudar as aulas anteriores, pois ouvir
traz consigo conseqncias (ROGERS,1977).
RESUMO
Nesta aula, inicialmente, apresentamos dois textos para leitura, abordando o

seguinte tema: a linguagem digital. No primeiro, discutimos as diferenas entre
as linguagens oral, escrita e digital; no segundo, tratamos somente da linguagem
digital. Posteriormente, rediscutimos a coerncia textual. Importante ressaltar que
a leitura das aulas anteriores imprescindvel para a compreenso do assunto
desta aula.
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA
Na prxima aula, estudaremos os mecanismos de coeso. Ao elaborar uma

mensagem, o produtor do texto deve perceber que o processo de coeso
responsvel pela construo de unidades verbais significativas e, tambm, que os
elementos relacionais no so somente partculas de ligao.
CEDERJ 53
18
AULA
articulaes necessrias (IV)
Meta da aula
Demonstrar que a utilizao de
elementos coesivos fornece ao texto
mais legibilidade, explicitando os tipos de
relaes estabelecidas entre os elementos
lingsticos que o compem.
objetivos

utilizar adequadamente os elementos de ligao;
revisar textos, tornando-os coesos;
preencher lacunas com palavras adequadas;
consultar dicionrios.
Pr-requisitos
Aulas 15, 16 e 17.
Portugus Instrumental | As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (IV)
Agora trataremos do seguinte assunto: a coeso.

Vamos ao dicionrio procurar o significado da palavra?
Coeso s.f. 1. Unio ntima das partes de um todo; conexo. 2. fig.
Concordncia, unio (Aurlio).
Coeso s.f. (Do latim cohaesione) (fs.) Ligao recproca das
molculas de um corpo; fora atrativa que mantm essa ligao; (fig.)
associao ntima; ligao moral; harmonia.
Se a coerncia o sentido lgico, o nexo, o sentido de um texto,
a coeso a ligao, a unio entre as partes de um texto.
Para que a coeso seja estabelecida, preciso conhecer os recursos
de que a lngua dispe.
Existem vrios mecanismos de coeso. Apresentamos, nesta aula,
alguns deles e propomos exerccios de fixao do contedo apresentado.
Em nosso idioma, h vrios elementos que permitem o mecanismo
da coeso. A utilizao de tais elementos coesivos fornece ao texto
mais legibilidade, explicitando os tipos de relaes estabelecidas entre os
elementos lingsticos que o compem, afirma Koch (2002, p. 18).
Essa autora afirma que o conceito de coeso textual est relacionado
a todos os processos de seqencializao que asseguram (ou tornam
recupervel) uma ligao lingstica significativa entre os elementos que
ocorrem na superfcie textual (op. cit., p. 18).
Em outras palavras: para que haja coeso, preciso que haja
relaes entre palavras, relaes entre frases, relaes entre perodos.
Para que ocorra essa relao, usamos um conjunto de elementos. Tais
elementos conjunes, preposies, pronomes, tempos e modos
verbais, construes por coordenao e subordinao, vocabulrio,
entre outros devem ser empregados adequadamente.
Vale lembrar que, s vezes, tais elementos possuem funes
diferentes no interior de enunciados. Citelli (1994, p. 37), em O texto
argumentativo, explica tal afirmao e fornece um exemplo por meio
de um trecho escrito por Ricardo Semler. Vamos l-lo?
claro que generalizaes sempre implicam injustias, e as
honradas excees devem me perdoar. Mas no estaramos nesta situao
se os donos do dinheiro deste pas tivessem dado um basta s negociatas,
corrupo e ao imediatismo que nos caracterizam hoje.
56 CEDERJ
18 MDULO 3
Vejamos a explicao fornecida por Citelli (1994, p. 37):
AULA
Os elementos grifados a ttulo de exemplo funcionam no apenas
para relacionar partes do perodo, mas tambm so definidores
e redefinidores de ordens e sentidos. O e retifica a frase inicial,
lembrando que existem excees no interior das generalizaes.
O mas promove o jogo do contrrio, a adverso: existem aquelas
excees (entre os donos do dinheiro) que no esto ligadas aos
esquemas de corrupo, mas persiste a corrupo porque a
maioria (dos donos do dinheiro) continua alimentando-a. O se
cria uma relao de condicionalidade: caso os donos do dinheiro
no estimulassem as negociatas, a situao poderia ser outra.
O e funciona como adio: o imediatismo mais um dos aspectos
que produziu a situao a que chegamos hoje.
ATIVIDADE
1. Faa como no exemplo e utilize o conectivo entre parnteses (mas, no

entanto, porm, todavia, contudo):
a. Ganhei trs presentes hoje. Coloquei os presentes sobre a mesa.
Ganhei trs presentes hoje; no entanto, no os coloquei sobre a mesa.
Ou:
Ganhei trs presentes hoje; entretanto, no os coloquei sobre a mesa.
b. Recebemos os convidados para a festa. Servimos aos convidados vinho

branco.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
c. No vero, chupamos muitas mangas. Colocamos as mangas na

geladeira.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
d. Ana Lusa e Marly compraram duas passagens areas. Ana Lusa e Marly
usaro as passagens para irem a Paris em dezembro deste ano.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
e. Pegamos a bola. Colocamos a bola no armrio.

________________________________________________________________
________________________________________________________________
CEDERJ 57
RESPOSTAS
b. Recebemos os convidados para a festa; porm, no lhes servimos
vinho branco.
c. No vero, chupamos muitas mangas; entretanto, no as colocamos
na geladeira.
d. Ana Lusa e Marly compraram duas passagens areas; todavia
no as usaro para irem a Paris em dezembro deste ano.
e. Pegamos a bola; entretanto, no a colocamos no armrio.
MECANISMOS DE COESO
Antes de tratarmos deste assunto, mecanismos de coeso, vale

lembrar que Abreu (2005, p. 13) nos informa que:
Um texto no uma unidade construda por uma soma de sentenas,

mas pelo encadeamento semntico delas, criando, assim, uma trama
semntica a que damos o nome de textualidade. O encadeamento
semntico que produz a textualidade chama-se coeso.
Existem vrios elementos em nossa lngua que favorecem o meca-

nismo da coeso. Ao elaborar uma mensagem, o produtor do texto deve
perceber que o processo de coeso responsvel pela construo de
unidades verbais significativas e, tambm, que os elementos relacionais
no so somente partculas de ligao.
Segundo Citelli (1994, p. 40), os expedientes relacionais, os
conectivos, entre outros, executam funes coesivas diferenciadas:
levam concluso, adverso e instauram procedimentos de causa e
conseqncia. E acrescenta que (op. cit., p. 40):
A estas observaes cabe agregar o fato de que os mecanismos

coesivos podem realizar-se em contextos verbais mais amplos, por
exemplo: por jogos de elipse, por fora semntica, por recorrncias
lexicais, por estratgias de substituio de enunciados.
Antes de apresentarmos os mecanismos de coeso, sugerimos que

voc faa uma reviso gramatical sobre os seguintes pontos: preposies
e conjunes, como nos alerta Citelli (1994, p. 42).
Para efeito de lembrana, esse autor (op. cit., p. 43) destaca os
seguintes indicadores:
58 CEDERJ
18 MDULO 3
1. Indicadores de oposio, contraste:
AULA
Mas, porm, contudo, todavia,
Preposies, conjunes e entretanto, no entanto, embora,
locues contra, apesar de, no obstante,
ao contrrio, etc.
2. Indicadores de causa e conseqncia:
Porque, visto que, em virtude

de, uma vez que, devido a, por
Preposies, conjunes e
motivo de, graas a, sem razo
locues
de, em decorrncia de, por causa
de, etc.
3. Indicadores de finalidade:
A fim de, a fim de que, com o

intuito de, para, para a, para
locues
que, com o objetivo de, etc.
4. Indicadores de esclarecimento:
Vale dizer, ou seja, quer dizer,
locues
isto , etc.
5. Indicadores de proporo:
Preposies, conjunes e medida que, proporo que,

locues ao passo que, tanto quanto,
tanto mais, a menos que, etc.
6. Indicadores de tempo:
Em pouco tempo, em muito

tempo, logo que, assim que,
locues
antes que, depois que, quando,
sempre que, etc.
7. Indicadores de condio:
Se, caso, contanto que, a no ser

que, a menos que, etc.
locues
8. Indicadores de concluso:
Portanto, ento, assim, por isso,

por conseguinte, pois, de modo
locues
que, em vista disso, etc.
Vejamos alguns mecanismos de coeso:
1. Coeso por elipse segundo o dicionrio Aurlio, elipse significa a

omisso de palavra(s) subentendida(s).
CEDERJ 59
Vejamos as palavras de Nelson Goodman, citado por Analice

Dutra Pillar, em Leitura e releitura, parte da obra A educao do olhar
no ensino das artes, a seguir.
Exemplo:
(...) o olho seleciona, organiza, discrimina, associa, classifica,

analisa, constri. No atua como um espelho que, tal como
capta, reflete (...) (PILLAR, 2006).
Observe que o autor do texto omitiu a palavra olho nas
seqncias.
2. Coeso por referncia aquela que se utiliza de elementos

tais como advrbios de lugar, pronomes (pessoais, demonstrativos
e possessivos), artigos definidos para tornar a frase mais elegante,
evitando, assim, repeties desnecessrias.
Exemplo:
Gravamos melhor e temos muito menos tendncia a esquecer

as memrias de alto contedo emocional. Aquelas que Pavlov
denominava biologicamente significativas (IZQUIERDO,
2005).
3. Coeso pelo lxico A coeso lexical pode ser feita por meio da
repetio do mesmo item lexical ou com sinnimos, hipernimos, nomes
genricos e tambm pelo uso de termos pertencentes a um mesmo campo
significativo (KOCH, 2002).
Hipernimos ou sinnimos superordenados, segundo Abreu
(2005, p. 15), so palavras que correspondem ao gnero do termo a ser
retomado, em coeso.
Exemplos:
a. Mariazinha ganhou um vestido novo. A garotinha adorou o presente
(sinnimo).
b. O avio aterrissou no aeroporto Tom Jobim. O aparelho desceu
suavemente e no apresentou problemas (hipernimo).
c. Todos ouviram um rumor de asas. Olharam para o alto e viram a
coisa se aproximando (KOCH, 2002, p. 22).
Neste exemplo, coisa nome genrico.
60 CEDERJ
18 MDULO 3
d. Houve um grande acidente na estrada. Dezenas de ambulncias
transportaram os feridos para os hospitais da cidade mais prxima
AULA
(KOCH, 2002, p. 22).
Observe que ambulncias, feridos e hospitais so termos
pertencentes a um mesmo campo significativo.
4. Coeso por substituio Consiste na colocao de um item em

lugar de outro(s) elemento(s) do texto ou, at mesmo, como salienta
Koch (2002, p. 20), de uma orao inteira.
Exemplos:
a. Ele atirou a pedra e a sua filha tambm.
b. O padre ajoelhou-se. Todos fizeram o mesmo.
5. Coeso por conexo Segundo Koch (2002, p. 21), a conjuno

ou conexo permite estabelecer relaes significativas especficas entre
elementos ou oraes do texto. Para realizar tal conexo, reveja o
quadro de indicadores, apresentado anteriormente. Esses indicadores
mostram o desenvolvimento do discurso e no a repetio do que j foi
dito, apresentando uma progresso do discurso.
Exemplos:
Fui a Recife.
Encontrei-me com Aninha.
Fui a Recife e me encontrei com Aninha.
Comeou a chover fortemente em Trs Rios.

No houve inundaes aps a chuva.
Comeou a chover fortemente em Trs Rios, mas no houve inundaes
(ou porm, no entanto etc.).
Ele comeu uma torta inteira de cupuau.

Ele teve uma terrvel indigesto.
Ele comeu uma torta inteira de cupuau, logo, teve uma terrvel
indigesto.
CEDERJ 61
ATIVIDADE
2. Apertem os cintos: o revisor sumiu! Parece ttulo de filme.

Mas no ! O revisor desses textos, aps ganhar 20 milhes na loteria,
precisou viajar. Deixou todos os textos no departamento de pessoal com
um bilhete: Fui!
Agora, caro(a) aluno(a), precisamos de voc e lhe pedimos que revise os
textos a seguir, fazendo as alteraes necessrias. Contamos com a sua
preciosa colaborao. Obrigado!
Retiramos dos textos somente os trechos com problemas de coerncia e
de coeso. Ao trabalho! Confiamos no seu trabalho.
Trecho 1
Em 1898, onde as mulheres ainda usavam vestidos longos, Mariazinha
apareceu, em pblico, com um vestido curto.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Trecho 2
Ele olhou para o relgio, ele percebeu que no estava disposto a ouvir
aquela conversa e ele saiu rapidamente da sala, logo o assunto no lhe
interessava.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Trecho 3
O jogador de nmero 10 acreditou que o goleiro fosse chutar a bola para
o meio do campo, mas porm eu no acreditei que ele chutasse a bola
para o meio do campo.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Trecho 4
Ele conduzia o jumento pelo serto afora e no serto ele retirava as rdeas
do veculo e o jumento seguia ele durante todo o percurso.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
62 CEDERJ
18 MDULO 3
RESPOSTAS
AULA
Trecho 1
Em 1898, quando as mulheres ainda usavam vestidos longos,
Mariazinha apareceu, em pblico, com um vestido curto.
Voc dever utilizar a palavra quando em vez de onde. Por qu?
Anteriormente, h indicao de tempo e no de lugar.
Trecho 2
Ele olhou para o relgio, percebeu que no estava disposto a ouvir
aquela conversa e saiu rapidamente da sala, pois o assunto no
lhe interessava.
Observe que o pronome pessoal ele j foi dito anteriormente. No
h necessidade de repetio. A conjuno logo conclusiva. No
h idia de concluso no trecho, mas de explicao, portanto a
conjuno explicativa pois mais adequada.
Trecho 3
O jogador de nmero 10 acreditou que o goleiro fosse chutar a bola
para o meio do campo, mas eu no acreditei que ele fizesse isso.
Observe:
Que ele fizesse isso equivale a que ele fosse chutar a bola para o
meio do campo.
Ele substitui a palavra goleiro.
Trecho 4
Ele conduzia o jumento pelo serto afora e, l, retirava as rdeas do
animal, que o seguia durante todo o percurso.
Observe:
O advrbio l se refere ao serto.
Veculo no hipernimo da palavra jumento, veculo poderia ser
usado para carro, avio etc.; assim, animal o nome adequado.
A palavra que (pronome relativo) se refere ao animal.
O pronome oblquo o se refere ao pronome pessoal ele.
CEDERJ 63
ATIVIDADE
3. Preencha as lacunas com as palavras adequadas, que esto entre

parnteses:
a. Voc disse que a mercadoria era cara, que o preo era alto, que voc
no podia desembolsar aquela vultosa quantia; ______________, comprou
aquela jia rara.
(no entanto portanto embora por isso visto que)
b. Para cumprir as exigncias legais, as universidades entregaro os

formulrios preenchidos ______________ terminem as inscries.
(desde que at que onde se bem que)
c. As escolas se dedicam a ensinar os saberes cientficos ______________

sua ideologia cientfica lhes probe lidar com os sonhos, coisa romntica!
(R. Alves).
(seno posto que desde que visto que)
d. A cincia muito boa dentro de seus precisos limites. Quando

transformada na nica linguagem para se conhecer o mundo, ______
________, ela pode produzir dogmatismo, cegueira e, eventualmente,
emburrecimento (R. Alves).
(entretanto logo eis que embora)
4. Reescreva o texto seguir, narrado por Plato, em A Repblica 615a-

621-ad (2005, p. 313-319), fazendo as alteraes necessrias. Fique
atento aos mecanismos de coeso.
Trecho 1
Er, o armnio, um bravo guerreiro, ele tombou numa batalha e foi dado
como morto. Assim, colocaram ele deitado sobre uma pira fnebre. O corpo
de Er ficou ali por doze dias, misteriosamente intacto. Logo, no dcimo
segundo dia, para surpresa de seus amigos, Er acordou e contou aos seus
amigos a sua viagem ao mundo das sombras. Ele disse aos seus amigos que
sua alma deixou o seu corpo e se juntou a uma multido de almas, num
cenrio que descreveu como estranho, desde que, maravilhoso. Envolto
nessa atmosfera, informou aos seus amigos que, numa das passagens
que se dirigia ao alto, havia juzes, sentados em uma espcie de trono,
que decidiam a sentena a ser recebida pela pessoa. As almas dos justos
eram instrudas pelos juzes a tomar um caminho ascendente, carregando
um papiro com a deciso do juiz; as outras almas, por terem realizado
ms aes c na Terra, eram instrudas a descer, rumo aos subterrneos,
seguindo um caminho descendente.
(Adaptado de A Repblica, de Plato.)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
64 CEDERJ
18 MDULO 3
________________________________________________________________
AULA
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Trecho 2
Naffah Neto (1998, p. 12) salienta que espiritualidade designa uma espcie
de envergadura interior, que um espao ou curvatura interna, que capaz
de acolher e elaborar os mltiplos afetos que nos constituem e que impe
um certo tipo de interpretao do mundo.
Ressalta que ns vemos um mundo odioso e odiento quando ns somos
atravessados pelo dio; embora complementa se, por outro lado, o
que nos domina a alegria, ns recortamos e ns iluminamos da realidade
o que a realidade tem de exuberante, contagiante.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTAS
3.
a. Voc disse que a mercadoria era cara, que o preo era alto, que
voc no podia desembolsar aquela vultosa quantia; no entanto,
comprou aquela jia rara.
CEDERJ 65
b. Para cumprir as exigncias legais, as universidades entregaro os

formulrios preenchidos at que terminem as inscries.
c. As escolas se dedicam a ensinar os saberes cientficos, visto
que sua ideologia cientfica lhes probe lidar com os sonhos, coisa
romntica! (R. Alves).
d. A cincia muito boa dentro de seus precisos limites.
Quando transformada na nica linguagem para se conhecer o
mundo, entretanto, ela pode produzir dogmatismo, cegueira e,
eventualmente, emburrecimento (R. Alves).
4.
Trecho 1
Er, o armnio, um bravo guerreiro, tombou numa batalha e foi dado
como morto. Assim, colocaram-no deitado sobre uma pira fnebre. Seu
corpo ficou ali por doze dias, misteriosamente intacto. No entanto, no
dcimo segundo dia, para surpresa de seus amigos, acordou e lhes
contou a sua viagem ao mundo das sombras. Disse aos presentes, na
ocasio, que sua alma deixou o seu corpo e se juntou a uma multido de
almas, num cenrio que descreveu como estranho, porm, maravilhoso.
E, envolto nessa atmosfera, informou-lhes que, numa das passagens
que se dirigia ao alto, havia juzes, sentados em uma espcie
de trono, que decidiam a sentena a ser recebida pela pessoa.
As almas dos justos eram instrudas pelos juzes a tomar um caminho
ascendente, carregando um papiro com a deciso judicial; as outras,
por terem realizado ms aes c na Terra, eram instrudas a descer,
rumo aos subterrneos, seguindo um caminho descendente.
Trecho 2
Naffah Neto (1998, p. 12) salienta que espiritualidade designa
uma espcie de envergadura interior, espao ou curvatura interna,
capaz de acolher e elaborar os mltiplos afetos que nos constituem,
impondo um certo tipo de interpretao do mundo. Ressalta que
vemos um mundo odioso e odiento quando somos atravessados
pelo dio; no entanto complementa se, por outro lado, o que
nos domina a alegria, recortamos e iluminamos da realidade o
que ela tem de exuberante, contagiante.
66 CEDERJ
18 MDULO 3
RESUMO
AULA
Nesta aula, informamos que a coeso a ligao, a unio entre as partes de um
texto. Para que a coeso seja estabelecida, preciso conhecer os recursos de
que a lngua dispe. Existem vrios elementos em nosso idioma que permitem o
mecanismo da coeso. A utilizao de tais elementos coesivos fornece ao texto
mais legibilidade, explicitando os tipos de relaes estabelecidas entre os elementos
lingsticos que o compem, afirma Koch (2002, p. 18).
Dito em outras palavras: para que haja coeso, preciso que haja relaes entre
palavras, relaes entre frases, relaes entre perodos. Para que ocorra essa relao,
usamos um conjunto de elementos. Tais elementos conjunes, preposies,
pronomes, tempos e modos verbais, construes por coordenao e subordinao,
vocabulrio, entre outros devem ser empregados adequadamente.
Sugerimos que voc faa uma reviso gramatical sobre os seguintes pontos:
preposies e conjunes. Apresentamos, em seguida, os mecanismos de coeso:
por elipse, por referncia, pelo lxico, por substituio, por conexo.
Na prxima aula, discutiremos o seguinte assunto: ler, compreender e produzir.

Abordaremos, primeiramente, os seguintes tpicos: a leitura informativa, a leitura
crtica e a leitura interpretativa.
CEDERJ 67
19
AULA
Lendo, compreendendo e
produzindo (I)
Metas da aula
Apresentar tipos de leituras e demonstrar a
importncia de ler para a produo textual.
objetivos

distinguir tipos de leitura;
identificar palavras-chave no texto;
empregar adequadamente palavras parnimas e
homnimas;
consultar dicionrios;
produzir textos a partir de outros textos.
Portugus Instrumental | Lendo, compreendendo e produzindo (I)
Nesta aula, abordamos, primeiramente, os seguintes tpicos: a

leitura informativa, a leitura crtica e a leitura interpretativa.
Faulstich (2003, p. 14) aponta dois tipos de leitura para que um
texto tcnico seja bem lido: a leitura informativa e a leitura crtica.
Vejamos. Segundo essa autora, ao se fazer uma leitura informativa,
buscam-se respostas a questes especficas. Para tal, prope a elaborao
de uma leitura seletiva.
Mas o que vem a ser o ato de fazer uma leitura seletiva? Simples!
O leitor deve buscar no tpico frasal ou na frase-ncleo a palavra-chave,
pois em torno dela que o autor normalmente desenvolve a idia
principal (op. cit., p. 14). Antes de iniciarmos as atividades, cabe-
nos explicar o que vem a ser frase-ncleo ou tpico frasal. Para tal,
consultamos mestres no assunto: Othon Garcia, Magda Soares e Edson
Nascimento Campos.
Para Garcia (1992, p. 206), trata-se do pargrafo inicial, representado
por um ou dois perodos, em que se expressa de maneira sucinta a idia-
ncleo a ser desenvolvida.
Para Soares e Campos (1978, p. 62), aps delimitar o assunto
escolhido e aps selecionar o objetivo orientador do pargrafo, cria-se
uma ou mais frases para traduzir o objetivo escolhido. A essa frase ou
frases, esses autores chamam tpico frasal ou frase-ncleo.
Vamos exercitar! Leia o texto seguinte e aponte a palavra-chave,
que est na frase-ncleo.
A propaganda, seja ela comercial ou ideolgica, est sempre

ligada aos objetivos econmicos e aos interesses da classe
dominante. Essa ligao, no entanto, ocultada por uma
inverso: a propaganda sempre mostra que quem sai ganhando
com o consumo de tal ou qual produto ou idia no o dono
da empresa, nem os representantes do sistema, mas, sim, o
consumidor. Assim, a propaganda mais um veculo da ideologia
dominante (ARANHA, 1997).
A palavra-chave desse trecho : _____________________

Se voc apontou a palavra propaganda, voc acertou.
Continuemos.
Leia este outro e localize a palavra-chave.
70 CEDERJ
19 MDULO 3
O amor, sendo o desejo de unio com o outro, estabelece um tipo de
vnculo paradoxal porque o amante cativa para ser amado livremente.
AULA
O fascnio gerador de poder: o poder de atrao de um sobre
o outro. No entanto, tal cativeiro no pode ser entendido como
ausncia de liberdade, pois a unio condio de expresso cada
vez mais enriquecida da nossa sensibilidade e personalidade. fcil
observar isso na relao entre duas pessoas apaixonadas: a presena
do outro solicitada na sua espontaneidade, pois so os dois que
escolhem livremente estar juntos. O amor imaturo, ao contrrio,
exclusivista, possessivo, egosta, dominador (ARANHA, 1997).
Palavra-chave: ____________________________________
Certamente, voc assinalou a palavra amor como a mais importante
do trecho.
Vamos continuar exercitando? Leia mais este pargrafo e localize

as palavras-chave:
Segundo Santaella (2004, p. 19), h trs tipos de leitores com modelos

cognitivos que lhes so prprios: o leitor contemplativo, o leitor movente e o
leitor imersivo. Para essa autora, o leitor contemplativo, meditativo da idade
pr-industrial, o leitor da era do livro impresso e da imagem expositiva,
fixa. Esse tipo de leitor acrescenta nasceu no Renascimento e perdura
hegemonicamente at meados do sculo XIX. Quanto ao leitor movente,
ressalta que esse tipo o leitor do mundo em movimento, dinmico, filho
da Revoluo Industrial e do surgimento das grandes metrpoles, pois
nasce no auge da expanso do jornal e com o universo reprodutivo da
fotografia e do cinema, atravessando a era industrial e mantendo as suas
caractersticas bsicas, quando ocorre o advento da revoluo eletrnica,
poca do apogeu da televiso. A seguir, afirma que, em decorrncia, surge
o terceiro leitor, o imersivo, que aquele que comea a emergir dos novos
espaos incorpreos da virtualidade. Diferente dos dois primeiros tipos
ressalta , as caractersticas cognitivas desse terceiro tipo, dada a sua
novidade, ainda foram pouco exploradas.
Quais so as palavras-chave? _______________________
Exatamente: tipos de leitores (leitor contemplativo, leitor movente
e leitor imersivo).
CEDERJ 71
Cabe lembrar que imergir diferente de emergir. Vamos ao dicionrio fazer

uma consulta?
Imergir : 1. Fazer submergir, mergulhar; 2. entrar, penetrar, introduzir-se.
Emergir: 1. Sair de onde estava mergulhado; 2. manifestar-se, mostrar-se.
Existem outras palavras assim, bem parecidas. Chamamo-las parnimas,
pois possuem grafia e pronncia parecidas.
Veja uma lista de algumas dessas palavras parnimas:
Desencargo desobrigao de
Descargo alvio
um encargo
Eminente notvel, clebre Iminente prestes a acontecer
Aprender instruir-se Apreender assimilar
Despercebido no percebido, Desapercebido desprovido,

no notado desaparelhado
Estdio fase, perodo Estgio preparao
Infligir aplicar pena ou castigo Infringir transgredir, violar
Mandato perodo de misso

Mandado ordem judicial
poltica
Ratificar confirmar Retificar corrigir, consertar
Vultoso volumoso Vultuoso inchado, vermelho
Zumbido sussurro de insetos

Zunido som agudo do vento
alados
As palavras com grafia ou pronncia igual chamamos homnimas. Eis

algumas delas:
H cerca de faz
Acerca de sobre, a respeito
aproximadamente
Afim de semelhante
A fim de com a finalidade de
(afinidade)
Concerto sesso musical,

Conserto reparo
acordo
Cozer cozinhar Coser costurar
Esperto vivo, inteligente Experto perito, especialista
Mal antnimo de bem Mau antnimo de bom
Sesta descanso depois do

Sexta numeral
almoo
Tachar censurar, por defeito Taxar estipular, qualificar
Tacha pequeno prego Taxa imposto
Viagem substantivo (A viagem Viajem forma verbal (Que eles

de Ulisses) viajem de navio...)
72 CEDERJ
19 MDULO 3
ATIVIDADE
AULA
1. Empregue as palavras parnimas e homnimas entre parnteses. Escolha
a que preenche a lacuna adequadamente. Consulte as listas.
a. Isso aconteceu _____________ duas dcadas (h cerca de; acerca de).
b. O portugus uma lngua _____________ espanhol e do italiano? (a fim
de; afim de).
c. Estou _____________ viajar de navio. Quero que meus filhos ________
_____ comigo, pois acredito que ser uma _____________ inesquecvel (a
fim de; afim de; viagem; viajem).
d. Fiz aquilo apenas por _____________ de conscincia (descargo; desen-
cargo).
e. O defeito devido ao _____________ uso do aparelho; entretanto, no
se trata de um _____________ computador (mal; mau).
f. Ele passou _____________ pela alfndega. Ningum o notou. Parecia o
homem invisvel (despercebido; desapercebido).
g. Como prmio, recebeu uma quantia _____________ (vultuosa; vultosa).
h. O juiz expediu um _____________ de priso para um poltico apenas
com dez dias de _____________ (mandato; mandado).
i. preciso _____________ a questo, digo, preciso confirmar a questo,
(retificar; ratificar).
j. promissor o _____________ em que se encontra a educao a distncia,
(estgio; estdio).
RESPOSTAS
a. Isso aconteceu h cerca de duas dcadas.
b. O portugus uma lngua afim do espanhol e do italiano?
c. Estou a fim de viajar de navio. Quero que meus filhos viajem
comigo, pois acredito que ser uma viagem inesquecvel.
d. Fiz aquilo apenas por descargo de conscincia.
e. O defeito devido ao mau uso do aparelho; entretanto, no se
trata de um mau computador.
f. Ele passou despercebido pela alfndega. Ningum o notou.
Parecia o homem invisvel.
g. Como prmio, recebeu uma quantia vultosa.
h. O juiz expediu um mandado de priso para um poltico apenas
com dez dias de mandato.
i. preciso ratificar a questo, digo, preciso confirmar a questo.
j. promissor o estdio em que se encontra a educao a
distncia.
CEDERJ 73
Agora que voc j sabe o que leitura informativa, ao ler textos

de outras disciplinas, isto , de outras reas do conhecimento, exercite
os conceitos aprendidos.
No que tange leitura crtica, Faulstich (2003, p. 18) salienta que
a leitura crtica exige uma viso abrangente em torno do assunto que
est sendo focalizado. E acrescenta que preciso que se faa uma pr-
leitura do material a ser analisado. Ainda segundo essa autora (op. cit.,
p. 18), ler criticamente significa reconhecer a pertinncia dos contedos
apresentados, tendo como base o ponto de vista do autor e a relao
entre este e as sentenas-tpico.
ATIVIDADE
2. Apresentamos-lhe, a seguir, um texto que faz parte da obra da Professora

Doutora Magda Soares (Linguagem e escola: uma perspectiva social),
para a sua apreciao, a fim de que voc observe como h coerncia entre
os pargrafos. Aps a leitura, observe, tambm, que a coerncia, isto ,
a pertinncia, que permite o estabelecimento de uma hierarquia entre
a idia mais abrangente e as que a auxiliam, dando-lhe base. O ttulo do
texto :
Uma primeira explicao: a ideologia do dom
Democracia? A pergunta de Mario Quintana. E ele mesmo a responde:

dar, a todos, o mesmo ponto de partida. Quanto ao ponto de chegada,
isso depende de cada um.
Que todos tenham seu lugar na escola e a todos ter sido dado o mesmo
ponto de partida. Qual ser o ponto de chegada o sucesso ou o fracasso
, isso depender de cada um.
Eis a definida a ideologia do dom, segundo a qual as causas do sucesso ou
do fracasso na escola devem ser buscadas nas caractersticas dos indivduos:
a escola oferece igualdade de oportunidades; o bom aproveitamento
dessas oportunidades depender do dom aptido, inteligncia, talento
de cada um.
A ideologia do dom oculta-se sob um discurso que se pretende cientfico:
a existncia de desigualdades naturais, de diferenas individuais vem
sendo legitimada pela Psicologia, desde sua j distante constituio como
cincia autnoma, na segunda metade do sculo XIX. Assim, a Psicologia
Diferencial e a Psicometria ramos da Psicologia legitimam desigualdades
e diferenas pela mensurao de aptides intelectuais (aptido verbal,
74 CEDERJ
19 MDULO 3
numrica, espacial etc.), de prontido para a aprendizagem, de inteligncia
AULA
ou de quociente intelectual (QI) etc., por meio de testes, escalas, provas,
aparentemente objetivos, neutros, cientficos. Essas desigualdades e
diferenas individuais, assim legitimadas, que explicavam as diferenas
de rendimento escolar.
Dessa forma, no seria a escola responsvel pelo fracasso do aluno; a
causa estaria na ausncia, neste, de condies bsicas para aprendizagem,
condies que s ocorreriam na presena de determinadas caractersticas
indispensveis ao bom aproveitamento daquilo que a escola oferece. Esta
seria responsvel, isto sim, pelo atendimento s diferenas individuais, isto
, por tratar desigualmente os desiguais. Passa, assim, a ser justo que a
escola selecione os mais capazes (por exemplo, pelos exames vestibulares),
classifique e hierarquize os alunos (por exemplo: em turmas fortes e
turmas fracas), identifique bem-dotados e superdotados, e a eles d
ateno especial, e oriente os alunos para diferentes modalidades de ensino
(por exemplo: os menos capazes para um 2 grau profissionalizante, os
mais capazes para um 2 grau que leve ao acesso a cursos superiores).
A funo da escola, segundo a ideologia do dom, seria, pois, a de adaptar,
ajustar os alunos sociedade segundo suas aptides e caractersticas
individuais. Nessa ideologia, o fracasso do aluno explica-se por sua
incapacidade de adaptar-se, de ajustar-se ao que lhe oferecido. E de tal
forma esse conceito est presente na escola e internalizado nos indivduos
que o aluno sempre culpa a si mesmo pelo fracasso, raramente pondo em
dvida o direito da escola de reprov-lo ou rejeit-lo, ou a justia dessa
reprovao ou rejeio. Assim, para a ideologia do dom, no a escola que
se volta contra o povo; este que se volta contra a escola, por incapacidade
de responder adequadamente s oportunidades que lhe so oferecidas.
Embora a ideologia do dom esteja at hoje muito presente na educao, a
cientificidade de seus pressupostos foi irremediavelmente abalada quando
se evidenciou, sobretudo a partir da ampliao do acesso das camadas
populares escola, que as diferenas naturais no ocorriam, na verdade,
apenas entre indivduos, mas, sobretudo, entre grupos de indivduos: entre
os grupos social e economicamente privilegiados e os grupos desfavorecidos,
entre pobres e ricos, entre as classes dominantes e as classes dominadas
(SOARES, 1999).
Construa frases declarativas em resposta s questes:

a. Quais so as palavras-chave do texto?
________________________________________________________________
b. A partir de qual comentrio a autora define a ideologia do dom?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
CEDERJ 75
c. Voc acredita que a escola oferece igualdade de oportunidades para

todos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
d. Qual seria a funo da escola, segundo essa ideologia?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTAS
a. As palavras-chave do texto so ideologia do dom.
b. A partir da frase de Mario Quintana, a autora questiona se ter
sido dado o mesmo ponto de partida a todos que se encontram na
escola. Continuando o seu questionamento, pergunta qual ser o
ponto de chegada o sucesso ou o fracasso , e se isso, realmente,
depender de cada um. Com tal indagao, define a ideologia do
dom, segundo a qual as causas do sucesso ou do fracasso devem
ser buscadas nas caractersticas individuais.
c. Com base no texto lido, esperamos que voc informe se a escola
oferece oportunidades iguais para todos. Inicie o seu texto com uma
frase declarativa. Assim:
No acredito que a escola oferea igualdade de oportunidades
para todos.
A seguir, explique o porqu de voc discordar, fornecendo as

informaes lidas no texto, com as suas palavras. Retome,
posteriormente, a frase inicial e elabore a sua concluso.
76 CEDERJ
19 MDULO 3
d. Construa uma frase declarativa para iniciar o seu texto. Assim:
AULA
A funo da escola, segundo a ideologia do dom, seria a de...
A seguir, complete com o que voc compreendeu do trecho e o escreva

com as suas palavras. No acrescente informaes: escreva somente
o que voc leu no trecho. Elabore a sua concluso, retomando a frase
inicial, tambm chamada frase-ncleo ou tpico frasal.
Aps realizar essa tarefa, faa uma leitura crtica do texto, que se
encontra na pgina 10 da obra; discuta-o com algum. Voc concorda
com as afirmaes apresentadas? Por qu? Separe as idias apresentadas,
pargrafo por pargrafo, e forme a sua opinio sobre o assunto.
nesse momento, aps ter feito a leitura informativa e a leitura
crtica, decompondo o texto, que se faz a leitura interpretativa ou
cognitiva. Segundo Faulstich (2003, p. 22), para que se faa uma leitura
interpretativa, preciso ter o total domnio da leitura informativa.
E acrescenta que entender um texto compreender claramente as idias
expressas pelo autor, no intuito de interpretar e ir alm dessas idias,
ajustando as informaes analisadas no texto com as que o leitor j
possui em seu arquivo de conhecimentos.
CONCEPO DE LEITURA
Antes de iniciarmos esta aula, recolhemos algumas frases que,

freqentemente, ouvimos sobre o ato de ler. Ei-las:
Ler importante.
O homem que l vale mais (provrbio).
Para escrever bem, preciso ler muito.
Ler fundamental.
A leitura o alimento da alma (ALVES, 2002).
Ler fazer amor com as palavras (ALVES, 2002).
Aps algumas consultas sobre definies, eis que encontramos

o que procurvamos. Retiramos um pequeno trecho e transcrevemo-lo
para a sua apreciao.
CEDERJ 77
Se h concertos de msica erudita, jazz e MPB por que no

h concertos de leitura? Ouvindo, os alunos experimentaro os
prazeres do ler. E acontecer com a leitura o mesmo que acontece
com a msica: depois de ser picado pela sua beleza, impossvel
esquecer. Leitura droga perigosa: vicia... Se os jovens no
gostam de ler, a culpa no deles. Foram forados a aprender
tantas coisas sobre os textos gramtica, usos da partcula se,
dgrafos, encontros consonantais, anlise sinttica que no
houve tempo para serem iniciados na nica coisa que importa: a
beleza musical do texto literrio. Foi-lhes ensinada a anatomia
morta do texto e no sua ertica viva. Ler fazer amor com as
palavras. E essa transa literria se inicia antes que as crianas
saibam os nomes das letras. Sem saber ler, eles j so sensveis
beleza (ALVES, 2002).
Agora, vejamos outras definies de especialistas no assunto.

Segundo Wittrock (apud Manguel, 1997, p. 54),
ler no um fenmeno idiossincrtico, anrquico. Mas tambm

no um processo monoltico, unitrio, no qual apenas um
significado est correto. Ao contrrio, trata-se de um processo
generativo que reflete a tentativa disciplinada do leitor de construir
um ou mais sentidos dentro das regras da linguagem.
Alm disso, a leitura tambm hbito e, por isso mesmo, a leitura

de muitos livros, sempre comparativa, que faz emergir a biblioteca vivida,
a memria de livros anteriores e de dados culturais (GOULEMONT,
1996, p. 113). Ler cumulativo e avana em progresso geomtrica:
cada leitura nova baseia-se no que o leitor leu antes (MANGUEL,
1997, p. 33).
A leitura do livro , por fim, essencialmente contemplao e

ruminao, leitura que pode voltar s pginas, repetidas vezes,
que pode ser suspensa imaginativamente para a meditao de um
leitor solitrio e concentrado (SANTAELLA, 2004).
Primeiramente, preciso ler todo o trecho. A seguir, grifar as

palavras desconhecidas e consultar um dicionrio.
Ao trabalho! Vamos ler juntos?
1. Segundo Wittrock (apud MANGUEL, 1997, p. 54)...

Quem escreveu esta obra?
Resposta: Lucia Santaella. Veja nas referncias.
78 CEDERJ
19 MDULO 3
2. Quem Wittrock?
Resposta: Trata-se de um autor citado por Alberto Manguel na obra
AULA
Uma histria da leitura, publicada em 1997. Wittrock foi citado por
Manguel; da a utilizao da palavra latina apud, que significa citado
por. A Professora Doutora Lucia Santaella leu o livro de Manguel e
transcreveu essa parte. Posteriormente, fez a citao. Citar muito
importante. tico. Caso contrrio, uma apropriao indbita, ou
seja, uma apropriao indevida.
3. Qual o significado da palavra idiossincrtico? Vamos ao dicionrio?

Resposta: No dicionrio Aurlio, encontramos o seguinte sinnimo:
Idiossincrasia (s.f.) maneira prpria de ver, sentir, reagir de cada
indivduo;
idiossincrtico (adj.) relativo a idiossincrasia.
Ento, segundo o autor citado por Santaella, isto , segundo Wittrock,
ler no um fenmeno prprio da maneira de ver do indivduo, no
um fenmeno anrquico.
4. Qual o significado da palavra monoltico?

Resposta: Mais uma vez, vamos ao dicionrio Aurlio.
Monlito (s.m.) 1. Pedra de grandes dimenses; 2. monumento feito
de um s bloco de pedra.
monoltico relativo a monlito.
O autor afirma, ento, que ler no um processo como um s bloco,
sem movimento, enfim, no inerte.
5. Qual o significado da palavra generativo?

Resposta: No dicionrio, j citado, encontramos o seguinte:
Generativo (adj.) gerativo.
E gerativo?
Gerativo significa: 1. Que pode gerar; 2. relativo a gerao.
Em outras palavras, ler um processo gerativo, que reflete a tentativa
de o leitor construir um ou mais sentidos para o texto lido dentro das
regras de linguagem.
CEDERJ 79
6. E os nomes que se encontram entre parnteses Goulemont e Manguel

o que isso significa?
Resposta: Significa que so autores lidos por Santaella. Aps a leitura e
insero do pensamento desses autores no texto, a autora fez a citao,
entre parnteses, colocando a data em que a obra foi publicada e a pgina
em que se encontra o trecho lido.
Continue lendo o texto. Acreditamos que, agora, voc no encontrar
dificuldades.
Aps retirar todas as dvidas, voc poder parafrasear o texto.

A parfrase, uma tcnica de reescrita, ser o assunto da prxima aula.
ATIVIDADE
3. Leia, atenciosamente, o texto a seguir. Consulte o dicionrio, quando

necessrio. Grife as palavras-chave. Posteriormente, pesquise e responda
s questes que se seguem.
A importncia que o indivduo assume na arte (na literatura) pode ser bem
maior do que aquela que lhe reconhecida na sociedade. Uma comprovao
disso pode se encontrar na literatura grega clssica, na tragdia que Sfocles
escreveu sobre Antgona.
Como mulher, Antgona no tinha os direitos de cidadania: no era dona
de seu corpo, podia ser obrigada a abortar, no votava, no dispunha de
nenhum instrumento legal para participar da poltica (atividade cujo nome,
sintomaticamente, deriva de plis).
Apesar de sua extrema fragilidade, Antgona, filha de dipo, ousa enfrentar
o Estado (representado por Creonte). Seus dois irmos Eteocle e Polinice
morreram em combate. Um deles, que defendia a cidade, enterrado com
honras fnebres; o outro, que fazia parte do exrcito inimigo, deve apodrecer
ao relento. Antgona se rebela contra a ordem de Creonte, argumentando que
no entendia de poltica, mas entendia de amor. Os espectadores ficaram
emocionadssimos. Na sociedade, tal como estava organizada, Antgona
no merecia maior ateno. Na tragdia escrita por Sfocles, contudo, ela
marcou indelevelmente, como pessoa como indivduo! a conscincia
dos homens que compunham o vasto pblico.
Antgona era uma contundente novidade. Antgona era um tipo. Sua
dimenso singular precedia sua dimenso significativa universal. A criao
de tipos sempre diferentes uns dos outros um dos procedimentos
decisivos dos narradores para apreender o novo na realidade social
(KONDER, 2005, p. 63).
80 CEDERJ
19 MDULO 3
a. Quais so as palavras-chave?
AULA
________________________________________________________________
b. O que Konder afirma na frase-ncleo e como comprova tal afirmao?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
c. O autor cita a tragdia clssica grega. Qual o seu conhecimento sobre

o assunto? Pesquise antes de fornecer a sua resposta.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
d. Pesquise: quem foi Sfocles?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
e. E Antgona? O que ela fez para enfrentar o Estado, representado por

Creonte? Pesquise.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
CEDERJ 81
f. Qual o significado da palavra indelvel? Por que Antgona marcou,

indelevelmente, a conscincia do pblico?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
g. Sua dimenso singular precedia sua dimenso significativa universal.

A criao de tipos sempre diferentes uns dos outros um dos
procedimentos decisivos dos narradores para apreender o novo na realidade
social (KONDER, 2005, p. 63). Explique o significado deste trecho, mas,
antes, consulte no dicionrio o significado de preceder e de apreender.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
COMENTRIOS
a. Indivduo, importncia, literatura (arte).
b. Konder afirma que a importncia que o indivduo assume na arte
(literatura) pode ser bem maior do que a que lhe reconhecida
na sociedade. Para comprovar tal afirmao, cita a tragdia grega
Antgona, de Sfocles.
c. A tragdia clssica grega, segundo Jones (1997, p. 310),
possivelmente traz o sacrifcio em seu corao. Ainda segundo esse
autor, os temas das tragdias eram sempre tirados da mitologia, com
exceo de Os persas, de squilo. Para comprovar essa afirmao,
salienta que o mito dava aos gregos o sentido do que era ser grego,
pois, por meio dele, confrontavam-se com as bases de sua prpria
compreenso moral e tica. A seguir, ressalta que a tragdia tem
autoridade porque o poeta trgico est convicto de estar tratando
de temas que esto no centro de sua prpria compreenso da
condio humana.
82 CEDERJ
19 MDULO 3
Naffah Neto (1998, p. 13) afirma que o heri trgico aprende, a
AULA
duras penas, a aceitao do destino como a nica forma de poder
transcend-lo. Jones (1997, p. 315) ressalta que a tragdia grega
era uma forma de arte muito ligada ao seu tempo e que cobriu o
perodo de 472 a 406 a.C., passando, nesse perodo, por diversas
transformaes.
d. Sfocles nasceu em 496 a.C. e faleceu em 406 a.C. Foi um

importante tragedigrafo (escritor de tragdias) grego. Destacou-se
por sua tragdia dipo Rei, que conta como dipo descobriu que
havia assassinado o pai e desposado a me; e Antgona, que
conta como Antgona foi condenada morte por ter enterrado o
irmo, desafiando um dito do rei, seu tio Creonte (JONES, 1997,
p. 381).
e. Trata-se do mito que se refere ao amor e lealdade profundos que

podem se desenvolver entre irmos. Segundo Burke e Sharman-
Greene (2001, p. 35), o mito de Antgona nos pe diante de um
profundo dilema moral: escolher a lealdade famlia ou a opinio
da sociedade?
Segundo essas autoras (op. cit., p. 36), a imagem de Antgona
chegou aos dias atuais como um smbolo da lealdade diante da
morte, pois
(...) trata-se de uma irm que, longe de invejar o irmo, reconhece

a injustiada sorte que lhe coube e se recusa a compactuar com
ela, ainda que isso signifique oferecer sua prpria vida. Ela tambm
reconhece os males causados pela falsa autoridade e o horror da
crueldade gratuita, e faz o possvel para se opor a eles. Seu claro
senso de justia contagiante, pois, em resposta a seus atos, seu
noivo, Hmon, desobedece ao pai e a salva.
f. Encontramos, no dicionrio Aurlio, o seguinte:

Indelvel (adj.) Que no se pode delir.
Delir (v.t.d. e p.) 1. Apagar(se); 2. desfazer(se).
Ento, indelvel significa: que no se pode apagar.
No se podem apagar as marcas que Antgona deixou na mente
dos espectadores porque era uma contundente (categrica, decisiva)
novidade.
Novidade que mostra que a importncia assumida pelo indivduo
na arte (no caso, a literatura) bem maior do que aquela que
lhe reconhecida na sociedade. Antgona era um tipo. Sua
CEDERJ 83
dimenso singular precedia sua dimenso significativa universal.

A criao de tipos sempre diferentes uns dos outros um dos
procedimentos decisivos dos narradores para apreender o novo na
realidade social.
g. Primeiramente, o que dimenso singular? Por dimenso singular

(nica, particular, especial, local), entende-se que a sua dimenso
(extenso, importncia) local precedia (antecedia, era anterior a) sua
dimenso (importncia) significativa universal (comum a todos os
homens). A importncia local de Antgona era anterior importncia
significativa comum a todos os homens, isto , universal. A criao de
tipos (exemplo, modelo, pessoa que rene singularidades) sempre
diferentes uns dos outros um dos procedimentos decisivos dos
narradores para apreender (assimilar) o novo na realidade social.
O tipo criado por Sfocles o novo. Em outras palavras, o novo, o
inusitado ou o singular que uma mulher, presa s regras sociais
da poca, desafiou o poder.
ATIVIDADE FINAL
Leia o trecho seguinte e responda s questes.
Escrever uma das formas que o sujeito encontra para manifestar potica e
prosaicamente o seu existir-no-mundo. Afirma Lispector (1998):
Ento escrever o modo de quem tem a palavra como isca: a palavra pescando o
que no palavra. Quando essa no-palavra a entrelinha morde a isca, alguma
coisa se escreveu. Uma vez que se pescou a entrelinha, poder-se-ia com alvio jogar a
palavra fora. Mas a cessa a analogia: a no-palavra, ao morder a isca, incorporou-a.
O que salva, ento, escrever distraidamente.
E por meio da escrita que se pode concretizar uma das formas de o sujeito se
manifestar como educado: educado para o mundo, educado para a vida. Essas
afirmaes so corroboradas por Hoffmann (2002), sobretudo ao destacar que
o produto visvel da educao a escrita. De fato, a vida escolar recheada
intensamente com atividades escritas. So 11 anos de estudos oito no Ensino
Fundamental e trs no Ensino Mdio exercitando tal atividade, s vezes, em
detrimento de outras atividades de comunicao, como ler, falar e ouvir.
84 CEDERJ
19 MDULO 3
Entretanto, de acordo com os dados do III Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional (INAF)1, do Instituto Paulo Montenegro, 8% da populao brasileira,
AULA
entre 15 e 64 anos, encontram-se na faixa de analfabetismo absoluto. Nessa
pesquisa, as pessoas alfabetizadas foram classificadas em trs nveis, a saber: no
nvel 1, 30% da populao brasileira, entre 15 e 64 anos, tm habilidade muito
baixa, pois s so capazes de localizar informaes simples em enunciados com
uma s frase, num anncio ou chamada de capa de revista, por exemplo; no nvel
2, encontram-se 37% da populao, na mesma faixa etria, com habilidade bsica
para localizar informaes em textos breves (cartas, notcia curta etc.); e, no nvel
3, encontram-se 25% com habilidade plena, pois so capazes de ler textos mais
longos, localizar mais de uma informao, comparar informaes contidas em
diferentes textos e estabelecer relaes diversas entre eles.
Com esses dados, so revelados no s a desigualdade social expressa na dimenso

do conhecimento da lngua portuguesa, em que a plena capacidade de leitura e
compreenso de textos se torna privilgio, como tambm o agravamento de uma
crise social, justificvel pela entrada das tecnologias de informao e comunicao.
Tecnologias que, ao introduzirem uma nova linguagem, a digital, e seus diversos
recursos informacionais, lanam-nos a um universo de paradoxos e, por vezes, de
contradies, tornando-se um revelador de diversas problemticas.
Em face do exposto, recorremo-nos ao pensar de Montessori (1949, p.153). Para

essa autora, somente aquele que escreve possui a linguagem necessria cultura
de nossos tempos, e a linguagem escrita no pode ser considerada apenas como
uma matria de estudo e uma parte da cultura, uma vez que caracterstica do
homem civilizado.
Nesse momento, cremos ser oportuna uma explicao. Segundo Alves (2003,
p. 28), explicao uma palavra de origem latina (ex-plicare), derivada do verbo
plicare, cujo significado dobrar, antecedida do prefixo, tambm latino, ex, que
significa movimento para fora. E acrescenta que explicar tirar as dobras onde
mora a escurido, alisar o texto como se alisa o pano com o ferro quente, de forma
a eliminar todas as sombras.
1
www.ipm.org.br/na_ind_inaf_3.php. O Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ao Educativa
apresentaram, em 8/9/03, os resultados do III INAF. A data foi escolhida por representar o Dia
Internacional da Alfabetizao.
CEDERJ 85
Aps essa explicao, voltemos a Lispector (apud BORELLI, 1981):
A gente escreve como quem ama, ningum sabe por que ama, a gente no sabe por
que escreve. Escrever um ato solitrio, solitrio de um modo diferente de solido.
Escrevo com amor e ateno e ternura e dor e pesquisa, e queria de volta, como
mnimo, uma ateno e um interesse.
Escrever no uma tarefa fcil, pois requer habilidade de expresso, domnio

de vocabulrio, muita leitura, entre outras atividades. E deve ser um exerccio
constante. Na constncia, na prtica, o desenvolvimento surge.
Agora, responda s questes. No inicie a sua resposta com as palavras sim ou

no. Planeje, antes, a frase-ncleo.
a. O que significa escrever para voc?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b. Para ser educado para o mundo, preciso saber escrever?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
86 CEDERJ
19 MDULO 3
c. A lectoescrita (leitura e escrita), no Brasil, privilgio de poucos? Justifique a
sua resposta.
AULA
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
COMENTRIOS
a. Esperamos que voc construa uma frase declarativa para iniciar o
seu texto. Assim:
Para mim, escrever significa...
ou
Escrever , para mim,...
A seguir, voc dever desenvolver a frase-ncleo, explicando por que
importante o ato de escrever ou explicando o significado desse ato.
Voc dever, posteriormente, retomar a frase-ncleo e elaborar a sua
concluso.
b. Observe que, no texto, informamos que escrever uma das maneiras
de o sujeito se manifestar como educado: educado para o mundo,
educado para a vida. No h afirmao de que, para ser educado
para a vida e para o mundo, preciso saber escrever. Ento, inicie o
seu texto com uma frase declarativa negativa. Assim:
Para ser educado para a vida e para o mundo no preciso saber
escrever.
A seguir, explique o porqu da declarao. Como na questo anterior,
retome a frase-ncleo e elabore a concluso.
c. Inicie o seu texto com uma frase declarativa. Sugerimos que voc
consulte os dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF),
do Instituto Paulo Montenegro, antes de responder questo. Lembre-
se de que voc dever justificar a sua resposta. Como informado nas
questes anteriores, elabore a frase-ncleo, desenvolva-a e conclua.
CEDERJ 87
Agora, sugerimos-lhe que escolha um dos livros listados nas referncias

e o leia. Rubem Alves (2001) afirma que os livros so iguais comida.
E acrescenta: O chef prova os pratos que prepara antes de servi-los.
O leitor cuidadoso, de forma semelhante, prova um canap do livro,
antes de se entregar leitura (op. cit., p. 49). A nossa sugesto
a seguinte: prove um canap da relao de livros das referncias e
complete a leitura nas frias, caso deseje.
RESUMO
Nesta aula, apresentamos os tipos de leitura, citados por Faulstich (2003, p. 14).
Essa autora aponta dois tipos de leitura para que um texto tcnico seja bem lido:
a leitura informativa e a leitura crtica. Para se fazer a leitura informativa, busca-
se respostas a questes especficas. Para tal, prope a elaborao de uma leitura
seletiva, em que o leitor deve procurar no tpico frasal ou na frase-ncleo a
palavra-chave, pois em torno dela que o autor normalmente desenvolve a idia
principal. A seguir, no que tange leitura crtica, salienta que esta exige uma viso
abrangente em torno do assunto que est sendo focalizado. E acrescenta que
preciso que se faa uma pr-leitura do material a ser analisado. Ainda segundo
essa autora (op. cit., p. 18), ler criticamente significa reconhecer a pertinncia
dos contedos apresentados, tendo como base o ponto de vista do autor e a
relao entre este e as sentenas-tpico. nesse momento, aps ter feito a
leitura informativa e a leitura crtica, decompondo o texto, que se faz a leitura
interpretativa ou cognitiva. Para que se faa uma leitura interpretativa, preciso
ter o total domnio da leitura informativa. Entender um texto compreender
claramente as idias expressas pelo autor, no intuito de interpretar e ir alm dessas
idias, ajustando as informaes analisadas no texto com as que o leitor j possui
em seu arquivo de conhecimentos.
Na prxima aula, estudaremos uma tcnica de reescrita: a parfrase.
88 CEDERJ
20
AULA
Lendo, compreendendo,
parafraseando e produzindo
Meta da aula
Demonstrar a importncia da leitura para a
reproduo de textos.
objetivos

redigir frases interrogativas;
elaborar entrevistas;
reescrever textos com as prprias palavras;
parafrasear textos.
Pr-requisito
Aula 19.
Portugus Instrumental | Lendo, compreendendo, parafraseando e produzindo
ENTREVISTA COM O AUTOR DO TEXTO
Propomos-lhe, caro aluno(a), uma rpida leitura. Posteriormente,

vamos fazer uma entrevista imaginria com o autor do texto.
No entanto, cabe esclarecer, antes, o significado da palavra entrevista.
Encontramos, no dicionrio Aurlio, a seguinte definio:
Entrevista sf 1. Conversa de jornalista com pessoa, de destaque ou
no, visando obter declaraes, opinies, para divulgao atravs dos meios
de comunicao; 2. Exame oral de um candidato a emprego, curso etc.
Leia um trecho da entrevista realizada por Paulo Bearzoti Filho
e Carlos Alberto Faraco com Maria Helena Mira Mateus, publicada
na revista Discutindo Lngua Portuguesa. Trata-se de uma entrevista
com uma das mais destacadas pesquisadoras de Portugal. Se necessrio,
consulte o dicionrio. Ei-la:
Discutindo Lngua Portuguesa No Brasil, estabeleceu-se,

historicamente, uma diviso conflituosa entre o padro falado e
o padro escrito. Ocorreu o mesmo em Portugal?
Maria Helena Mira Mateus Em Portugal, se no estivermos a

referir-nos ao texto literrio, no h um conflito aberto entre o padro
escrito e o falado, embora em ambos possam ocorrer infraes
norma, que so freqentemente criticadas. Deve, no entanto, lembrar-
se de que o uso da internet para comunicao entre jovens est a
ter uma certa influncia quer na forma escrita (utilizao de letras e
abreviaes no aceites na escrita corrente) quer na linguagem oral.
Esta questo ainda no est suficientemente estudada.
DLP No Brasil, h uma linha de corte entre variedades que

constituem o chamado Portugus popular e as variedades de prestgio.
A esse corte esto associadas vrias atitudes preconceituosas e
de excluso social que afastam os falantes das variedades sem
prestgio. Ocorre algo semelhante em Portugal?
MH Em Portugal, a distncia entre o que se poderia chamar

o Portugus popular (ainda que no se use essa denominao) e
as variedades de prestgio no to grande como no Brasil. No
entanto, habitual afirmar-se que se encontram erros nos meios
de comunicao social, sobretudo no discurso dos profissionais,
o que, nesse caso, no est ligado a nenhum aspecto de excluso
social, mas ao que se interpreta erradamente como declnio
da lngua. evidente que as pessoas se distinguem pela forma
de utilizar a lngua, mas as questes de excluso social so mais
90 CEDERJ
20 MDULO 3
complexas. No podemos, por outro lado, esquecer os muitssimos
imigrantes que os tempos recentes trouxeram para Portugal e que
AULA
tm problemas lingsticos diferentes.
Eis mais um trecho de entrevista para aprimorar os seus conhe-

cimentos. Esta, tambm da revista Discutindo Lngua Portuguesa, foi
realizada por Sergio Simka com o lingista Marcos Bagno, professor da
Universidade de Braslia. Se necessrio, consulte o dicionrio. Leia-a.
Discutindo Lngua Portuguesa Como analisa a linguagem usada

na internet? As pessoas esto desaprendendo a escrever?
Marcos Bagno No, pelo contrrio, as pessoas (e principalmente, os

jovens) esto escrevendo muito, como nunca antes na histria. Alm
disso, o acesso internet uma fonte inesgotvel de informao. Em
poucos minutos de busca na rede, a gente aprende mais do que em
muitas aulas de trs horas na escola! preciso estimular essa escrita,
em vez de reprimi-la ou consider-la um perigo para a lngua.
O fato de ela ser escrita com abreviaturas no significa absolutamente
risco nenhum para a lngua. Por que tudo que novo e inusitado na
lngua logo analisado em termos apocalpticos, ao contrrio das
outras inovaes que surgem a toda hora?
DLP Quais so as relaes entre lngua e poder na nossa sociedade?
MB So relaes que trazem as marcas mais profundas da nossa

formao social. Somos uma sociedade essencialmente antidemocrtica,
oligrquica, elitista e autoritria. Nisso tudo esto includos, claro, o
racismo, o machismo, e a homofobia doentios que vigoram entre ns.
E isso aparece claramente nas nossas relaes lingsticas. A minoria
letrada (essencialmente branca) considera toda maneira diferente de falar
como errada, muitas vezes as suas prprias maneiras de falar. Isso
se deve tradio autoritria da nossa escola, que ensina portugus
como uma lngua estrangeira, difcil, que nada tem a ver com a lngua
que o falante j conhece de sua vivncia familiar, comunitria.
Segundo Richardson (1999, p. 207), a entrevista uma tcnica

fundamental para permitir o desenvolvimento de uma estreita ou quase
estreita, inferimos relao entre as pessoas. Trata-se de um modo de
comunicao no qual determinada informao transmitida de um sujei-
to A para um sujeito B. Ainda segundo esse autor (op. cit., p. 207), a
palavra entrevista construda a partir de duas palavras, entre e vista, que
se referem, respectivamente, relao de lugar ou estado no espao
que separa duas pessoas e ao ato de ver, ter preocupao com algo.
CEDERJ 91
Leia atenciosamente o texto a seguir.
Ler pode ser uma fonte de alegria. Pode ser. Nem sempre . Livros
so iguais comida. H os pratos refinados, como o caillles au
sarcophage, especialidade de Babette, que comeam por dar prazer
ao corpo e terminam por dar alegria alma. E h as gororobas,
malcozidas, empelotadas, salgadas, engorduradas, que alm de
produzir vmito e diarrias no corpo produzem perturbaes
semelhantes na alma. Assim tambm os livros. Ler uma virtude
gastronmica: requer uma educao da sensibilidade, uma arte de
discriminar os gostos. O chef prova os pratos que prepara antes
de servi-los. O leitor cuidadoso, de forma semelhante, prova um
canap do livro antes de se entregar leitura (ALVES, 2001).
Cailles au sarcophage, palavras de origem francesa, significam codornas

no sarcfago, uma iguaria preparada pela personagem Babette, do filme
A festa de Babette. Babette recheava a codorna, j cozida e temperada,
e cobria-a com massa folheada, levando a iguaria para assar.
Agora, vamos entrevistar o autor do texto. Elaboramos perguntas

para que a resposta seja o texto lido.
Para auxili-lo nesta tarefa, elaboramos as questes e respondemo-las.
1. Podemos afirmar que ler uma fonte de alegria?
Resposta:
Ler pode ser uma fonte de alegria. Pode ser. Nem sempre .
2. O senhor acredita que os livros so iguais comida? Por qu?
Resposta:
Livros so iguais comida. H os pratos refinados, como o caillles
au sarcophage, especialidade de Babette, que comeam por dar prazer ao
corpo e terminam por dar alegria alma. E h as gororobas, malcozidas,
empelotadas, salgadas, engorduradas, que alm de produzir vmito e
diarrias no corpo produzem perturbaes semelhantes na alma. Assim
tambm os livros.
3. Ento, o senhor acredita que ler uma virtude gastronmica?
Resposta:
Ler uma virtude gastronmica: requer uma educao da
sensibilidade, uma arte de discriminar os gostos. O chef prova os pratos
que prepara antes de servi-los. O leitor cuidadoso, de forma semelhante,
prova um canap do livro antes de se entregar leitura.
92 CEDERJ
20 MDULO 3
ATIVIDADE
AULA
1. Vamos ler outros textos e entrevistar o(a)/os(as) autor(es)(as).
Primeiramente, localize as palavras-chave no texto e consulte o dicionrio
sempre que necessrio. A seguir, inicie a entrevista.
Trecho 1
Certos cientistas vem o crebro como um computador e comparam
a mente ao seu sistema operacional. No de surpreender, portanto,
que alguns pais e professores tenham comeado a ver a mente
das crianas como mquinas programveis. Nos dias de hoje, a
imagem do crebro como um computador aparece comumente
na linguagem cotidiana, tanto nas escolas como em qualquer
outro lugar. Habilidades envolvendo computadores so admiradas,
em especial porque so vistos como a tecnologia de ponta.
A inteligncia, portanto, definida como um tipo de arremedo
tcnico, atravs do qual a mente trabalha sincronizada passo a
passo com os procedimentos da mquina, enquanto a memria
humana torna-se apenas mais um banco de dados. Essa glorificao
do raciocnio tcnico a nfase na capacidade de entender funes
tcnicas tem corrodo a viso mais ampla do que significa ser
educado e comeado a diminuir nosso entendimento de como
as crianas aprendem. Uma educao em cincias humanas, por
exemplo, consiste em muito mais do que a aquisio de informao
e tcnicas. A palavra educao derivada do latim educare, que
significa conduzir. Scrates acreditava que o papel do professor
era o de extrair do aluno a conscincia, o esclarecimento e o
conhecimento que dissipariam a ignorncia e conduziriam a uma
clareza de pensamento. Em outras palavras, educao significa o
desenvolvimento de uma certa estrutura mental, um pensamento
meditativo baseado no autoconhecimento e na observao cuidadosa
do mundo. Isso muito diferente de moldar mentes jovens para
que funcionem como mquinas (ARMSTRONG, 2001).
a) Palavras-chave:
________________________________________________________________
b) Localize o significado das seguintes palavras no dicionrio:

arremedo sincronizada nfase corrodo dissipariam
c) Elabore trs perguntas para o autor do texto de modo que a resposta

esteja no texto lido.
___________________________________________________________________
________________________________________________________________ ?
___________________________________________________________________
________________________________________________________________ ?
___________________________________________________________________
________________________________________________________________ ?
CEDERJ 93
Trecho 2
Inicialmente, preciso reconhecer que, qualquer que seja a cultura,
o ser humano produz duas linguagens a partir de sua lngua: uma,
racional, emprica, prtica, tcnica; outra, simblica, mtica, mgica.
A primeira tende a precisar, denotar, definir, apia-se sobre a lgica
e ensaia objetivar o que ela mesma expressa. A segunda utiliza
mais a conotao, a analogia, a metfora, ou seja, esse halo de
significaes que circunda cada palavra, cada enunciado e que ensaia
traduzir a verdade da subjetividade. Essas duas linguagens podem
ser justapostas ou misturadas, podem ser separadas, opostas, e a
cada uma delas correspondem dois estados. O primeiro, tambm
chamado de prosaico, no qual nos esforamos por perceber,
raciocinar, e que o estado que cobre uma grande parte de nossa
vida cotidiana. O segundo estado, que se pode chamar justamente
de estado segundo, o estado potico (MORIN, 1998).
a) Palavras-chave:
___________________________________________________________________
b) Localize o significado das seguintes palavras no dicionrio:

emprica mtica denotar objetivar conotao analogia
metfora halo subjetivo
c) Elabore somente uma questo para o autor do texto. Lembre-se de que

a resposta pergunta deve ser o prprio texto.
________________________________________________________________ ?
Trecho 1
a) Palavras-chave: crebro, computador, educao.
b) De acordo com o dicionrio Aurlio:

Arremedo: cpia, imitao.
Sincronizada: combinada (aes ou exerccios) para o mesmo
tempo.
nfase: relevo ou destaque especial.
Corrodo: consumido.
Dissipariam: espalhariam, dispersariam; desapareceriam.
c) Como certos cientistas vem o crebro e a que o comparam?

Como definida a inteligncia?
Qual o papel do professor na concepo de Scrates?
94 CEDERJ
20 MDULO 3
Trecho 2
AULA
a) Palavras-chave: linguagens, prosaico, potico.
b) De acordo com o dicionrio Aurlio:

Emprica: baseada na experincia.
Mito: 1. Relato sobre seres e acontecimentos imaginrios acerca
dos primeiros tempos ou de pocas hericas; 2. Narrativa de
significao simblica, transmitida de gerao em gerao dentro
de determinado grupo, e considerada verdadeira por ele.; 3. Idia
falsa, que distorce a realidade ou no corresponde a ela; 4. Pessoa,
fato ou coisa real valorizados pela imaginao popular, pela tradio
etc.; 5. Fig. Coisa ou pessoa fictcia, irreal.
Mtica: relativa a mito.
Denotar: 1. Revelar por meio de notas ou sinais; fazer ver; indicar;
2. Significar, exprimir, simbolizar.
Objetivar: 1. Tornar objetivo; 2. Ter por fim, pretender.
Conotao: 1. Relao que se nota entre duas ou mais coisas; 2.
Sentido translato, ou subentendido, s vezes de teor subjetivo, que
uma palavra ou expresso pode apresentar paralelamente acepo
em que empregada.
Analogia: 1. Ponto de semelhana entre coisas diferentes; 2.
Semelhana.
Metfora: Tropo em que a significao natural duma palavra
substituda por outra com quem tem relao de semelhana. [Por
metfora, chama-se raposa a uma pessoa astuta.]
Halo: 1. Crculo luminoso que, s vezes, visto ao redor do Sol, da
Lua etc. [Aurola: brilho ou esplendor moral, prestgio, glria.]
Subjetivo: 1. Do, ou existente no sujeito; 2. Individual, pessoal.
c) Qualquer que seja a cultura, o ser humano produz duas linguagens

a partir de sua lngua? Justifique a sua resposta.
Voc percebeu que, ao elaborar questes para o autor, voc estabeleceu

um dilogo, conversou com o autor do texto. E quando h dilogo, entra em
ao uma importante atividade de comunicao: o ato de ouvir. Queremos
dizer que, ao elaborar a questo, voc ouviu o autor.
E, ouvindo o que foi lido, poder desenvolver outra importante
atividade de comunicao: escrever.
CEDERJ 95
Escrever no uma tarefa fcil, pois requer habilidade de expresso,

domnio de vocabulrio, muita leitura, entre outras atividades. E deve ser um
exerccio constante. Na constncia, na prtica, o desenvolvimento surge.
Aps termos realizado uma leitura informativa, uma leitura crtica
e uma leitura interpretativa, chegado o momento de anotar no caderno
ou digitar na tela do computador as idias sobre o texto.
Primeiramente, vamos estudar uma tcnica em que registraremos
somente as idias do autor, contidas no texto, isto , vamos ouvir so-
mente a voz do autor.
Essa tcnica chamada de parfrase. Parafrasear no significa
plagiar, pois o autor da parfrase, ao citar o nome de outros escritores,
est mostrando que se trata realmente de uma parfrase. Em resumo,
no est fazendo algo s escondidas ou tentando tornar-se proprietrio
do pensar dos outros.
Veja dois exemplos:
Exemplo 1
Como foi bem lembrado por Chartier (1998, p. 17), autores no
escrevem livros, eles escrevem textos que se tornam objetos escritos, manus-
critos, gravados, impressos e, hoje, informatizados (SANTAELLA, 2004).
Observe que Santaella cita Chartier e informa o local onde voc

encontra esse trecho, isto , na pgina 17 do livro de Roger Chartier, de
1998, citado nas referncias bibliogrficas. Consultando as referncias,
encontramos o seguinte: (CHARTIER, 1998).
Exemplo 2
Temos, diante de ns, uma questo preliminar: o que um romance?
O romance, como gnero literrio, existe desde a mais remota

antiguidade, como sustenta Mikhail Bakhtin? Ou uma criao
recente, um tipo de narrao que expressa a ascenso da burguesia
e o processo da organizao e da consolidao da sociedade
capitalista, como afirma George Lukcs?
As duas leituras so razoveis, podem ser sustentadas com bons

argumentos. Bakhtin (1996) afirma que determinados escritos
antigos podem ser classificados como romances, e, em todo
caso, no deveriam ser ignorados pelos estudiosos da histria
96 CEDERJ
20 MDULO 3
do romance. E Lukcs (2000) retruca que, ainda que venha a
ser reconhecida a classificao desses escritos como romances,
AULA
eram fenmenos isolados, no havia nenhuma continuidade
no aparecimento deles, ou seja: no compunham uma histria
(KONDER, 2005).
Para elaborar o seu pensamento sobre o significado do romance,

o filsofo Leandro Konder, um dos mais lcidos pensadores do nosso
pas, leu Bakhtin e Lukcs. Encontramos nas referncias bibliogrficas
o seguinte:
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica em Dostoievski. Rio
de Janeiro: Forense Universitria, 1981.
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no
Renascimento: o contexto de Franois Rabelais. 3. ed. So Paulo:
Hucitec, 1996.
LUKCS, Georg. Teoria do romance. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
Releia o trecho a seguir. Agora, vamos parafrase-lo.
Ler pode ser uma fonte de alegria. Pode ser. Nem sempre . Livros
so iguais comida. H os pratos refinados, como o caillles au
sarcophage, especialidade de Babette, que comeam por dar prazer
ao corpo e terminam por dar alegria alma. E h as gororobas,
malcozidas, empelotadas, salgadas, engorduradas, que alm de
produzir vmito e diarria no corpo produzem perturbaes
semelhantes na alma. Assim tambm os livros. Ler uma virtude
gastronmica: requer uma educao da sensibilidade, uma arte de
discriminar os gostos. O chef prova os pratos que prepara antes de
servi-los. O leitor cuidadoso, de forma semelhante, prova um canap
do livro antes de se entregar leitura (ALVES, 2001, p. 49).
Voc poder iniciar a sua parfrase da seguinte maneira:

De acordo com Alves (2001, p. 49), ................................
Segundo Alves (2001, p. 49), ..........................................
Para Alves (2001, p. 49), ................................................
Entre parnteses, mencione o ano em que a obra foi editada ou

reeditada e a pgina em que se encontra o trecho. A seguir, informe o
que o autor afirma ou aponta ou ressalta. Utilize o verbo adequado. Eis
alguns: analisar, refletir sobre, comparar, distinguir, apontar, afirmar,
salientar, ressaltar, questionar, informar, entre outros.
CEDERJ 97
Vejamos:
De acordo com Alves (2001, p. 49), ler pode ou no ser uma

fonte de alegria.
Indique a pgina com a abreviatura p. somente. mais usada

essa abreviatura.
A partir desta primeira frase, no mais repita o nome do autor,
tampouco o chame de ele, chame-o de esse autor. Voc poder
repetir o nome do autor caso mude de pgina ou caso coloque o nome de
outro autor logo a seguir. Se isso no ocorrer, continue a reescritura do
texto, tendo o cuidado de verificar de quem a voz que faz tais afirmaes
todo o tempo. E tambm no utilize mais de uma vez a expresso esse
autor durante a execuo do trabalho.
Continuemos!
De acordo com Alves (2001, p. 49), ler pode ou no ser uma fonte
de alegria. Esse autor salienta que os livros so iguais comida e, para
provar tal afirmao, compara os pratos refinados e os no refinados
aos livros, argumentando que, se o alimento no for bom, causar mal-
estar no corpo e na alma; da mesma forma, se o livro no for bom,
causar sensaes semelhantes s provocadas por tal alimento. E conclui
que ler uma virtude gastronmica, pois demanda uma educao da
sensibilidade, sugerindo que o leitor cuidadoso deve provar um pouco
do livro antes de l-lo, assim como o chef de cozinha prova o alimento
antes de servi-lo.
Prezado(a) aluno(a), preciso compreender que no se trata de um

modelo o trecho parafraseado. Trata-se de uma entre as possveis leituras.
Vamos conferir se h presena da voz do autor no texto
parafraseado, respondendo s perguntas a seguir:
1. Quem afirma que ler pode ou no ser uma fonte de alegria?
2. Quem salienta que os livros so iguais comida?
3. Quem compara os pratos refinados e os no refinados aos
livros?
4. Quem conclui que ler uma virtude gastronmica?
5. Quem sugere que o leitor cuidadoso deve provar um pouco
do livro antes de l-lo?
98 CEDERJ
20 MDULO 3
A resposta a tais questes deve ser sempre: Alves, o autor.
Repetimos que no de bom tom chamar o autor somente pelo primeiro
AULA
nome (ou cham-lo de ele), a no ser que este seja uma pessoa do seu convvio.
Observe que voc pode, tambm, iniciar a sua parfrase com o

nome do autor. Vejamos:
Alves (2001, p. 49) afirma que ler pode ou no ser uma fonte de alegria.
(Observe que, neste caso, no h vrgula separando o nome do
autor e o verbo afirmar.)
Observe, tambm, que, aps o nome de Alves (o autor), voc

dever colocar um verbo que exprima a ao realizada. Assim,
Alves (2001, p. 49) afirma................. (o qu?)
Alves (2001, p. 49) analisa................ (o qu?)
Alves (2001, p. 49) descreve.............. (o qu?)
Alves (2001, p. 49) reflete sobre........ (o qu?)
Alves (2001, p. 49) salienta............... (o qu?)
Alves (2001, p. 49) ressalta ............... (o qu?)
Alves (2001, p. 49) critica ................. (o qu?)
Alves (2001, p. 49) compara ............. (o que com o qu?), entre
outras aes.
Para corroborar o que afirmamos at o momento, apresentamos-lhe

a definio de Othon Garcia sobre o termo parfrase.
Segundo Garcia (1992, p. 185),
(...) a parfrase corresponde a uma espcie de traduo dentro da

prpria lngua, em que se diz, de maneira mais clara, num texto
B, o que contm um texto A, sem comentrios marginais, sem
nada acrescentar e sem nada omitir do que seja essencial, tudo
feito com outros torneios de frase e, tanto quanto possvel, com
outras palavras, e de tal forma que a nova verso que pode ser
sucinta sem deixar de ser fiel evidencie o pleno entendimento
do texto original.
A seguir, apresentamos-lhe trechos de algumas obras, para que

voc elabore parfrases.
CEDERJ 99
Primeiramente, deixe perto de voc um dicionrio. Grife as palavras

desconhecidas e procure pelo seu significado no dicionrio. Dialogue com
o(s)/ a(s) autor(es) (as) dos textos, conforme as informaes j lidas. Oua-
o(s)/ a(as). Assinale as palavras-chave. Aps ter realizado essa tarefa, leia
a nossa sugesto, para que voc possa dar continuidade a esta atividade.
Como desejamos que voc realize essa tarefa com base nas informaes
anteriores, no colocamos, propositadamente, sugestes em algumas
atividades. Ademais, perceba que os textos vo ao encontro de idias que,
possivelmente, podero contribuir para a sua formao profissional.
Ao trabalho!
ATIVIDADES
2. Leia o trecho a seguir. Elabore uma parfrase, em 20 linhas, no mximo.

No se esquea de citar os nomes das autoras, o ano em que foi publicada a
obra e a pgina em que se encontra o trecho parafraseado. Voc encontrar
esses dados na referncia, logo aps o texto.
Tipos de violncia
Nem sempre fcil identificar a violncia. Por exemplo, uma

cirurgia no constitui violncia, primeiro porque visa ao bem do
paciente, depois porque feita com o consentimento do doente.
Mas certamente ser violncia se a operao for realizada sem
necessidade ou se o paciente for usado como cobaia de experimento
cientfico sem a devida autorizao.
Mas, se o motorista causador de um acidente alegar que no
foi violento por no ter causado prejuzo voluntariamente,
preciso verificar se no houve descuido ou omisso da parte dele.
Afinal, a violncia passiva ocorre toda vez que deixamos de fazer
determinadas aes cujo cumprimento seria necessrio para salvar
vidas ou evitar sofrimentos. nesse sentido que podemos lastimar
os altos ndices de acidentes de trabalho apontados no Brasil pela
Organizao Internacional do Trabalho (OIT).
Outras vezes, estamos diante da violncia indireta. Por exemplo, se
sabemos que o clorofluorcarbono (CFC) destri a camada de oznio
da Terra e com isso provoca cncer de pele, usar um desodorante
spray contendo CFC significa agresso no s aos contemporneos,
como tambm s geraes futuras.
H situaes em que no existe violncia fsica, mas outro tipo de
violncia, de natureza psicolgica. Por exemplo, no existe violncia
quando tentamos superar as contradies e conflitos convencendo,
por meio da persuaso, os que pensam de maneira diferente da
100 C E D E R J
20 MDULO 3
nossa. No entanto, existe violncia quando, mesmo sem usar
AULA
o chicote ou a palmatria, o pai ou o professor exigem o
comportamento desejado, doutrinando as crianas, impondo
valores e dobrando-as para a obedincia cega e aceitao passiva
da autoridade. Nesse caso, embora no haja violncia fsica, existe
violncia simblica, j que a fora que se exerce de natureza
psicolgica e atua sobre a conscincia, exigindo a adeso irrefletida,
que s aparentemente voluntria.
Ocorre violncia simblica tambm nos casos em que um candidato
a cargo pblico distorce informaes para conseguir votos, quando a
imprensa manipula a opinio pblica ou ainda quando o governo usa
propaganda e slogans para ocultar seus desmandos. Enfim, constitui
violncia simblica toda manipulao ideolgica que obriga a adeso
sem crtica das conscincias e das vontades. O manipulador dirige,
molda as formas de pensar e agir de maneira que o manipulado
acredita estar pensando e agindo por livre vontade. Portanto, a
violncia existe, mas no se apresenta como tal.
Nem sempre a violncia salta vista, no sendo claramente percebida.
s vezes, no possvel se conhecer o agente causador, outras vezes a
ao no prevista nem nos cdigos penais, e, portanto, a tendncia
no reconhec-la como violncia propriamente dita. Por exemplo,
a existncia da pobreza parece ser conseqncia inevitvel de uma
certa ordem natural que comanda as relaes entre os homens.
Haveria, ento, pessoas pobres ou pases subdesenvolvidos devido
incompetncia, ao descuido ou fatalidade: afinal, sempre foi assim...,
o que se costuma dizer. Porm, na raiz desses problemas encontramos
a violncia da desigualdade social decorrente da injusta repartio
das tarefas e dos privilgios que levam ao irregular aproveitamento
dos bens produzidos pela comunidade. Nesse sentido, violncia
a fome crnica em amplas regies do mundo como resultado do
planejamento econmico que visa, em primeiro lugar, ao interesse
dos negcios. tambm violncia a criana permanecer fora da escola,
privando-a de educao e do saber acumulado pela sociedade em que
vive, porque precisa trabalhar, ou por outros motivos decorrentes dos
desfavorecimentos da classe a que pertence.
Chamamos de violncia branca a esse tipo de privao, devido ao
fato de no ser sangrenta (vermelha). Mas nem por isso pode ser
considerada menos cruel (ARANHA, 1992, p. 171).
Sugesto:
Primeiramente, leia todo o texto.
Responda:
a. Sobre qual assunto as autoras construram o texto?
b. Como esse assunto foi delimitado?
C E D E R J 101
c. Qual o objetivo das autoras ao escrever sobre esse assunto?

Nesse momento, aps responder s perguntas, voc est comeando a re-
fletir sobre o assunto e iniciando um dilogo com as autoras.
Observe que o assunto violncia.
Tal assunto foi delimitado assim: os tipos de violncia.
O objetivo das autoras foi o de identificar, exemplificando, os tipos de violncia.
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Leia o trecho a seguir. Elabore uma parfrase. Mais uma vez, lembramos
a necessidade de voc citar o nome da autora, o ano em que foi publicada a
esses dados na referncia bibliogrfica aps o texto.
Um ensino da lngua materna comprometido com a luta contra as

desigualdades sociais e econmicas reconhece, no quadro dessas
relaes entre a escola e a sociedade, o direito que tm as camadas
populares de apropriar-se do dialeto de prestgio, e fixa-se como
objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a domin-lo,
no para que se adaptem s exigncias de uma sociedade que divide
e discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental
para a participao poltica e a luta contra as desigualdades sociais.
Um ensino de lngua materna que pretenda caminhar na direo
desse objetivo tem de partir da compreenso das condies sociais
e econmicas que explicam o prestgio atribudo a uma variedade
lingstica em detrimento de outras, tem de levar o aluno a perceber
102 C E D E R J
20 MDULO 3
o lugar que ocupa o seu dialeto na estrutura de relaes sociais,
AULA
econmicas e lingsticas, e a compreender as razes por que esse dialeto
socialmente estigmatizado; tem de apresentar as razes para levar o
aluno a aprender um dialeto que no o do seu grupo social e propor-lhe
um bidialetarismo, no para a sua adaptao, mas para a transformao
de suas condies de marginalidade (SOARES, 1999, p. 78).
4. Elabore uma parfrase do texto a seguir. Alertamos, mais uma vez, sobre
a necessidade de voc citar o nome da autor, o ano em que foi publicada a
esses dados na referncia bibliogrfica aps o texto. No entanto, cabe
lembrar que o autor do texto Aguiton. O artigo Uma estratgia para novos
tempos se encontra no livro O outro Davos: mundializao de resistncias
e de lutas, coordenados por Houtart e Polet.
O que caracteriza o neoliberalismo a falta de considerao para

com as relaes sociais. O mercado apresentado como auto-
regulamentador de todos os processos sociais. A mo invisvel
produz um equilbrio geral, sob a condio de deixar as leis do
mercado funcionarem livremente (leis naturais da economia).
As polticas de ajuste estrutural so consideradas liberadoras da
economia e comportam as privatizaes, a abertura dos mercados,
a desregulamentao do trabalho, etc. Tudo isso pensado em um
vazio social, sem levar em conta o peso relativo dos grupos sociais.
As pessoas se surpreendem, enquanto os ricos ficam mais ricos e os
pobres mais pobres, como se se tratasse de um acidente de percurso
que se poderia remediar por medidas passageiras, ao passo que se
trata da prpria lgica do sistema (AGUITON, 2002, p. 71).
COMENTRIOS
Apresentamos-lhe, a seguir, possveis leituras. Vale lembrar que voc
dever, aps realizar o seu trabalho, verificar a voz do autor. Em
outras palavras, voc dever verificar quem faz as afirmaes. Aps
cada ponto final, realize essa tarefa. Assim:
Quem salienta? Quem ressalta? Quem afirma? Quem aponta? Quem
informa? Quem conclui? A resposta dever sempre ser: o autor do
texto. A sua resposta poder estar, provavelmente, diferente da
resposta apresentada, porm, dever estar prxima da leitura que
fizemos.
Veja, agora, as possveis leituras dos trs trechos apresentados e
compare com o seu trabalho.
2. Aranha e Martins (1992, p. 171) afirmam que nem sempre fcil

identificar a violncia e apontam tipos de violncia, a saber: passiva,
indireta, simblica e branca.
C E D E R J 103
Para essas autoras, a violncia passiva aquela que ocorre quando

deixamos de fazer algo, cujo cumprimento seria necessrio para
salvar vidas ou evitar sofrimentos.
Quanto violncia indireta, essas autoras ressaltam que se trata
daquela que ocorre quando no pensamos nas conseqncias
futuras de determinadas aes e exemplificam com o uso de
desodorante spray, que contm clorofluorcarbono (CFC), que
agride a natureza.
No que tange violncia simblica, de natureza psicolgica, afirmam
que surge quando se exige do outro uma adeso irrefletida, com a
imposio de valores, de obedincia cega e aceitao passiva da
autoridade.
No que se refere violncia branca, ressaltam que se trata daquela
em que h privao de participao. Exemplificam com o fato de
haver fome crnica no mundo e com a no-incluso de crianas
na escola. Concluem que, embora no seja sangrenta, esse tipo de
violncia tambm no deixa de ser cruel.
3. Para Soares (1999, p. 78), um ensino da lngua materna

comprometido com a luta contra as desigualdades, tanto sociais
como econmicas, deve reconhecer o direito, no mbito das rela-
es entre a escola e a sociedade, de as camadas populares se
apropriarem do dialeto que tem prestigio social. Ainda segundo
essa autora (op. cit., p. 78), tal ensino com compromisso deve ter
como objetivo levar os alunos dessas camadas a ter o domnio
desse dialeto de prestgio. Adverte que no se trata de efetuar uma
adaptao s exigncias dessa sociedade que divide e discrimina.
Deve, sim, adquirir um instrumento fundamental para a participao
poltica e a luta contra as desigualdades sociais complementa.
Para efetivar tal ensino, com comprometimento, salienta, deve-se
partir da compreenso das condies sociais e econmicas, pois
essas explicam o prestgio atribudo a uma variedade lingstica em
detrimento de outras. Ressalta, ainda, que tal ensino deve levar o
aluno a ter percepo do lugar que ocupa o seu dialeto na estrutura
de relaes sociais, econmicas e lingsticas e, a seguir, entender
os motivos pelos quais esse dialeto socialmente estigmatizado.
Enfim, conclui que, para a efetivao desse ensino, esses motivos
devem ser apresentados, a fim de levar o aluno a aprender outro
dialeto, alm do de seu grupo social, propondo-lhe um bidialetarismo
para a transformao de suas condies de marginalidade e no,
simplesmente, para a sua adaptao.
104 C E D E R J
20 MDULO 3
4. Segundo Aguiton (2002, p. 71), o neoliberalismo caracterizado
AULA
pela ausncia de considerao para com as relaes sociais, haja
vista que o mercado apresentado como auto-regulamentador de
todos os processos sociais. Para esse autor, tal sistema aparenta
promover, invisivelmente, um equilbrio geral, permitindo que as
leis de mercado funcionem livremente; esse autor salienta que
as polticas de ajuste estrutural so consideradas liberadoras da
economia e comportam as privatizaes, a abertura dos mercados,
a desregulamentao do trabalho, entre outros; entretanto, tudo isso
pensado num vazio social. Em face disso, ressalta que as pessoas
ainda se surpreendem ao verem que os ricos ficam mais ricos e os
pobres mais pobres, como se esse fato fosse acidente de percurso,
e no a lgica de tal sistema.
ATIVIDADE FINAL
Elabore uma parfrase dos trechos a seguir, resumidamente, em um nico

pargrafo, e utilize, adequadamente, verbos como: destacar, analisar, refletir
sobre, afirmar, salientar, ressaltar, informar etc. No se esquea de citar a fonte.
A referncia bibliogrfica se encontra aps o texto.
No forneceremos as respostas completas, possveis leituras para esses trechos.

Entretanto, indicaremos como voc dever iniciar o seu trabalho e como dever
verificar a voz do autor ao terminar a sua tarefa. Sugerimos que voc contate a
tutoria presencial ou a distncia para solucionar possveis dvidas. Ao trabalho!
Trecho 1
[...] o amor o convite para sair de si mesmo. Se a pessoa estiver muito
centrada nela mesma, no ser capaz de ouvir o apelo do outro. isso que
acontece com a criana que procura com naturalidade quem melhor preencha
suas necessidades. Mas quando esse procedimento continua na vida adulta,
torna-se impedimento do encontro verdadeiro. Basta lembrar a lenda de
Narciso, que, ao contemplar seu rosto refletido na gua, apaixona-se por si
prprio, o que causa sua morte, pois esquece de se alimentar, to envolvido se
encontra com a prpria imagem inatingvel. O narcisista morre na medida
em que torna impossvel a ligao fecunda com o outro.
C E D E R J 105
O egocentrismo persiste na adolescncia, como momento de passagem da
vida infantil para a vida adulta. Por isso, o adolescente, muitas vezes, no
ama propriamente o outro, ser de carne e osso, mas ama o amor. Trata-se
do amor idealizado, romntico, em parte, fruto do medo de lanar-se nas
contradies do exerccio efetivo do amor.
O exerccio do amor conquista da maturidade (ARANHA, 1995, p. 320).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Trecho 2
Temos mais de 98 por cento de nossos genes em comum com os chimpanzs;

transpiramos lquidos que fazem lembrar a gua do mar e ansiamos pelo
acar que deu energia a nossos ancestrais, trs bilhes de anos antes de se
desenvolver a primeira estao espacial. Carregamos nosso passado conosco
(MARGULIS, 2002, p. 227).
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
106 C E D E R J
20 MDULO 3
Antes de iniciar a prxima parfrase, fornecemos mais informaes sobre os
termos utilizados pela autora, que considerada uma excelente leitora de
AULA
Sigmund Freud, por meio de outro texto, que poder esclarecer as suas dvidas.
Siga as orientaes das aulas anteriores: grife as palavras-chave, entreviste o autor
e consulte o dicionrio. Acreditamos que essa uma das formas de construir
conhecimentos. Lembre-se de que o sentido que damos a um texto pode depender
do conhecimento de outros textos com os quais ele se relaciona. Ei-lo:
Em 1913, Freud dividiu teoricamente a psique humana em trs pores: o
inconsciente, o pr-consciente e o consciente. Estes sistemas se integram e
afetam um ao outro; o equilbrio psicolgico depende da harmonia energtica
entre eles. Ao nascer, o ser humano apenas uma massa de desejos biolgicos
cegos: comer, beber, dormir, movimentar-se e reduzir a dor a um mnimo.
Os instintos fisiolgicos exigem satisfao imediata e a pequena atividade
mental destinada a satisfazer o corpo. A maneira vida, egosta, infantil,
socialmente no realista de comportamento chama-se processo primrio,
que obedece ao princpio do prazer e a base fundamental da expresso
do ID-inconsciente. O ID, poro primitiva, o reservatrio da energia
psquica que se choca por pulses contraditrias como o amor e o dio.
chamado de poro sujo da personalidade, pois abrange as mais diversas
tendncias humanas. O ID age impulsionando o comportamento no sentido do
imediatismo e, quando frustrado, redobra sua energia negativa, manifesta em
agressividade. responsvel pelos atos impulsivos sobre os quais o indivduo
tem pouco ou nenhum controle.
Com a maturao, o desenvolvimento da linguagem e experincias que
diferem o eu do mundo, a criana assimila parte da realidade externa e,
com isto, destaca-se o EGO, razoavelmente consciente, que, quando sadio,
possui lgica. o executivo da personalidade, nossa mscara externa e pblica
que desenvolve um sistema de padres para lidar com as exigncias e sanes
sociais. O EGO a sede dos conflitos psicolgicos, pois o mediador entre as
necessidades primitivas do ID (sexo, agresso, etc.) e as presses moralizantes
do SUPEREGO. O EGO deve satisfazer as necessidades do ID, mas levando em
considerao a realidade externa repleta de convenes.
As normas e as sanes morais formam a estrutura do SUPEREGO, censor da
personalidade que pressiona o EGO no sentido da moralidade e dos bons
costumes.
C E D E R J 107
Esses trs constructos tericos e abstratos no so delimitados rigidamente,
podendo flutuar ao nvel de conscincia ou inconscincia, de acordo com
as situaes e circunstncias. Entre o jogo de foras antagnicas situa-se o
que Freud chamou de pr-conscincia ou subconsciente. O contedo do pr-
consciente formado por desejos violentos e reprimidos, cuja fora energtica
impulsiona-nos para a ao real. Por exemplo, o homem casado, pai de filhos,
conhecido como honrado e honesto, sente-se profundamente atrado pela
linda vizinha, tambm casada e me. O medo de ser descoberto e recriminado
poder provocar sonhos erticos com uma mulher desconhecida, cujo rosto
no consegue ver. Este sonho um dos elementos de seu pr-consciente

(TISKI-FRANCKOWIAK, 2000, p. 25-26).
Trecho 3
Sob presso excessiva dos impulsos e desejos inconscientes, como frustraes, inveja,
dio, sexo, etc., o EGO adota medidas extremas, que so chamadas de mecanismos
de defesa, para aliviar a tenso ou culpa. So formas simblicas ou fantasiosas
de resolver os conflitos psicolgicos e reduzir a ansiedade. Na maioria das vezes,
as defesas distorcem, negam e falsificam a realidade. O EGO engendra formas
substitutas de agir e pensar, desloca energia, transfere interesse de um objeto para
outro, a fim de satisfazer o ID frustrado e o SUPEREGO moralizador.
A identificao, um desses mecanismos, a associao de uma representao
mental com a realidade fsica; daquilo que est na mente com aquilo que se
encontra no mundo externo. tambm um mtodo pelo qual a pessoa recupera
o objeto perdido por meio da fantasia. [...] Uma pessoa pode identificar-se com
um dolo, com um smbolo ou mito pblico ou com uma pessoa mais forte e
proeminente, por medo, complexo de inferioridade, desejo de auto-afirmar-
se, ser melhor e pertencer ao grupo de fs, por exemplo. Este mecanismo
muito comum nas crianas, adolescentes e adultos inseguros e inferiorizados.
Isto justifica o grande sucesso dos mitos infantis, como Xuxa e Menudos.
O jovem, ao imitar os comportamentos, gestos, modos de vestir de seu dolo,
passa fantasiosamente a ser igual, a ter sucesso, ser amado e admirado. Alm
do mais, faz parte de todo o grupo que admira tais mitos.
A estrutura final da personalidade representa a acumulao de numerosas
identificaes em vrios perodos da vida, embora o pai e a me sejam as
figuras de identificao mais importantes.
108 C E D E R J
20 MDULO 3
A racionalizao , talvez, o mecanismo mais correntemente usado, pois
serve para justificar e desculpar a impontualidade, as falhas, as gafes, a
AULA
incompetncia, a preguia, enfim, tudo aquilo que no aceitamos em ns
mesmos. a elaborao de desculpas para esconder o real motivo de um
comportamento. Este mecanismo de defesa estende-se das pequeninas
mentiras, como cheguei tarde porque o pneu furou, at as mortes fictcias
de parentes (a av, que j morreu h vinte anos, est morrendo sempre que
a situao exige uma justificativa destas). O aluno que tira notas baixas e no
admite sua insuficincia na aprendizagem ou no processo de estudos culpa
os professores, as instituies de ensino etc.
No mbito mais geral, at mesmo pases (Brasil) podem culpar os estrangeiros
ou a crise internacional por seus fracassos econmicos. O sujeito rejeitado pela
bela garota passa a dizer que no a quer mais e que rompeu o namoro, pois
ela feia e burra. Ou aquele que bebeu demais na festa e cheio de culpa se
justifica: todos estavam bebendo. O mecanismo de defesa de racionalizao
tem por finalidade, nestes casos, evitar que o indivduo enlouquea e agrave
suas culpas, inferioridade e inadequaes do dia-a-dia.
O mecanismo de defesa de negao tambm uma defesa muito comum
contra conflitos e situaes com as quais no sabemos lidar ou no podemos
encarar. uma tentativa do ego de expulsar da conscincia aquilo que causa
dor ou angstia. A negao freqente em casos de acidentes trgicos, em
que o sobrevivente no se lembra de nada, em casos em que a mulher se nega
a crer que o marido a traa com outra, em casos em que a me se recusa a
acreditar que seu amado filho viciado em drogas ou culpado de qualquer

outro delito, pois ele to bom, foi to bem criado.
A formao reativa manifesta-se pelas formas extremas e exageradas de
comportamentos no elsticos que indicam vigilncia e protesto contra
impulsos no aceitos socialmente. O machismo acentuado pode ser uma
substituio, na conscincia, de tendncias homossexuais. O moralismo crtico
pode ser um disfarce para as perverses e a luxria. O sujeito que, morrendo
de medo, passa assobiando ou cantando meia-noite na frente do cemitrio
est reagindo contra sua sensao de medo. [...]
O mecanismo de defesa projeo deu origem aos chamados testes projetivos,
pois os seres humanos tm a tendncia de projetar suas necessidades,
conflitos, dios, em outras pessoas, situaes e naquilo que vem, fazem,
C E D E R J 109
escrevem, pintam ou desenham. A mulher que v em todo homem um
conquistador de mulheres indefesas pode estar querendo que isso acontea
com ela. Projeta, dessa maneira, seu desejo de ser amada e conquistada. o
caso de todo apaixonado supor ser correspondido e ver sinais nos gestos e
olhares de outras pessoas. Uma criana, ao desenhar sua famlia dentro de
uma cerca, pode estar projetando o desejo de mant-la unida.
A compensao um mecanismo que tem por finalidade suprir as carncias
psicolgicas ou deficincias que mortificam a pessoa. So as costumeiras
terapias de supermercado, em que o sujeito compra tudo o que pode e o
que no pode , abarrotando o carrinho de futilidades por estar angustiado

naquele dia. Aquela que se sente feia e mal amada toma banho de loja, muda
o penteado, veste-se segundo o ltimo grito da moda, compensando, assim,
seu sentimento de inadequao. O pai, frustrado por no ter podido estudar,
empenha todos os seus esforos para que os filhos o faam.
[...]O deslocamento uma reao de fuga frente a um perigo difcil de
enfrentar, pelas suas conseqncias, e o emprego da mesma energia em
outro objeto perigoso. O homem humilhado por seu patro pode chegar a
sua casa e bater na mulher, pois esta oferece menores conseqncias para o
seu ato. Aquele que brigou com o vizinho pode chutar-lhe o cachorro, pois
este no poder contar o ocorrido.
[...] Como vimos, pelos parmetros freudianos, torna-se difcil estabelecer o que
normalidade no comportamento do ser humano, pois para quase tudo h um
motivo oculto. Contudo, estes mecanismos, desde que no exagerados, ajudam
mesmo que falsamente a adaptao do indivduo aos seus conflitos.
Os mecanismos de defesa podem atuar em conjunto (...), mas se pode fazer uso de
alguns mais freqentemente do que os outros. Isto vai depender dos resultados
obtidos durante o processo maturacional (TISKI-FRANCKOWIAK, 2000, p. 27-28).
Trecho 4
Em todos os pases, independentemente de raas, credos ou sistemas polticos,
a Matemtica faz parte dos currculos desde os primeiros anos de escolaridade
ao lado da Lngua Materna. H um razovel consenso com relao ao fato
de que ningum pode prescindir completamente da Matemtica e, sem ela,
como se alfabetizao no se tivesse completado.
110 C E D E R J
20 MDULO 3
H, porm, um fato notvel de natureza surpreendente: mesmo no tempo em
que se dizia que as pessoas iam escola para aprender a ler, escrever e contar,
AULA
o ensino de Matemtica e o da Lngua Materna nunca se articularam para uma
ao conjunta, nunca explicitaram seno relaes triviais de interdependncia.
como se as duas disciplinas, apesar da longa convivncia sob o mesmo teto
a escola , permanecessem estranhas uma outra, cada uma tentando
realizar sua tarefa isoladamente ou restringindo ao mnimo as possibilidades
de interaes intencionais.
Quando se observa que os elementos constituintes dos dois sistemas fundamentais
para a representao da realidade o alfabeto e os nmeros so aprendidos

conjuntamente pelas pessoas em geral, mesmo antes de chegarem escola, sem
distines rgidas de fronteiras entre disciplinas ou entre aspectos qualitativos e
quantitativos da realidade, tal ausncia de interao causa estranheza.
Naturalmente, mesmo as tentativas mais singelas de iniciao Matemtica
pressupem um conhecimento de Lngua Materna, ao menos em sua forma
oral, o que essencial para a compreenso do significado dos objetos
envolvidos ou das instrues para a ao sobre elas. Tal dependncia da
Matemtica em relao Lngua Materna no passa, no entanto, de uma
trivialidade, com a agravante de ser inespecfica, uma vez que se aplica
igualmente a qualquer outro assunto que se pretenda ensinar.
Por outro lado, partindo do fato de que a Lngua Materna imprecisa,
freqentemente de carter polissmico, comum pretender-se que a
Matemtica represente para a Cincia o papel de uma linguagem precisa,
depurada de ambigidades. Assim, a aprendizagem da Matemtica no viria

simplesmente a reboque da Lngua Materna, mas constituiria, em certo sentido,
uma superao dessa linguagem. A insuficincia para a Cincia tornaria a
Lngua Materna dependente da Matemtica em questes relativas a aspectos
quantitativos da realidade ou que demandem preciso terminolgica. Visto
desta forma, a relao que se estabelece entre os dois aprendizados apresenta-
se excessivamente simplificada e apenas tangencia o cerne do problema da
interao entre as duas disciplinas. Na verdade, dizer-se que a sombra depende
da luz pouco contribui para a compreenso do real significado de uma e de
outra: saber lidar com o claro e o escuro na construo de uma imagem o
que efetivamente importa, e o excesso de luz pode ter o mesmo efeito da
obscuridade. Existem, no entanto, fecundas relaes de interdependncia entre
essas duas disciplinas, que carecem de uma explorao conseqente, tendo em
vista o ensino de ambas (MACHADO, 2001. p. 15).

C E D E R J 111
Trecho 5
Complementando as discusses sobre o ensino de redao, aponto algumas
questes que, no meu entender, necessitam ainda de maior ateno nas escolas:
a escassez de oportunidades que se oferecem aos alunos relativamente
expresso da escrita de suas idias em todas as disciplinas;
o no-comprometimento das vrias disciplinas em trabalhar questes
referentes lngua escrita, embora haja a percepo da falta de clareza e
coerncia na escrita dos alunos;
a prioridade aos procedimentos de correo de textos elaborados pelos
alunos desde as sries iniciais, priorizando-se a retificao das questes
ortogrficas e gramaticais, em detrimento reflexo sobre questes de
sentido, oriundas do mau uso dos recursos lingsticos;
a desarticulao entre as propostas pedaggicas desenvolvidas e as
dificuldades que os alunos apresentam em termos de produo de textos;
o no-acompanhamento da evoluo do estudante em relaes sucessivas,
analisando-se textos espordicos dos alunos, sem articul-los ao conjunto de
suas produes;
a formalizao excessiva das tarefas de produo de textos, sugerindo-se
temas, roteiros, tamanho em linhas, formas de apresentao;
a falta de trocas interativas, na escola, entre os alunos acerca de seus textos, bem co-
mo entre alunos e professores para discutir idias e melhores jeitos de express-las;
uma avaliao centrada no julgamento final, ao invs de procedimentos
avaliativos qualitativos e mediadores, formadores de um escritor reflexivo,
atento e responsvel pelo aprimoramento do seu texto.
A atual discusso sobre a eficcia desse ensino justifica-se, de fato, pelas prticas
que ainda prevalecem no Ensino Fundamental e Mdio. Na maioria das escolas
brasileiras, grande parte do tempo destinado s aulas de Lngua Portuguesa
consumida com atividades voltadas gramtica e histria da literatura, e no
ao trabalho de leitura e produo de textos. O objetivo principal do estudo da
lngua o aluno aprender a se comunicar oralmente e por escrito, competncia
essencial sua formao pessoal e profissional. cada vez mais evidente a falta
de sentido no estudo da gramtica e da literatura que no resultem nessa
aprendizagem (HOFFMANN, 2002. p. 14).
112 C E D E R J
20 MDULO 3
COMENTRIO
Conforme dito no enunciado da questo, em caso de dvida, consulte o
AULA
tutor presencial ou o tutor a distncia. Esperamos que voc, ao parafrasear
os trechos de textos, resumidamente, utilize os verbos adequadamente
e cite o(s) nome(s) do(s) autor(es), bem como o ano em que a obra
foi publicada e a pgina em que se encontra o trecho.
Eis algumas sugestes para voc iniciar a parfrase desses trechos:
Trecho 1
Para Aranha e Martins (1995, p. 320), o amor ...

ou
Segundo Aranha e Martins (1995, p. 320), o amor ...
ou
Aranha e Martins (1995, p. 320) afirmam que o amor ...
A seguir:
Para essas autoras, o sujeito centrado nele mesmo incapaz de ouvir

o apelo...
Informam que isso o que acontece com a crianas que...
E alertam que, quando esse procedimento persiste na vida adulta,...
Continue o trabalho; entretanto, aps o trmino, verifique de quem

a voz do texto. A resposta dever ser sempre: as autoras (que
salientam, afirmam, advertem, apontam, ressaltam, entre outros verbos
que podem ser utilizados).
Trecho 2
Margulis e Sagan (2002, p. 227) afirmam que...

ou
De acordo com Margulis e Sagan (2002, p. 227),...
ou
Como salientam Margulis e Sagan (2002, p. 227),...
A seguir:
Esses autores ressaltam que...

( importante ler as referncias e saber quem o autor ou quem
so os autores. So do gnero masculino ou do feminino? Continue o
trabalho e solicite ajuda, quando necessrio).
C E D E R J 113
Trecho 3
Propositadamente, escolhemos um longo e importante trecho para voc

elaborar uma parfrase. Acreditamos que voc ir gostar da leitura.
Qual o nosso objetivo? Resposta: o nosso objetivo o de verificar
como voc fornece informaes assimiladas durante a leitura. O que
isso significa?
Significa que desejamos que voc faa sempre citaes. Tambm
desejamos que voc perceba que o sentido dado a um texto pode depender
do conhecimento de outros textos com os quais ele se relaciona.
Voc poder iniciar a sua parfrase assim:
Tiski-Franckowiak (2000, p. 27), embasada nos estudos de Freud,

afirma que sob presso excessiva...
ou
Para Tiski-Franckowiak (2000, p. 27), o EGO assume, sob presso,

medidas extremas para aliviar...
A seguir:
De acordo com essa autora, so sete os mecanismos de defesa, a

saber:...
Com relao ao mecanismo de defesa denominado identificao,
salienta que se trata... Exemplifica...
E assim por diante.
Voltamos a enfatizar que voc dever verificar o tempo todo de quem
a voz. A resposta dever ser sempre: da autora.
Observe:
O mecanismo mais utilizado a racionalizao, que serve para justificar e
desculpar os nossos defeitos, as nossas falhas e gafes, a incompetncia,
a preguia, enfim, tudo aquilo que rejeitamos em ns mesmos.
De quem essa voz? Da autora? No! a voz de quem fez a parfrase.
Nesse caso, h uma apropriao indevida, o que no tico.
Agora, continue o trabalho.

Mais uma vez, solicitamos que voc siga as orientaes anteriores:
grife as palavras-chave, consulte o dicionrio e entreviste o autor ou
autores do texto.
Deixamos os demais textos para voc parafrasear.
Reafirmamos: em caso de dvida, consulte o tutor presencial ou a
distncia e esclarea as suas dvidas.
114 C E D E R J
20 MDULO 3
RESUMO
AULA
Nesta aula, apresentamos entrevistas com lingistas de expresso e definimos o
termo entrevista, que possibilita o dilogo. A entrevista uma tcnica fundamental
para permitir o desenvolvimento de uma estreita ou quase estreita, inferimos
relao entre as pessoas. Trata-se de um modo de comunicao no qual
determinada informao transmitida de um sujeito para outro. A palavra
entrevista construda a partir de duas palavras, entre e vista, que se referem,
respectivamente, relao de lugar ou estado no espao que separa duas pessoas
e ao ato de ver, ter preocupao com algo.
A seguir, solicitamos que faa entrevistas com os autores de textos e mostramos
uma tcnica de reescrita: a parfrase.
Essa tcnica, segundo Garcia (1992, p. 185), corresponde a uma espcie de
traduo dentro da prpria lngua, em que se diz, de maneira clara, num texto
B, o que contm um texto A, sem comentrios marginais, sem nada acrescentar e
sem nada omitir do que seja essencial, ditos com outras palavras e de tal forma
que a nova verso deixe claro o entendimento do texto original.
Frisamos que a no-citao do nome do autor ou autores constitui apropriao
indevida, o que antitico.
Na prxima aula, o nosso assunto ser a adequao do vocabulrio.
C E D E R J 115
21
AULA
Relendo o texto e
adequando o vocabulrio
Meta da aula
Apresentar subsdios para minimizar a
inadequao vocabular.
objetivos

responder a questes usando frases declarativas;
elaborar parfrases;
distinguir abordagens de ensino;
corrigir textos parafraseados;
preencher lacunas com verbos adequados;
reescrever frases, eliminando redundncia e
fornecendo explicaes.
Pr-requisitos
Aulas 13,14,15,16,17,18,19 e 20.
Portugus Instrumental | Relendo o texto e adequando o vocabulrio
INTRODUO Dividimos esta aula em duas partes. Na primeira, apresentamos-lhe as

abordagens de ensino utilizadas para o aprendizado da lngua materna e
propomos-lhe, a seguir, uma atividade. O assunto em destaque tem o ttulo
Abordagens de ensino, no intuito de esclarecer por que optamos por uma
abordagem prescritiva nesta apresentao.
Na segunda, a fim de aprimorar o vocabulrio e de reconhecer redundncias,
mostramos as inadequaes mais comuns e recorrentes no uso do vocabulrio.
Posteriormente, elaboramos atividades para a fixao desse contedo.
Agradecemos a sua participao e pedimos-lhe que consulte a nossa
equipe tutorias a distncia e presencial , em caso de dvida, a fim de
obter mais esclarecimentos.
ABORDAGENS DE ENSINO
Leia o trecho a seguir.
Se a questo da alfabetizao veio se revelando, ao longo dos

tempos, um dos importantes e ousados desafios para os educadores,
hoje se torna questo urgente, impulsionando debates e formulaes
de propostas. Nesse sentido, vrias tm sido as propostas
elaboradas para que a ao, que impulsiona o ensinar, alcance o
xito necessrio. A medida desse esforo pode ser verificada por
meio dos estudos de Halliday, McIntosh e Strevens (1974), quando
esses autores apresentam trs tipos de possibilidades de ensino: o
prescritivo, o descritivo e o produtivo.
O ensino prescritivo afirmam tem como objetivo levar o aluno a
substituir seus prprios padres de atividade lingstica, considerados
inaceitveis, por outros, considerados corretos. Portanto, objetiva
levar o aluno a dominar a lngua culta ou padro.
O ensino descritivo objetiva mostrar o funcionamento da
linguagem e como determinada lngua, em particular, funciona
acrescentam. Trata, portanto, de todas as variedades lingsticas.
De certa forma, a validade desse ensino tem sido justificada
pela afirmao de que o falante precisa conhecer a instituio
lingstica de que se utiliza, assim como de outras instituies
sociais, para melhor atuar em sociedade.
O ensino produtivo objetiva ensinar novas habilidades lingsticas,
no alterando as j adquiridas, mas incrementando os recursos
que o aluno possui, no intuito de deixar disposio a maior
escala possvel de potencialidades da lngua para o uso adequado,
afirmam Halliday, McIntosh e Strevens (1974).
118 C E D E R J
21 MDULO 4
Nessa mesma linha de pensamento, encontramos as formulaes
feitas por Soares (1999), para quem essas abordagens de ensino
AULA
da lngua no so excludentes, podendo ser utilizadas de acordo
com os objetivos estabelecidos pela instituio e pelo professor.
Em contrapartida, ou a despeito de formulaes, como as de
Halliday, McIntosh e Strevens, a abordagem prescritiva a que
tem sido hipervalorizada, causando mais prejuzo do que benefcio
formao do alunato, pois, reivindicando fundamentalmente a
lngua culta, o ensino prescritivo tende a aumentar o hiato entre
a linguagem falada que afeta e afetada pelas transformaes
culturais e a linguagem escrita, essencialmente mais morosa em
suas mutaes.
Desta maneira, torna-se importante que, numa poca de profundas
transformaes, em que a velocidade e rapidez mostram-se aliadas,
a linguagem culta no se torne cada vez mais distante do alunato,
uma vez que na cibercultura h um aumento dos neologismos,
demonstrando uma reduo de rigor. Cabe lembrar, tambm,
que o aluno vem desenvolvendo um sentimento de abominao
ao aprendizado da lngua na modalidade escrita, principalmente,
quando se lhe apresentam, exclusivamente, uma forma prescritiva
para a compreenso da lngua (MARQUES; BOHADANA, 2005).
Ciberespao Cibercultura
A palavra ciberespao foi inventada em A cultura contempornea, associada s

1984 por William Gibson em seu romance tecnologias digitais (ciberespao, simulao,
de fico Neuromante. No livro, esse termo tempo real, processos de virtualizao etc.), vai
designa o universo das redes digitais, descrito criar uma nova relao entre a tcnica e a vida
como campo de batalha entre multinacionais, social que chamaremos de cibercultura. Hoje
palco de conflitos mundiais, nova fronteira podemos dizer que uma verdadeira esttica
econmica e cultural [...]. do social cresce sob nossos olhos, alimentada
Eu defino o ciberespao como o espao pelas tecnologias do ciberespao [...].
de comunicao aberto pela interconexo A tese de fundo que a cibercultura
mundial de computadores e das memrias resulta da convergncia entre a socialidade
dos computadores. Essa definio inclui contempornea e as novas tecnologias de
o conjunto dos sistemas de comunicao base microeletrnica.
eletrnicos (a includos os conjuntos de rede [...] A tecnologia microeletrnica , ao mesmo
hertzianas e telefnicas clssicas), na medida tempo, mgica (abolio do espao e do
em que transmitem informaes provenientes tempo; telepresena) e agregadora (societria,
de fontes digitais ou destinadas digitalizao comunitria) (LEMOS, 2002, p. 18).
(LVY, 1999, p. 92).
C E D E R J 119
ATIVIDADES
1. Segundo Halliday, McIntosh e Strevens, quais so as trs abordagens de

ensino da lngua materna? Inicie a sua resposta com uma frase declarativa
e no se esquea de fazer a citao.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Com suas palavras e citando os nomes dos autores, desenvolva a frase

declarativa do exerccio anterior, explicando cada abordagem. Importante
lembrar que as afirmaes no foram feitas por voc, tampouco pelos
autores do artigo. Foram feitas por trs autores, citados por Marques e
Bohadana. Portanto, deixe claro tal fato.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Essas abordagens de ensino podem ser excludentes, segundo Soares (1999)?

Responda questo utilizando uma frase declarativa. No inicie a sua resposta
com as palavras sim ou no. E siga as instrues da questo anterior.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Com suas palavras, explique o que o ciberespao e o que a

cibercultura, de acordo com as definies de Pierre Lvy e de Andr Lemos.
Mais uma vez, lembramos-lhe que necessrio fazer as citaes. Inicie as
definies com uma frase declarativa. No acrescente informaes: trata-
se de uma parfrase.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Qual a abordagem de ensino de sua preferncia? Justifique a sua

resposta. Construa uma frase declarativa, desenvolva-a, explicando por
que voc a escolheu; retome a frase inicial, a frase-ncleo, e apresente a
sua concluso.
120 C E D E R J
21 MDULO 4
________________________________________________________________
AULA
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTAS
1. Segundo Halliday, McIntosh e Strevens, citados por Marques e
Bohadana (2005), h trs tipos de possibilidades de ensino da
lngua materna, a saber: o ensino prescritivo, o ensino descritivo e
o ensino produtivo.
Ou:
Segundo Halliday, McIntosh e Strevens (apud MARQUES;
BOHADANA, 2005), h trs tipos de possibilidade de ensino da
lngua materna, a saber: o ensino prescritivo, o ensino descritivo e
o ensino produtivo.
2. Esses autores afirmam que o ensino prescritivo tem por finalidade

levar o aluno a dominar a lngua culta ou padro, substituindo os
modelos de atividade lingstica, considerados como no-adequados,
por outros, considerados corretos (op. cit. 2004).
No que se refere ao ensino descritivo, que aborda todas as

variedades lingsticas, informam que este tem por objetivo mostrar
o funcionamento da linguagem e como determinada lngua em
particular funciona. Ressaltam que esse ensino tem sido considerado
como vlido e justificado pelo fato de que o falante precisa conhecer
outras instituies, alm da prpria instituio lingstica, para atuar
em sociedade de forma melhor (op. cit. 2004).
No que tange ao ensino produtivo, ressaltam que este objetiva

ensinar novas habilidades lingsticas, no mudando as j adquiridas,
entretanto, aumentando os recursos que o aluno possui, a fim de
deixar disposio a maior escala possvel de potencialidades da
lngua para o uso adequado (op. cit., 2004).
C E D E R J 121
3. Soares, citada por Marques e Bohadana (2005), afirma que essas

abordagens no so excludentes, podendo ser utilizadas de acordo
com os objetivos do professor e da escola.
Ou:
Segundo Soares (apud MARQUES; BOHADANA, 2005), essas
abordagens no so excludentes, podendo ser utilizadas de acordo
com os objetivos do professor e da escola.
4.
a. Segundo Lvy (1999, p. 92), ciberespao o espao de comunicao
aberto pela interconexo mundial de computadores e das memrias
desses computadores. Nessa definio, esse autor inclui o conjunto
dos sistemas de comunicao eletrnicos, porque transmitem
informaes vindas de fontes digitais ou destinadas digitalizao.
Informa, ainda, que a palavra foi inventada por William Gibson em
1984, no romance de fico Neuromante.
b. De acordo com Lemos (2002, p. 18), cibercultura a nova relao
criada entre a tcnica, representada pela tecnologia microeletrnica,
e a vida social contempornea. Salienta que essa tecnologia
mgica e agregadora; mgica, porque fornece uma nova idia de
tempo e espao e permite a telepresena, e agregadora, porque se
torna uma forma de unio social.
5. Resposta pessoal. Esperamos que voc inicie a sua resposta

assim:
A abordagem de ensino de minha preferncia ...
A seguir, informe o porqu de sua escolha.
Retome a frase-ncleo, a frase inicial, e conclua.
ADEQUAO VOCABULAR
Uso adequado dos verbos definir, colocar, botar e pr,

adequar e reverter
Aps a explanao sobre os tipos de ensino, cabe ressaltar que voc

perceber, claramente, que a abordagem utilizada nesta aula a prescritiva,
ou seja, a abordagem que valoriza a norma culta ou padro.
Conforme dito anteriormente, Soares (1999) afirma que essas
abordagens no so excludentes.
122 C E D E R J
21 MDULO 4
O objetivo desta atividade o de minimizar as inadequaes para
a construo de futuros textos e incrementar os recursos que voc j
AULA
possui, a fim de deixar disposio, como dito anteriormente, a maior
escala possvel de potencialidades da lngua para o uso adequado.
Os assuntos apresentados, possivelmente, sero de valia, principalmente,
para a elaborao do trabalho de concluso de curso. Pretendemos que
esta aula funcione como ponte.
Para mais esclarecimentos sobre o assunto em questo, informamos
que adentrar na discusso entre prescritivistas e descritivistas requer,
como nos lembra Segura (2008), tentar compreender algumas das
caractersticas por trs desses termos. Assim, leia o texto a seguir, e
forme a sua opinio.
Prescritivo
Houve poca em que os lingistas eram vistos como perda de

tempo. A citao seguinte do professor Napoleo Mendes de
Almeida, representante da ala mais conservadora do estudo da
gramtica:
Se com uso comum quisermos denominar aquilo que faz a
maioria, estaremos dando um conselho muito perigoso no s
para a lngua, mas, o que pior, para a vida; por mais freqentes
que sejam os vcios no falar, no h razo para ver nisto uma
regra de linguagem (ALMEIDA, 1998).
O texto original do trecho citado de Quintiliano e mostra como
ainda hoje alguns professores pensam sobre o ensino e sobre a
lngua portuguesa. dessa noo (por isso mesmo prescritiva)
que surge a idia de erro. Erro o nome que se d ao desvio
da norma culta padro. Erro tambm o estigma aplicado
construo em desacordo com aquela considerada correta por um
grupo de pessoas. Quintiliano viveu entre 35 e 95 d.C., ou seja,
nossa tradio no estudo da lngua mudou pouco at hoje.
claro que a viso slida de Quintiliano quanto aos fenmenos
gramaticais no tomada radicalmente. No sculo 21, poucos so
os que ainda defendem tamanho rigor. Isso , em parte, resultado
da queda do prestgio quanto ao estudo de nossa lngua. A prpria
idia de ortografia est fundada em escrever corretamente, idia
bastante antiga (orto , pois, corretamente; graphia quer dizer
escrita, j anotava Santo Isidoro 560-636 d.C.). [...]
C E D E R J 123
Descritivo
Durante muito tempo, usar o mais polido e empolado vernculo

acrescia pontos imagem social de um indivduo. Ainda hoje,
sobrevive a idia de que falar bem falar ornando as estruturas.
O problema est no fato de que nem sempre construes refinadas,
em portugus casto e puro, so compreensveis pela maioria.
Deixei a minha caneta algures e no a acho, diz Mario Prata,
em seu Schifaizfavoire. C entre ns, algures, alhures etc.
no so muito comuns. Esto corretos, porm isso no quer dizer
que todos entendero.
Essa idia, a de que nem todos entendero, suscita uma nova
questo: deve-se rebaixar linguagem dos que no dominam a
norma ou estes devem erguer-se ao padro? H quem entenda
que, no ato de ensinar, preciso que o aluno suba ao nvel
do professor; h quem entenda que preciso estar no nvel do
aluno. E h quem considere que os conhecimentos do aluno
tambm so importantes e devem ser valorizados.
A partir desse olhar, surge a gramtica descritiva. Ela se ope
tradicional, tambm chamada normativa ou prescritiva. [...]
Normativa aquela que estabelece as normas, quase sempre com
base em exemplos representativos dos mais hbeis escritores de
nosso idioma. A prpria palavra prescritiva soa um tanto
impositiva, ditatorial e o Brasil tem trauma em relao a essa
palavra. At o sculo 18, os poucos oponentes da gramtica
normativa eram considerados ignorantes.
A gramtica descritiva, por sua vez, seria mais imparcial e,
fatalmente, viria a questionar a prescritiva. [...]
A gramtica descritiva tem como norte a gramtica interiorizada,
a habilidade de o falante estabelecer proposies e enunciados,
manifestar-se e compreender informaes recebidas. Para ela, a
freqncia dos acontecimentos tem tanta importncia quanto
orientao da tradio, mas no se tacham de erros os desvios
das normas oficiais. Assim, eu comi o bolo de que gostava
to aceitvel quanto eu comi o bolo que eu gostava, desde que
haja respaldo na maneira de falar de um povo. Esse modo de ver
a linguagem vem da lingstica.
124 C E D E R J
21 MDULO 4
Preconceito
AULA
A principal diferena entre os estudiosos da linguagem
, realmente, a observao da lngua ou do falante. Mais
exatamente, o fato de a gramtica prescritiva censurar o falante
e, pior, desqualific-lo. tambm da que surge o preconceito, a
idia de que uma forma melhor que a outra, a noo de erros
e acertos. Pensamentos cujos resultados perpassam o estudo
da gramtica e chegam aos meios de comunicao com intensa
fora: durante muito tempo, os jornalistas que apareciam em
participaes eventuais fazendo cobertura de algum evento
em seus estados tinham de disfarar at o sotaque para que
determinada emissora, por exemplo, no os censurasse.
Quando (e ainda , mesmo que em menor incidncia) surgia um
sotaque diferente, uma linguagem diferente, normalmente isso
acontecia em novelas e era para causar o riso do telespectador.
Ridicularizar linguagens diferentes, desvios da norma etc. ainda
rende considervel audincia (SEGURA, 2008).
C E D E R J 125
Responda:
Voc j foi picado(a) por um pernilongo?
Certamente, a sua resposta ser:
Sim!
Voc j foi mordido(a) por um leo?
claro que no! voc, certamente, responder.
Pensemos juntos: o pernilongo pequenino; j o leo, com uma

arcada dentria enorme, to grande. Entretanto, o pequenino que nos
atinge; o grande, se nos pegar, provavelmente nos deixar fora de cena.
Pois ! Vamos transformar essa questo em uma lio:
As pequenas coisas nos atingem; as grandes podem nos pegar,
mas no estaremos aqui, depois, para contar a histria.
Pois !
E tal fato pode acontecer num texto: pequenas inadequaes
podem desvalorizar o que foi escrito. So as pequeninas coisas...
Como o objetivo da aula o de demonstrar que as abordagens de
ensino no so excludentes, propomos a leitura do que se segue.
Lembre-se: um texto deve apresentar, entre outras qualidades,
adequao vocabular. Como voc j sabe e percebeu tambm, adequar
o vocabulrio uma coisa pequenina, entretanto, importantssima!
imprescindvel o cuidado no uso de determinadas palavras.
Quando voc est construindo um texto, no calor e no entusiasmo
do ato criativo, possivelmente voc acredita que certas palavras so
sinnimas. Porm, algumas vezes, h enganos.
Por exemplo, h uso (excessivo) de um verbo que est na moda
na mdia e circula pelos sales nobres da vida lpido e fagueiro:
o verbo definir.
Observe as frases a seguir e note como o verbo foi utilizado:
O presidente definir como vai abaixar os juros do BC.

Marcela e Gustavo, finalmente, definiram a data do casamento.
Os deputados no definiram quem dirigir esta CPI.
Agora, consulte o dicionrio e preencha a linha pontilhada com

o sinnimo do verbo:
126 C E D E R J
21 MDULO 4
DEFINIR
.............................................................................................................
AULA
.............................................................................................................
Compare, agora, o que voc encontrou no dicionrio com as

palavras grifadas nos exemplos. Certamente, voc percebeu que ningum
mais decide, marca, estabelece, determina, escolhe...
O que realmente parece que a ordem DEFINIR. Vamos
definir!!!
Voc, provavelmente, perguntar:
Mas isso errado?
No se trata de certo ou errado. O problema maior. Maior,
porque se trata de empobrecimento vocabular.
Afirma- se, aqui, que simplicidade vocabular no significa pobreza
vocabular.
inadequado utilizar o verbo definir com tais significados (marcar,
estabelecer, escolher, entre outros).
Portanto:
O presidente decidir como vai abaixar os juros do BC.

Marcela e Gustavo, finalmente, marcaram a data do casamento.
Os deputados no escolheram quem dirigir esta CPI.
Para a sua informao, o mesmo ocorre com os verbos colocar,

botar e pr.
Alguns autores de manuais de redao e professores renomados
perceberam o uso excessivo do verbo colocar. Etimologicamente, colocar vem
do latim collocare (co + locare), que significa pr, pr ao lado de, pousar.
De acordo com Nogueira (2004, p. 29), o uso do verbo colocar
s apropriado quando houver claramente a idia de lugar.
Por exemplo:
Coloque as almofadas naquele canto.

Vamos colocar os livros na estante e as apostilas sobre a mesa.
Ento, evite usar o verbo colocar quando no houver claramente

a idia de lugar. Utilize os outros verbos, como botar e pr.
C E D E R J 127
Eis alguns exemplos:
A galinha do vizinho bota ovo amarelinho. (E no coloca.)

A galinha pe ovos diariamente. (E no coloca.)
Vestiu a camiseta do Amrica Futebol Clube. (E no colocou.)
Chegou mais um: vamos botar gua no feijo! (E no colocar.)
O planejamento escolar timo. Vamos p-lo em prtica. (E no
coloc-lo.)
Trata-se de uma sugesto de um ponto de vista fazer tais

substituies. H quem discorde. Mas a maioria concorda com essa
substituio, pois o uso excessivo.
Entretanto, vamos pensar juntos: no mais simples?
Cabe destacar o uso corrente do:
Posso fazer uma colocao? e O autor coloca que ...
Outra vez, vamos pensar juntos?
COLOQUE OUTRO VERBO NO LUGAR DE COLOCAR!
Por exemplo:
Posso falar? Posso opinar? Posso argumentar? Posso afirmar? (Em
vez de: Posso fazer uma colocao?)
Outro exemplo:
Margulis e Sagan (2002, p. 211) afirmam que os componentes de
nosso corpo retornam para a biosfera de que vieram. E advertem que na
economia restrita da arrogncia e da fantasia humanas, os indivduos
podem acumular grande riqueza e poder, no entanto, ressaltam que,
na economia solar da realidade biolgica, cada um de ns despachado
para abrir espao para a prxima gerao. E salientam que, recebidos
de emprstimo, o carbono, o hidrognio e o nitrognio de nosso corpo tm
que ser devolvidos ao banco biosfrico (MARGULIS; SAGAN, 2002).
Observe: os autores afirmam, advertem, ressaltam, salientam...
(E no colocam!)
Morin (2000, p. 59) afirma que conhecer e pensar no chegar
a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza
(MORIN, 2000).
Observe: o autor afirma e no coloca.
Vamos exercitar!
128 C E D E R J
21 MDULO 4
ATIVIDADE
AULA
6. Imagine que voc seja um revisor de redao. E, como tarefa, voc recebe
trechos parafraseados de diferentes reas de conhecimento para revisar.
Voc dever saber elaborar parfrases e ter lido as aulas anteriores para
cumprir esse desafio. Ento, ao trabalho!
Trecho 1
O autor coloca que quando o fenmeno do laser foi descoberto, os
cientistas interpretaram ele como um processo de amplificao, j descrito
por Einstein nos dias iniciais da Teoria Quntica (CAPRA, 2001, p. 83).
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Trecho 2
Segundo o autor, o aprendizado decoreba um aprendizado de mo nica,
no qual os professores produzem verdades e os alunos as engolem sem
ao menos mastigar. Aps essa colocao, salienta que essas verdades so
absorvidas sem serem digeridas (BYINGTON, 2003, p. 74).
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Trecho 3
Byington (2003, p. 75) define que, provavelmente, o ensino decoreba
pode ser produtivo na primeira fase do aprendizado. Entretanto, define
tambm que, se no for adiante e passar ao ensino criativo, facilmente se
tornar defensivo.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
C E D E R J 129
Trecho 4
Na obra O gene da Matemtica, o autor coloca como nossa habilidade
inata de formao de padres nos permite desempenhar confortavelmente
o raciocnio a nvel matemtico. O autor nos d dicas e define caminhos
atravs dos quais podemos melhorar nossas habilidades matemticas.
(DEVLIN, 2004, p. 75.)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Trecho 5
Segundo (PERNIOLA, 1993, p. 14.), o j sentido a fim no s do j
pensado, mas tambm do j feito, da burocracia.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTAS
Trecho 1
Capra (2001, p. 83) ressalta (ou afirma, salienta) que, quando o
fenmeno do laser foi descoberto, os cientistas o interpretaram (ou
interpretaram-no) como um processo de amplificao, j descrito
por Einstein nos dias iniciais da Teoria Quntica.
Trecho 2
Segundo Byington (2003, p. 74), o aprendizado decoreba um
aprendizado de mo nica, no qual os professores produzem
verdades e os alunos as engolem sem ao menos mastigar. Aps
essa afirmao, salienta que essas verdades so absorvidas sem
serem digeridas.
Trecho 3
Byington (2003, p. 75) afirma que, provavelmente, o ensino
decoreba pode ser produtivo na primeira fase do aprendizado.
Entretanto, alerta (adverte),tambm, que, se no for adiante e
passar ao ensino criativo, facilmente se tornar defensivo.
130 C E D E R J
21 MDULO 4
Trecho 4
AULA
Na obra O gene da Matemtica, Devlin (2004, p. 75) ressalta
como nossa habilidade inata de formao de padres nos permite
desempenhar confortavelmente o raciocnio matemtico. O autor
nos d dicas e apresenta caminhos por meio dos quais podemos
melhorar nossas habilidades matemticas.
Trecho 5
Para Perniola (1993, p. 14), o j sentido afim no s do j
pensado, mas tambm do j feito, da burocracia.
ATIVIDADE
7. Reescreva o texto a seguir elabore uma parfrase e utilize os verbos

afirmar, ressaltar, salientar, alertar, destacar, analisar, refletir etc. (menos,
claro, colocar, definir...). Consulte o dicionrio e verifique o significado
dos verbos citados, para us-los adequadamente. Convm lembrar que
importante buscar o significado do verbo analisar (sempre com s), caso
voc o utilize. A referncia para que a citao seja feita se encontra aps
o trecho do texto. Ao trabalho!
antitico forar os estudantes a um futuro high-tech e no lhes proporcionar

as habilidades crticas para entender as limitaes que toda tecnologia possui.
Essa falha pode criar uma gerao incapaz de imaginar qualquer outro futuro.
Imaginar o melhor futuro que pode ser construdo a partir das realidades
atuais o ato crtico de qualquer gerao. No podemos deixar nossas
crianas e nossas escolas nas mos de fabricantes e anunciantes de software.
As necessidades educacionais das crianas so supridas quando se suprem
primeiro as suas necessidades emocionais e fsicas. Nada mais importante
para uma criana na escola do que seu relacionamento com um professor
(ARMSTRONG; CASEMENT, 2001. p. 23).
RESPOSTA
De acordo com Armstrong e Casement (2001, p. 23), antitico
forar os alunos a um futuro altamente tecnolgico sem antes lhes
fornecer bases crticas para compreender as limitaes que todas
as tecnologias detm. Para esses autores, isso se constitui numa
falha, pois pode criar uma gerao incapaz de imaginar outro
futuro que no esse. Ressaltam, ento, que imaginar o futuro,
partindo da realidade atual, o ato crtico de qualquer gerao.
C E D E R J 131
Alertam, ainda, que no podemos deixar as crianas e as escolas

sob o domnio de fabricantes e anunciantes de software. Advertem
que as necessidades educacionais das crianas so abastecidas
quando se suprem primeiro as suas necessidades emocionais e
fsicas. Concluem que nada mais importante para uma criana na
escola do que a sua relao com um docente (op. cit., p. 23).
Continuemos!
Agora, apresentamos-lhe outros verbos utilizados de forma

inadequada: adequar, acontecer e reverter. Consulte o dicionrio e anote
DEFECTIVO o sinnimo desses verbos. Ao trabalho!
Diz-se do verbo a que
faltam pessoas (eu,
tu, ele...), modos ou ADEQUAR:
tempos.
Segundo Francisco .............................................................................................................
Fernandes, em seu
Dicionrio de verbos .............................................................................................................
e regimes, o verbo
adequar defectivo;
contudo, entendem REVERTER:
alguns autores que
possa ser empregado .............................................................................................................
em todas as formas
.............................................................................................................
arrizotnicas.
A seguir, leia as frases que se seguem e faa uma comparao com

ARRIZOTNICA
o que voc acabou de anotar, isto , com os sinnimos encontrados no
O significado desta dicionrio.
palavra : a (prefixo
grego, significa no)
+ rizo (radical grego, A alternativa no se adeqa (ou adqua) a essa questo.
significa raiz).
Arrizotnica significa: Para melhorar o produto, necessrio que a firma se adque
que tem a tonicidade
fora da raiz. O verbo
(ou adeqe) nova viso empresarial.
adequar defectivo;
isto , a tonicidade
no est em adeq, O verbo adequar vem do latim adaequare. Trata-se de um verbo
mas nas terminaes.
DEFECTIVO: usado somente nas formas ARRIZOTNICAS.
132 C E D E R J
21 MDULO 4
Em outras palavras e para encurtar o assunto o verbo adequar
no apresenta as trs pessoas do singular (eu, tu, ele) e a 3 pessoa do
AULA
plural (eles) do presente do indicativo. Conseqentemente, nada haver
no presente do subjuntivo.
Assim:
Presente do Indicativo Presente do Subjuntivo
Eu
Tu
Ele
Ns adequamos
Vs adequais
Eles
Cabe lembrar que nos tempos do pretrito e do futuro tudo

corre normalmente.
Ento, voc poder, certamente, escrever ou dizer:
Ele adequou ...

Eu adequava ...
Ela adequara
Eu adequaria ...
Ela adequar ...
Eu estou adequando ...
Isto adequado ...
Portanto, as frases dos exemplos podem ser reescritas da seguinte

forma:
A alternativa no est adequada a essa questo.

Para melhorar o produto, necessrio que a firma fique
adequada nova viso empresarial.
Com relao ao verbo reverter, no dicionrio, h a seguinte

definio:
C E D E R J 133
REVERTER = v. tr. ind. Regressar; tornar (ao ponto de partida);

retroceder; voltar (para a posse de algum); do latim revertere.
Leia, agora, as frases a seguir e compare-as com a definio da
palavra:
necessrio reverter a situao em que se encontra a Educao.

Vamos reverter o placar grita a torcida furiosa.
claro que se trata de uso excessivo do verbo em questo.

Portanto, se a idia no for a de retornar, utilize, por exemplo,
mudar, inverter ou alterar, conforme o caso.
necessrio mudar (ou alterar) a situao em que se encontra

a Educao.
Vamos inverter o placar grita a torcida furiosa.
Como bem nos lembra Nogueira (2004), no se pode confundir

o verbo reverter (que tem o prefixo re) com verter e inverter.
Veja:
Verter para o ingls: O livro est sobre a mesa (The book is on
the table.)
Reverter (prefixo re) d a idia de repetio, volta, regresso.
Se voc disser que preciso reverter a situao atual, isso
significa voltar situao anterior.
Entretanto, quando os mdicos dizem que necessrio reverter
o quadro clnico, esto cobertos de razo. Isso quer dizer que haver
uma volta situao inicial, ou seja, se o paciente estiver doente, vai
ficar so. O que muito bom!
134 C E D E R J
21 MDULO 4
ATIVIDADES
AULA
8. Preencha as lacunas com o verbo adequado entre parnteses:
a. Esses autores ____________ trs abordagens de ensino.
(colocam, advertem, apontam)
b. Ana Lusa no ____________ que curso vai fazer.
(colocou, definiu, decidiu)
c. Em vez de dizer Posso fazer uma colocao?, voc deve dizer: Posso
____________ ?
(colocar, salientar, falar)
d. preciso ____________ o que verbo defectivo.
(colocar, definir, reverter)
e. Os polticos no ____________ qual ser o valor do aumento salarial.
(definiram, decidiram, estabeleceram)
9. Reescreva as frases, fazendo as alteraes necessrias para que o

vocabulrio fique adequado, coerente.
a. Sou contra a colocao feita pelo poltico.
________________________________________________________________
b. Antes, j era pssima. Agora, insuportvel a situao em que se

encontram os aposentados. Chega! preciso reverter essa situao.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
c. Quando os alunos definirem a data da formatura, pensaremos na

festa.
________________________________________________________________
d. As repostas no se adquam a essa questo.

________________________________________________________________
RESPOSTAS
8.
a. Esses autores apontam trs abordagens de ensino.
b. Ana Lusa no decidiu que curso vai fazer.
c. Em vez de dizer Posso fazer uma colocao?, voc deve dizer:
Posso falar?
d. preciso definir o que verbo defectivo.
e. Os polticos no decidiram (ou estabeleceram) qual ser o valor
do aumento salarial.
C E D E R J 135
9.
a. Sou contra a afirmao feita pelo poltico.
b. Antes, j era pssima. Agora, insuportvel a situao em que
se encontram os aposentados. Chega! preciso mudar (ou alterar,
modificar) essa situao.
c. Quando os alunos decidirem (ou escolherem) a data da formatura,
pensaremos na festa.
d. As respostas no so adequadas a essa questo.
Redundncias
O que redundncia? Redundncia um substantivo feminino,

qualidade de redundante. REDUNDANTE um adjetivo, que significa
suprfluo, excessivo, pleonstico.
Voltamos ao assunto por acreditar que nunca demais rever o
que j foi aprendido.
Por exemplo, a msica que o Raul Seixas cantava e que ainda
muitos dela se lembram:
Eu nasci
h dez mil anos atrs...
Se foi h dez mil anos, s pode ser atrs. A palavra em destaque

redundante. No h necessidade de enfatiz-la.
Observe outros exemplos:
Ela far parte integrante da banca.

Se far parte, porque integra. Use uma ou outra palavra. Assim,
melhor:
Ela far parte da banca.
Receberam o piso salarial mnimo.

S piso, s pode ser mnimo, no ? Apenas diga ou escreva:
piso salarial.
136 C E D E R J
21 MDULO 4
Todos os pases do mundo esto lutando contra esse mal.
melhor afirmar: Todos os pases esto lutando contra esse mal.
AULA
(Os pases, claro, pertencem ao mundo.)
Os candidatos, na hora do abrao, foram cercados por todos

os lados.
Se foram cercados... No d para cercar e deixar espaos abertos.
Melhor afirmar:
Os candidatos, na hora do abrao, foram cercados (pela multido,
com certeza!).
A diretora da escola afirmou que o projeto inteiramente

subsidiado.
Ora, o projeto apenas subsidiado. Inteiramente?
Procure no dicionrio o significado da palavra subsdio. Percebeu?
Como se l a palavra subsdio, com o som de s ou de z? Com o
som de s, claro.
Uma curiosidade: procure no dicionrio como se l a palavra
OBSOLETO.
Interessante, no ? A slaba tnica est no LE (aberto).
ATIVIDADE FINAL
Agora, voc dever encontrar a redundncia e elaborar a sua explicao.
a. As relaes bilaterais entre as duas instituies de ensino so positivas.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b. Aps a formatura, a turma j tem planos para o futuro.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
C E D E R J 137
c. O diretor informou-lhes, no relatrio, que havia goteiras no teto da escola.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
d. No ltimo jogo entre as equipes, o goleiro ganhou de graa a bola.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
e. Quando entrou na loja, pediu, imediatamente, uma loo de barba para

homens.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
f. Corra, ligue a televiso, pois o telejornal est comeando agora.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
g. J lhe disse: (eu) lavei as minhas mos!
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
h. No fez a prova, mas porm estudou muito.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
i. A secretria da instituio deferiu favoravelmente o requerimento.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
138 C E D E R J
21 MDULO 4
j. Mesmo contrariados com a deciso, h expectativas futuras.
AULA
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
l. Aquelas histrias do Nh Quim eram fatos verdicos.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
m. preciso encarar o problema de frente! H soluo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
n. Vimos por meio desta esclarecer a situao.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
o. consenso geral: ela uma pessoa humana muito boa.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
p. H, nesse crime, um elo de ligao.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
a. Se so bilaterais, s podem ser entre duas instituies.
As relaes bilaterais entre as instituies de ensino so positivas.
b. Se tem planos, s podem ser para o futuro.
Aps a formatura, a turma j tem planos.
c. Se havia goteiras, a localizao s pode ser no teto. Nas paredes,
vazamento.
C E D E R J 139
d. Se ganhou, s pode ser gratuitamente.

No ltimo jogo entre as equipes, o goleiro ganhou a bola.
e. Ora, ora! Loo de barba s pode ser para homens.
Quando entrou na loja, pediu, imediatamente, uma loo de barba.
f. Se est comeando, s pode ser neste exato momento, isto ,
agora.
Corra, ligue a televiso, pois o telejornal est comeando.
g. No costume lavar as mos de outras pessoas. Diga sempre:
Se j lhe disse: lavei as mos!
h. Ou mas ou porm. Use somente um.
No fez a prova, mas estudou muito.
No fez a prova, porm estudou muito.
i. Se deferiu, s pode ser favoravelmente. Caso contrrio, indeferiria.
A secretria da instituio deferiu o requerimento.
j. Se h expectativas, s podem ser futuras.
Mesmo contrariados com a deciso, h expectativas.
l. Se eram fatos, s poderiam ser verdadeiros.
Aquelas histrias do Nh Quim eram fatos.
Aquelas histrias de Nh Quim eram verdadeiras.
m. Encarar j de frente, j face a face.
preciso encarar o problema! H soluo?
n. Por meio desta, da carta, j redundante. Evite.
Vimos esclarecer a situao.
o. Se consenso, s pode ser geral. Se pessoa, s pode ser humana.
consenso: ela uma pessoa muito boa.
p. Se um elo, s pode estar ligado a. Ento:
H, nesse crime, um elo. H nesse crime uma ligao.
140 C E D E R J
21 MDULO 4
RESUMO
AULA
Nesta aula, apresentamos os trs tipos de ensino da lngua materna, de acordo com
Halliday, McIntosh e Strevens, a saber: o ensino prescritivo, o ensino descritivo e o
ensino produtivo. Esses autores afirmam que o ensino prescritivo tem por finalidade
levar o aluno a dominar a lngua culta ou padro, substituindo os modelos de
atividade lingstica considerados como no-adequados por outros considerados
corretos. No que refere ao ensino descritivo, que aborda todas as variedades
lingsticas, informam que este tem por objetivo mostrar o funcionamento da
linguagem e como determinada lngua, em particular, funciona. Ressaltam que
esse ensino tem sido considerado como vlido e justificado pelo fato de que o
falante precisa conhecer outras instituies, alm da prpria instituio lingstica,
para atuar em sociedade de forma melhor. No que tange ao ensino produtivo,
ressaltam que este objetiva ensinar novas habilidades lingsticas, no mudando
as j adquiridas, entretanto, aumentando os recursos que o aluno possui, a fim
de deixar disposio a maior escala possvel de potencialidades da lngua para o
uso adequado. Segundo Soares, essas abordagens no so excludentes, podendo
ser utilizadas de acordo com os objetivos do professor e da escola.
Aps essa explanao sobre os tipos de ensino, informamos que a abordagem
utilizada nesta aula a prescritiva, ou seja, a abordagem que valoriza a norma
culta ou padro.
Informamos, tambm, que os assuntos apresentados, adequao vocabular e
redundncias, possivelmente, sero de valia, principalmente, para a elaborao
do trabalho de concluso de curso.
Na prxima aula, apresentaremos e esclareceremos dvidas acerca de algumas

expresses utilizadas no dia-a-dia e a respeito de pontuao.
C E D E R J 141
Dvidas acerca de expresses
22
AULA
e do uso da vrgula e outros
sinais uma reviso
Meta da aula
Apresentar as dvidas grficas e rever
alguns sinais de pontuao.
objetivos

reescrever frases com a palavra adequada;
empregar as palavras onde e aonde em frases;
pontuar textos;
pontuar e parafrasear textos.
Pr-requisitos
Para compreender melhor esta aula, voc dever
rever as Aulas 20 e 21.
Portugus Instrumental | Dvidas acerca de expresses e do uso da vrgula e
outros sinais uma reviso
DVIDAS ACERCA DA GRAFIA DE ALGUMAS EXPRESSES

E ALGUMAS INUTILIDADES
As dvidas a seguir so acerca de expresses. Primeiramente, a

palavra acerca.
Leia: acerca de, h cerca de, a cerca de. Qual o significado de cada
uma dessas expresses?
No ttulo da aula, quando se afirma que as dvidas so acerca de
expresses, j h a dica do significado dessa expresso. Acerca (junto)
significa SOBRE, A RESPEITO DE.
Assim:
Escreve-se sobre as dvidas, acerca das dvidas, a respeito das
dvidas.
Pode-se, tambm, falar acerca de algum, isto , sobre algum, a
respeito de algum.
Agora, observe:
H cerca de dez expresses difceis no texto. (Neste caso, substitua a
expresso por existem perto de .)
H cerca de 1.100 alunos estudando Portugus Instrumental neste
semestre.
Havia cerca de dez provas para revisar.
Houve cerca de 1.100 aprovaes. [Estude e fique animado(a).]
Observe outro exemplo:
No entro na plataforma h cerca de vinte dias. (Substitua por faz
perto de.)
Entretanto, muito cuidado ao utilizar a expresso a cerca de, escrita

separadamente. Tal expresso deve ser usada quando h a idia de futuro
ou de distncia.
Observe:
Encontrar-nos-emos daqui a cerca de dez dias (FUTURO).
O corpo se encontra a cerca de trs metros da calada (DISTNCIA).
144 C E D E R J
22 MDULO 4
Agora, observe uma outra expresso muito falada na atualidade.
Entretanto, no Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa, da
AULA
Academia Brasileira de Letras (ABL), no h registro dessa expresso.
Ela no existe! Poder um dia ser registrada. Mas, no momento, ela no
existe. E a norma culta, s vezes um tanto cruel, abomina esta expresso.
Trata-se do famoso a nvel de.
Houve um momento, antes de renomados gramticos informarem
que a expresso era inexistente, que era chique falar o a nvel de.
Ouvia-se alto e bom som a expresso nos telejornais, nos programas de
entrevistas, entre outros. (Cabe destacar que a expresso alto e bom
som assim deve ser falada e escrita: ouvi alto e bom som e no em
alto e bom som, pois tente substituir por em baixo...) Assim, ouvia-se
nos sales nobres da vida, a nvel de informtica, a nvel de Brasil, a
nvel de economia mundial, a nvel de Educao, a nvel de globalizao,
mundializao e planetarizao, e por a segue uma extensa lista da
utilizao dessa expresso.
Encontramos essa expresso, pela primeira vez, numa traduo.
Trata-se do livro Macrotendncias, uma importante obra, sobre anlise
econmica, escrita por John Naisbitt. E, acreditem, uma traduo
feita em Portugal, em 1988. L-se, na pgina 52 dessa obra: A nvel
universitrio...
Tal expresso deve ser evitada. modismo! Em vez de escrever
ou falar a nvel de, escreva ou fale:
Por falar em Educao, (...)

Em se tratando de Educao, (...)
Em Informtica, (...)
No entanto, a expresso EM NVEL DE existe!!!! E pode ser

utilizada quando houver a idia de nivelamento.
Observe:
A reunio ser em nvel de diretoria. (Isto quer dizer em termos de,
no plano de; em outras palavras, trata-se de uma reunio somente para
diretores gerentes e supervisores no esto convocados.)
C E D E R J 145
Cabe lembrar que h a forma ao nvel de, com o significado de

mesma altura, por exemplo, est ao nvel do mar.
Mais uma expresso para a sua apreciao: HAJA VISTA.

uma expresso invarivel com o sentido de tendo em vista.
Isso quer dizer: no existe haja visto. Exemplos:
Ele tirou dez, haja vista que estudou em demasia.
Ela foi aprovada, haja vista as notas do boletim.
Outro assunto: modismo? Sim! De tempos em tempos, surgem

expresses utilizadas por muitos entretanto, com significado duvidoso
e intil.
o caso de tempo hbil, vida til e meio ambiente, j
consagrados.
Observe:
No tenho tempo hbil para ouvi-lo agora.
Tenho tempo hbil para realizar esta tarefa.
Teremos tempo hbil para estudar, professor?
Pergunta: por que pr antes da palavra tempo a palavra hbil?

Por que dar essa habilidade ao tempo? No intil? Portanto, evite
a expresso. Assim:
No tenho tempo para ouvi-lo agora.
Tenho tempo para realizar esta tarefa.
Teremos tempo para estudar, professor?
Observe:
A vida til do aparelho de quatro anos.
Existe vida intil? Aparelho tem vida? Por que no trocar a
palavra? Por que no falar em durabilidade do aparelho. Problemas
com a garantia?
146 C E D E R J
22 MDULO 4
Portanto, escreva:
A durabilidade do aparelho de quatro anos.
AULA
No que tange expresso meio ambiente, j consagrada,
sugerimos que voc procure no dicionrio o sinnimo de meio e o
sinnimo de ambiente.
Percebeu? Problemas do meio. Problemas do ambiente ou
problemas ambientais. s buscar a simplicidade.
Voc percebeu, na aula anterior, que EM VEZ DE usar o verbo
colocar, voc dever utilizar outro verbo, certo?
Fique atento ao significado das expresses: em vez de e ao invs de:
Usa-se a expresso EM VEZ DE quando houver a idia de
substituio.
Exemplo:
Vou ao cinema, em vez de ir ao teatro.
Use a expresso AO INVS DE quando houver a idia de
contrariedade.
Exemplo:
Ele subiu, ao invs de descer.
Observe:
No tenho tempo hbil para ouvi-lo agora.
Ela est a fim de terminar os estudos de Filosofia.
No sentido de finalidade, com o propsito de, voc deve usar
a expresso desta forma (escreve-se separadamente): A FIM DE, isto ,
no intuito de, com a inteno de.
Agora, caro(a) aluno(a), na expresso afim de, h idia de
afinidade.
Por exemplo:
O portugus uma lngua afim do espanhol.
Descobrimos que eles so parentes afins (isto , parentes por
afinidade).
Em princpio, parece fcil. No entanto, preciso exercitar, praticar,
pr as informaes no papel ou na tela do computador; preciso aplicar
as informaes adquiridas.
C E D E R J 147
Observe as expresses em princpio e a princpio. So

diferentes, claro!
Em princpio significa teoricamente, em tese, de um modo geral,
em termos; a princpio significa no comeo, inicialmente.
Por exemplo:
Em princpio, no somos contra o ensino da Gramtica Normativa.
(Teoricamente no somos contra.)
A princpio, ramos contra o internets ou lngua escrita teclada.
(Agora no somos mais, concebemos o internets como mais uma
possibilidade de comunicao.)
Pois ! Vivendo e aprendendo, dia a dia. Entretanto, no nosso dia-
a-dia, essas expresses aparecem e, muitas vezes, ficamos confusos.
Pois ! A expresso dia a dia significa dia aps dia, todos os
dias, e no aparece determinada por um artigo ou por um pronome.
J dia-a-dia, com hfen, significa dirio, cotidiano e vem sempre
determinado por um artigo (o dia-a-dia) ou por um pronome (o meu
dia-a-dia).
possvel que voc, muitas vezes ou algumas vezes, tenha confundido
essas expresses. Mas, a partir de agora, nada de confuso.
Note bem: a expresso muitas vezes. Evite escrever muita das
vezes. inadequado.
Repetindo, utilize: muitas vezes. E a expresso a partir, escreva
sempre separadamente.
Onde foi que paramos? Aonde voc vai? Continue a leitura!
Vamos continuar! Onde paramos?
Observe a frase abaixo:
Aprecio o autor onde voc se baseou. ONDE?
A palavra onde deve ser usada caso o antecedente fornea a idia
de lugar.
Observe que a palavra autor no d a idia de lugar; portanto,
voc deve usar no qual.
Assim:
Aprecio o autor no qual voc se baseou.
Agora:
Fomos cidade onde voc nasceu.
Perfeito! Cidade d idia de lugar. Tambm pode ser em que
voc nasceu ou na qual voc nasceu.
148 C E D E R J
22 MDULO 4
Outra forma inadequada do uso da palavra onde:
No ano de 1898, onde as pessoas ainda no conheciam o
AULA
computador, havia problemas diferentes.
A palavra anterior no d idia de lugar e sim de tempo,
portanto:
No ano de 1898, quando as pessoas ainda no conheciam o
computador, havia problemas diferentes.
E como se deve usar onde e aonde?
Resposta: Voc deve usar a palavra onde com verbos que no
indicam movimento.
Por exemplo:
Onde voc est? Voc est onde?
Entretanto, com verbos que indicam movimento, voc deve usar
aonde (ou para onde).
Por exemplo:
Aonde voc vai? Voc vai aonde?
Voc quer chegar aonde com essas informaes? Voc me
pergunta?
Esta atividade de reciclagem ou de atualizao?
Certamente de atualizao. Vamos fazer um curso de atualizao
em Informtica?
Vamos fazer um curso de atualizao em Histria? Em Educao
Artstica?
Ns nos atualizamos! Entretanto, usamos a palavra reciclar para
coisas, por exemplo, reciclar o lixo, reciclar latinhas etc.
Observe que nomes de disciplinas devem ser escritos com letras

maisculas. Assim:
Introduo Filosofia; Teoria da Comunicao; Banco de Dados;
Algoritmos; Matemtica Discreta; Lngua Portuguesa IV, Oficina de
Redao etc.
C E D E R J 149
E a palavra atravs, como us-la?

prefervel usar essa palavra com o seu sentido original, equivalente
a por dentro de, que d a idia de atravessar. Por exemplo:
A bala passou atravs do pequenino corpo.
Jogou o olhar atravs da janela e viu a bela cena.
Entretanto, j aceitvel o uso desta locuo prepositiva (atravs
de) no sentido de por meio de, por intermdio de.
Como dito anteriormente, prefervel o sentido original.
Observe:
Comeou a estudar atravs de livros esotricos.
Sugerimos:
Comeou a estudar com livros esotricos.
Fez a edificao atravs de muito esforo.
Sugerimos:
Fez a edificao com muito esforo.
Elaborou a pesquisa atravs de investigao bibliogrfica.
Sugerimos:
Elaborou a pesquisa por meio de investigao bibliogrfica.
Agora, veja bem...
Veja bem! (Cabe aqui abrir parnteses: no gostamos desta
expresso, veja bem, to utilizada na modernidade. Parece que, quando
a expressamos, temos em mente que o outro, o receptor da mensagem,
no v bem, no enxerga bem, quase cego. O mesmo se verifica com a
expresso sim, mas..., em que concordamos e discordamos ao mesmo
tempo. Evitamo-las por acreditarmos que no so de bom-tom, por no
serem elegantes.)
Neste momento da aula, voc pode perguntar:
Enquanto estudamos, devemos fazer anotaes, certo?
E como usar adequadamente a palavra ENQUANTO?
Atualmente, utilizam a palavra enquanto em substituio a
como, sob o aspecto de. Trata-se de modismo!
Convm lembrar que a palavra enquanto uma conjuno
basicamente temporal. E tambm que a expresso enquanto que deve
ser evitada.
150 C E D E R J
22 MDULO 4
Por exemplo:
Enquanto a menina dorme, a me prepara a mamadeira.
AULA
A dvida interna aumentava, enquanto o salrio do trabalhador
caa dia a dia.
Estamos chegando ao fim desta lio. Esperamos que ela tenha
sido til, que no tenha sido toa. Tanta leitura, no ? toa ou -toa?
Eis outra dvida!
Lembre-se:
toa, sem hfen, advrbio.
Exemplo:
Estava toa na vida, o meu amor me chamou... (Chico
Buarque).
-toa, com hfen, adjetivo.
Exemplo:
Trata-se de um sujeito -toa.
Chegamos ao final desta parte da aula. Ser que a sua opinio
vem ao encontro da nossa? Ou de encontro nossa?
Observe:
Ao encontro de: o que vai ao encontro de alguma coisa ou de
algum algo favorvel.
De encontro a: o que vai de encontro a alguma coisa entra em
choque, vai contra, significa oposio.
Exemplo:
Que a sua opinio venha ao encontro da nossa!
C E D E R J 151
ATIVIDADES
1. Reescreva as frases, fazendo as mudanas necessrias para atender

norma culta ou padro:
a. Nessa disciplina, acerca de muitos estudantes.

________________________________________________________________
b. O corpo se encontra h cerca de trs metros do carro.

________________________________________________________________
c. Falvamos a cerca de abordagens de ensino na escola.

________________________________________________________________
d. Conseguiu passar o ano, haja visto que estudou muito.

________________________________________________________________
e. Informou que a nvel de educao isso improvvel.

________________________________________________________________
f. No temos tempo hbil para fazer a monografia.

________________________________________________________________
g. Muita das vezes, fazia pesquisa atravs de uma investigao classificada

como exploratria.
________________________________________________________________
h. Dia-a-dia, as prestaes aumentavam.

________________________________________________________________
i. No -toa que Portugus Instrumental, enquanto disciplina eletiva,

tem muitos alunos.
________________________________________________________________
2. Preencha as lacunas, utilizando a forma apropriada das palavras onde

e aonde:
a. Voc est ___________________________________________________ ?

b. Voc vai ____________________________________________________ ?
c. A essa altura, no sei ________________________________________ ir?
d. Tantos poblemas que no sei mais _____________________ comear.
e. As meninas ficaram __________________________________________ ?
152 C E D E R J
22 MDULO 4
AULA
1. a. Nessa disciplina, h cerca de muitos estudantes.
b. O corpo se encontra a cerca de trs metros do carro.
c. Falvamos acerca de abordagens de ensino na escola.
d. Conseguiu passar o ano, haja vista que estudou muito.
(Conseguiu passar o ano, isto , de uma srie (ou perodo) para
outra. Passar de ano, por exemplo, ser de 2009 para 2010,
entendeu?)
e. Informou que, em se tratando de educao, isso improvvel.
Informou que, em educao, isso improvvel.
f. No temos tempo para fazer a monografia.
g. Muitas vezes, fazia pesquisa por meio de uma investigao
classificada como exploratria.
h. Dia a dia (dia aps dia), as prestaes aumentavam.
i. No toa que Portugus Instrumental, como disciplina eletiva,
tem muitos alunos.
2. a. Voc est onde?

b. Voc vai aonde?
c. A essa altura, no sei aonde ir?
d. Tantos poblemas que no sei mais onde comear.
e. As meninas ficaram onde?
Para finalizar esta parte, apresentamos-lhe uma ltima observao,

para ser pensada com as aulas anteriores.
Leia o trecho a seguir.
O texto fala que a admisso da impossibilidade de buscar
alternativas o melhor indcio do grau de avano do conservadorismo.
(SANTOM, 2003, p. 10).
Quem fala?
Observe que:
a) o texto no fala; o texto no aborda; o texto no ressalta.
b) o autor no fala, o autor no diz.
C E D E R J 153
Santom (2003, p. 10) afirma que a admisso da impossibilidade

de buscar alternativas o melhor indcio do grau de avano do
conservadorismo.
Ou
Segundo Santom (2003, p. 10), a admisso da impossibilidade
conservadorismo.
Ou
A admisso da impossibilidade de buscar alternativas o que
melhor evidencia o grau de avano do conservadorismo (SANTOM,
2003, p. 10).
O autor (citar o ltimo nome do autor, colocar entre parnteses
o ano em que a obra foi editada e a pgina): afirma, salienta, destaca,
ressalta, apresenta, analisa, reflete sobre, estabelece, critica, analisa,
compara etc.
REVENDO O USO DA VRGULA E DE OUTROS SINAIS
H pessoas que adoram enviar correio eletrnico. H pessoas

que adoram receber mensagens. H outras que adoram colecionar as
mensagens recebidas em PPS (PowerPoint Show).
Aparecem, de vez em quando, algumas mensagens realmente
criativas, interessantes para um colecionador de mensagens. Sobre o
uso da vrgula, um dia desses, apareceu esta:
Se o homem soubesse o valor que tem a mulher andaria loucamente
sua procura.
Abaixo dessa frase, havia a seguinte informao:
Os homens pem a vrgula aps um verbo, geralmente.
J as mulheres, pem-na logo aps um substantivo que consideram
importantssimo.
Decifra-me ou te devoro? No se trata do enigma da Esfinge.
fcil!
154 C E D E R J
22 MDULO 4
Observe:
Se o homem soubesse o valor que tem, a mulher andaria
AULA
loucamente sua procura.
Observe:
Se o homem soubesse o valor que tem a mulher, andaria
loucamente sua procura.
Interessante a mudana de sentido, no ? Eis o poder da
vrgula!
Na internet, no h o nome do autor da frase. Mas, em
investigaes, descobrimos que foi criao da professora Albertina
Ramos, uma excelente mestra.
ATIVIDADE
3. Uma vez que citamos o enigma da Esfinge, voc vai ler agora um texto sem
sinais de pontuao. Leia-o e, a seguir, faa a pontuao adequadamente.
Utilize vrgulas, dois pontos, aspas, travesses e pontos finais. Finalmente,
conhea o enigma da Esfinge.
dipo continuou rumo a Tebas quase porta da cidade o heri foi abordado
por um monstro pavoroso a Esfinge o animal fantstico postou-se ante
o rapaz e lhe disse se queres passar por aqui em paz e prosseguir o teu
caminho sem perderes a vida devers decifrar o meu enigma decifra-me
ou te devoro qual o enigma perguntou dipo sem medo a esfinge fez a
pergunta cantando como era de seu hbito qual o animal que no comeo
da vida anda de quatro ps no meio com dois e no final da existncia com
trs o homem que no incio da vida engatinha na fase adulta anda sob os
dois ps e na velhice se apia em um basto como uma terceira perna a
Esfinge decifrada saltou em um abismo desaparecendo para sempre quando
dipo chegou a Tebas todos j sabiam que ele havia livrado a cidade da
horrvel cantora como prmio por esse servio notvel dipo ganhou a mo
de Jocasta a rainha cujo marido havia morrido nos arredores da cidade sem
que ningum soubesse quais foram os seus assassinos ou assassino assim
cumpria-se o destino reservado a dipo pois os decretos da Moira so
inexorveis e nenhum mortal pode escapar deles (LEAL, 1997).
C E D E R J 155
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA
Eis uma das possibilidades de pontuao desse texto:
dipo continuou rumo a Tebas. Quase porta da cidade, o heri foi
abordado por um monstro pavoroso: a Esfinge. O animal fantstico
postou-se ante o rapaz e lhe disse:
Se queres passar por aqui em paz e prosseguir o teu caminho
sem perderes a vida, devers decifrar o meu enigma. Decifra-me
ou te devoro.
Qual o enigma? perguntou dipo, sem medo.
A esfinge fez a pergunta cantando, como era de seu hbito:
Qual o animal que, no comeo da vida, anda de quatro ps; no
meio, com dois, e, no final da existncia, com trs?
o homem que, no incio da vida, engatinha; na fase adulta,
anda sob os dois ps e, na velhice, se apia em um basto, como
uma terceira perna.
A Esfinge, decifrada, saltou em um abismo, desaparecendo para
sempre.
Quando dipo chegou a Tebas, todos j sabiam que ele havia
livrado a cidade da horrvel cantora. Como prmio por esse servio
notvel, dipo ganhou a mo de Jocasta, a rainha, cujo marido
havia morrido nos arredores da cidade sem que ningum soubesse
quais foram os seus assassinos (ou assassino). Assim, cumpria-se o
destino reservado a dipo, pois os decretos da Moira so inexorveis
e nenhum mortal pode escapar deles.
156 C E D E R J
22 MDULO 4
Observe que voc utilizou vrgula, ponto, dois pontos, ponto-
e-vrgula, aspas e travesso.
AULA
Certamente, voc pontuou adequadamente o texto.
ATIVIDADE
4. A seguir, voc ler trechos em que a vrgula foi colocada propositadamente

de forma inadequada. Voc dever fazer a alterao e explicar por que
retirou ou ps a vrgula, justificando a mudana realizada.
a. O Olimpo a morada dos deuses imortais, estava em festa, pois se casava

a deusa marinha Thtis com o mortal Peleu.
b. Todos os deuses, foram convidados.
c. ris que a deusa da Discrdia, no foi convidada.
d. ris reclamou por no ter sido convidada entretanto no aceitou o
convite de Hera.
e. Aps dizer que no gostava de festas ou melhor que no gostava de
barulho, a Discrdia informou que estava l somente para deixar a ma
para a deusa mais bela.
RESPOSTA COMENTADA
Note uma outra possibilidade:
A morada dos deuses imortais, o Olimpo, estava em festa...
Entretanto, a conjuno pois, com valor explicativo ou causal, pode
ou no vir antecedida de vrgula. Assim:
a. O Olimpo, a morada dos deuses imortais, estava em festa pois
se casava a deusa marinha Thtis com o mortal Peleu. (Pois =
Porque)
Ou
O Olimpo, a morada dos deuses imortais, estava em festa, pois se
casava a deusa marinha Thtis com o mortal Peleu.
aconselhvel pr a vrgula antes do pois. Em outras palavras,
trata-se de uma questo de preferncia.
Para informao, a conjuno pois, com valor conclusivo, deve ficar
entre vrgulas.
Assim:
Afrodite compareceu festa; ser, pois, agraciada com nctar e
ambrosia.
b. Todos os deuses, foram convidados.

Foram convidados? Quem?
C E D E R J 157
Todos os deuses , certamente voc responder!

Note: no se separa sujeito de predicado com vrgula, a no ser que
haja termo intercalado.
Portanto:
Todos os deuses foram convidados.
c. ris que a deusa da Discrdia no foi convidada.

Quem a deusa da Discrdia? ris, claro! Note que h uma
explicao. A vrgula, ento, deve ser utilizada quando a orao
adjetiva explicativa.
Assim:
ris, que a deusa da Discrdia, no foi convidada.
(Duas idias: ris a deusa da Discrdia e ris no foi
convidada.)
d. ris reclamou por no ter sido convidada entretanto no aceitou

o convite de Hera.
Usa-se a vrgula antes das conjunes adversativas (mas, porm,
no entanto, entretanto, contudo, todavia)
Portanto:
ris reclamou por no ter sido convidada, entretanto no aceitou
o convite de Hera.
e. Aps dizer que no gostava de festas ou melhor que no gostava

de barulho, a Discrdia informou que estava l somente para deixar
a ma para a deusa mais bela.
A vrgula deve ser utilizada para separar os incisos explicativos.
Incisos explicativos?
Sim, eis alguns deles: por exemplo, isto , ou melhor, a saber, alis,
digo, ou seja, alm disso etc.
Assim:
Aps dizer que no gostava de festas, ou melhor, que no gostava
de barulho, a Discrdia informou que estava l somente para deixar
a ma para a deusa mais bela.
Nessas mesmas oraes, vale destacar que h um deslocamento.
Observe as oraes na ordem direta (sujeito + predicado +
complementos):
A Discrdia informou que estava l somente para deixar a ma
para a deusa mais bela aps dizer que no gostava de festas, ou
melhor, que no gostava de barulho.
Tambm uma possibilidade!
158 C E D E R J
22 MDULO 4
E as aspas? Como us-las?
Numa citao, por exemplo, voc dever usar as aspas assim:
AULA
a. Voc inicia a citao com aspas:
Na Grcia antiga, toda vez que uma pessoa tentava se igualar em

feitos a algum Deus, dizia-se que ela cometia hybris. Ento, por
ter ultrapassado o seu mtron, isto , a sua medida humana, era
punida com um castigo divino. A hybris o que, em psicologia,
denominamos de inflao da personalidade.
(GRINBERG, 1997).
Ento, caso voc tenha iniciado com aspas e for utilizar toda a
citao, voc dever colocar o ponto final e depois fechar as aspas, como
no exemplo.
b. Entretanto, se voc iniciar com um texto (de sua propriedade ou j
parafraseado, possivelmente) e deseja inserir uma citao, a posio do
ponto final ser diferente.
Observe:
Ao argumentar sobre o si-mesmo como imago Dei, Jung salienta
que as pessoas ligadas a profisses de auto-ajuda, como professores e
mdicos, por exemplo, devem ficar atentas s projees divinas que se
costumam fazer sobre elas. No entanto, parte do ato de educar no
acatar essa projeo que o aluno confere ao educador. Na perspectiva de
Buber (2003), aceitar uma projeo divina impedir o estabelecimento
de uma relao Eu-Tu, uma vez que essa relao que poder gerar a
transformao e a libertao do outro.
c. Para destacar uma expresso:
O dilogo ao qual nos referimos dever ser tecido por uma palavra
dialgica, na qual prevalea a inteno de um voltar-se para o outro
(BUBER, 2003).
E o travesso? Como us-lo?
No teclado do computador, voc dever acionar Ctrl + Alt e uma
tecla ( - ) acima do sinal de +, local em que esto os nmeros, do lado
direito do teclado.
C E D E R J 159
Mas por que essa informao? Porque muitos utilizam o hfen

como travesso.
!
O hfen une: Ex.: couve-flor.
O travesso separa: Ex.: Ponte RioNiteri.
Quanto ao uso, eis duas informaes:

a. quando marca a troca de interlocutor no dilogo:
Por exemplo:
Com voz desagradavelmente aguda, ela disse:
Festinha, hein? Nem fui convidada.
Que isso, ris, voc da famlia. No depende de convite
disse Hera em tom conciliador.
Tudo bem. Por natureza, no gosto de festas disse a Discrdia
secamente.
Est bem, ris. Porm, se voc j est aqui, fique conosco e
aproveite a festa disse Aten.
J disse que no sou de festa. Vim aqui para trazer esta ma.
Ela pertence deusa mais bela. Bem, a ma est a, e eu j vou.
b. quando voc deseja dar destaque a palavras, expresses,
substituindo as vrgulas.
Por exemplo:
A energia psquica para Freud de natureza unicamente

sexual, o que implica que o desenvolvimento se completaria ao
se atingir a maturidade sexual.
A energia psquica para Jung pode ser considerada como a
prpria energia vital, que no s biolgica, e o desenvolvimento
ocorre ao longo de toda a vida.
(GRINBERG, 1997).
160 C E D E R J
22 MDULO 4
DOIS PONTOS so utilizados para anunciar uma explicao,
uma enumerao, uma citao e aps expresses como OBSERVAO,
AULA
NOTA, POR EXEMPLO.
Por exemplo:
Sensao: diz que algo existe.

Pensamento: revela o que esse algo.
Sentimento: mostra o seu valor.
Intuio: indica suas possibilidades.
(GRINBERG, 1997)
Para finalizar esta parte, apresentamos-lhe uma observao, para

ser pensada com as aulas anteriores.
Leia o trecho a seguir e observe a pontuao, alm, claro, da
ao atribuda palavra texto.
O texto fala que a admisso da impossibilidade de buscar
alternativas o melhor indcio do grau de avano do conservadorismo.
(SANTOM, 2003, p. 10).
Quem fala?
Observe que:
a. o texto no fala; o texto no aborda; o texto no ressalta.
b. o autor no fala, o autor no diz.
Santom (2003, p. 10) afirma que a admisso da impossibilidade
conservadorismo.
Ou
Segundo Santom (2003, p. 10), a admisso da impossibilidade
conservadorismo.
Ou
A admisso da impossibilidade de buscar alternativas o que
melhor evidencia o grau de avano do conservadorismo (SANTOM,
2003, p. 10).
O autor (citar o ltimo nome do autor, colocar entre parnteses o
ano em que a obra foi editada e a pgina em que se encontra o trecho):
afirma, salienta, destaca, ressalta, apresenta, analisa, reflete sobre,
estabelece, critica, analisa, compara etc. Evite os verbos dizer, escrever
e falar para anunciar a ao que o sujeito faz (nesse caso).
C E D E R J 161
ATIVIDADE
5. O texto a seguir deve ser reescrito. Precisa ser revisado. Para tal tarefa,
contamos com voc. H problemas com a pontuao e h palavras usadas
inadequadamente. Ao trabalho!
O texto, ressalta que a cultura dominante de direita espalha um pessimismo

que nega a possibilidade de reverter, o que nos rodeia, tentando nos
convencer de que estamos diante de um novo e ltimo exemplar de ser
humano. E cita a citao de Francis Fukwiama O texto de Fukwiama fala
que o ltimo homem no final da histria, sabe que melhor no arriscar
sua vida por uma causa, porque percebe que a histria, est cheia de fteis
combates sem sentido, nos quais, os homens lutaram pelo fato de serem
cristos ou muulmanos, protestantes ou catlicos, alemes ou franceses.
No entanto o texto diz claramente, que quem adota essas anlises, esquece
que os seres humanos tambm lutaram, contra a escravido e venceram,
contra a opresso da mulher, tambm com sucesso , contra vrios regimes
polticos autoritrios, de modo satisfatrio, contra a pena de morte, com
certo xito, contra o trabalho infantil, luta em andamento (SANTOM,
2003, p. 10).
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTAS
Santom (2003, p. 10) ressalta que a cultura dominante de direita
espalha um pessimismo que nega a possibilidade de alterar o que
nos rodeia, tentando nos convencer de que estamos diante de um
novo e ltimo exemplar de ser humano. E apresenta a citao de
Francis Fukwiama (1992, p. 410), quando esse autor afirma que o
ltimo homem no final da histria sabe que melhor no arriscar
sua vida por uma causa, porque percebe que a histria est cheia
de fteis combates sem sentido, nos quais os homens lutaram pelo
fato de serem cristos ou muulmanos, protestantes ou catlicos,
alemes ou franceses. Aps a citao, esse autor alerta que quem
adota essas anlises se esquece de que os seres humanos tambm
162 C E D E R J
22 MDULO 4
lutaram contra a escravido e venceram, contra a opresso da
AULA
mulher, tambm com sucesso, contra vrios regimes polticos
autoritrios, de modo satisfatrio, contra a pena de morte, com
certo xito, contra o trabalho infantil, luta em andamento.
Ou
No texto, Santom (2003, p. 10) ressalta que a cultura dominante de
direita espalha um pessimismo que nega a possibilidade de mudar
o que nos rodeia, tentando nos convencer de que estamos diante
de um novo e ltimo exemplar de ser humano. E, para comprovar
a afirmao, apresenta a seguinte citao de Francis Fukwiama: o
ltimo homem no final da histria sabe que melhor no arriscar
sua vida por uma causa, porque percebe que a histria est cheia
de fteis combates sem sentido, nos quais os homens lutaram pelo
fato de serem cristos ou muulmanos, protestantes ou catlicos,
alemes ou franceses. No entanto, adverte que quem adota essas
anlises se esquece de que os seres humanos tambm lutaram
contra a escravido e venceram, contra a opresso da mulher,
tambm com sucesso, contra vrios regimes polticos autoritrios, de
modo satisfatrio, contra a pena de morte, com certo xito, contra
o trabalho infantil, luta em andamento.
ATIVIDADE FINAL
Leia os trechos a seguir e pontue-os adequadamente:
a. H inmeras concepes acerca da qualidade de uma redao essa definio

de grande complexidade porque a expresso qualidade da redao vincula
duas palavras que absorvem mltiplas dimenses de anlise qualidade atrelada a
mltiplos valores de quem a define e redao tarefa que revela mltiplas dimenses
de conhecimento competncia textual e lingstica ou seja o termo qualidade
vago e impreciso recebendo tantos significados quantas so as pessoas que o
concebem (HOFFMANN, 2002, p. 40).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
C E D E R J 163
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
b. (...) a vida produto no s de foras fsicas cegas como tambm da seleo

no sentido de que os organismos escolhem todos os seres autopoticos tm duas
vidas a que nos dada e a que fazemos.
(MARGULIS, 2002, p. 233)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
RESPOSTAS
a. H inmeras concepes acerca da qualidade de uma redao. Essa
definio de grande complexidade, porque a expresso qualidade
da redao vincula duas palavras que absorvem mltiplas dimenses
de anlise: qualidade (atrelada a mltiplos valores de quem a define)
e redao (tarefa que revela mltiplas dimenses de conhecimento,
competncia textual e lingstica), ou seja, o termo qualidade vago
e impreciso, recebendo tantos significados quantas so as pessoas
que o concebem.
Ou
H inmeras concepes acerca da qualidade de uma redao. Essa

definio de grande complexidade, porque a expresso qualidade da
redao vincula duas palavras que absorvem mltiplas dimenses de
anlise: qualidade atrelada a mltiplos valores de quem a define
e redao tarefa que revela mltiplas dimenses de conhecimento,
competncia textual e lingstica, ou seja, o termo qualidade vago e
impreciso, recebendo tantos significados quantas so as pessoas que
o concebem.
b. (...) a vida produto no s de foras fsicas cegas como tambm
da seleo, no sentido de que os organismos escolhem. Todos os seres
autopoticos tm duas vidas: a que nos dada e a que fazemos.
164 C E D E R J
22 MDULO 4
Ser que a sua opinio vem ao encontro da nossa?
AULA
Ou de encontro a nossa?
Ao encontro de
O que vai ao encontro de alguma coisa ou de algum algo favorvel.
De encontro a
O que vai de encontro a alguma coisa entra em choque, vai contra,
significa oposio.
Ficamos por aqui.

Que a sua opinio venha ao encontro da nossa!
RESUMO
Nesta aula, tambm com uma abordagem prescritiva, que tem por finalidade levar
o aluno a dominar a lngua culta ou padro, substituindo os padres de atividade
lingstica, considerados como no-adequados, por outros, que atendem norma
culta ou norma padro da lngua, apresentamos e esclarecemos dvidas acerca
de algumas expresses e revemos os sinais de pontuao. Foram apresentadas as
seguintes dvidas grficas, a saber: h cerca de, a cerca de e acerca de; -toa e
toa; em princpio e a princpio; em vez de e ao invs de; entre outras. A seguir,
revimos alguns sinais de pontuao e retomamos assuntos de aulas anteriores:
coeso, coerncia e parfrase.
Na prxima aula, apresentaremos os seguintes assuntos: 1. como fazer resumos;

2. como fazer resenhas; como elaborar atas e memorandos; os clichs, principais
expresses e abreviaturas usadas em referncias bibliogrficas.
C E D E R J 165
Anlises, resumos e
resenhas, expresses latinas,
23
AULA
normas bibliogrficas, ata,
memorando e agradecimento
Meta da aula
Capacitao para a escrita de resumos e
resenhas, para a elaborao de referncias em
trabalhos acadmicos, para o reconhecimento de
palavras e expresses latinas, para a escrita de
textos utilizados em instituies e organizaes
e para a elaborao de agradecimentos.
objetivos

elaborar anlises de textos;
construir resumos, resenhas, atas e memorandos;
identificar o significado de palavras e expresses
latinas;
ordenar referncias bibliogrficas;
elaborar nota de agradecimento.
Portugus Instrumental | Anlises, resumos e resenhas, expresses latinas, normas bibliogrficas,
ata, memorando e agradecimento
Dona Wirtz, conhecida como Dona It em Guaratinguet, interior

do estado de So Paulo, era uma excelente cozinheira. Mos de fada!,
todos diziam ao provar seus quitutes. Era como Babette, personagem
do filme A festa de Babette, ou Tita, personagem do filme Como gua
para chocolate. Dona It sabia que cozinhar era algo divino: ponto de
encontro entre o saber e o sabor. Pois esta aula ser iniciada com sabor
e com saber.
Primeiramente, propomos-lhe a leitura de um texto para reflexo.
A seguir, mostramos-lhe uma receita para execuo. Posteriormente,
apresentaremos os assuntos desta aula, retomando as palavras sabor e saber,
a fim de navegar e participar dessa aventura por mares desconhecidos.
Como bssola, inicialmente, para abordarmos as palavras sabor
e saber, solicitamos o auxlio de nosso capito, Mestre Rubem Alves,
que nos conduzir por esses mares desconhecidos.
Alves, na sua vasta obra, cita o nome de Babette e de Tita diversas
vezes. Lanamo-nos, num barco imaginrio, s novas terras, por outros
mares. Silenciosamente, como crianas, tomemos a mo do Mestre e o
sigamos. Os trechos a seguir so dele, do Livro sem fim. Transcrevemo-
los para que voc inicie a sua reflexo. Ei-lo:
O saber da cozinheira
A cozinheira: por onde se inicia o preparo do banquete?
Se me disserem que o banquete se inicia na cozinha, com as

panelas, os foges, utenslios, ingredientes e tempero, eu direi que
esto errados. O banquete se inicia com uma deciso de amor.
Babette, com pena das pessoas mirradas e mesquinhas que a inveja

e o ressentimento tornaram insensveis, na aldeia em que vivia,
prepara um banquete que lhes daria uma experincia inesquecvel
de prazer, beleza e generosidade.
Tita, proibida pela me de amar o seu amado, prepara os sabores

que lhe permitissem fazer, na mesa, o amor que no podia fazer
na cama.
O nutricionista, ao preparar um jantar, se pergunta sobre o

equilbrio cientfico dos vrios componentes alimentares que iro
compor a refeio. Pondera as utilidades: vitaminas, carboidratos,
protenas. Cozinha para alimentar quem come. Deseja matar a
fome de quem come. Seu evangelho reza: Bem-aventurados os
que tm fome porque eles sero fartos.
168 C E D E R J
23 MDULO 4
A cabea da cozinheira funciona ao contrrio. No considera
vitaminas, carboidratos e protenas. Sua imaginao est cheia
AULA
de sabores. Sonha com os efeitos que os sabores iro produzir no
corpo de quem come. No quer matar a fome. Matar a fome
fcil. Basta angu e feijo. O que ela deseja fazer amor com quem
come, atravs dos sabores. Quando a fome est satisfeita, o festival
de amor chegou ao fim. No quero faca nem queijo. Quero a
fome, diz Adlia Prado. Gostaria de que o texto evanglico fosse
outro: Bem-aventurados os que tm fome porque eles tero mais
fome. Deseja que o seu convidado morra de prazer!
O que cozinhar? Sua deciso inicial exige um conhecimento que

no se encontra em livros. Ela tem de ser uma adivinha: precisa
conhecer o desejo de quem vai comer, a sua geografia ertica, as
curvas onde o seu prazer desliza. Matar a fome fcil. Qualquer
angu com feijo faz isso. O que se pretende no matar a fome. o
seu contrrio: provoc-la. O que os amantes buscam, na erotizao
dos seus corpos, no o orgasmo e, com ele, a morte do desejo.
O que eles desejam a alegria de ver crescer a fome do outro. Fome,
desejo: palavras diferentes para designar um mesmo mistrio.
O desejo no coisa universal. No se deseja em geral.

Quem gosta de tudo no gosta de nada. Quando se gosta de
tudo, de qualquer coisa, porque as coisas so todas iguais,
indiferentes. Ah! Como Babette e Tita se sentiriam ofendidas se,
aos convidados, qualquer coisa servisse. Alis, no caso de Babette,
o que os convidados tentaram fazer, com medo de que o banquete
fosse um ritual de feitiaria, foi exatamente isso: no sentir o gosto
da comida, fazer com que tudo fosse igual, indiferente.
A essa delicada arte de discriminar as sutilezas do desejo se d o

nome de crtica. A palavra crtica foi e usada para definir
o objetivo da educao. O objetivo da educao o de criar
uma conscincia crtica, papagueiam os pedagogos, pensando
que a crtica bisturi cientfico. Mas as conotaes da palavra
so culinrias. Crtica deriva do verbo Kreinein, que significa
julgar, separar, distinguir.
Mas isso o saber cientfico no consegue fazer. Um meu amigo,

professor de Engenharia da UniCamp, comentou que se se
matriculasse um computador num cursinho, ele tiraria sempre
nota mxima em todos os testes, passaria em primeiro lugar
no vestibular, salvaria, na sua memria, tudo o que lhe fosse
ensinado. Em tudo, ele seria superior aos seus colegas humanos.
Menos num detalhe: uma pergunta ele no saberia responder:
De tudo o que voc estudou e aprendeu, o que foi aquilo de que
voc mais gostou?
C E D E R J 169
Gostoso, bom para comer, pode ser engolido.

BARTHES
(1915-1980) Ruim, mau de comer, deve ser cuspido: essas so as duas categorias
Roland Barthes nasceu bsicas do pensamento do corpo.
em Cherbourg, na
Frana. Para Japiass O degustador o crtico. Ele no come. Ele apenas coloca a comida
(2006, p. 27), seu
pensamento, inspirado na boca. Submete-se prova do corpo. E, ao corpo, caber fazer o
na lingstica julgamento e dar a sua sentena. O sabor tem sempre a palavra final.
de Saussure, na
antropologia O corpo da cozinheira sabe as regras do correto pensar. Digo o
estrutural e na
psicanlise de Lacan, corpo sabe porque h um saber que mora na cabea e pode ser
est voltado para as dito por meio de palavras, e um outro saber que mora no corpo,
relaes da literatura
e no precisa ser dito por meio de palavras. E, como bem ensina a
com o poder.
psicanlise, com freqncia, os dois no esto de acordo. O meu
corpo no tem as mesmas idias que eu, diz BARTHES. Parodiando
PASCAL: O corpo tem razes que a prpria razo desconhece.
PASCAL
O saber que mora na cabea CARTESIANO, depende de luz, de
(1623-1662)
contornos precisos e de espelhos. o saber que, para existir,
Blaise Pascal nasceu
em Clermont- precisa de conscincia: a conscincia um espelho.
Ferrand, na Frana.
Notvel filsofo O saber que mora no corpo, entretanto, vive na deliciosa
e cientista, Pascal
ignorncia de si mesmo. No tem necessidade de se ver refletido em
inventou a mquina
de calcular, aos 20 espelhos para existir. Ele sabe sem ter necessidade de saber dizer-se.
anos. Com Leibniz, assim que falamos a nossa lngua, sabendo sem saber as regras
criou o clculo das
probabilidades. da gramtica. Se o saber das regras da gramtica estivesse pre-
Para ele, o corao sente no ato de falar, todos gaguejaramos ao falar. Se o pianista,
tem razes que a
no ato de tocar, tivesse conscincia daquilo que deve ser tocado,
razo desconhece
(JAPIASS, 2006, seus dedos tropeariam ao tocar, porque a msica mais rpida
p. 213). que o pensamento. Vale para o saber metodolgico da cozinheira
o curto aforismo de GUIMARES ROSA: O que um dia eu vou saber,
no sabendo, eu j sabia...
CARTESIANO
(1596-1650)
GUIMARES ROSA
A palavra vem de
Cartesius, nome latino Escritor mineiro, formado em Medicina, nasceu em 27 de junho
de Ren Descartes. de 1908, em Cordisburgo. Joo Guimares Rosa escreveu Grande
Descartes nasceu numa serto: veredas, Sagarana, Primeiras estrias, entre outros. Foi
famlia nobre, na ministro e membro da Academia Brasileira de Letras. Foi o maior
Frana. Dedicou-se ao estilista da lngua portuguesa, pois tinha uma maneira muito peculiar
estudo da Filosofia, no de brincar com as palavras, de criar e recriar significados.
intuito de conciliar a
nova cincia da poca
com as verdades do o caso dos olhos: eles vem tudo, menos a si mesmos. O olho
Cristianismo, afirma
Japiass (2006, p. 69).
que se v cego. A cozinheira no se v, no sabe a cor dos
o autor da frase: seus olhos, no sabe o seu saber, no tem as palavras para se
Penso, logo existo explicar. De fora, como observadores, ns a vemos em ao
(Cogito, ergo sum).
e vemos tanto a cor dos seus olhos quanto o seu pensamento
tomando forma na coreografia dos seus gestos culinrios. Babette
e Tita se movimentam de maneira simples, clara e eficaz. Sabem
170 C E D E R J
23 MDULO 4
qual o objeto do seu desejo. E sabem o que deve ser feito para
produzi-lo. Essas duas coisas, (1) o conhecimento do desejo e (2)
AULA
o conhecimento do que fazer para produzi-lo, so o resumo da
sabedoria (ALVES, 2002, p. 133-135).
Adlia Prado
Nascida em Divinpolis, Minas Gerais, no dia 13 de dezembro,
Adlia Prado , sem dvida nenhuma, a poetisa da sensibilidade.
Deus a personagem principal em sua obra, presente em tudo.
A pea Dona Doida: um interldio, encenada por Fernanda
Montenegro, foi baseada em textos de sua obra. Visite a pgina
da autora. Insira o nome dela na pgina do Google, em pesquisar,
e faa uma viagem potica.
Nesta parte da aula, tomamos a mo de Dona It. Seguramo-la com

firmeza, carinho e saudade. Indagamos-lhe sobre suas receitas. H pessoas
que no gostam de dar receitas pensamos. E, mesmo dando-as, ningum
consegue fazer algo semelhante. Entretanto, a nossa convidada, Mestra
nas Artes Estratgicas do Abrao, gentilmente, como de costume, retira
da bolsa um manuscrito e nos entrega. E se vai... Ns continuamos no
barco, mar adentro.
Transcrevemos, a seguir, a receita de Dona It, aquela que tem as
mos de fada. Propomos-lhe que ponha a mo na massa. Brinque um
pouco: produza um sabor com saber. Voc j fez um bolo? Se no fez
ainda, esta a sua oportunidade. Convide os amigos e se delicie com o
produto realizado. Aproveite a oportunidade e, enquanto pe a mo
na massa, converse com eles sobre a reflexo feita sobre o sabor e o
saber. Interessante, no ? Ei-la:
Bolo da Dona It
Ingredientes
2 xcaras de acar granulado (cristal)

4 ovos
1 xcara de leo vegetal
2 xcaras de trigo
2 xcaras de cenoura ralada
12 xcara de nozes (picadas)
12 xcara de amndoas (picadas)
C E D E R J 171
12 xcara de passas (sem semente)

1 colher de sopa de fermento em p
1 colher de sopa de canela em p
12 colher de ch de sal
Fazendo o bolo
Aquea o forno a 200C. Unte, com margarina, uma forma retan-

gular, de 40cm de comprimento por 20cm de largura, aproximadamente.
Polvilhe farinha de trigo, a seguir, na forma.
Numa tigela grande, coloque todos os ingredientes. Voc deve
colocar o fermento por ltimo. Misture todos os ingredientes do bolo
at que estejam combinados. Evite mexer muito. Quando iniciar a
mistura, conte at vinte e pare.
Despeje na forma a mistura dos ingredientes e leve-a para assar.
Aps 40 minutos, teste com um palito, perfurando o bolo, para ver se
j est pronto (em outras palavras, verifique se nada sai grudado no palito).
Se o palito sair limpinho, est na hora de retirar o bolo do forno.
Somente para pensar aps a leitura da receita:
2 xcaras de cenoura ralada: ralo fino ou ralo grosso?

Agora a deciso sua! Mos obra!
Mande-nos notcias. Deu certo a receita? Esperamos que sim!
Como voc pode perceber, em receitas podemos usar a nossa

criatividade, com coerncia, claro. No se pode colocar duas colheres
de sopa de sal nesse bolo, no ? E deve haver coeso entre os elementos
a serem misturados. Caso contrrio...
A seguir, apresentamos-lhe um novo assunto: a anlise de textos.
Posteriormente, como elaborar um resumo, aps anlise do texto.
No entanto, advertimos: no h receita. Voc dever seguir
somente os passos bsicos que lhe mostramos; como na receita (colocar
damascos picados ou no, com voc! Ralar a cenoura com ralo fino ou
grosso, tambm!). Cada um far um resumo diferente do outro; porque
depende do objetivo da leitura do texto e de que e para quem o resumo
feito; entretanto, contendo o mesmo saber e, por que no, sabor?
172 C E D E R J
23 MDULO 4
A ANLISE E O RESUMO
AULA
Vrios autores j se debruaram sobre esta temtica: a anlise de textos.
Importante para a realizao de trabalhos acadmicos, a anlise de
textos requer pacincia, dedicao, esforo intelectual e muita disciplina
como na receita, para aguar o sabor.
O que vem a ser uma anlise?
Encontramos as seguintes definies para a palavra anlise em
dois conceituados dicionrios:
1. Exame de cada parte de um todo para conhecer-lhe a natureza,
as funes etc. (Aurlio).
2. Decomposio de um todo em seus elementos (Globo).
Marconi e Lakatos (2008, p. 23) salientam que analisar significa
decompor, dissecar, dividir, interpretar. A anlise de um texto refere-se
ao processo de conhecimento de determinada realidade e implica o
exame sistemtico dos elementos. Essas pesquisadoras (op. cit., p. 23)
apresentam os conceitos formulados pelos seguintes renomados autores:
Castagnino (1953), Bloom (1971), Barquero (1979), Massaud Moiss
(1979), os quais transcrevemos a seguir.
a) Consiste no estudo de uma obra ou parte dela, desintegrando-
a, procurando separar os distintos elementos e partes que a compem,
at conseguir penetrar na idia primeira que a originou, at achar esse
item misterioso que a chave do autor (CASTAGNINO).
b) A anlise significa fracionamento do material em suas partes
constitutivas, a determinao das relaes que prevalecem entre tais
partes e compreender de que maneira esto organizadas (BLOOM).
c) Analisar descobrir no s o esqueleto isto , o plano do
texto , mas tambm estruturar suas idias de maneira hierrquica
segundo sua maior ou menor importncia (BARQUERO).
d) A anlise deve conduzir crtica, ou seja, deve fornecer crtica os
dados indispensveis para que ela exera seu mister judicativo (de julgamento),
mas nunca a substituir ou dispensar (MASSAUD MOISS).
Marconi e Lakatos (2008, p. 23) concluem que analisar decom-

por um todo em suas partes, no intuito de realizar um estudo mais
completo. No entanto, advertem que o mais importante no reproduzir
a estrutura do plano, mas indicar os tipos de relaes existentes entre
as idias expostas.
C E D E R J 173
Ento, para atingir esses objetivos, quais so os procedimentos

a serem utilizados?
Primeiramente, antes de iniciar a decomposio, necessrio ler
todo o texto. A seguir, com lpis e borracha na mo, voc deve realizar a
segunda leitura, grifando as palavras desconhecidas e adotando o antigo
conselho: consultando o dicionrio.
Repetindo: a anlise requer pacincia, dedicao, esforo intelec-
tual e muita disciplina, qualidades que podem ser adquiridas. uma
questo de desejo (e de necessidade, s vezes). O objetivo dessa etapa
o de levar o aluno a realizar uma leitura mais profunda.
De posse dos sinnimos das palavras desconhecidas, hora de
fazer uma nova leitura, buscando as palavras-chave, assunto j estudado
anteriormente. A seguir, localizar, em cada pargrafo, a idia central
e compar-las, organizando-as da menor para a maior. Feito isso,
interpretar as idias contidas em cada pargrafo, objetivando encontrar
as concluses a que o autor chegou e, dessa forma, compreender possveis
dedues (op. cit., p. 24).
Bloom, citado por Marconi e Lakatos (2008, p. 25), aponta trs
tipos de anlise:
a) identificao e classificao dos elementos fragmentao do

material em suas partes constitutivas;
b) explicitao das relaes entre tais elementos verificao de

suas conexes e interaes;
c) reconhecimento dos princpios de organizao tendo em vista

sua disposio e estrutura.
Na anlise dos elementos, devem ser observados: referncias biblio-

grficas e credenciais do autor; tema, problemas, hipteses e metodologia;
estrutura do texto; vocabulrio; fatos histricos, acontecimentos; modelo
terico, doutrina; idias principais e secundrias; afirmaes, juzos de
valor; concluses (op. cit., p. 25).
Na anlise das relaes, permite-se verificar se h ou no coerncia
em relao aos elementos constitutivos do texto. As relaes podem ser
observadas entre: idias secundrias, fatos especficos que confirmam uma
opinio, pressupostos bsicos de uma tese sobre a qual se apia, hipteses e
dados coletados, elementos de causa e efeito, entre outros (op. cit., p. 26).
174 C E D E R J
23 MDULO 4
Na anlise da estrutura, so analisadas as partes de um todo, no
intuito de estabelecer relaes entre elas. So os seguintes itens nesse tipo
AULA
de anlise que devem ser analisados: a inteno do autor; os conceitos
adotados; as tcnicas de argumentao; a posio tomada pelo autor,
entre outros (op. cit., p. 27).
Existem outros tipos de anlise.
Gagliano, citado por Marconi e Lakatos (2008, p. 28), para a anlise
textual, apresenta trs itens: anlise textual, que deve ser realizada aps
leituras, no intuito de ter uma noo da totalidade, marcando vocabulrio,
dvidas, fatos, doutrinas, obras, autores utilizados na construo do texto
e elaborao de um esquema desse texto; anlise temtica, que consiste na
compreenso das idias, dos problemas, dos processos de raciocnio, das
comparaes e do esquema do pensamento do autor; anlise interpretativa,
em que se faz uma demonstrao dos tipos de relaes existentes entre
as idias do autor do contexto cientfico e filosfico, de diferentes pocas
e objetivo do texto: discusso e resumo.
Para o nosso trabalho, tendo como base a orientao desses
importantes pesquisadores, propomos-lhe, para a anlise textual e
para a confeco do resumo, um olhar poliocular a fim de verificar trs
tpicos, que chamaremos olhares, a saber: olhar informativo, olhar pr-
formativo, olhar formativo.
1. Olhar informativo
Neste estdio, sugerimos que voc leia o texto do incio ao fim.

A seguir, grife as palavras desconhecidas e procure o sinnimo no
dicionrio. Comece a fazer anotaes, pesquise dados sobre o autor do
texto e responda s seguintes questes: em que so fundamentadas as
argumentaes, ou seja, quais as referncias utilizadas por esse autor
para construir o texto?; qual o tema do texto lido?; como esse tema
problematizado?; o autor levanta alguma hiptese?; o autor se utiliza
de fatos para comprovar a sua argumentao?; que relaes voc pode
estabelecer com os conhecimentos que voc j possui sobre o tema?
Cabe lembrar que se desconhecer totalmente o assunto, no
estabelecer nenhuma relao com os conhecimentos j adquiridos,
possivelmente, nesta etapa, voc poder sentir dificuldade em continuar
a anlise. No entanto, advertimos, no pare: esse sentimento comum.
C E D E R J 175
O importante que continue e no desista diante do primeiro empecilho.

Como alertamos, preciso pacincia e esforo intelectual qualidades
de um aluno preocupado com a prpria construo do conhecimento.
Preocupao importante: preciso dar sabor ao saber.
2. Olhar pr-formativo
Neste estdio, aps coletar dados, voc estar munido de infor-

maes para iniciar mais uma leitura do texto. Releia-o totalmente e, a
seguir, comece a planejar um esquema. De quantos pargrafos o texto
composto? Qual a idia central? Quais so as idias secundrias? Como
essas idias se relacionam, pargrafo por pargrafo? A que concluso
chega o autor? Responda a essas questes e monte um esquema com
poucas palavras.
3. Olhar formativo
Na fase em que se lana o olhar formativo, o leitor deve utilizar as

informaes anteriores, do olhar informativo e do olhar pr-formativo,
compreendendo que toda informao at agora coletada importante
para estabelecer relaes com o texto lido, principalmente de fatos e
citaes, nos quais o autor, possivelmente, se embasou, para que a obra
seja desvendada. Trata-se de um estdio objetivo, isto , a anlise deve ser
feita somente com os dados adquiridos at o momento, no permitindo
que emoes interfiram no trabalho.
Para tal, resuma cada pargrafo em poucas palavras e acrescente-o
ao esquema realizado anteriormente.
ltima etapa do trabalho, neste estdio, voc dever reunir
todas as informaes, buscar significados para compreender todo o
texto. chegado o momento, aps conhecer todo o texto, de construir
um novo texto, fruto da anlise realizada. Entretanto, na realizao
do trabalho, no inclua julgamentos, pois no so prprios da anlise,
como advertem Marconi e Lakatos (2008, p. 25), haja vista que isso
prprio da crtica.
176 C E D E R J
23 MDULO 4
ATIVIDADE
AULA
1. Sobre o texto a seguir, lance os olhares informativo e pr-formativo. Esteja
atento s palavras grifadas para, posteriormente, iniciar a sua pesquisa.
Saber esperar
Para ns, no h nada mais difcil do que esperar. A exemplo do que

fez com tudo mais, nossa cultura privilegiou a dimenso quantitativa do
tempo. Deu primazia ao tempo medido em relao ao vivido. Como a
temporalidade medida , em nossa concepo, igual a dinheiro, e como
o dinheiro muito freqentemente se relaciona a imediatismo, ansiedade
e temor, saber esperar reduziu-se a um sinnimo de perder tempo, isto ,
perder dinheiro e sentir medo.
Transformamos o tempo em uma coisa, uma mercadoria, como mostrou
Marx em seus estudos sobre o tema. Na mesma linha, a apropriao do
tempo (e a mecanizao da gestualidade) das pessoas foi consagrada
como o ponto central do taylorismo a gerncia cientfica das linhas de
produo industrial, que Charles Chaplin satirizou em Tempos modernos.
Qualquer tentativa de fazer uma ontologia do tempo suscita, desde logo,
a questo de se ele linear ou circular. importante registrar que nas trs
grandes tradies patriarcais de nossa poca o cristianismo, o judasmo,
o islamismo o tempo linear. Na Bblia, com exceo de Eclesiastes,
assim que ele considerado. Segundo essas tradies, marchamos sobre
essa reta com princpio, meio e fim determinados. Sempre em direo a
um alvo final a morte , que pode representar a salvao ou danao
eternas. No existe possibilidade de segunda chance.
essa linearidade que torna possvel as presses, cobranas e advertncias,
que instilam em ns o pavor em relao a esse marco do qual no se volta.
Tal circunstncia contribui, evidentemente, para que encaremos a morte
como um ponto final que nos apavora, e no como um dado da vida. Tende
tambm a fazer com que desvalorizemos a passagem, a trajetria, e tudo
aquilo que com ela se relaciona.
Trata-se de uma unidirecionalidade que torna possvel as ameaas partidas
de deuses masculinos, severos, punitivos e fiscalizadores. Possibilitou,
ainda, a emergncia de filosofias como o determinismo histrico de Hegel,
apropriado por Marx e transformado em uma espcie de via dolorosa, a ser
percorrida na direo da beatitude final do comunismo salvador.
Alm de levar desvalorizao do cotidiano, a retilineidade princpio-meio-
fim dificulta muito a prtica da tolerncia, da serenidade e da compaixo.
Por outro lado, sempre estimulou a competitividade. Mesmo com o
aceno a penas terrveis e com a impossibilidade do retorno, porm, no
se conseguiu evitar as infindveis tentativas de burlar as punies, mediante
toda sorte de estratagemas, muitos deles antiticos.
Tudo isso nos levou ao desaprendizado da espera. A concepo linear do
tempo tornou possvel, como j foi dito, a sua apropriao e transformao
em mercadoria ponto central da filosofia das linhas de montagem
C E D E R J 177
industrial e da idia de produto acabado. A reificao, a quantificao e a

comercializao do tempo fizeram com que ele se tornasse artificialmente
escasso, e como tal objeto de usura. o caso dos prazos bancrios
e tambm da apropriao e desvalorizao da temporalidade e da
subjetividade das pessoas. Nesse modelo, no h lugar para o ser humano
individualizado, mas sim para o homem recortado, o homem-funo.
O padro linear-quantitativo fez com que a tcnica determinasse a vida
humana e no o contrrio. Temos uma enorme dificuldade de compreender
que, ao ver o tempo unicamente como um bem de consumo ou moeda
de troca, perdemos a sabedoria da espera. Isto : perdemos uma das
dimenses mais importantes da nossa existncia. No sabemos distinguir
o tempo cultural do tempo natural e pagamos muito caro por isso.
Ao institucionalizar a temporalidade linear, deixamos de respeitar a
diversidade das temporalidades individuais.
Essa a tnica da nossa cultura, na qual os dominadores impem aos
dominados (mas tambm a si prprios) o seu modelo mecnico de
temporalidade, e o tempo da cultura patente reprime o da cultura latente.
claro que precisamos dessa linearidade para as prticas da vida mecnica
mas decididamente no precisamos dela como indutora de paranias.
Do ponto de vista qualitativo, o tempo no se ganha nem se perde: vive-
se. Nas grandes tradies, anteriores judaico-crist, a temporalidade
circular, reflete a dinmica dos sistemas da natureza, o que nos mostra
que vivemos num mundo de ciclos. Com elas, aprendemos que saber
esperar saber viver.
preciso reaprender a aguardar o nascer do dia, o cair da noite, a chegada
de uma estao do ano, as fases da lua, o desenvolvimento de uma idia.
Os ciclos da vida incluem o tempo de espera dos sistemas. Vivemos neles
e eles em ns. No h como desenvolver uma alteridade significativamente
diversa da que vivemos hoje, sem entender a complementaridade dos
tempos linear (o tempo mecnico-produtivista) e no-linear (o tempo
sistmico). Ela nos levar a uma viso complexa da temporalidade.
preciso, por exemplo, no pretender apressar a chegada da felicidade.
Essa proposta no quer dizer que devemos esper-la passivamente, mas
por outro lado mostra que de nada adianta persegui-la como se ela fosse
uma caa. Com efeito, a experincia mostra (e insistimos em no aprender
com ela) que precisamente a perseguio ansiosa da felicidade que
muitas vezes nos faz infelizes.
Aqui a noo de coisa mais uma vez faz com que ignoremos a de processo:
a felicidade que se busca com tanta sofreguido apenas a da acumulao
material. Essa a idia de felicidade que herdamos do Iluminismo e que
continua em vigor at hoje. Ela pressupe que as sociedades caminharo
sempre rumo perfeio, que o evoluir da histria est predeterminado
por leis fixas e que o indivduo, na qualidade de instrumento desse
determinismo, inexoravelmente conduzido por ele.
178 C E D E R J
23 MDULO 4
Trata-se, pois, da idia de felicidade projetada sobre uma linha de tempo,
AULA
sujeita quantificao e que suscita, no outro plo, a noo de escassez.
Esta, por sua vez, produziu a convico de que prolongar o processo vital
igual a prolongar a felicidade. Trata-se de um ponto de vista, em princpio,
razovel, mas que em certos casos, alm de desvalorizar o momento
presente, inspira aes de postergao artificial da vida, em situaes em
que ela j no compatvel com a dignidade humana.
Fala-se pouqussimo na felicidade que surge no aqui-e-agora do convvio
das pessoas a felicidade solidria. compreensvel: nosso cotidiano
competitivo pode ser tudo, menos feliz, embora seja nele e no num reino
transcendental que temos de viver. Nossa mente tem pouca capacidade
de entender e valorizar a felicidade que emerge da convivncia. Um dos
motivos para isso que esta no facilmente aproprivel e transformvel
em moeda de troca, como se faz com o tempo.
Os obstculos a essa compreenso so muitos e esto profundamente
enraizados nos cnones de nossa cultura, segundo os quais preciso
competir, batalhar, ganhar muito dinheiro para poder comprar a felicidade.
Na prtica, as pessoas no raro acabam concluindo que to difcil de
ser feliz por esses meios que imaginam que o seja por todos os demais.
E, assim, no fim das contas, acabamos nos considerando incapazes de ser
felizes seja de que maneira for.
A felicidade no est no trmino de uma linha de tempo, na qual o
comeo e o meio tambm esto predeterminados. A prpria idia de
conquista subentende-a difcil e fugidia. Nessa tica, ela considerada
uma forma de vantagem e continuamos a persegui-la por toda parte
menos onde realmente se encontra: no espao de convivncia com o
outro humanamente legitimado e no respeito ao tempo de que ela precisa
para emergir.
Saber esperar no uma condio que deriva de um conjunto de regras,
de um sistema filosfico ou de uma disciplina pragmtica. Tampouco
uma condio transcendente, qual devemos nos curvar movidos pela f.
Trata-se de uma dimenso importante da condio humana e neg-la
negar a prpria essncia do viver (MARIOTTI, 2000, p. 300-303).
Olhar informativo:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
C E D E R J 179
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Olhar pr-formativo:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
180 C E D E R J
23 MDULO 4
RESPOSTA COMENTADA
AULA
A seguir, voc encontrar uma possibilidade de responder questo.
Deixamos claro que no se trata de uma receita de bolo. Apresentamos-
lhe caminhos a serem percorridos nessa nau. Agora somente sero
lanados dois olhares no texto, como solicitado na atividade.
Olhar informativo
a) Leitura total do texto e anotao das palavras desconhecidas

Ontologia segundo o dicionrio, a parte da Filosofia que trata da
natureza do ser. Buscamos subsdios em Chau (1998, p. 238) para
esclarecer a questo. Para essa autora, a palavra ontologia deriva do
particpio presente do verbo einai (ser), isto , de on (ente) e ontas
(entes), dos quais vem o substantivo to on: o Ser (op. cit., p. 238).
Ressalta que ontolgico se refere ao estudo filosfico dos entes. No
dicionrio Globo, encontramos a seguinte definio de ente: sm.
Ser; aquilo que existe; coisa; objeto; substncia; aquilo que supomos
existir. Chau (1998, p. 242) salienta que a ontologia investiga
a essncia ou sentido do ente fsico ou natural, do ente psquico,
lgico, matemtico, esttico, tico, temporal, espacial etc. Investiga as
diferenas e as relaes entre eles, seu modo prprio de existir, sua
origem, sua finalidade. E exemplifica com as questes da ontologia,
entre elas, em nosso caso, vale a pena destacar as seguintes: O que
o mundo? O que o outro? O que espao-tempo? O que a
linguagem? A religio? A sociedade? A arte? A morte?
Portanto, quando o autor afirma que qualquer tentativa de fazer
uma ontologia do tempo, est se referindo realizao de qualquer
tentativa de investigao sobre a origem ou finalidade do tempo.
Suscitar: provocar; sugerir.

Linearidade (o pensamento linear e o no-linear o sistmico)
e complexidade.
Estes conceitos permeiam a obra de Mariotti (2000, p. 29). Acredi-
tamos ser a chave para desvendar o pensamento expresso no trecho.
Esse autor, para iniciar a explicao do que pensamento linear e
no linear, recorre ao exemplo de Joseph OConnor e Ian McDermott,
dois conceituados pesquisadores. Assim introduz a questo:
A Terra plana? E a responde (op. cit., p. 30):
claro que sim: basta olhar o cho que pisamos. No

entanto, como mostram as fotografias dos satlites e as
viagens intercontinentais, ela , obviamente, redonda.
Conclumos, ento, que do ponto de vista do pensamento
C E D E R J 181
linear, da causalidade imediata, a Terra plana. Uma

abordagem mais ampla, porm, mostra que ela redonda
e faz parte de um sistema.
Precisamos dessas duas noes para as prticas do
cotidiano. Mas elas no so suficientes, o que leva a
ampliar o exemplo desses autores e dizer que: a) do ponto
de vista do pensamento linear, a Terra plana; b) pela
perspectiva do pensamento sistmico, ela redonda; c) por
fim, do ngulo do pensamento complexo que promove a
complementaridade dos dois anteriores ela , ao mesmo
tempo, plana e redonda.
Essa forma de ver a realidade como um grande mecanismo fornece

subsdios para que a lgica linear se estabelea. Assim, nessa
forma de pensar, tudo deve ter uma causa passvel de explicao,
e o raciocnio linear deve estar sempre vigilante contra o perigo
da contradio, haja vista que cair em contradio a grande
maldio de nossa sociedade adverte Mariotti (2000, p. 59). Esse
autor apresenta vrias caractersticas da lgica linear; entretanto,
destacamos trs (op. cit., p. 59), a saber:
objetividade: h sempre um sujeito (o observador) que

observa e julga um objeto (o observado) e transforma
esse julgamento num discurso. A objetividade deve
conferir ao observador o que ele chama de iseno ou
de imparcialidade.
quantificao: a tendncia a interpretar tudo em termos
quantitativos varia na razo direta da excluso dos aspectos
humanos de uma determinada situao.
seqencialidade, ordem direta: voc no est sendo claro
uma reclamao corriqueira, que surge sempre que as
pessoas se defrontam com algo fora da ordem linear algo
que, pra elas, est fora do padro comeo-meio-fim e ,
portanto, perigoso.
No intuito de lhe fornecer mais subsdios para a compreenso do

texto, acrescentamos mais um trecho retirado da obra desse autor.
Acreditamos que se trata de uma importante ferramenta. Leia-o
(op. cit., p. 37):
Em suma, nossa mente s v o que est preparada para

ver, isto , est condicionada. Dito de outro modo:
182 C E D E R J
23 MDULO 4
a) nosso comportamento e viso de mundo so determi-
AULA
nados por nossas percepes;
b) nossas percepes so determinadas por nossa estrutura
cognitiva;
c) logo, para mudar as percepes (e a partir da os
comportamentos), preciso mudar essa estrutura;
d) mas sabemos que essa mudana exige um trabalho
sobre os fatores que condicionam a mente da nossa cultura.
Ou seja: necessria uma educao que integre os modos
linear e sistmico de perceber e pensar o mundo, isto ,
uma educao para o pensamento complexo.
Eclesiastes:
Pseudnimo usado pelo autor do livro do Eclesiastes. O ttulo do
livro em hebraico qoelet, uma forma particular do verbo reunir.
O contedo desse curto tratado, no entanto, menos eclesial que
sapiencial, exibindo um ceticismo e um humor sardnico que
seriam incongruentes numa assemblia religiosa formal. Escrito
provavelmente no sculo III a.C, o livro mais filosfico do que
religioso e consiste de uma seqncia de respostas a perguntas
apresentadas em Eclesiastes 1,2-3: Que ganha uma pessoa com
sua labuta? Comeando e terminando com esse tema, o livro se
divide em duas partes: um tratado filosfico sobre a vida e o absurdo
(Caps. 1-6), e uma discusso tica sobre como deveria viver a
prpria vida em conseqncia disso (Caps. 7-12). Envergando o
manto de Salomo e, assim, investido de perfeita sabedoria, o autor
procura sentido onde tradicionalmente ele pode ser encontrado:
no prazer, em bens, no trabalho. Tudo isso termina em morte. At
a prpria sabedoria de nada vale. O absurdo permanece, e no
simplesmente na experincia pessoal, mas enraizado na experincia
humana: Deus deu aos homens o instinto inato de raciocinar
sobre os porqus, mas at isso vaidade. Paradoxalmente, a
inevitabilidade da morte centra a mente no agora, e assim a vida
humana, com suas limitaes e prazeres, ocupa o centro do palco.
Eclesiastes representa uma viso de mundo e de existncia baseada
na experincia de um indivduo e uma tica resultante fundada na
razo e aplicada quela experincia.
Instilar: insinuar, infiltrar-se.

Burlar: enganar, fraudar.
Estratagema: ardil, astcia, subterfgio.
Reificao:
C E D E R J 183
Segundo Ferrater Mora (2001, p. 628), entendeu-se reificao em

vrios sentidos. Destacamos dois:
1) Ver os seres humanos como coisas ou trat-los como se assim
fossem, uma reificao e desumanizao dos humanos.
2) Marx usou o termo Verdinglichung traduzvel por reificao
e por coisificao para se referir ao processo por meio do qual
se produz a alienao dos frutos do trabalho. Ao se reificarem esses
produtos, tambm se reifica ou se coisifica o homem que os produziu
mediante o trabalho; o ser humano converte-se, ento, numa coisa
chamada mercadoria (op. cit., p. 628).
Usura: lucro exagerado; mesquinhez; ambio.
Alteridade: carter ou qualidade do que outro. Palavra de origem
latina alter, que significa outro. Segundo Japiass (2006, p. 7),
do ponto de vista lgico, significa negao precisa da identidade e
afirmao da diferena.
Sofreguido: impacincia; nsia.
Inexorvel: inflexvel; implacvel; rgido.
Escassez: falta.
Postergao: deixar para trs, preterir; desprezar.
Cnones: regra; decreto; deciso da Igreja sobre princpios de f
ou disciplina.
Pragmtica: praxe; usual; pragmatismo: sistema que, opondo-se ao
intelectualismo, considera o valor prtico como critrio da verdade.
Transcendente: que excede os limites ordinrios; muito elevado;
superior; sublime; metafsico.
b) Dados sobre o autor

Humberto Mariotti coordenador do Grupo de Estudos de
Complexidade e Pensamento Sistmico da Associao Palas Athena,
em So Paulo. Trata-se de um excelente autor, que discursa sobre os
temas complexidade, pensamento sistmico e pensamento complexo
com extrema clareza. Entre suas obras, destacam-se: Organizaes
de aprendizagem, Educao continuada e A empresa do futuro.
mdico psicoterapeuta.
c) Referncias bibliogrficas
So os seguintes autores que do sustentao terica ao estudo desse
autor, a saber: o antroplogo ingls Gregory Bateson; o socilogo,
antroplogo e filsofo Edgar Morin; os criadores da biologia da
cognio, os chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela; as idias
de Jiddu Krishnamurti, pensador de expresso mundial; o fsico David
Bohm; o brasileiro Ubiratan DAmbrsio, participante da introduo da
transdisciplinaridade e da etnomatemtica em nossa cultura.
184 C E D E R J
23 MDULO 4
d) Tema: saber esperar.
AULA
e) Problematizao:
Como o no-saber esperar pode conduzir a uma vida sem
qualidade?
f) Hiptese:
Saber esperar uma dimenso da condio humana e neg-la
negar a prpria essncia do viver.
g) Fatos para comprovar a argumentao ou fundamentao

terica do autor:
Marx
Segundo Chau (1998, p. 52), no final do sculo XIX, as idias de Karl
Marx (1818-1881), voltadas para a economia e poltica, mudaram
os rumos da Histria. Por qu? Essa autora responde questo
informando-nos que Marx descobriu que
[...] temos a iluso de estarmos pensando e agindo com

nossa prpria vontade, racional e livremente, de acordo
com nosso entendimento e nossa liberdade, porque
desconhecemos um poder invisvel que nos fora a pensar
como pensamos e a agir como agimos. A esse poder que
social ele deu o nome de Ideologia.
Taylor
Frederick Taylor (1856-1915), no livro Princpios de administrao
cientfica, estabeleceu os parmentros do mtodo cientfico de
racionalizao da produo da em diante conhecido como
taylorismo que visa ao aumento de produtividade com economia
de tempo, a supresso de gestos desnecessrios e comportamentos
suprfluos no interior do processo produtivo. Taylor parte do princpio
de que o trabalhador indolente, gosta de fazer cera e usa os
movimentos de forma inadequada (CHAU, 1998).
Observando seus gestos, determina a simplificao deles, de tal
forma que a devida posio do corpo, dos ps e das mos possa
aumentar a produtividade (ARANHA; MARTINS, 1993).
Nesse sistema so criados cargos de gerente especializados em
treinar operrios, usando cronmetros e, depois, vigiando-os no
desempenho de suas funes. Os bons funcionrios so estimulados
com recompensas; os indolentes, sujeitos a punies.
C E D E R J 185
Taylor tentava convencer os operrios de que tudo isso era para

o bem deles, pois, em ltima anlise, o aumento de produo se
transformaria em benefcios tambm para eles, gerando a sociedade
da opulncia (op. cit., 1993).
Charles Chaplin
Diretor e ator de seus filmes, Charles Chaplin (1889-1977) ficou
conhecido mundialmente pela personagem Carlitos, no cinema. No
filme Tempos modernos, a vida na sociedade industrial focalizada,
apresentando o homem reduzido a gestos mecnicos e repetitivos,
tornado esquizofrnico.
Walter Benjamin, citado por Kramer (2008, p. 18) em A educao a
contrapelo, afirma que, na era industrial, porm, gestos repetitivos
e mecnicos tornam a experincia cada vez mais imune a choques;
o comportamento torna-se reativo, a memria liquidada. A perda
da experincia est ligada mudana dos seres humanos em
autmatos, peas da linha de montagem, sem significado.
determinismo histrico de Hegel

Determinismo: Segundo Ferrater Mora (2001, p. 160), os deter-
ministas radicais afirmaram que no s os fenmenos naturais, mas
tambm as aes humanas (explicveis ento como fenmenos
naturais), esto submetidas a um determinismo universal. Esse
autor afirma que, numa acepo geral, o determinismo sustenta
que tudo o que houve, h e haver, e tudo o que sucedeu, sucede
e suceder est de antemo fixado, condicionado e estabelecido,
no podendo haver nem suceder seno aquilo que est de antemo
fixado, condicionado e estabelecido (op. cit., p. 82).
Hegel
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) estudou na Universidade
de Teologia de Tbingen, na Alemanha (CHAU, 1998).
Para Hegel, a razo histrica. Por qu?
Segundo Chau (1998, p. 80), a filosofia, preocupada em assegurar
a diferena entre uma simples opinio e a verdade considerou que
as idias s seriam racionais e verdadeiras se fossem intemporais,
perenes, eternas, as mesmas em todo lugar e tempo. Essa autora
salienta que Hegel criticou essa intemporalidade atribuda razo
e verdade, pois o filsofo afirmou que a razo histrica. Por
qu? Hegel afirma que a razo no est na Histria; ela Histria.
A razo no est no tempo; ela o tempo. Ela d sentido ao tempo
(op. cit., p. 81).
Ento, h um novo conceito de Histria, que deriva das idias de
Hegel.
186 C E D E R J
23 MDULO 4
Aranha e Martins (1993, p. 119) afirmam que, para Hegel, a crtica
AULA
filosfica se faz ao final do trabalho realizado. Acrescentam que
Hegel prope um novo conceito de Histria: o presente retomado
como resultado de um longo e dramtico processo; a histria no
uma simples acumulao e justaposio de fatos acontecidos no
tempo, mas um verdadeiro engendramento, um processo cujo
motor interno a contradio (op. cit., p. 119).
modelo mecnico de temporalidade

Leia o trecho a seguir, encontrado em Schmidt (1996, p. 76):
A descoberta da lei da gravidade universal, segundo a

qual todos os corpos se atraem, teve uma extraordinria
repercusso filosfica. Em primeiro lugar, ao contrrio
do pensamento medieval, ela afirmava que as leis da
natureza eram as mesmas tanto na Terra quanto no resto
do Universo. Em segundo lugar, expressava a confiana
extraordinria de que, sozinha, a cincia capaz de explicar
todo o funcionamento do Universo. Isso levou os homens
dos sculos XVII e XVIII a ver a realidade da natureza e
do homem como se fosse um grande mecanismo com
engrenagens que moviam e eram movidas por outras.
Tudo seria explicado em termos de causa e efeito. o que
se chama viso mecanicista da realidade. A Revoluo
Cientfica do sculo XVII influenciou decisivamente o sculo
seguinte: tanto economicamente (A Revoluo Industrial)
quanto poltica e intelectualmente (o Iluminismo). De certo
modo, o bero do nosso mundo contemporneo.
Iluminismo
O Iluminismo, segundo Schmidt (1996, p. 85), possui vrios
sinnimos, entre eles: Esclarecimento, Filosofia das Luzes e Ilustrao.
Corrente de pensamento elaborada durante o sculo XVII, tambm
denominado Sculo das Luzes. Para os seguidores desse movimento,
os homens da sociedade do Antigo Regime viviam nas trevas da
ignorncia, do fanatismo, das supersties, da violncia, do atraso
e da opresso (op. cit., p. 85). Isso acontecia porque os homens
haviam sido educados nessa atmosfera, nesse meio. Assim, esse
autor (op. cit., p. 86) nos informa que:
Essa uma idia que os iluministas criaram e defendiam

com vigor: o homem produto do meio em que vive,
da sociedade e da educao. O filsofo Jean-Jacques
C E D E R J 187
Rousseau, por exemplo, gostava de dizer que o homem

bom por natureza, a sociedade que o corrompe.
Concluso: seria preciso reeducar os homens, esclarec-
los. No Antigo Regime, a educao era controlada pela
Igreja Catlica. Uma Igreja que apoiava com unhas, dentes e
excomunhes o feudalismo e o direito divino dos monarcas
absolutistas. Para os Iluministas, a Igreja ensinava uma
filosofia ultrapassada (a escolstica) e tornava os homens
ignorantes, fanticos e submissos.
Trs foram os principais filsofos desse movimento: Montesquieu,

Voltaire e Jean-Jacques Rousseau.
Que relaes voc pode estabelecer com os conhecimentos que

voc j possui sobre o tema?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________________
Olhar Pr-formativo
Aps a releitura do texto, eliminando todas as dvidas, quer seja

do vocabulrio, quer seja sobre os fatos abordados no texto, inicia-
se a confeco de um esquema. Para tal, deve-se responder s
questes:
De quantos pargrafos o texto composto?
O texto composto por 18 pargrafos.
Qual a idia central?
O no-saber esperar.
Quais so as idias secundrias?
Temporalidade e felicidade.
188 C E D E R J
23 MDULO 4
Como essas idias se relacionam, pargrafo por pargrafo?
AULA
No primeiro pargrafo, o autor...
No segundo pargrafo, ...
E assim por diante.
A que concluso chega o autor?
Responda a essas questes e monte um esquema com poucas
palavras.
Assim, voc estar pronto para elaborar o resumo na prxima
atividade.
ATIVIDADE
2. Com os dados coletados na questo anterior, elabore um resumo,

aplicando o olhar formativo.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
COMENTRIO
Sugerimos que, inicialmente, voc faa um resumo que rena todas
as idias a que voc atribui importncia. A seguir, resuma ainda
mais o que escreveu.
C E D E R J 189
Assim:
Saber esperar difcil, pois nossa cultura privilegiou a quantificao
do tempo, dando prioridade ao tempo medido (concebido como di-
nheiro). Em decorrncia, saber esperar reduziu-se a perder tempo,
dinheiro e sentir medo. O tempo foi coisificado. Caso se queira
investigar a origem ou finalidade do tempo, surge a questo da
linearidade ou circularidade. Entretanto, nas tradies patriarcais,
o tempo linear com princpio, meio e fim determinados
consagrado e direcionado a um fim, rumando para a salvao ou
danao, sem a possibilidade de segunda chance, favorecendo
as presses que infiltram em ns o medo em relao ao local
de onde no se volta. Assim, no tendo a morte como um dado
da vida, a tendncia a de desvalorizar essa trajetria. Essa
direo nica, determinista, conduz desvalorizao do cotidiano
e dificulta a prtica da tolerncia, estimulando a competitividade.
Dessa forma, surge o desaprendizado da espera, pois a concepo
linear possibilitou a apropriao e transformao do tempo em
mercadoria, coisificando-o. O padro linear-quantitativo fez com
que a tcnica determinasse a vida humana. Conseqentemente,
no se distingue o tempo cultural do tempo natural e, assim, no
se respeita a diversidade das temporalidades individuais, tnica de
nossa cultura, que nos impe o modelo mecnico de temporalidade.
Por outro lado, do ponto de vista qualitativo, vive-se o tempo. Nas
tradies anteriores judaico-crist, considera-se a temporalidade
circular, que reflete a dinmica dos sistemas da natureza, em ciclos.
Nessa dinmica, aprende-se que saber esperar saber viver. Esse
reaprendizado conduz a uma viso complexa da temporalidade.
Assim, certamente, compreende-se que no se deve apressar a
felicidade, mas esper-la, pois a busca ansiosa traz a infelicidade.
A idia de felicidade que vigora, herdada do Iluminismo, a de
acumulao material e pressupe que as sociedades caminharo
rumo perfeio deterministicamente. Tal pensar pe a idia de
felicidade sobre uma linha de tempo, sujeita quantificao. Pouco
se discute sobre a felicidade do momento no convvio, a felicidade
solidria. Compreende-se essa lacuna pelo fato de que o cotidiano
competitivo pode ser tudo, menos feliz. No entanto, no se vive num
reino transcendental. Nossa mente, que no facilmente aproprivel
e transformvel em moeda de troca como se faz com o tempo
, tem pouca capacidade de entender e valorizar a felicidade
que emerge da convivncia. Os obstculos a essa compreenso
so culturais, haja vista que preciso competir, batalhar, ganhar
muito dinheiro para poder comprar a felicidade, o que, na prtica,
190 C E D E R J
23 MDULO 4
incapacita o sujeito de ser feliz de algum jeito. A felicidade se encontra
AULA
no espao da convivncia, sem determinismos e sem a idia de linha
de tempo, e no respeito ao tempo de que ela precisa para emergir.
Saber esperar uma dimenso importante da condio humana e
neg-la negar a prpria essncia do viver.
Quanto redao final do resumo, cada um dar uma roupagem

a seu gosto e dentro das prprias possibilidades; entretanto, mister
no divagar e no ser crtico. Ei-lo mais resumido:
Saber esperar difcil, pois nossa cultura privilegiou a quantificao

do tempo, dando prioridade ao tempo medido (concebido como
dinheiro). Em decorrncia, saber esperar reduziu-se a perder tempo
e dinheiro e sentir medo. O tempo foi coisificado, transformado
em mercadoria, em face de um pensar linear e no circular. Tal
pensar, determinista e em direo nica, dificulta a prtica da
tolerncia, estimulando a competitividade, e fez com que a tcnica
seja a determinante da vida humana, no distinguindo o tempo
cultural do tempo natural; assim, no respeitando a diversidade
das temporalidades individuais. Por outro lado, do ponto de vista
qualitativo, vive-se o tempo em que se considera a temporalidade
circular, que reflete a dinmica dos sistemas da natureza, em ciclos.
Nessa dinmica, aprende-se que saber esperar saber viver. Esse
reaprendizado conduz a uma viso complexa da temporalidade.
Assim, certamente, compreende-se que no se deve apressar a
felicidade, mas esper-la, pois a busca ansiosa traz a infelicidade.
A idia de felicidade que vigora, herdada do Iluminismo, a de
acumulao material e pressupe que as sociedades caminharo
rumo perfeio deterministicamente. Esse pensar pe a idia
de felicidade sobre uma linha de tempo, sujeita quantificao,
sem discuti-la no momento do convvio. E sem respeitar o tempo
de que ela precisa para emergir. Saber esperar uma dimenso
importante da condio humana e neg-la negar a prpria
essncia do viver.
C E D E R J 191
ATIVIDADE
3. Leia o texto a seguir. Inicialmente, lance um olhar informativo e pr-

formativo e registre no seu caderno as suas anotaes. Posteriormente,
elabore um resumo do trecho lido, lanando um olhar formativo.
A imprevisibilidade e o poder de prometer
Ao contrrio do perdo, que sempre foi considerado irrealista e inadmissvel

na esfera pblica talvez devido sua conotao religiosa, talvez devido
ligao com o amor presente em sua descoberta , a fora estabilizadora
inerente faculdade de prometer sempre foi conhecida em nossa tradio.
Podemos encontr-la no sistema legal romano, na inviolabilidade de
acordos e tratados (pacta sunt servanda); ou podemos atribuir sua
descoberta a Abrao, o homem de Ur, cuja histria, na verso bblica, revela
to grande inclinao de fazer pactos que como se houvesse deixado
sua terra exclusivamente para pr prova, na vastido do mundo, o poder
da promessa recproca, at que o prprio Deus finalmente consentisse em
firmar com ele uma Aliana. Seja como for, a grande variedade de teorias
do contrato confirma, desde os tempos de Roma, que o poder de prometer
ocupou, ao longo dos sculos, lugar central no pensamento poltico.
A imprevisibilidade, eliminada, pelo menos parcialmente, pelo ato de
prometer, tem dupla origem: decorre ao mesmo tempo da treva do
corao humano, ou seja, da inconfiabilidade fundamental dos homens,
que jamais podem garantir hoje quem sero amanh, e da impossibilidade
de se prever as conseqncias de um ato numa comunidade de iguais, onde
todos tm a mesma capacidade de agir. O fato de que o homem no pode
contar consigo mesmo nem ter f absoluta em si prprio (e as duas coisas
so uma s) o preo que os seres humanos pagam pela liberdade; e a
impossibilidade de permanecerem como senhores nicos do que fazem,
de conhecerem as conseqncias de seus atos e de confiarem no futuro
o preo que pagam pela pluralidade e pela realidade, pela alegria de
conviverem com outros num mundo cuja realidade assegurada a cada
um pela presena de todos.
A funo da faculdade de prometer aclarar esta dupla obscuridade
dos negcios humanos e, como tal, constitui a nica alternativa a uma
supremacia baseada no domnio de si mesmo e no governo de outros;
corresponde exatamente existncia de uma liberdade que dada sob a
condio de no-soberania. O perigo (e a vantagem) inerente a todos os
corpos polticos assentados sobre contratos e pactos que, ao contrrio
daqueles que no se baseiam no governo e na soberania, no interferem
com a imprevisibilidade dos negcios humanos nem com a inconfiabilidade
dos homens, mas encaram-nas como se fossem uma espcie de oceano, no
qual podem instalar certas milhas de previsibilidade e erigir certos marcos
de confiabilidade. Quando as promessas perdem seu carter de pequenas
ilhas de certeza num oceano de incertezas, ou seja, quando se abusa dessa
192 C E D E R J
23 MDULO 4
faculdade para abarcar todo o futuro e traar caminhos seguros em todas
AULA
as direes, as promessas perdem seu carter de obrigatoriedade e todo
empreendimento torna-se contraproducente.
Referimo-nos antes ao poder que passa a existir quando as pessoas se
renem e agem em concerto e que desaparece assim que elas se separam.
A fora que as mantm unidas que no o espao de aparncia no qual
se renem nem o poder que conserva a existncia desse espao pblico
a fora da promessa ou do contrato mtuo. A soberania que sempre
espria quando reivindicada por uma entidade nica e isolada, quer seja a
entidade individual da pessoa ou a entidade coletiva da nao, passa a ter
certa realidade limitada quando muitos homens se obrigam mutuamente
atravs de promessas. A soberania reside numa limitada independncia
em relao impossibilidade de calcular o futuro, e seus limites so os
mesmos limites inerentes prpria faculdade de fazer e cumprir promessas.
A soberania de um grupo de pessoas cuja unio mantida, no por uma
vontade idntica que, por um passe de mgica, as inspirasse a todas, mas
por um propsito com o qual concordaram e somente em relao ao qual
as promessas so vlidas e tm o poder de obrigar, fica bem clara por
sua inconteste superioridade em relao soberania daqueles que so
inteiramente livres, isentos de quaisquer promessas e desobrigados de
quaisquer propsitos. Esta superioridade decorre da capacidade de dispor
do futuro como se este fosse o presente, isto , do enorme e realmente
milagroso aumento da prpria dimenso na qual o poder pode ser eficaz.
Nietzsche, com sua extraordinria sensibilidade para os fenmenos morais
a despeito de seu moderno preconceito de enxergar a fonte de todo poder
na vontade de poder do indivduo isolado , viu na faculdade de prometer
(a memria da vontade, como ele a chamou) a verdadeira diferena que
distingue a vida humana da vida animal. Se a soberania , na esfera da
ao e dos negcios humanos, o que a mestria na esfera da fabricao
e no mundo das coisas, a principal diferena entre ambas que a primeira
s pode ser alcanada pela unio de muitos, enquanto a segunda s
concebvel no isolamento (ARENDT, 2001, p. 255-257).
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
C E D E R J 193
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
COMENTRIO
Conforme informamos, no h receita ideal. Voc dever seguir os
pontos estudados e elaborar o seu resumo. Para isso, voc dever
pesquisar as palavras cujos significados desconhece, dados sobre
a autora do texto, obras da autora, entre outras pesquisas. A seguir,
resuma o texto com as suas palavras, de forma que tenha em
mo material para acrescentar, futuramente, em algum trabalho
acadmico. Importante destacar que, caso queira incluir o resumo
num trabalho (no de monografia, por exemplo), voc dever fazer
a citao da fonte, ou seja, dever citar o nome da autora.
Quanto expresso latina pacta sunt servanda, eis o que encontramos
no Dicionrio de Expresses Latinas, de Antnio Filardi Luiz: Os pactos
(convenes) devem ser cumpridos (observados).
Desejamos-lhe sucesso na realizao do trabalho.
RESENHA
Segundo Marconi e Lakatos (2008, p. 95), a resenha uma

descrio minuciosa em que se apresentam as idias fundamentais de
uma obra, de forma sinttica. Para essas autoras, consiste na leitura,
no resumo, na crtica e na formulao de um conceito de valor do livro,
feitos pelo resenhista. Ademais, advertem que o resenhista deve apontar
as falhas encontradas sem fornecer pormenores e que deve tecer elogios
aos mritos da obra, desde que ponderados (op. cit., p. 95).
Para a execuo deste trabalho, necessrio estudar e analisar

bem a obra a ser criticada.
Marconi e Lakatos (2008, p. 96) sugerem os seguintes dados para
a elaborao de uma resenha:
194 C E D E R J
23 MDULO 4
a) Referncia bibliogrfica: de acordo com as normas da ABNT,
voc deve informar o nome do autor, o ttulo da obra, o nmero da edio
AULA
(em caso de primeira edio, no necessria essa informao), o local
de publicao, a editora, o ano da publicao e o nmero de pginas da
obra. Em caso de traduo, informe o nome do tradutor.
Assim:
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre
literatura e histria da cultura. Trad. Sergio Paulo Rouanet. 7.ed. So
Paulo: Brasiliense, 1994. v.1. 253 p.
b) Credenciais da autoria: nesta parte, voc dever informar quem
o autor, que obras j produziu; enfim, voc dever traar um perfil da
vida acadmica do escritor. Por exemplo:
Walter Benjamin (1892-1940) foi um dos mais notveis intelectuais
... Escreveu... E assim por diante.
c) Resumo da obra: informe como a obra estruturada, quais idias
so desenvolvidas, como o assunto abordado, com qual objetivo etc.
Trata-se de uma obra dividida em x captulos... Informa que ...
O objetivo o de...
d) Concluses do autor: nesta etapa, voc dever apresentar as
concluses a que o autor chegou.
e) Apreciao do resenhista: agora com voc! Neste estdio, voc
dever informar se o autor objetivo, se as idias so apresentadas de
maneira coerente, se h clareza e originalidade etc. Interessante, tambm,
o fato de informar em que paradigma as idias do autor esto insertas.
f) Indicaes da obra: voc dever informar a que pblico a obra
se destina e quem, ou que grupo tais idias podem favorecer.
Leia, a seguir, trechos de uma resenha, retirados da revista

Entrelivros, Ano 2, n 19, da Editora Integrare. A cada nmero, so
publicadas diversas resenhas nessa revista. Vale a pena l-las.
GLEDSON, John. Por um novo Machado de Assis. So Paulo:

Cia. das Letras, 2006, 440 p.
Por: Ricardo Lsias
Nasceu em Beadnell, Inglaterra, em 1945. doutor em Literatura

Comparada pela Universidade de Princeton (1979). No Brasil,
nos anos 1970, intensificou seus estudos sobre o poeta Carlos
C E D E R J 195
Drummond de Andrade, sobre o qual lanou Poesia e Potica de

Carlos Drummond de Andrade (1981) e Influncias e impasses
(2003). Aproximou-se, tambm, no Brasil, da obra de Macha-
do de Assis, a quem dedicou livros e estudos. autor de Machado
de Assis: fico e histria (1986), Machado de Assis: impostura e
realismo (1991), e organizador de antologias de contos e crnicas
do escritor. Atualmente, leciona Literatura Latino-Americana na
Universidade de Liverpool.
(...) o novo livro do professor e crtico ingls John Gledson, Por

um novo Machado de Assis, uma reunio de ensaios que, como
motivo unificador pretende apresentar novas abordagens para
nosso escritor maior. Desde j, sem querer contar o final, de fato,
Gledson consegue realmente isso: os ensaios so originais, s vezes
ousados e outras, comedidos, mas interessantes, e resta, ao final
da leitura, uma impresso de matria nova.
John Gledson est entre os principais nomes que elevam, em

solo estrangeiro, a cultura brasileira a uma posio notvel,
no apenas por divulgar de maneira consistente o que temos de
melhor (o que j seria de bom tamanho), mas, sobretudo, por
oferecer ao objeto artstico e intelectual brasileiro a seriedade e a
leitura profunda de que muitas vezes nossos prprios intelectuais
carecem fato que, a propsito, no passa despercebido ao
prprio Gledson, quando, logo no incio do livro, comenta a falta
de interesse e originalidade de grande parte da crtica acadmica
brasileira. Antes, porm, de entrar no mrito do livro, vale a
pena examinar, mesmo brevemente, sua produo anterior, pois
na prpria conformao geral de sua obra pode estar uma pista
sobre o mtodo utilizado para ler Machado de Assis: Gledson
ordena seus livros do mesmo jeito que l os textos.
(...) Com Machado de Assis, o mtodo exatamente o mesmo,

ainda que se amplie consideravelmente: alm de estudos cerrados
da obra, Gledson preocupa-se em organizar edies meticulosas
(como a coletnea de contos publicada em 1998, pela Companhia
das Letras), lana mo de gneros pouco valorizados entre ns,
caso da crnica e de sua bela edio (tambm hiperesgotada) Bons
dias, preocupa-se com as tradues de Machado de Assis e, como
se fosse pouco, ainda verte para o ingls no s ttulos notveis
de sua fico (caso do Dom Casmurro publicado pela Oxford),
como os volumes centrais da crtica machadiana: quem quiser
fazer uma leitura curiosa pode ler o clssico de Roberto Schwarz,
Um mestre na periferia do capitalismo, traduzido por Gledson
para a lngua que representa o prprio capitalismo.
196 C E D E R J
23 MDULO 4
Dessa forma, talvez esteja aqui uma das chaves da crtica de
John Gledson: a multiplicidade de interesses pretende formar
AULA
um conjunto original que se desdobra em diversos olhares
diferentes. No ser espanto, assim, se, no interior de um ensaio,
Gledson observar o problema da fixao dos textos machadianos
ou lembrar um detalhe das suas crnicas. O prprio elemento
biogrfico, muito pouco valorizado entre ns, recebe ateno. No
quero parecer muito entusiasmado, mas acho digno de aplauso o
fato de que John Gledson parece ser o nico, mesmo que muito
rapidamente, a tentar trazer para o debate certo feminismo
machadiano.
No resta nenhuma dvida, portanto, de que o ttulo de sua nova

coleo de ensaios, que a princpio pode parecer pretensioso,
adequado: o leitor vai mesmo ter em mo um Machado de Assis
pouco observado entre ns.
(...) Antes de tudo, ainda, quero chamar ateno para um detalhe

curioso de Por um novo Machado de Assis: os ensaios so muito
bem escritos. John Gledson, obviamente, conhece muito bem a
lngua portuguesa, mas ainda assim os textos so redigidos em
ingls e, conforme notas apensas, traduzidos posteriormente.
claro que o processo de trnsito acompanhado pelo autor que,
assim, trabalha a afinidade entre as duas lnguas. Sem forar, o
procedimento fica um tanto prximo das hipteses de traduo
de Walter Benjamin (sobretudo em A tarefa do tradutor), o que
filia Gledson aos grandes intrpretes da modernidade. Portanto,
seu lugar de leitor de Machado de Assis est garantido.
A multiplicidade de olhares presente em Por um novo Machado de

Assis faz o prprio Gledson, na introduo, procurar o que traria
unidade para o livro. Para o autor, seu mrito estaria na tentativa
de um foco novo. No acredito, porm, que a questo principal
seja essa. No resta dvida de que o crtico obtm, realmente, um
resultado original, mas creio que a principal chave de leitura esteja
na explicitao de que os ensaios de Gledson so traduzidos: o
lugar o de Benjamin ( e repito que Gledson verteu Um mestre na
periferia do capitalismo, que se apropria de Charles Baudelaire:
um lrico no auge do capitalismo) e, mais adiante, o de Theodor
Adorno e a primazia do ensaio.
Assim, reconsidero: no que o leitor tenha em mos um novo

Machado de Assis; trata-se, sobretudo, de um trabalho rigoroso
com a forma ensastica que transpe em abstrato e muito
modernamente a chave formal e gestada pelo prprio Machado
de Assis. Gledson fiel a cada detalhe porque sabe que de um jeito
diferente jamais conseguiria ler com adequao a obra do bruxo
C E D E R J 197
do Cosme Velho. A leitura da identidade brasileira, por exemplo,

articula gneros diferentes para procurar na estrutura oculta entre
as diferentes maneiras de nos organizar o que pode haver de
singularidade. A maior graa desses ensaios a visada totalmente
corajosa que aparece descrita com toda a naturalidade.
E com a tranqilidade do ensasta seguro que Gledson enfrenta

problemas completamente espinhosos na nossa cultura ainda
tristemente conservadora: h um ensaio no livro, esse, de fato
imperdvel, sobre o homossexualismo na obra de Machado e,
mais cuidadosamente, na de Gracialiano Ramos. O assunto,
como o prprio feminismo, totalmente escamoteado pela crtica
oficial, j que seria, para uns, menos importante (e isso no
passa de preconceito) e, para outros, mero modismo importado
o que registra falta de foco, pois a questo no deixar alguns
autores de lado, mas justamente analisar o que h de politicamente
avanado justamente nos grandes escritores. Ser que a crtica tem
medo de se surpreender?
Por fim, coloco apenas um reparo nesse livro excelente que, a

propsito, pode ser estendido parte grande da nossa crtica
sobre Machado: virou moda leituras criticarem outras sem citar
o objeto criticado, textos de flego ignorarem outros estudos
e silenciamentos patticos deixarem nossas leituras mancas.
O Brasil no precisa ficar mais pobre ainda. Sem querer criar
polmica, mas dizendo claramente o que preciso dizer, meio
constrangedor ver que Alfredo Bosi, em seu ltimo livro, no d
ateno a Gledson que, do mesmo jeito, no observa a leitura de
Bosi convenientemente. Isso extensivo a vrios outros estudos e
autores no , de jeito nenhum, digno de Machado de Assis.
198 C E D E R J
23 MDULO 4
ATIVIDADE
4. Propomos-lhe que elabore uma resenha. Indicamos-lhe uma obra que
AULA
deve ser lida por todos aqueles que trabalham com Educao. Trata-se de
uma importante obra no cenrio da educao brasileira. A seguir, eis a
referncia bibliogrfica:
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social.16. ed. So
Paulo: tica, 1999, 95 p.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
COMENTRIO
Acreditamos que a leitura desta obra acrescentar uma srie de
informaes relevantes para a sua formao. Solicitamos-lhe que
adquira a obra e siga as instrues dadas para a elaborao de
uma resenha. Elabore o seu trabalho e mostre-o para um colega.
Pea opinio: importante fazer isso.
PALAVRAS E EXPRESSES LATINAS
A seguir, apresentamos algumas palavras e expresses latinas e

seus significados somente para consulta, quando necessrio, retiradas do
Dicionrio de Expresses Latinas, de Antnio Filardi Luiz. Tais palavras
e expresses so utilizadas em textos acadmicos. Geralmente, aparecem
em itlico, no corpo do texto. Ei-las:
C E D E R J 199
A fortiori: por mais forte razo.

A posteriori: do que vem depois.
A priori: o que precede, o que vem antes.
Ad exemplum: por ou para exemplo.
Ad hoc: para isto, para este caso.
Alea jacta est: a sorte est lanada.
Amor vincit omnia: O amor vence todas as coisas (Virglio).
Apud: junto a (citado por).
Carpe diem: aproveita o dia.
Ridendo castigat mores: corrige os costumes sorrindo.
Casus belli: motivo da guerra.
Cogito, ergo sum: Penso, logo existo.
Corpus: corpo; objeto material.
Data venia: dada a permisso (permisso para discordar).
Deo gratias: Graas a Deus.
Ego sum qui sum: eu sou o que sou.
Et caetera: e outras coisas mais (abrevia-se etc.).
Ex cathedra: do alto da cadeira. Exprimir-se dogmaticamente
sem admitir objees a seus conceitos.
Ex more: conforme o costume.
Ex nunc: a partir de agora. De agora em diante.
Exempli gratia: por exemplo (abrevia-se e.g.).
Fac simile: reproduo exata do original.
Fiat lux: faa-se a luz.
Homo sapiens: homem sapiente, sbio.
Honoris causa: por causa da honra. Ttulo universitrio confe-
rido, sem exame, no intuito de homenagear uma pessoa importante.
Id est: isto .
I.N.R.I: a abreviatura de Jesus Nazarenus Rex Ioderum.
Expresso pejorativa colocada na cruz: Jesus Nazareno Rei dos Judeus.
Ibidem: no mesmo lugar.
Idem: o mesmo, a mesma. Abrevia-se id.
In memoria: em memria.
In verbis: nas palavras.
Ipsis litteris: textualmente, com as mesmas palavras.
Ipsis verbis: com as mesmas palavras.
Ipso facto: por isso mesmo; conseqentemente.
200 C E D E R J
23 MDULO 4
Lato sensu: em sentido amplo.
Leges mori serviunt: as leis servem aos costumes.
AULA
Manu manus lavat: uma mo lava a outra.
Mea culpa: por minha culpa.
Modus faciendi: modo de fazer.
Modus vivendi: modo de viver.
Nec plus ultra: no mais alm.
Nosce te ipsum: Conhece-te a ti mesmo. Frase inscrita na
entrada do templo de Delfos, na Grcia.
Op. cit.: abreviatura de Opus citatum (obra citada).
Pari passu: passo a passo.
Passim: aqui e ali.
Per capita: por cabea.
Per se: por si; por si mesmo.
Persona grata: pessoa bem-vinda.
Persona non grata: pessoa indesejada.
Post factum: aps o fato; depois.
Post Scriptum: aps o escrito (abrevia-se P.S.).
Prima facie: primeira vista; aparentemente.
Pro forma: por mera formalidade.
Pro labore: pelo trabalho.
Pro re nata: segundo as circunstncias.
Probatio: prova.
Q.E.D.: abreviao de quod erat demonstrandum. O que devia
se demonstrar. Expresso usada em Matemtica, no desen-
volvimento de teoremas.
Quod scripsi, scripsi: o que escrevi, escrevi.
Sic: assim; assim mesmo.
Sine die: sem dia. Adiar sine die significa adiar para data incerta.
Sine qua non: sem a qual no.
Statu quo: estado em que; estado anterior da questo de que se trata.
Strictu sensu: no sentido estrito.
Sui generis: peculiar; singular.
Tabula rasa: tbua rasa.
Te Deum: a ti, Deus (louvamos).
Tu quoque, fili: Tu, tambm, filho!
Ut infra: como abaixo.
Ut retro: como dito.
C E D E R J 201
Ut supra: como acima.

Verbi gratia: por exemplo (abrevia-se v.g.).
Vade mecum: vai comigo. Livro, geralmente pequeno e de contedo
prtico.
Veni, vidi, Vincit!: Vim, vi e venci!
REFERNCIAS
Pergunta: como ordenar, adequadamente, a referncia

bibliogrfica?
Observe a pontuao aps cada item. Eis as maneiras para
relacionar a referncia de livros, segundo Cruz e Ribeiro (2004):
a) Somente um autor:
ltimo nome do autor (em letras maisculas); a seguir, o
nome e sobrenome (somente com a inicial em maiscula);
Nome da obra (em itlico);
Edio (se segunda, terceira etc. Caso seja a primeira, no
necessrio colocar);
Local onde a obra foi publicada;
Nome da editora;
Ano da publicao;
Nmero de pginas do livro (opcional).
Assim:
BECHARA, Evanildo. Lies de Portugus pela anlise sinttica.

16. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 360 p.
VIGOTSKI, Lev S. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
FERNANDES, Almir. Administrao inteligente: novos caminhos

para as organizaes do sculo XXI. So Paulo: Futura, 2001.
E se o nome terminar por Jnior, Sobrinho, Filho e similares?

Resposta:
Coloca-se o nome anterior acrescido das palavras Jnior, Sobrinho
e similares.
Assim:
202 C E D E R J
23 MDULO 4
MARQUES NETO, Bruno de Alcntara P.
MARQUES JNIOR, M.
AULA
MARQUES FILHO, Marcio Jos E. M.
b) Com dois autores

BUARQUE, Chico; PONTES, Paulo. Gota dgua. 29. ed. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998.
c) Com trs autores:

RIZZINI, Irma; SARTOR, Carla; CASTRO, Mnica Rabello.
Pesquisando: guia de metodologias de pesquisa para programas sociais.
Rio de Janeiro: USU Ed., 1999.
d) Com mais de trs autores:

Pode-se indicar somente o primeiro, seguido da expresso latina
et al. (e outros).
LUCKESI, Cipriano C. et al. Fazer universidade: uma proposta
metodolgica. So Paulo: Cortez Ed., 1989.
e) Organizador(es) (as), coordenador(es) (as), compilador(es) (as):

CHANLAT, Jean-Franois (Coord.). O indivduo na organizao:
dimenses esquecidas. So Paulo: Atlas, 1993.
GMEZ, Maria Nlida Gonzlez; ORRICO, Evelyn Goyannes

Dill (Org.). Poltica de memria e informao: reflexos na organizao
do conhecimento. Natal: Ed. da UFRN, 2006.
f) Consultas na internet Segundo Cruz e Ribeiro (2004, p. 169),

o endereo eletrnico deve ser apresentado entre brackets. Assim: < >.
Deve vir precedido das expresses: Disponvel em: e a data do acesso
ao documento precedida da expresso Acesso em:.
Observem o exemplo fornecido por esses autores:
BELLO, Jos Luiz de Paiva. Estrutura e apresentao do Trabalho.

In: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em foco, Metodologia
Cientfica. 1998. Atualizada em 14 fev. 2002. Disponvel em: <http:
//www.pedagogiaemfoco.pro.br/met07htm>. Acesso em: 21 fev. 2002.
C E D E R J 203
Para realizar uma pesquisa mais completa sobre o assunto, sugerimos

que voc entre no seguinte stio: Google. Digite, no espao reservado para
busca, onde se l pesquisar, a sigla abnt (em maisculas ou minsculas).
ABNT significa Associao Brasileira de Normas Tcnicas.
Visitando esta pgina, voc estar sempre atualizado(a) para elaborar
as referncias dos seus trabalhos, principalmente, o de monografia.
ATIVIDADES
5. D o significado das seguintes palavras e expresses:

a) Apud: ________________________________________________________
b) A priori: ______________________________________________________
c) Statu quo: ____________________________________________________
d) Sic: __________________________________________________________
e) Exempli gratia: ________________________________________________
f) Nosce te ipsum: _______________________________________________
6. Ordene, adequadamente, as seguintes referncias:

a) Leitores, espectadores e internautas; 2008; Iluminuras; So Paulo;
Nstor Garcia Canclini.
b) Pierre Bourdieu; Jorge Zahar Editor; Contrafogos: tticas para enfrentar
a invaso neoliberal;1998; Rio de janeiro.
c) Paulus; A televiso brasileira na era digital: excluso, esfera pblica e
movimentos estruturantes; 2007; So Paulo. Csar Ricardo Siqueira Bolao;
Valrio Cruz Brittos.
d) Estrella Bohadana; Mito-imagem: o corpo e a palavra; Tempo Brasileiro;
1990; Rio de janeiro.
e) Jurjo Torres Santom; Artmed; 2003; Porto Alegre; A educao em
tempos de neoliberalismo.
5.
a) Apud: junto a (citado por).
b) A priori: o que precede, o que vem antes.
c) Statu quo: estado em que.
d) Sic: assim mesmo.
e) Exempli gratia: por exemplo.
f) Nosce te ipsum: Conhece-te a ti mesmo.
6.
a) CANCLINI, Nestor Garcia. Leitores, espectadores e internauta. So
Paulo: Iluminuras, 2008.
b) BOURDIEU, Pierre. Contrafogos: tticas para enfrentar a invaso
neoliberal. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,1998.
204 C E D E R J
23 MDULO 4
c) BOLAO, Csar Ricardo Siqueira; BRITTOS, Valrio Cruz. A televiso
AULA
brasileira na era digital: excluso, esfera pblica e movimentos
estruturantes. So Paulo: Paulus, 2007.
d) BOHADANA, Estrella. Mito-imagem: o corpo e a palavra. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990.
e) SANTOM, Jurjo Torres. A educao em tempos de neoliberalismo.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
ATAS, MEMORANDOS E AGRADECIMENTOS
Ata
Segundo Martins e Zilberknop (2003, p. 148), ata o resumo

escrito dos fatos e decises de uma assemblia, sesso ou reunio para
um determinado fim.
Caractersticas:
a) Deve ser escrita em livro prprio ou em folhas soltas. Impor-
tante destacar que deve ser escrita de modo que torne impossvel fazer
modificaes.
b) Geralmente, so transcritas a mo, sem rasuras. Pode ser,
tambm, digitada.
c) Se manuscrita, em caso de erro, empregam-se os termos digo
ou dizemos seguidos da correo.
d) Se o erro for notado aps a redao do manuscrito, utiliza-se
a expresso em tempo e faz-se a correo a seguir.
e) Deve-se escrever os nmeros por extenso.
f) Trata-se de um documento de valor jurdico.
g) Geralmente, redigida por um secretrio eleito; em caso do
no-comparecimento deste, outro (ad hoc) deve ser designado.
h) O tempo verbal a ser utilizado, preferencialmente, o pretrito
perfeito do indicativo.
i) Na ata, devem constar: dia, ms, ano, hora e local da reunio;
os nomes das pessoas presentes; declarao do presidente e secretrio;
os assuntos tratados; um fechamento, assinaturas dos participantes,
inclusive do secretrio e do presidente da reunio.
C E D E R J 205
A seguir, eis um modelo de ata, fornecido por Martins e Zilberknop

(2003, p. 150):
ATA DA 52 SESSO ORDINRIA DE 1998.

Aos quatorze dias do ms de junho do ano de mil, novecentos e noventa
e oito, s quatorze horas, no Conselho de terras da Unio, quinto andar, sala
quinhentos e vinte e trs, do edifcio do Ministrio da Fazenda, reuniu-se o
Conselho, em Sesso Ordinria, presidido pelo Conselheiro-Presidente, Senhor
______________________________________________, presentes os Conselheiros,
Senhores_____________________________________________________________
___________________________________________________________________;
Presente, tambm, o Procurador-Representante da fazenda Nacional,
Senhor ____________________________________________________________.
Iniciados os trabalhos, o Senhor Procurador-Representante da Fazenda
remeteu ao Relator-Conselheiro, Senhor __________________________________
_____________________________________________, o processo n 242.958-97,
do interesse de ______________________ e outros, do qual tivera vista. A seguir,
com a palavra o Conselheiro, Senhor __________________________ , iniciou-se
a discusso do processo n 66.634-98, do interesse de ___________________
_________________________ e outros, ocasio em que o Senhor Conselheiro
Relator rememorou as principais fases do processo bem como suas implicaes
no mbito do Poder Judicirio, at que foi atingido o trmino da hora regimental
dos trabalhos, sustando-se, em conseqncia, a continuao dos debates. E, aps
a leitura da pauta para a prxima reunio, o Senhor presidente encerrou esta, da
qual, para constar, eu, __________________________________________________,
lavrei esta Ata. Sala das Sesses, em 14 de junho de 1998.
Memorando
Segundo Medeiros (2002, p. 231), na linguagem comercial,

significa a nota ou a carta ligeira enviada por um comerciante a outro,
comunicando o lanamento de um produto ou de uma operao
comercial.
Tambm usado como documento para comunicao entre
departamentos em instituies e organizaes.
Fazem parte de um memorando interno as seguintes informaes:
206 C E D E R J
23 MDULO 4
a) Numerao (assim: memorando interno n 1.234).
b) Para (destinatrio: nome e departamento).
AULA
c) De (emissor: nome e departamento).
d) Data.
e) Assunto (informar do que se trata).
Assim:
Memorando N 073/2008
Para: Mariana Marques Departamento de Qumica Industrial
De: Andr Schwartz Departamento de Pessoal
Data: 23.9.2008
Assunto: Admisso de estagiria, Srta. Marcela Osrio
A partir de 2 de outubro de 2008, a Srta. Marcela Osrio, promovida

a Assistente 1, realizar investigaes acadmicas em seu laboratrio.
Contamos com o seu apoio para apresentar pesquisadora os
programas de pesquisa para o ano de 2009.
____________________
Assinatura
Importante informar que cada local (instituio ou organizao)

faz as suas regras; entretanto, obedecendo s diretrizes anunciadas.
Comumente, no se costuma fazer despedidas ou agradecimentos no
final do memorando.
Notas de agradecimento
Ao realizar o Trabalho de Concluso de Curso, voc ir se deparar

com o seguinte assunto: nota de agradecimento.
Parece e simples. Agradecer muito importante. Por isso, ela-
boramos esta pequena nota. Entretanto, esteja atento ao acento indi-
cador de crase.
C E D E R J 207
No se usa crase diante de palavras masculinas, diante de nomes

clebres e da palavra Deus. A crase facultativa antes de pronomes
possessivos femininos (minha, sua, tua, nossa, vossa, suas, tuas, minhas,
nossas, vossas). Voc pode indic-la ou no; no entanto, assuma uma
posio: indique ou considere uso facultativo.
Observe:
Agradecimentos
Ao Prof. Dr. Adilson Florentino, Prof. Dr. Solange Lucena, Prof.

Dr. Antonia Petrowa, Prof. Ms. Mrcia Maria, por terem acreditado na
realizao deste trabalho.
Prof. Dr. Lucia Moutinho, pelo carinho e pelos valiosos conselhos,
alm, claro, de muito incentivo.
Ao Prof. Dr. Manuel Martins, por ter me iniciado no mundo da informtica,
com competncia e sabedoria, e a Prof. Dr. Maria Elena Viana de Souza, pela
compreenso e pelos valiosos conhecimentos trocados em sala de aula.
Ao Prof. Ms. Andr Barbosa, Prof. Ms. Marilene Silva, Prof. Ms.
Naduska Palmeira, Prof. Ms. Ftima Brito, Prof Ms. Miriam Guimares,
companheiros leais do dia-a-dia.
Prof. Ms. Giovana Duarte e ao Prof. Ms. Sergio Nogueira, por
compreenderem que amigos tambm dizem eu vos amo.
Prof. Dr. Wanda de Paula e Prof. Dr. Ila Falco, por terem me
dado a primeira chance inesquecvel.
Prof. Dr. Vilma Pvoas de Almeida, por ter me apresentado um novo
mundo e por sempre estar presente.
Prof. Dr. Estrella Bohadana, pelo carinho, competncia e extremo
compromisso e pelos preciosos conhecimentos: nada teria acontecido sem a sua
presena iluminada.
s minhas irms, Marly Marques e Myriam Ribeiro, Andra Roquete e ao
Carlos Martins, ao Jairo Rodrigues, ao Fernando Henrique e Malu, Vera Martins
e Renata, Ktia e ao Nlio, Rosimria e Aline, pelo ombro amigo nas horas
difceis e por compreenderem minha ausncia nos eventos, sem cobranas.
Ao Prof. Dr. Jos Meyohas, revisor do CEDERJ, segue um sincero
Deus lhe pague, pelos conselhos e pelas prosas, sempre preciosas, sempre
enriquecedoras. De corao, obrigado.
208 C E D E R J
23 MDULO 4
A Santa Teresa Dvila, Doutora nas Cincias do Amor, por atender s
AULA
minhas preces, dando-me pacincia e tempo para compreender algumas questes
do existir-no-mundo.
A Deus, luz que sigo, fonte da eterna sabedoria.
ATIVIDADES FINAIS
1. Elabore uma ata imaginria sobre uma reunio de condomnio ou sobre a

primeira reunio da comisso de formatura (pense no futuro!).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Agradecer: eis a questo! Se voc est lendo este livro at o presente momento e
percebeu que foi feito com carinho, ateno e muita vontade de acertar (mesmo correndo
contra o tempo), escreva uma nota ao revisor deste trabalho, Prof. Dr. Jos Meyohas, em
cinco linhas, e lhe agradea por tamanho empenho e dedicao. Possivelmente, voc
poder encontrar uma falha; entretanto, lembre-se de que Monteiro Lobato afirmava que
o erro como um saci: ao ser impresso, do livro, os erros saltam como sacis. Nossas
sinceras desculpas por alguma falha.
Agradecimento
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
C E D E R J 209
COMENTRIOS
1. Observe o modelo de ata fornecido e realize o que foi solicitado na
atividade, seguindo o exemplo.
2. Para a nota de agradecimento, elabore um pequeno texto. Trata-se
de uma resposta pessoal. Caso queira, envie-a tutoria e discuta o
assunto. Desejamos-lhe sucesso na elaborao do trabalho! Abrao
fraterno.
RESUMO
Nesta aula, apresentamos a definio da palavra anlise, feita por Marconi e

Lakatos (2008, p. 23). Esses autores salientam que analisar significa decompor,
dissecar, dividir, interpretar. A anlise de um texto refere-se ao processo de
conhecimento de determinada realidade e implica o exame sistemtico dos
elementos. Esses pesquisadores (op. cit., p. 23) apresentam os conceitos
formulados pelos seguintes renomados autores: Castagnino (1953), Bloom (1971),
Barquero (1979) e Massaud Moiss (1979). Em nosso trabalho, utilizamos os
seguintes conceitos para elaborar uma anlise e um resumo: olhar informativo,
olhar pr-formativo e olhar formativo.
Para lanar um olhar informativo, sugerimos a leitura do texto do incio ao
fim. A seguir, necessrio buscar sinnimos nos dicionrios para as palavras ou
expresses desconhecidas.
No que tange ao olhar pr-formativo, aps coletar dados informativos, com o
sinnimos, o leitor estar munido de informaes para iniciar mais uma leitura
do texto. E deve estar atento s questes: de quantos pargrafos o texto
composto?; qual a idia central?; quais so as idias secundrias?; como essas
idias se relacionam, pargrafo por pargrafo?; a que concluso chegou o
autor?
Finalmente, o leitor lana um olhar formativo: o ltimo estdio. Deve utilizar
as informaes anteriores, do olhar informativo e do olhar pr-formativo,
compreendendo que toda informao at agora coletada importante para
estabelecer relaes com o texto lido. Informaes histricas, as intenes do
autor devem agora aparecer para que a obra seja desvendada. Trata-se de um
estdio objetivo, isto , a anlise deve ser feita somente com os dados adquiridos
at o momento, no permitindo que emoes interfiram no trabalho.
210 C E D E R J
23 MDULO 4
AULA
Vimos, nesta aula, os procedimentos para se fazer uma resenha. Resenha uma
descrio minuciosa em que se apresentam as idias fundamentais de uma obra,
de uma forma sinttica.
Para a execuo deste trabalho, necessrio estudar e analisar bem a obra a
ser criticada, com a obteno dos seguintes dados: referncia bibliogrfica, de
acordo com as normas da ABNT; credenciais da autoria, ou seja, quem o autor,
que obras j produziu; resumo da obra; as concluses a que o autor chegou; a
apreciao do resenhista; a que pblico a obra se destina e a quem, a que grupo,
tais idias podem favorecer.
Apresentamos, tambm, algumas palavras e expresses latinas e seus significados,
haja vista que so utilizadas em textos acadmicos e, geralmente, aparecem em
itlico no corpo do texto.
Na parte final, trs novos assuntos: ata, memorando e agradecimentos.
Ata o resumo escrito dos fatos e decises de uma assemblia, sesso ou
reunio. Memorando uma comunicao entre departamentos ou empresas,
muito utilizado em organizaes e instituies. Agradecimento uma parte do
Trabalho de Concluso de Curso extremamente importante: revela a grandeza
do ser. No agradecer denota egosmo, pobreza de esprito, cegueira.
C E D E R J 211
Projeto: objetividade e
24
AULA
subjetividade na produo
acadmica
Meta da aula
Orientar a elaborao de um projeto
de pesquisa.
objetivos

articular o pensamento e express-lo em texto;
dominar as tcnicas de elaborao de um projeto
de pesquisa;
preparar um projeto de pesquisa com o fito de
redigir o trabalho de concluso de curso.
Portugus Instrumental | Projeto: objetividade e subjetividade na produo acadmica
Prezado(a) aluno(a),
Tendo amadurecido com o estudo das aulas anteriores, convm
comear a pensar na elaborao de um projeto de pesquisa. Se, por
um lado, essa tarefa agora pode parecer prematura para voc que
est no primeiro perodo do curso, por outro, no deixa de ser uma
atitude prudente, por inform-lo sobre os primeiros passos desse tipo
de trabalho.
A CONTRADIO ENTRE SUJEITO PESQUISADOR E OBJETO

A SER PESQUISADO
Existe uma contradio imanente na concepo humana do mundo

e da vida, sob qualquer perspectiva, seja mtica, religiosa, artstica,
terica, filosfica, poltica e mesmo cientfica, porque na relao entre
sujeito e objeto, unidos indissoluvelmente, que se chega a um contato
com a realidade. A subjetividade, caracterstica do sujeito, e o fato de ser
a percepo humana limitada por sua prpria natureza podem deformar
a apreenso de um objeto. Este tanto se modifica pela concorrncia da
nossa ao sobre ele como, por sua vez, exerce influncia sobre o sujeito,
que, medida que adquire conhecimento sobre o objeto, vai ganhando
uma nova face. Podemos considerar, por exemplo, como objetos de
estudo e observao: o nmero 2, como objeto matemtico;
x2
x3 +
x4 = 2
o vesturio, como signo social; o carnaval, como signo etnogrfico; e

uma infinidade de fenmenos espera de indagaes. Conhecer equivale
a captar os objetos tais como so? E o que o objeto? O objeto no
s o palpvel, o concreto, o material e o fsico. A fantasia e a fico
tambm so fontes de conhecimento da realidade objetiva ou subjetiva.
A linguagem como mediadora entre homem e mundo que o enuncia.
A linguagem, pois, ao manifestar tanto o real como o imaginrio e ao
possibilitar tanto o conhecimento da realidade como o da fantasia, no
deixar de existir, no deixar de ser linguagem, ser concreta, material,
fsica e objeto palpvel de investigao tambm.
214 C E D E R J
24 MDULO 4
Vale citar um trecho do jornalista Fausto Wolff a respeito dessa
matria:
AULA
Passei quase toda a vida pensando que morava numa rua, casa,
num bairro, cidade, estado, pas. Em verdade, os dois ltimos so
abstraes geogrficas. O que vale onde voc pisa. BERKELEY, um JORGE BERKELEY
filsofo menor, ia mais longe. Achava que existia apenas aquilo Natural da Irlanda,
que voc podia perceber com os sentidos. aquela velha histria: eclesistico e professor
de grego, hebraico e
se uma rvore gigantesca tomba numa floresta deserta, existiu o
teologia em Dublin,
som que ningum ouviu? no incio do sculo
(WOLFF, Fausto. Morte duas vezes. Jornal do Brasil, Rio de XVIII, reconhecia que
a sensao constitua
Janeiro, 4 mar. 2008. Caderno B, p. B2.) a base do nosso saber.
Mas onde que fica o texto acadmico, diria voc? Sigamos

algumas orientaes.
Os manuais de metodologia de pesquisa e de redao cientfica
recomendam a omisso do eu, pois uma monografia, um ensaio, uma
dissertao ou tese no comportam expanso emotiva. Para isso, damos
preferncia terceira pessoa do discurso mediante o uso do pronome se,
como ndice de indeterminao do sujeito de verbos transitivos indiretos
e intransitivos, ou pronome apassivador prprio do emprego da voz
passiva sinttica. Se pretendemos envolver o leitor na proposta, usamos
a primeira pessoa do plural, caracterstica de modstia ou majestade.
C E D E R J 215
Exemplifiquemos:
1. o pronome se como ndice de indeterminao do sujeito de verbo
transitivo indireto com sujeito indeterminado. Ex.: Recorreu-se a
textos...; Tende-se a uma reflexo sobre...
intransitivo com sujeito indeterminado. Ex.: Chegou-se a um ponto de
equilbrio; Vive-se bem em So Francisco de Itabapoana.
de ligao com sujeito indeterminado. Ex.: Era-se inconseqente
naquele tempo.
De posse da sua gramtica, confirme as ocorrncias do pronome se
como ndice de indeterminao do sujeito e examine as citaes a seguir.
Para Cereja e Magalhes:
Sujeito indeterminado aquele que no nomeado na orao, ou
por no se querer nome-lo ou por se desconhecer quem pratica a ao.
A indeterminao do sujeito se d por meio de dois proce-
dimentos:
colocando-se o verbo (ou o auxiliar, se houver locuo verbal)

na 3 pessoa do plural, sem referncia a seres determinados:
Rasgaram meu livro de Matemtica; Telefonaram para voc.
empregando-se partcula se junto 3 pessoa do singular dos
verbos:
intransitivos: Vive-se bem aqui.
transitivos indiretos: Precisa-se de motorista com prtica.
de ligao: Era-se jovem naquela poca.
CEREJA, William Roberto, MAGALHES, Thereza Cochar.
Gramtica reflexiva: texto, semntica e interao. So Paulo:
Atual, 1999, p. 245.)
A Gramtica crtica acrescenta que:
De acordo com a NGB (Norma Gramatical Brasileira), os verbos

classificam-se em: intransitivo, transitivo (direto/indireto) e de
ligao. [...]
Intransitivo: exprime AO ou FENMENO de sentido

completo, NO exigindo, em princpio, COMPLEMENTO.
Ex.: Os sonhos vm e os sonhos vo.
(Legio Urbana, H tempos)
216 C E D E R J
24 MDULO 4
Transitivo: exprime AO ou FENMENO de sentido
incompleto, EXIGINDO, portanto, COMPLEMENTO. Divide-se
AULA
em trs tipos:
a. Transitivo direto: pede COMPLEMENTO no regido de
preposio.
Ex.: Porque voc no ver meu lado ocidental.
v.t.d. o.d.
(L Borges-Mrcio Borges-F. Para Lennon e McCartney)
b. Transitivo indireto: pede COMPLEMENTO regido de

PREPOSIO ou termo equivalente (um pronome oblquo
tono).
Exs.: No gosto de chuva nem gosto de sol.
v.t.i. o.i. v.t.i. o.i.
(Tom Jobim, Lgia)
Oua um bom conselho, eu lhe dou de graa.
o.i. v.t.i
(Chico Buarque, Bom conselho)
c. Transitivo direto e indireto: pede as duas espcies de COM-

PLEMENTO. Alguns autores tambm o designam como bitransitivo.
Este caso no oficialmente mencionado pela NGB.
Ex.: No me pea que eu lhe faa uma cano.
o.i. v.t.d.i. o.d. ou orao subordinada
substantiva objetiva direta
(Belchior, Apenas um rapaz latino-americano)
a. Verbo de ligao: um elemento de conexo dentro da construo,

estabelecendo, em princpio, um vnculo entre o predicativo e o sujeito
da orao.
Ex.: Meu amor, disciplina liberdade, compaixo fortaleza.
sujeito predicativo sujeito predicativo
verbo de ligao verbo de ligao
(Legio Urbana, H tempos)
(LEITO, Luiz Ricardo (Org.). Gramtica crtica: o culto e o

coloquial no portugus brasileiro. 3. ed. Rio de Janeiro: Oficina
do Autor, 1998.)
4. o pronome apassivador se prprio da voz passiva sinttica ou pronominal.

Ex.: Evitem-se neologismos na dissertao; tomaram-se por base duas obras;
analisar-se- a produo de... ; sabe-se que...; observe-se...; conhece-se a
teoria segundo a qual o presente implica a crtica do passado;
C E D E R J 217
Lembremos o conceito de vozes do verbo. So elas: ativa, passiva

e reflexiva. Segundo Bechara, as vozes verbais distinguem-se em:
a. Ativa: forma em que o verbo se apresenta para normalmente

indicar que a pessoa a que se refere pratica a ao. A pessoa diz-
se, neste caso, agente da ao verbal:
Exs.: Eu escrevo a carta.
Tu visitaste o primo.
Ns plantaremos a rvore.
b. Passiva: forma verbal que indica que a pessoa recebe a ao

verbal. A pessoa, neste caso, diz-se paciente da ao verbal:
Exs.: A carta escrita por mim.
O primo foi visitado por ti.
A rvore ser plantada por ns.
A passiva pode ser analtica (formada com um dos verbos ser,
estar, ficar seguido de particpio) ou pronominal (formada com
verbo acompanhado do pronome oblquo se, que se chama, no
caso, pronome apassivador):
Exs.: A casa foi alugada (passiva analtica).
Aluga-se a casa (passiva pronominal). [...]
c. Reflexiva: forma verbal que indica que a pessoa , ao mesmo

tempo, agente e paciente da ao verbal, formada de verbo seguido
de pronome oblquo de pessoa igual que o verbo se refere:
Ex.: Eu me visto, tu te feriste, ele se enfeita.
(BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2006.)
5. a primeira pessoa do plural do pronome pessoal de caso reto ns.

Ex.: Ousamos dizer que...; partimos do princpio de que; as definies
nos permitiram...; ...como afirmamos anteriormente; a tarefa, nesse
momento, se nos afigura inexeqvel.
O(A) autor(a) do texto, entretanto, deve ficar atento(a) para
respeitar sempre a mesma forma verbal ao longo do trabalho: se preferir
a terceira pessoa caracterstica da impessoalidade na redao indicada
pela partcula se em suas vrias ocorrncias ao emprego do ns, ou se
preferir este anterior, no deve altern-los. Empreguemos um recurso
lingstico ou outro.
Se o emissor de um texto cientfico diz eu, parece fazer afirmao
to categrica que no admite rplica, debate ou discusso, o que estaria
longe de acontecer em uma produo acadmica ou no haveria progresso
218 C E D E R J
24 MDULO 4
na cincia. Trata-se aqui do preceito metodolgico da disputatio, que
admite que toda e qualquer tese pode ser contestada, superada por sua
AULA
anttese, de cujo choque advm a sntese, tornando com isso a cincia um
processo dialtico ininterrupto na tentativa de acompanhar e fazer evoluir
a marcha da humanidade, por observ-la, compreend-la e ao mundo
que a cerca. Presente desde a Idade Mdia na escola, a disputatio se
encontra nas defesas de dissertaes de mestrado, de teses de doutorado,
de monografias de fim de curso de graduao e, por que no, desde a
alfabetizao nos exerccios, provas e desafios a que so submetidos os
pequenos discentes, mediante um processo de crtica e autocrtica perene,
pois assim que se preserva e transmite o saber na nossa cultura letrada,
na nossa tribo...
Uma monografia, uma dissertao, uma tese, de fato, contribuem
para a produo e a aquisio de conhecimento, para a transformao
da realidade, para o avano da cincia. E a produo do conhecimento
implica inevitavelmente o binmio sujeito e objeto. Advinda do latim
jeto, presente no francs jeter (= atirar, jogar) e no portugus jato, a
palavra objeto significa etimologicamente aquilo que se lana diante de
ns, o sujeito observador, para ser conhecido.
C E D E R J 219
O conhecimento extrado da relao entre sujeito e objeto se faz

a partir de uma teoria, uma lei, um discurso, uma linguagem, que, como
representao da realidade, conduzem a uma verdade possvel sobre aquele
objeto, embora se saiba que discurso e realidade no se correspondem
integralmente. Se, por um lado, h uma ciso entre sujeito e objeto,
por outro, o sujeito tambm pode fazer parte do mundo dos objetos e
ser observado como objeto de especulao cientfica, na medicina, na
psicologia, na arte, na educao, na linguagem... A limitao humana,
por razes histricas, de subjetividade e lingsticas, s pode identificar no
objeto aquilo que lhe interessa, aquilo que consegue ver, captar, apreender
GHOST-WRITER do objeto sob o prisma que escolheu. Esse problema se resolve com
A traduo literal metodologia, porque esta fornece ao sujeito instrumentos para captar o
da palavra inglesa
escritor-fantasma. objeto, com essa ou aquela viso, sob essa ou aquela perspectiva, o que
A expresso designa
o escritor que levar a pesquisa a uma das verdades possveis a um objeto. O trabalho
escreve por outrem acadmico , pois, excludente, j que o seu objeto examinado sob um
e cuja autoria no
revelada. Citemos um ponto de vista poltico, no ser sob um ponto de vista fsico; se o ponto
exemplo aproximado
dessa concepo: de vista for religioso, no ser matemtico; se for psicanaltico, no ser
o consagrado
estatstico, e assim por diante. Delimitamos a realidade para conhec-la,
romancista e cronista
mineiro Fernando transform-la, atravs da investigao. Alm disso, o conhecimento
Sabino (1923-2004),
autor dos romances cientfico requer certa dose de refutabilidade e crtica. Se no houvesse
Encontro marcado
(1957) e O grande
brechas para discusso numa produo cientfica, ela no contribuiria
mentecapto (1979) e para o desenvolvimento do saber, pois apresentar-se-ia como dogma,
da famosa crnica
O homem nu, como univocidade, e no comportaria dilogo. Assim, a realidade envolve
publicou em 1991
uma biografia da dificuldades prticas e tericas que a incansvel especulao humana
ministra da Economia exige resolver. Nesse ponto, atua o pesquisador, que, ao reconhecer
do governo de
Fernando Collor, na realidade uma situao de desequilbrio, procuraria resgatar-lhe o
Zlia Cardoso de
Melo. Colhida a equilbrio; ao constatar um problema, tentaria resolv-lo.
partir de depoimentos
Uma questo filosfica se impe: a dos critrios de seleo para
da mentora do Plano
Collor, intitulou-a que se elimine o pretervel e se estabeleam prioridades. O pesquisador
Zlia, uma paixo,
no calor do escndalo se comporta, ento, como uma espcie de GHOST-WRITER de si mesmo para
do caso amoroso dela
com outro ministro.
saber ler (no sentido etimolgico de eleger) ou escolher, dentro do material
Ento, o escritor- coletado, o que redigir. A sua capacidade de abstrao e simbolizao,
fantasma, cuja
autoria se esconde sob aliada intuio e criatividade, o faz estabelecer cortes para atingir
o nome do suposto
autor, seleciona, eficcia. Aqui intercede a funo de conceituar. Definir conceitos e
enforma e publica localizar o prisma sob o qual o assunto ou objeto formal focalizado evitam
as passagens mais
significativas de disperso. Identifique-se pois um fenmeno, formule-se uma questo sobre
um relato.
ele, aplique-se-lhe um mtodo, obtenha-se um resultado. Em seguida,
220 C E D E R J
24 MDULO 4
conforme preceito platnico, merea-se divulg-lo na escola, nos livros,
revistas, congressos, aulas... As idias esto a para circular.
AULA
Ao reproduzir a pesquisa em uma dissertao, mediante a trade
introduo-desenvolvimento-concluso, ou em captulos e subcaptulos
de uma monografia mais alentada, reconhecemos os princpios
metodolgicos aplicados por REN DESCARTES, segundo o qual os passos REN DESCARTES DU
para atingir um objetivo devem seguir uma seqncia lgica, do menos PERRON
Nasceu em 31 de
problemtico para o mais problemtico, do menor para o maior. maro de 1596, na
Frana.
No colgio dos
jesutas, estudou
Cincias Humanas
A dvida de Descartes (Gramtica, Latim
e Grego, Retrica) e
Os animais so mquinas? Quem o homem? O que faz os planetas Filosofia, Metafsica e
girarem em torno do Sol? Por que o arco-ris aparece no cu? O francs Moral, Lgica, Fsica
Ren Descartes tentou responder a essas e a muitas outras perguntas e Matemtica. Mais
sobre o Universo. E muitas respostas que encontrou ajudaram a chegar tarde, fez Direito,
ao conhecimento que temos hoje sobre a natureza. ainda na Frana.
Que tal um programa hoje tarde? H uma sorveteria nova na esquina Aos 21 anos,
da Rua dos Sabores com a Rua Gel Ada. Poderamos dar um pulo at l e, alistou-se no
depois, ir ao teatro. J tenho as entradas: sua cadeira a sete, na fila E. exrcito e durante
Talvez voc no tenha se dado conta, mas esse programa pura quatro anos ficou
matemtica. J pensou o trabalho que ia dar encontrar uma sorveteria a servio de vrias
nova em uma cidade grande sem ter o endereo? Ou, ento, ficar um armadas de nobres
tempo procurando seu lugar no teatro? europeus. Percorreu
Foi no sculo XVII que o francs Ren Descartes imaginou um plano uma os territrios que
folha de papel, por exemplo no qual um ponto ou um lugar pode ser hoje fazem parte da
localizado por dois nmeros. Os nmeros que localizam um ponto ou um Alemanha, Polnia,
lugar so as coordenadas desse local. As coordenadas se referem a duas Holanda, Sua e
retas chamadas eixos. Essa representao passou a ser conhecida como Itlia. Em 1639, foi
cartesiana, que vem de Descartes. para a Holanda, onde
Para Descartes, a dvida estava sempre presente. Ele achava que no se ficou por vinte anos e
pode ter certeza de nada, pois a nica certeza duvidar de tudo. Sempre publicou o Discurso
usando a razo, dizia: se duvido, porque penso, se penso, porque do mtodo.
existo. Ficou ento famosa a sua frase: Penso, logo existo. Em 1649, a convite
Cientistas e filsofos continuam procurando respostas para questes como da rainha Cristina,
quem o homem? e de onde vem o mundo? Mas, nessa busca, no que mantinha um
se pode usar s a razo. O primeiro passo deve ser dado pela intuio e a crculo de intelectuais,
imaginao. E, como achava Descartes, o que importa duvidar. (LOPES, Descartes foi para
Maria Laura Mouzinho Leite. Cincia hoje das crianas. O Globo, Rio de Estocolmo, na
Janeiro, 09 dez. 2001. Globinho, p.1-4.) (Integrante do Projeto Fundo Sucia, onde morreu
do Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a de pneumonia no
autora do texto professora na UFRJ e na Universidade Santa rsula). inverno de 1650.
E no por acaso a palavra mtodo em grego quer dizer caminho.

Para trilhar um bom caminho, lanamos mo de argumentos to
convincentes que o leitor do trabalho desistir de suas premissas a
ponto de ele mesmo por sua vez divulgar as nossas. A surpreendemos
C E D E R J 221
a arte de argumentar, correspondente quarta etapa da argumentao

estabelecida por Aristteles (cf. Aula 12), a do fazer fazer, que provoca
no interlocutor a vontade de repetir o que dissramos. Estabelece o
PERFRASE Estagirita (trata-se de uma PERFRASE para referir-se tradicionalmente ao
Tambm chamada filsofo Aristteles, que nasceu na cidade de Estagira, na Macednia)
circunlquio, a
perfrase consiste os processos argumentativos em quatro fases:
em substituir uma
palavra por uma srie
de outras, de modo 1. fazer saber ou informar ao interlocutor a mensagem a transmitir;
que estas se refiram
quela indiretamente 2. fazer crer, isto , procurar convencer o outro a compartilhar as idias
(MOISS, Massaud.
Dicionrio de termos do expositor;
literrios. So Paulo: 3. fazer prazer, seduzir ou transferir emoes pelas idias veiculadas;
Cultrix, 2004, p.
395.) Usamos a 4. fazer fazer, em que o contedo da informao to convincente que
perfrase no intuito
de evitar repeties e o interlocutor desistir de suas premissas para adotar as do emissor e
monotonia no texto.
as divulgar.
Ex.: comum
encontrarmos
meno ao socilogo
pernambucano EIS UM ROTEIRO PARA ELABORAO DE UM PROJETO
Gilberto Freire
(1900-1987), autor
de Casa-grande
a. Ttulo:
& senzala (1933), O ttulo condensa a questo a ser discutida.
como o Mestre de
Apipucos, porque b. Autor:
residia na Praia
de Apipucos; o c. rea (Letras, Pedagogia, Cincias etc.)
poltico brasileiro Convm contemplar mais de uma rea de estudo acadmico.
Jos Bonifcio de
Andrada e Silva, d. Perodo de realizao:
como O Patriarca
da Independncia; Como se trata de um trabalho temporrio, devemos limitar um prazo
o cantor Roberto
para a consecuo do projeto, seja de arquitetura, de engenharia, de
Carlos, como o Rei
da Jovem Guarda; o pesquisa etc.
pas do sol nascente
pelo Japo... e. Descrio e justificativa do projeto:
A descrio e a justificativa do projeto situam o tema do projeto, explicam
o motivo do trabalho a ser empreendido e o problema que se pretende
discutir.
f. Objetivos:
Os objetivos correspondem finalidade e funo do projeto e devem
ser redigidos com verbo no infinitivo para identificar as aes propostas
com preciso e iseno.
g. Evidncias de interesse:
As evidncias de interesse expressam a contribuio do projeto no s
para o meio acadmico, como o profissional e o social.
222 C E D E R J
24 MDULO 4
h. Mtodos e tcnicas:
Os mtodos e as tcnicas constituem a maneira como vamos executar
AULA
a pesquisa. O caminho que vamos seguir para atingir o objetivo
proposto. A pesquisa qualitativa prev entrevistas, observao, seleo
de materiais. A pesquisa quantitativa coleta dados. Alm disso, a
enumeramos as tcnicas, procedimentos, equipamentos necessrios,
testes, materiais a serem usados.
i. Fundamentao terica:
A fundamentao terica fornece os autores e teorias que vo fundamentar
o trabalho no mbito dos debates contemporneos acerca da matria em
questo. Trata-se de um estudo da bibliografia produzida at o momento
da consecuo da pesquisa.
j. Cronograma:
O cronograma estabelece as etapas durante as quais decorrer a
pesquisa.
l. Viabilidade
A garantimos que o projeto ser executado porque h meios disponveis
para isso.
m. Divulgao e publicao;
Expomos em que oportunidade poderemos divulgar os resultados obtidos
com a pesquisa (em congressos, aulas, palestras, artigos cientficos,
revistas ou livros).
n. Formao de recursos humanos:
Antecipamos os benefcios que o projeto trar formao profissional
do(a) autor(a) do projeto, a terceiros, sociedade e cincia.
o. Bibliografia:
A enumerao das fontes bibliogrficas de acordo com as normas da
ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) no s corresponde a
um preceito tico que deve nortear todo o projeto pelo bem da verdade,
que compromisso de toda busca cientfica, como facilita ao leitor
o acesso aos dados fornecidos se assim lhe convier. Na bibliografia
arrolamos livros, peridicos e consultas internet.
BREVE ESBOO DE UM PROJETO DE PESQUISA A TTULO

DE EXEMPLO
a. Ttulo: A expresso escrita no processo de escolarizao
C E D E R J 223
b. Autor:
c. rea: Lngua Portuguesa e Pedagogia.
d. Perodo de realizao: 1 ano letivo.
e. Descrio, justificativa do projeto e formulao do problema:
O projeto A expresso escrita no processo de escolarizao tenciona
apresentar tcnicas para o docente estimular a redao em lngua
portuguesa em aula. Justifica-se medida que percebemos a dificuldade
do aluno de redigir. Detm-se no srio problema da expresso escrita e
tenta determinar as causas dessa dificuldade.
f. Objetivos:
desenvolver conceitos e habilidades prprios da expresso em lngua
portuguesa;
esclarecer a importncia do uso adequado do idioma na expresso
escrita;
expor mtodos de traduo de pensamentos e sentimentos oralmente
e por escrito;
despertar nos aprendizes o gosto de escrever.
g. Evidncias de interesse:
O trabalho ambicioso, mas no h negar que a empresa de levar o aluno
a superar suas inibies e redigir com clareza e criatividade, respeitando
a norma culta, uma das principais aspiraes da escola.
h. Mtodos e tcnicas:
Despertar e aguar o olhar do jovem para a realidade do mundo em
volta e para o simulacro dessa realidade que o mundo dos livros e dos
textos reproduz, sejam de histrias, cincias, matemtica, estudos sociais,
gramtica, constituem ferramenta didtica imprescindvel. Sendo assim,
ao docente compete: apresentar a paisagem em torno, desenvolver no
discente a capacidade de observar o universo que nos cerca, apurar-lhe
o senso crtico, estimular a leitura, propor exerccios de redao.
Para inspirar-se, o aluno desenha, escreve o que lhe vem mente,
completa breves textos. Em seguida, passa a elaborar textos mais densos,
com oraes completas, pontuao, descries, pequenas histrias,
personagens, dilogos. Por fim, apresentamos leituras amenas para
descansar e encetar a criao de novos textos e desenhos.
i. Fundamentao terica: a obra de pedagogos como Jean Piaget, de
lingistas e gramticos, manuais de redao.
j. Cronograma
224 C E D E R J
24 MDULO 4
Maro e abril recolha de dados bibliogrficos mediante fichamentos.
Maio discusses com o orientador sobre a pertinncia dos dados
AULA
recolhidos.
Junho a agosto redao do trabalho.
Setembro submisso do trabalho ao orientador.
Outubro revises e digitao.
Novembro defesa do trabalho perante a banca argidora; ajustes
cabveis sugeridos pela banca.
Dezembro seleo de material para divulgao e publicao.
l. Viabilidade
Dados o acesso bibliografia disponvel, a experincia didtica em sala de
aula do(a) autor(a) da proposta e a necessidade da escola como um todo
de desenvolver a habilidade da escrita no discente, vivel e urgente
o estudo sobre A expresso escrita no processo de escolarizao.
m. Divulgao e publicao
Havendo oportunidade, pretende-se divulgar e publicar os resultados
da pesquisa em comunicaes a congressos e em publicaes
especializadas.
n. Formao de recursos humanos
A relao ensino-aprendizagem tendo como base e objetivo a produo
textual traz benefcios inegveis tanto para o discente como para o
professor: para este, pela gratificao de assistir o trabalho em curso
e v-lo realizado; para aquele, porque est adquirindo conhecimento e
desenvolvendo a habilidade de escrever e expressar-se. Trata-se de um
processo de aperfeioamento recproco.
o. Bibliografia
Bibliografia especializada de Lngua Portuguesa e de Pedagogia.
Currculos oficiais.
Dicionrios de Lngua Portuguesa.
Gramticas de Lngua Portuguesa.
Livros de exerccios.
Livros de leituras extra-classe, de autores como Monteiro Lobato,
Lucia Benedetti, Bernardo Campos, Harry Potter, O senhor dos anis
e outros.
Manuais de redao em Lngua Portuguesa de nvel fundamental.
C E D E R J 225
ATIVIDADE
Sugerimos-lhe elaborar um projeto de pesquisa prprio a sua rea de

estudos, com base nas instrues de Caleffe e Moreira. Para esses autores, o
tema da pesquisa nasce de uma inquietao, dvida ou problema suscitado
no pesquisador a partir de seu ambiente de trabalho, suas leituras e das
prprias meditaes. Entretanto, devemos estabelecer cortes a fim de
circunscrever ou reduzir o enfoque. A reviso da literatura sobre a matria
em tela traz benefcios inegveis reflexo, amplia o conhecimento, ajuda
a conceber o problema, suscita hipteses, situa o trabalho em relao aos
demais, aponta solues.
(CALEFFE, Luiz Gonzaga; MOREIRA, Herivelto. O planejamento da pesquisa:
do problema reviso da literatura. In: ______.; ______. Metodologia da
pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. p.
21-38.)
Atribua-lhe um ttulo sugestivo e siga o roteiro estabelecido por eles,
conforme transcrito a seguir:
1. Ttulo
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Justificativa
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Reviso da literatura (fundamentos tericos)

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Problema
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
226 C E D E R J
24 MDULO 4
________________________________________________________________
AULA
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Objetivos
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Metodologia e procedimentos
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Cronograma
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Referncias bibliogrficas
Recomenda-se enumerar os textos em ordem alfabtica pelo sobrenome

do autor conforme a seqncia:
SOBRENOME DO AUTOR EM CAIXA-ALTA, nome do autor. Ttulo da obra
em itlico. Cidade: Editora, ano da publicao. Nmero de pginas.
Sendo assim, siga o modelo das referncias bibliogrficas enumeradas
na aula.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
C E D E R J 227
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
CONCLUSO
Proposto o plano de trabalho, estabelecidas as etapas, traadas as previses,

o prximo passo executar a pesquisa, da qual partir a redao da
monografia. Nesta aula, procuramos fornecer-lhe as ferramentas para voc
partir para a execuo do seu projeto de pesquisa, conforme a sua rea
de estudos. O(a) aluno(a) do CEDERJ inscrito(a) em Lngua Portuguesa
Instrumental/Portugus Instrumental pertence ao curso que abrange um
dos seguintes campos da cincia: Licenciatura em Pedagogia, Biologia,
Fsica, Matemtica e Qumica. Ento, cabe a voc, prezado(a) aluno(a),
debruar-se sobre o assunto que resolveu pesquisar, como pesquis-lo, como
apresentar o seu projeto, desenvolv-lo e conclu-lo. Mos obra!
228 C E D E R J
24 MDULO 4
RESUMO
AULA
Do contato entre sujeito pesquisador e objeto a ser pesquisado que adquirimos
conhecimento. Esse processo no surge espontaneamente. Exige esforo,
observao dos fatos, reflexo, leituras, estudo, mtodo. Desenvolve-se mediante
etapas de elaborao a fim de se atingir o objetivo proposto. Trata-se de um
trabalho de racionalizao do contedo a ser pesquisado, que vai redundar na
monografia de fim de curso.
Na aula seguinte, voc aprender a elaborar fichamento.
C E D E R J 229
25
AULA
Fichamento
Meta da aula
Conceituar fichamento.
objetivos

saber selecionar as idias principais de um texto;
anotar em fichamento uma leitura terica.
Pr-requisito
Aula 24.
Portugus Instrumental | Fichamento
Prezado(a) aluno(a),
Como os textos acadmicos so, geralmente, muito tericos e,
s vezes, at hermticos, e como voc dever l-los em profuso, a fim
de realizar o trabalho de concluso de curso e as tarefas didticas das
disciplinas pertinentes sua rea de estudo, convm fazer fichamentos
ou anotaes de tais leituras.
FICHAMENTO: APREENDER CONTEDO
O fichamento, junto com o resumo e a resenha, constitui uma

atividade de sntese. Para realiz-la, incumbe-se o leitor de selecionar
as idias principais do texto a ser fichado. Trata-se de uma tcnica de
coleta de informaes que serve como referncia para a elaborao de
trabalhos de pesquisa. , pois, um mtodo de estudo e de memorizao
dos contedos examinados. Consiste no registro sinttico e documentado
de idias e de informaes relevantes do ponto de vista do leitor de
uma obra filosfica, cientfica ou literria. Como no possvel reter
todas as leituras na memria, arquivemos a documentao recolhida em
texto. Por isso, o fichamento ficou tradicionalmente conhecido como
memria de papel. Fichando, tornamos mais fcil o acesso aos dados
fundamentais para a elaborao do trabalho. O termo deriva de ficha,
porque, antes do advento do computador, as anotaes eram feitas em
fichas pautadas de cartolina, que, hoje, deram lugar ao arquivamento
eletrnico: Quanto mais se estuda, mais se percebe que o ato de estudar
lento, exige interesse, esforo, disciplina (HHNE, 1992, p. 64). Da a
necessidade de fichar ou de registrar o material necessrio compreenso
de um assunto.
O contedo do fichamento pode ser de citao, extraindo-se, entre
aspas, trechos do texto, com meno s pginas em que se localizam; de
resumo, escrito com as prprias palavras do fichador; e de comentrio,
se o pesquisador desenvolve idias suas sobre a leitura. Este processo se
chama ideao, que forosamente decorre do estudo em pauta.
RECOMENDAES
a. Informar a referncia bibliogrfica conforme as normas da ABNT:

SOBRENOME DO AUTOR, Nome. Ttulo. Cidade: Editora, ano da
publicao. N. de pginas.
232 C E D E R J
25 MDULO 4
b. Destacar as palavras-chave (cf. Aula 19) de cada pargrafo, a fim de
identificar as idias-ncleo do pargrafo (cf. Aula 20).
AULA
c. Manter a ordem do texto, as divises em captulos, a seqncia dos
pargrafos.
d. Usar frases curtas e linguagem concisa, eliminando adjetivos e
advrbios.
Tudo isso so prticas que, afinal, vo ajud-lo(a) a automatizar o
seu raciocnio lgico e a traduo deste em uma escrita coesa e coerente.
Se voc soube sintetizar as idias de algum, porque as compreendeu.
Como temos conversado a respeito da aquisio de conhecimento,
propomos adiante um texto para leitura e fichamento sobre esse assunto.
BREVE REFLEXO SOBRE A TEORIA DO CONHECIMENTO

OU EPISTEMOLOGIA
Arrolemos a seguir o significado que o dicionrio d para o termo

epistemologia: do francs epistmologie, este do grego episteme, cincia,
arte, habilidade, conhecimento + logo + ia (dicionrio etimolgico).
Termo filosfico que se refere ao estudo crtico dos princpios,
hipteses e resultados das cincias j constitudas, e que visa a determinar
os fundamentos lgicos, o valor e o alcance objetivo delas; teoria do
conhecimento (Aurlio).
Teoria do conhecimento estudo do valor e dos limites do
conhecimento e, especialmente, da relao entre sujeito e objeto.
Cincia do latim scientia, conhecimento; conhecimento cientfico,
saber terico, cincia, por via culta (dicionrio etimolgico).
Cincia 1. Conhecimento. 2. Saber que se adquire pela leitura
e meditao; instruo, erudio, sabedoria. 3. Conjunto organizado
de conhecimentos relativos a um determinado objeto, especialmente os
obtidos mediante a observao, a experincia dos fatos e um mtodo
prprio: cincias histricas; cincias fsicas. (Aurlio).
Tomemos, pois, o termo cincia como o saber humano que todas
as tribos possuem. O nosso saber produzido e conservado na escola.
A epistemologia , pois, um debruarmo-nos sobre o prprio saber ou
um estudo sobre o estudo. Ela indica o que estudar, como estudar, para
que estudar; o que pesquisar, como pesquisar, para que pesquisar; o que
conhecer, como conhecer, para que conhecer. Trata, logo, da origem da
C E D E R J 233
cincia, do objeto da cincia, de como adquirir cincia e da finalidade

da cincia, sob um enfoque terico apenas.
Transcrevamos um fragmento da primeira parte do Discurso do

mtodo (LEYDEN, 1637), de Ren Descartes (cf. Aula 23), o fundador
da epistemologia. Surpreendentemente agradvel de se ler, nesse captulo
o mestre discorre sobre algumas reas de estudo, segundo a prpria
experincia, quais sejam: a alfabetizao, as letras, a importncia da
leitura, a fico, a poesia, a matemtica, as cincias, a teologia, a filosofia
e as viagens de observao e aprendizado.
Eis o trecho de Descartes a que nos referimos:
Mas no receio dizer que penso ter tido muita sorte em ter-me
encontrado desde a juventude em certos caminhos, que me
conduziram a consideraes e mximas com as quais formei um
mtodo que penso ser um meio de aumentar gradualmente meu
conhecimento e de elev-lo aos poucos ao mais alto ponto que
a mediocridade de meu esprito e a curta durao de minha vida
permitam atingir. Pois dele j recolhi tantos frutos que, muito
embora nos julgamentos que fao de mim mesmo eu tenda sempre
para o lado da desconfiana e no o da presuno, e muito embora,
examinando com um olhar de filsofo as diversas aes e os
empreendimentos dos homens no haja quase nenhum que no
me parea vo e intil, no deixo de sentir uma extrema satisfao
234 C E D E R J
25 MDULO 4
com o progresso que penso j ter feito na busca da verdade e de
conceber esperanas quanto ao futuro; pois, se entre as ocupaes
AULA
dos homens, puramente homens, h alguma que seja solidamente
boa e importante, ouso crer que a que escolhi.
Todavia pode ocorrer que eu me engane, e talvez no passe de
um pouco de cobre e de vidro o que tomo por ouro e diamantes.
Sei o quanto estamos sujeitos a nos equivocar naquilo que nos
toca, e tambm o quanto devemos suspeitar dos julgamentos de
nossos amigos quando so a nosso favor. Mas gostaria muito de
mostrar neste discurso que caminhos segui, e de representar minha
vida como um quadro a fim de que cada um possa julg-la; e,
recolhendo as opinies emitidas sobre ela, que este fosse um novo
meio de me instruir, acrescentado queles que costumo utilizar.
Assim, meu propsito no ensinar aqui o mtodo que cada um
deve seguir para bem conduzir sua razo, mas apenas mostrar
de que maneira procurei conduzir a minha. Os que se metem a
dar preceitos devem se julgar mais hbeis que aqueles a quem os
do; e, se falham na menor coisa, merecem ser criticados. Mas,
ao propor este escrito apenas como uma histria, ou se quiserem,
como uma fbula na qual, entre alguns exemplos possveis de
imitar, talvez se encontraro vrios outros que se ter razo de
no seguir, espero que ele ser til a alguns sem ser prejudicial a
ningum, e que todos ficaro satisfeitos com minha franqueza.
Fui nutrido nas letras desde a minha infncia, e, convencido
de que por meio delas podia adquirir um conhecimento claro e
seguro de tudo o que til vida, eu tinha um desejo extremo de
aprend-las. Mas assim que conclu todo esse curso de estudos, ao
cabo do qual costume ser admitido na classe dos doutos, mudei
inteiramente de opinio. Pois me vi embaraado em tantas dvidas
e erros que me pareceu no ter tirado outro proveito, ao tratar
de instruir-me, seno descobrir cada vez mais minha ignorncia.
No entanto eu estava numa das mais clebres escolas da Europa,
onde pensava deviam existir homens sbios, se os houvesse em
algum lugar da Terra. Eu havia aprendido tudo o que os outros
l aprendiam; inclusive, no me contentando com as cincias que
nos ensinavam, havia percorrido todos os livros que tratavam
daquelas consideradas mais curiosas e mais raras e que puderam
cair entre minhas mos. Alm disso, eu sabia os julgamentos que os
outros faziam de mim, e no via que me julgassem inferior a meus
colegas, embora entre eles j houvesse alguns destinados a ocupar
os lugares de nossos mestres. E, enfim, nosso sculo me parecia to
florescente e to frtil em bons espritos quanto qualquer um dos
precedentes. O que me fazia tomar a liberdade de julgar por mim
todos os outros, e de pensar que no havia nenhuma doutrina no
mundo que fosse tal como antes me haviam feito esperar.
C E D E R J 235
Contudo eu no deixava de estimar os exerccios praticados nas

escolas. Sabia que as lnguas que nelas se aprendem so necessrias
para a compreenso dos livros antigos; que a graa das fbulas
desperta o esprito; que as aes memorveis das histrias o
estimulam, e que, lidas com discernimento, elas ajudam a formar
o julgamento; que a leitura de todos os bons livros como uma
conversao com os melhores homens dos sculos passados, que
foram seus autores, e at mesmo uma conversao estudada, na
qual nos revelam apenas os melhores de seus pensamentos; que a
eloqncia tem foras e belezas incomparveis; que a poesia tem
delicadezas e douras muito encantadoras; que as matemticas
tm invenes sutilssimas e que muito podem servir tanto
para contentar os curiosos quanto para facilitar todas as artes
e diminuir o trabalho dos homens; que os escritos que tratam
dos costumes contm vrios ensinamentos e vrias exortaes
virtude que so muito teis; que a teologia ensina a conquistar o
cu; que a filosofia oferece um meio de falar com verossimilhana
de todas as coisas, e de fazer-se admirar pelos menos eruditos; que
a jurisprudncia, a medicina e as outras cincias trazem honras e
riquezas aos que as cultivam; e enfim, que bom t-las examinado
a todas. Mesmo as mais supersticiosas e falsas, a fim de conhecer
seu justo valor e no ser por elas enganado.
Mas eu acreditava j ter dedicado tempo bastante s lnguas, e
tambm leitura dos livros antigos, e a suas histrias, e a suas
fbulas. Pois quase o mesmo conversar com os dos outros sculos
quanto viajar. bom saber algo dos costumes de diversos povos, a
fim de julgar os nossos mais corretamente, e no pensar que tudo
o que se ope aos nossos modos ridculo e contrrio razo,
como costumam fazer os que nada viram. Mas, quando se emprega
tempo demais em viajar, acaba-se por virar estrangeiro no prprio
pas; e, quando se muito curioso por coisas que se praticavam
nos sculos passados, fica-se geralmente muito ignorante das que
se praticam neste. Alm disso, as fbulas fazem imaginar como
possveis acontecimentos no o so; e mesmo as histrias mais
fiis, se no alteram nem aumentam o valor das coisas para torn-
las mais dignas de serem lidas, pelo menos omitem quase sempre
as mais baixas e menos ilustres circunstncias; do que resulta que
o resto no se mostra tal como , e os que regulam seus costumes
pelos exemplos tirados dessas fbulas esto sujeitos a cair nas
extravagncias dos paladinos de nossos romances, e a conceber
projetos que vo alm de suas foras.
Eu estimava muito a eloqncia e era apaixonado pela poesia; mas
achava que ambas eram dons do esprito, mais do que frutos do
estudo. Os que tm raciocnio mais forte e digerem melhor seus
pensamentos, a fim de torn-los claros e inteligveis, podem sempre
236 C E D E R J
25 MDULO 4
persuadir melhor o que propem, ainda que falem baixo breto e
nunca tenham estudado retrica. E os que fazem as invenes mais
AULA
agradveis, e sabem exprimi-las com mais ornamento e doura,
no deixariam de ser os melhores poetas, ainda que a arte potica
lhes fosse desconhecida.
Eu me comprazia sobretudo com as matemticas, por causa da
certeza e da evidncia de suas razes; mas no notava ainda
seu verdadeiro uso, e, pensando que serviam somente s artes
mecnicas, surpreendia-me de que sobre seus fundamentos, sendo
to firmes e slidos, nada de mais elevado tivesse sido construdo.
Ao contrrio, eu comparava os escritos dos antigos pagos que
tratam os costumes a palcios muito soberbos e magnficos,
edificados apenas sobre a areia e a lama. Eles elevam muito alto
as virtudes, e as fazem parecer estimveis acima de todas as coisas
que h no mundo; mas no ensinam suficientemente a conhec-
las, e com freqncia o que chamam com to belo nome to-
somente uma insensibilidade, ou um orgulho, ou um desespero,
ou um parricdio.
Eu reverenciava nossa teologia, e pretendia, como outro qualquer,
ganhar o cu; mas, tendo aprendido como coisa muito segura que
seu caminho no est menos aberto aos mais ignorantes que aos
mais doutos, e que as verdades reveladas, que conduzem a ele,
esto acima de nossa inteligncia, eu no ousaria submet-las
fraqueza de meus raciocnios, e pensava que, para empreender
examin-las e ser bem-sucedido, era preciso contar com uma
assistncia extraordinria do cu, e ser mais do que um homem.
Nada direi da filosofia, a no ser que, vendo que fora cultivada
pelos mais excelentes espritos que viveram desde muitos sculos,
e que no obstante no h nela coisa alguma sobre a qual no se
dispute, e portanto que no seja duvidosa, eu no tinha a menor
presuno de esperar ser mais bem-sucedido que os outros; e,
considerando o quanto podem ser diversas as opinies de homens
doutos relativas a uma mesma matria, sem que jamais possa haver
mais de uma s que seja verdadeira, eu reputava quase como falso
tudo o que era apenas verossmil.
Quanto s outras cincias, medida que tomam seus princpios
da filosofia, eu julgava que nada podia ser edificado, que fosse
slido, sobre fundamentos to pouco firmes. E nem a honra nem
o ganho que elas prometem eram suficientes para convidar-me a
aprend-las; pois no me sentia, graas a Deus, numa condio
que me obrigasse a fazer da cincia um ofcio, para o alvio de
minha fortuna; e, embora no professasse desprezar a glria como
um cnico, eu fazia muito pouca questo daquela que s esperava
poder adquirir com falsos ttulos. Enfim, com relao s ms
doutrinas, eu pensava j conhecer suficientemente o que valiam
C E D E R J 237
para no mais sujeitar-me a ser enganado, nem pelas promessas

de um alquimista, nem pelas imposturas de um mgico, nem
pelos artifcios ou a presuno de qualquer um dos que fazem da
profisso de saber mais do que sabem.
... E, decidindo no buscar mais outra cincia seno a que se
poderia achar em mim mesmo, ou ento no grande livro do
mundo, empreguei o resto da minha juventude em viajar, em ver
cortes e exrcitos, em freqentar pessoas de diversos humores e
condies, em recolher experincias, em provar-me a mim mesmo
nos encontros que a fortuna me propunha, e em toda parte refletir
sobre as coisas que se apresentassem de tal modo a tirar delas
algum proveito. [...]
(DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. Traduo de Paulo
Neves. Introduo de Denis Lerrer Rosenfield. Porto Alegre:
L&PM, 2007, p. 38-46).
ATIVIDADE
1. Extraiamos um exerccio desse texto.

a. Numerar os pargrafos e identific-los.
Ex.: Primeiro pargrafo Mas no receio... escolhi.
b. Sabendo voc que a cada pargrafo corresponde uma frase-ncleo
ou tpico frasal, solicitamos destacar as palavras-chave e nomear-lhe as
idias-ncleo (cf. Aulas 19 e 20).
Identificar a frase-ncleo ou tpico frasal de cada pargrafo de um

texto em prosa constitui um mtodo de leitura eficaz e muito til
elaborao de fichamentos.
Ex.: Primeiro pargrafo - A escolha cartesiana pela busca do conhecimento

e da verdade. A humildade cartesiana e meno aos demais homens.
Palavras-chave: mtodo conhecimento verdade.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
238 C E D E R J
25 MDULO 4
________________________________________________________________
AULA
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA
2. Pargrafo Todavia ... utilizar. O caminho que leva instruo
nem sempre escapa de equvocos. Palavras-chave: engane caminhos
instruir.
3. Pargrafo Assim ... franqueza O intuito do autor transferir
a prpria experincia aos demais. Palavras-chave: mtodo razo
til todos.
4. Pargrafo: Fui ... esperar. A aquisio de conhecimentos
trouxe-lhe mais dvidas do que esclarecimento. Palavras-chave:
dvidas erros ignorncia.
5: Contudo ... enganado. O saber colhido na escola e na leitura
de bons livros. Palavras-chave: leitura autores conversao.
6: Mas ... foras. O saber se completa na experincia vivida.
Palavras-chave: viajar costumes povos.
7: Eu estimava...desconhecida. Como os dons da linguagem
contribuem para a persuaso. Palavras-chave: eloqncia poesia
persuadir.
8: Eu me comprazia... parricdio. As matemticas como
fundamento da verdade. Palavras-chave: matemticas uso
virtudes.
9.: Eu reverenciava... homem. Alcanar o cu possvel a todos
os homens. Palavras-chave: teologia cu verdades.
10: Nada direi...verossmil. A filosofia um saber elstico que se
adapta diversidade de opinies. Palavras-chave: filosofia opinies
diversas.
11: Quanto s outras cincias...sabem. O autor declara no querer
lucrar com o seu saber, como mgicos e prestidigitadores. Palavras-
chave: outras cincias ms doutrinas.
C E D E R J 239
12o.: E, decidindo ... proveito. O saber no se restringe aos livros,

mas tambm ganho na experincia. Palavras-chave: livro mundo
viajar.
COMENTRIO
No trecho dado, Ren Descartes discorre sobre as vrias reas do
saber, sua utilidade e como alcan-lo. Se voc tiver dificuldade
de entender o texto, porque se trata de um texto do sculo XVII,
esquea-o um pouco, deixe-o de lado. Mais tarde volte a ele e,
amadurecido(a), descobrir como tem verdades e conceitos que
permanecem vivos at hoje. De posse das tcnicas de fichamento,
convm arquiv-lo com suas palavras e, assim, compreend-lo. Alis,
recomendamos a leitura integral da obra.
INDICAO DE TEXTOS PARA FICHAMENTO
H vrios ttulos interessantes da rea de Pedagogia publicados

recentemente pela Editora DP&A, do Rio de Janeiro. Abordam questes
atuais que no devemos desconhecer. Cabe a voc localiz-los, l-los e
fich-los, para ir formando o seu repertrio de saber. Por outro lado,
no perca de vista as questes gramaticais de Lngua Portuguesa. Tenha
sempre mo um dicionrio de Lngua Portuguesa, para esclarecer
dvidas de ortografia e ilustrar o vocabulrio. Recorra tambm s
gramticas de Lngua Portuguesa. Convm reler seu contedo sobre
morfologia, sintaxe e semntica. Vimos como difcil apreender de
memria tudo o que estudamos, da a necessidade de fazer fichamentos.
Assim, se a leitura importante, a releitura fundamental. Boa idia!
Que tal fazer fichamentos sobre os vrios aspectos gramaticais? Por
exemplo: sobre as formas verbais; sobre gnero e nmero de adjetivos
e substantivos; regncia nominal e verbal; concordncia nominal e
verbal. Esses so assuntos que ns, professores, eventualmente, seno,
durante todo o desempenho profissional, devemos percorrer. Se a lngua
reproduz a realidade, se dominamos a lngua oralmente e por escrito,
talvez possamos abarcar o mundo por meio dela.
240 C E D E R J
25 MDULO 4
Embora a feitura de um fichamento guarde um pouco do nosso
jeito de estudar e devemos respeit-lo , transcrevemos adiante um
AULA
modelo de fichamento extrado de um manual de metodologia de pesquisa
essencial:
Modelo de fichamento (a respeito de obstculo epistemolgico,

de G. Bachelard)
Inf. Bibl. A noo de obstculo epistemolgico
BACHELARD, Gaston. La formation de lesprit scientifique.
Paris: Vrin, 1957.
Recenso
1 Noes sobre Bachelard: Nasceu em 1884, em Champagne, e
faleceu em Paris em 1962. Foi professor de cincias na sua cidade
natal, mais tarde, professor de histria e filosofia das cincias em
Sorbonne. Preocupado com a pedagogia das cincias, analisa nesta
obra a noo de obstculo epistemolgico luz da psicanlise do
conhecimento objetivo.
Citao
2 Influncia da psicanlise freudiana sobre G. Bachelard: Neste
texto, o A. no apresenta os objetos externos como os empecilhos
verdadeiros ao conhecimento cientfico, mas analisa principalmente
aqueles obstculos internos de carter inconsciente, que surgem
no prprio ato de conhecer. ... no interior do prprio ato de
conhecer que aparecem, por uma espcie de necessidade funcional,
retardos e perturbaes.
[...]
Citao. 6 A pedagogia da cincia: Bachelard mostra a sua
perplexidade face aos professores que partem da tese de que o
aluno quando aprende determinada matria uma tabula rasa,
esquece que ele est condicionado a preconceitos e motivaes
diversas. Ele mostra no s a necessidade de se comear por fazer
uma catarse intelectual e afetiva, como tambm de introduzir
o aluno no campo da racionalizao, campo que na verdade no
fcil nem simples. Eles no refletiram que o adolescente chega
s aulas de fsica com conhecimentos empricos j constitudos,
no se trata ento de adquirir uma cultura experimental, e sim de
derrubar obstculos j amontoados pela vida cotidiana.
7 Concluses
1. G. Bachelard estabelece diferenas fundamentais entre
conhecimento emprico e cientfico, entre eles h uma ruptura.
2. Ele introduz novas categorias de cincia que modificam a
concepo tradicional.
C E D E R J 241
3. Ele afirma progresso descontnuo de conhecimento do ponto

de vista histrico.
Comentrios e novas questes Apreendemos com G. Bachelard
uma nova viso de cincia a partir de sua tese de que a atividade
cientfica no espontnea no homem. Ela exige uma ruptura com
os conhecimentos do senso comum, corte que s se consegue a
partir de uma auto-anlise do conhecimento.
S luz da psicanlise do conhecimento cientfico possvel
elaborar uma cincia que uma resposta a um problema bem
colocado.
Descobrimos tambm novas categorias de cincia que modificam a
concepo tradicional: 1) a noo de obstculo epistemolgico; 2)
corte epistemolgico; 3) vigilncia e lgica do erro; 4) recorrncia
e atualidade cientfica.
(HHNE, Leda Miranda, org. Metodologia cientfica: caderno de
textos e tcnicas. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p. 66-69).
CONCLUSO
Passo a passo, aprofundamos o domnio sobre a nossa disciplina

especfica. Um dos recursos para tal a feitura de fichamentos, cuja
prtica ser sempre muito til para seus estudos.
RESUMO
Fichamento consiste num arquivamento de anotaes sobre uma leitura acadmica

e cumpre a funo de facilitar o estudo.
Na prxima aula, voc estudar as estratgias lingsticas prprias de uma

dissertao.
242 C E D E R J
26
AULA
Dissertao: o pensar e o
escrever
Meta da aula
Expor os recursos lingsticos prprios de
uma dissertao.
objetivos
De posse de tais recursos, voc dever estar apto a:

articular de forma coerente as etapas da
dissertao;
dominar e exercitar os mecanismos de construo
de pargrafos concebidos como unidade
privilegiada do texto dissertativo;
desenvolver a capacidade de argumentar;
redigir dissertaes com propriedade.
Pr-requisito
Solicitamos que tenha em mo sua gramtica de
Lngua Portuguesa. Nela, releia os captulos sobre
Sintaxe e Verbo.
Portugus Instrumental | Dissertao: o pensar e o escrever
Caro(a) aluno(a),
Se o projeto de pesquisa resulta em uma monografia, examinemos,
pois, alguns instrumentos lingsticos e metodolgicos prprios para a
sua confeco.
INTRODUO Ensinam os manuais contemporneos de redao, arrolados na bibliografia e cuja

leitura recomendamos, que os primeiros autores a se preocupar com a ordem,
a preciso e a beleza do discurso foram os gregos, entre eles, Grgias, Scrates
e Aristteles. Com o desenvolvimento poltico da democracia grega, no sculo
V a. C., as novas geraes em ascenso precisavam se expressar oralmente com
clareza, com a inteno de ocupar cargos pblicos. Grgias foi um sofista que
aplicava tcnicas de retrica e de persuaso a esses jovens e cobrava por suas
lies. Seu contemporneo Scrates, ao contrrio, popularizou o seu saber em
aulas pblicas e gratuitas nas praas, mercados e ginsios. Por meio de um
mtodo indutivo e dialtico, denominado maiutica, palavra que advm de
parto, trazia o interlocutor da ignorncia luz. Esses dilogos foram registrados
e eternizados por seu discpulo Plato (cf. Aula 12). Coube a Aristteles (cf.
Aula 12), discpulo de Plato, sistematizar os artifcios retricos e lingsticos da
persuaso na obra Arte retrica. Os estudos retricos se mantiveram em Roma
nos clebres discursos de Ccero (sculo I a. C.) e, depois, nos de Quintiliano.
Tendo cado em desuso, a partir do sculo XIX, que foi um sculo libertrio
e que propugnou a abolio de frmulas clssicas, o ensino de retrica e
persuaso sobrevive, atualizado, nas aulas de tcnicas de redao dissertativa
e argumentativa. A arte da persuaso ainda praticada na publicidade e
explorada, oralmente, por vendedores, professores, locutores e apresentadores
de rdio e televiso, polticos... Mesmo a criana que est aprendendo a falar
tenta convencer os pais por meio de seus rudimentos de fala a comprar-lhe
uma bala, por exemplo.
244 C E D E R J
26 MDULO 4
Os Sofistas (ou mestres da sabedoria, conforme a origem etimolgica
AULA
do termo), como Protgoras, para quem o homem a medida de todas
as coisas, Grgias e Hpias, eram oradores, pensadores e professores, que,
em Atenas, na segunda metade do sculo V a. C., conduziam os jovens a
galgar a vida pblica e social, mediante o recurso retrico da persuaso.
Grgias foi quem primeiro se preocupou com a estilstica.
Scrates Nasce em Atenas em torno de 470 a. C. Filho de uma parteira

e de um escultor, fundou o mtodo indutivo maiutico, inspirado na
profisso da me, porque despertava o nascer do conhecimento,
induzido pelo dilogo, mesmo em um leigo. No dilogo platnico
Mnon, Scrates leva um iletrado a formular conceitos de geometria.
Acusado de corromper a juventude e por no abjurar de suas convices
polticas, Scrates foi condenado morte, envenenando-se com cicuta,
uma planta letal.
Ccero Apesar da origem provinciana, foi representante da aristocracia

no Senado romano, no sculo I a. C. Como cnsul, resistiu conjurao
do rival Catilina, o que deu origem aos clebres discursos Catilinrias,
aplicados na escola brasileira, quando ainda se estudava latim. Traduziu
para o latim o pensamento helnico, fonte essencial da histria antiga.
Entre suas obras encontram-se De legibus (Das leis), De republica (Da
repblica) e o tratado de eloqncia De oratore (Do orador).
Quintiliano Pedagogo romano, nasceu na Espanha no sculo II. Foi

professor de retrica em Roma e primeiro professor pago pelo estado,
quando Vespasiano era imperador. Na Instituio oratria, em 12 volumes,
expe o processo de formao do orador, cuja figura ideal Ccero delineara
no De oratore. As normas da eloqncia eram o fim supremo da educao
romana, conforme o esprito prtico-poltico caracterstico da poca.
C E D E R J 245
A DISSERTAO
H trs tipos bsicos de texto em prosa: a descrio, a narrao

e a dissertao. Abordemos, aqui, a dissertao.
A dissertao , geralmente, um texto acadmico, ou seja,
produzido na universidade, destinado a expor uma idia ou demonstrar
uma tese. Tanto explana um problema, como busca solues para ele,
como defende um ponto de vista sobre determinada questo com
argumentos to consistentes que acaba por convencer o interlocutor.
O autor da dissertao deve armazenar recursos slidos para chegar ao
objetivo de fundamentar a tese e obter o resultado pretendido. A redao
de uma dissertao traz-nos autoconhecimento, autocrtica, senso crtico
e conhecimento sobre a realidade, indispensveis ao amadurecimento
profissional e ao aperfeioamento intelectual e humano.
Ao obedecer trade introduo, desenvolvimento e concluso,
a dissertao traduz em texto, concisamente, os prprios passos da
investigao cientfica. Esse mtodo de exame de um objeto e de
apresentao de uma pesquisa foi-nos ensinado por Ren Descartes,
filsofo francs do sculo XVII (cf. aula anterior). No seu famoso
Discurso do mtodo, publicado em 1637, em Leyden, cidade holandesa,
onde se refugiara para escapar da agitao parisiense e l encontrar a
concentrao necessria s suas reflexes, estabeleceu quatro princpios
norteadores da razo:
O primeiro [...] era evitar cuidadosamente a precipitao e a

preveno, e nada incluir em meus julgamentos seno o que se
apresentasse de maneira to clara e distinta a meu esprito que eu
no tivesse nenhuma ocasio de coloc-lo em dvida.
O segundo, dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse
em tantas parcelas possveis e que fossem necessrias para melhor
resolv-las.
O terceiro, conduzir por ordem meus pensamentos, comeando
pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir
aos poucos, como por degraus, at o conhecimento dos mais
compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que no se
precedem naturalmente uns aos outros.
E o ltimo, fazer em toda parte enumeraes to completas, e
revises to gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir.
(DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo.Trad. de Paulo Neves.
Porto Alegre: LP&M, 2007. p. 54-55).
246 C E D E R J
26 MDULO 4
Isso quer dizer que devemos destituir-nos de preconceito ao
abordar uma questo e observ-la com iseno, partindo dos aspectos
AULA
menos complexos, aos quais corresponderia a introduo do texto
dissertativo, para os mais complicados, que precisariam de mais vagar
e alento, por isso, equivaleriam segunda etapa da averiguao, o
desenvolvimento. Por fim, procedemos reviso e, logo, concluso.
Esta advm de todas as revises possveis, a fim de evitar equvocos e
garantir ao corpo do trabalho toda a racionalidade investida durante
a sua feitura.
introduo cabe:
a. apresentar o tema a ser desenvolvido, a hiptese a ser demonstrada,
o(s) objetivo(s) do trabalho, enfim;
b. definir os conceitos pertinentes ao assunto em tela;
c. propor a hiptese, isto , o exame do problema que se vai demonstrar
e provar por meio de fatos e argumentos para se chegar a uma
certeza;
d. suscitar a curiosidade do leitor a respeito dessa hiptese a ser
demonstrada ao longo do desenvolvimento;
e. expor o prisma e a maneira pelos quais se vai abordar a questo,
isto , a metodologia da pesquisa ou mesmo uma combinao de
metodologias.
No desenvolvimento encontram-se o contedo propriamente dito

do trabalho e os argumentos que vo defender a tese, fundamentados com
fatos, testemunhos e provas ao que queremos demonstrar. Dependendo da
perspectiva escolhida pelo(a) autor(a), entre os argumentos, podemos:
a. enumerar dados estatsticos;
b. empreender uma reviso bibliogrfica, isto , comentar a respeito
de outras dissertaes ou ensaios que abordaram o mesmo tema ou
situao-problema;
c. fornecer dados retrospectivos, isto , fazer um histrico da questo
at o momento da explanao;
d. fazer citaes de autores abalizados para dar credibilidade s
afirmaes;
e. comprovar as declaraes por meio do relato de evidncias;
C E D E R J 247
f. citar exemplos para fundamentar a tese, esclarecer e orientar o

leitor.
Segue um exemplo de introduo a um trabalho sobre Monteiro
Lobato em que o autor traa os objetivos e os mtodos para atingi-los:
Tomamos conhecimento de que Monteiro Lobato, 1882-1948,

escreveu, entre 1921 e 1944, com intuitos claramente inovadores,
vinte e trs livros para crianas, j lidos, at hoje, por vrios
milhes de brasileiros (em 1943 tinham sido vendidos j mais
de um milho e meio de exemplares). Tendo tambm sabido que
at quela altura no tinha sido ainda realizada uma pesquisa
que englobasse um estudo das obras infantis lobatianas e pr-
lobatianas, o qual inclusse dados colhidos diretamente, optamos
por, no mbito da nossa dissertao de mestrado, tentar:
descrever as principais caractersticas da produo literria
infantil lobatiana e pr-lobatiana;
definir a projeo dessa obra na formao da literatura infantil
brasileira;
apontar inovaes da obra infantil de Monteiro Lobato em
ordem aprendizagem da lngua portuguesa e criao do
gosto da leitura [...].
pesquisamos, por processos que envolvem formas implcitas
de comparao, dados e elementos que se foram revelando
inovadores. [...]
Demos especial realce ao estudo da linguagem.
Procedemos anlise de aspectos que nos pareceram mais
significativos, quer para o ensino e aprendizagem da lngua
portuguesa, quer para o estmulo do gosto da leitura.
(VALE, Fernando Marques do. A obra infantil de Monteiro
Lobato: inovaes e repercusses. Lisboa: Portugalmundo,
1994. p. 14-15).
248 C E D E R J
26 MDULO 4
ATIVIDADE
AULA
1. Tente redigir uma introduo ao assunto que voc ter proposto no
exerccio sobre projeto da Aula 23, esclarecendo os objetivos a atingir e
os mtodos utilizados.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
PARAGRAFAO
O texto em prosa progride mediante a seqncia de pargrafos

(cf. Aulas 9 e 14). Entre os recursos que fundamentam a argumentao e
encetam um pargrafo, encontram-se o pargrafo padro, o pargrafo com
pergunta, exemplo, frase nominal, contraste de idias ou oposio, causa e
conseqncia, citao, dados estatsticos, enumerao, aluso histrica:
a. nas afirmaes usamos a tcnica do pargrafo padro, que apresenta
uma frase-ncleo ou tpico frasal (cf. Aula 19), do qual decorrem
idias corolrias. Ele adequado, pois, para afirmar uma idia, definir
conceitos, propor a hiptese, expor o mtodo da abordagem e/ou os
pressupostos tericos. Exemplifiquemos com textos jornalsticos por
serem mais sintticos e, embora nem sempre desenvolvam pargrafos
dissertativo-argumentativos, as informaes que emitem so objetivas
e um tanto ou quanto imparciais:
H duas portas de entrada para a educao e para a socializao

da vida humana: a famlia e a escola. Da famlia herdamos ou no
o sentido da acolhida e da autoconfiana (da me) e o sentido dos
limites e a percepo de valores ticos (do pai). A escola, alm de
repassar informaes, se prope o objetivo de criar as condies
para a formao de pessoas autnomas com competncia para
plasmar o prprio destino e aprender a conviver como cidados
C E D E R J 249
participativos. A educao, nestas perspectivas, era centrada no

ser humano e na sociedade.
(BOFF, Leonardo. Educao ecocentrada. Jornal do Brasil. Rio
de Janeiro, 14 abr. 2008. p. A9).
b. no sentido de alternar os mecanismos sintticos disponveis em uma

redao e de captar a ateno do leitor, cabe introduzir o pargrafo com
uma pergunta:
J imaginou um personagem do cinema no div? E j parou para

pensar que ele pode ter muito a ver com voc? A partir de amanh,
os psicanalistas Waldemar Zusman e Neilton Dias da Silva, a
museloga e professora Ana Lcia de Castro retomam o Frum
de Cinema e psicanlise, na Unirio, com a exibio de Babel, do
diretor mexicano Alejandro Gonzles-Irritu. Aps ser exibido,
o filme analisado pelo trio, num papo-cabea que pretende ir a
fundo no inconsciente dos papis interpretados por estrelas como
Brad Pitt e Cate Blanchett.
(LIMA, Ludmilla. O Globo. Zona Sul. Rio de Janeiro, 27 mar.
2008. p. 26).
c. uma tcnica eficaz para ilustrar a idia a ser veiculada, e assim instruir
o leitor, fornecer um exemplo bem concreto do conceito a definir:
250 C E D E R J
26 MDULO 4
Clculo de brasileiro com base em imagens do telescpio Chandra
atesta que objeto bizarro gira em alta velocidade.
AULA
Na hora de bater uma vitamina em um liquidificador, a velocidade
de rotao do motor do eletrodomstico fundamental para o
sucesso da empreitada. No espao, nos buracos negros carregados
de massa, a situao mais ou menos a mesma o problema que
l no existe um painel de velocidade disponvel para ser usado.
Rodrigo Nemmen, pesquisador da UFRGS, resolveu contribui para
o manual de instrues desses grandes liquidificadores espaciais,
que chegam a ter 1 bilho de quilmetros de raio (quase a distncia
de Saturno ao Sol). Segundo clculos feitos por ele, mesmo com
todo esse tamanho os buracos negros gigantes completam uma
volta ao redor de seu eixo a cada 24 horas. Ou seja, seu dia
tem a mesma durao do dia terrestre.
(GERAQUE, Eduardo. Folha de S. Paulo. So Paulo, 23 jan.
2008. p. A16).
d. num rasgo de estilo para atrair a ateno do leitor, vale introduzir o

pargrafo com frase nominal, em que uma ou mais palavras figuram na
frase sem verbo, para enfatizar a idia formulada a seguir, que vem a ser
a explicao do sintagma ou unidade lexical de abertura do pargrafo,
isto , a frase nominal:
Solidariedade. Esta a palavra que d o tom das campanhas

promovidas desde 2002 pelos Jornais de Bairro, em parcerias com
shoppings do Estado e o Viva Rio. Este ano elas ganharam o slogan
Abra seus braos. A iniciativa comea hoje, com estandes em
38 shoppings do Estado, recebendo livros novos e usados.
(O Globo. Zona Sul. Rio de Janeiro, 27 mar. 2008. p. 30).
e. contraste de idias ou oposio:
Implantar a lei que traz uma proposta to ousada [Estatuto

da Criana e do Adolescente] encontra resistncias, sobretudo
numa sociedade marcada por enormes diferenas sociais e
econmicas.
Por um lado o legislador props uma distribuio eqitativa de
direitos afirmando nossa Carta que devem as crianas ser prioridade
absoluta na garantia de seus direitos fundamentais. Por outro,
parte da sociedade agarrada aos seus instintos egostas pretende a
manuteno dos privilgios que permite que poucos se mantenham
diferenciados dos demais numa distncia alarmante entre os poucos
que tudo tm e os muitos que nada possuem.
(DARLAN, Siro. O Globo. Rio de Janeiro, 14 abr. 2008. p. A9).
C E D E R J 251
f. causa e conseqncia:
Depois que irrompeu o paradigma ecolgico, nos conscientizamos

do fato de que todos somos ecodependentes. No podemos viver
sem o meio ambiente, com seus ecossistemas, que includo o ser
humano, forma o ambiente inteiro. Somos um elo da comunidade
biolgica. A humanidade no est frente da natureza, nem
acima dela como donos, mas dentro dela como parte integrante
e essencial. Participamos de uma comunidade de interesses com os
demais seres vivos que conosco compartem a biosfera. O interesse
comum bsico manter as condies para a continuidade da vida
e da prpria Terra, tida como superorganismo vivo. Gaia.
(BOFF, Leonardo. op. cit.).
g. a citao confere credibilidade s idias expostas:
Espera mais um ano que eu vou ver. / Vou ver o que posso
fazer. / No posso resolver neste momento / Pois no achei o teu
requerimento. (Noel Rosa).
A inpcia do nosso setor pblico para atender s necessidades da
populao causa espanto e provoca justa revolta. E no de hoje,
como podemos ver pela crtica irreverente, contundente e inteligente
de Noel Rosa nossa burocracia, feita h mais de 70 anos.
(IORIO, Ubiratan. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 21 jan.
2008. p. A9).
h. dados estatsticos:
A mortalidade de crianas com menos de cinco anos caiu 65%

entre 1990 e 2006. A queda, acentuada a partir de 2004, fez o
Brasil melhorar 27 posies no ranking desse indicador, que foi
divulgado ontem no relatrio Situao Mundial da Infncia
2008, do Unicef (Fundo das Naes Unidas para a Infncia).
(PINHO, ngela. Folha de S. Paulo. So Paulo, 23 jan. 2008.
p. C1).
i. enumerao:
No Norte da frica, o Marrocos capaz de satisfazer a todas as

vontades e vontades de todos, em pouco tempo. Em duas semanas,
pode-se mergulhar nas guas calmas do Mediterrneo ou surfar
as ondas do Oceano Atlntico; andar de camelo pelas dunas
douradas do Deserto do Saara ou esquiar nas montanhas nevadas
dos Atlas; visitar runas romanas ou palcios de reis mouros, e
percorrer coloridos souks, mercados povoados por encantadores
252 C E D E R J
26 MDULO 4
de serpentes, contadores de histrias e outros personagens das mil
e uma noites. Antigo protetorado francs, o Marrocos fica a um
AULA
passo da Espanha. Apenas 14 quilmetros, a partir do Estreito
de Gibraltar, separam o reino muulmano da Europa. Graas
sua Histria e localizao, o Marrocos um dos pases rabes
mais ocidentalizados, e, ao mesmo tempo, um dos poucos que
souberam conservar suas tradies.
(YANAKIEW, Mnica. Rio de Janeiro. O Globo. Boa Viagem.
Rio, 20 mar. 2008. p. 6).
j. aluso histrica:
A conservao da hora, alm de servir organizao da sociedade

civil, foi sempre fundamental navegao. A abertura dos portos
s naes amigas por Dom Joo em 1808, exigia que tivssemos um
meio de fornecer s embarcaes que aqui aportavam informaes
que permitissem o acerto dos cronmetros de bordo, para que os
navegantes pudessem prosseguir as suas viagens com segurana.
Com esse objetivo, em 2 de janeiro de 1808, o relojoeiro ingls
Robert Roskell (1768-1830) um dos membros de uma famlia
de famosos fabricantes de cronmetros e relgios de preciso,
desde o fim do sculo 17, inicialmente na cidade de Liverpool
e, mais tarde, em Londres alm de instalar um dos primeiros
estabelecimentos destinados para a venda e reparo de instrumentos
cientficos, montou o primeiro observatrio astronmico destinado
determinao de hora astronmica no Brasil.
(FREITAS, Ronaldo Rogrio Mouro de. O Globo. Rio de
Janeiro, 14 abr. 2008. p. A9).
Alm destes recursos, podemos alternar estruturas sintticas:

ora usamos ordem direta, ora indireta (com o sujeito posposto), ora
iniciamos a orao com um adjunto adverbial, um verbo conjugado ou
um infinitivo, a frase nominal...
Tudo isso contribui para que o texto no se torne montono e
conduza o leitor a prosseguir a leitura. Temos o fito de assim persuadir
o leitor convidado de incio a acompanhar a proposta e chegar at a
concluso que pode assumir vrias facetas:
a. arrematar de forma coerente o que foi dito;
b. confirmar a tese inicial;
c. resumir os principais aspectos discutidos no texto;
d. expor os benefcios da pesquisa realizada;
e. e/ou apontar novas trajetrias e sugestes para trabalhos vindouros.
C E D E R J 253
Extraiamos um exemplo de concluso do livro mencionado:
Constatamos que Lobato afastando-se da linguagem usada

pelos escritores que o precederam, deu, ensinando e divertindo,
maleabilidade e graa sua comunicao. [...] Rejeitando
processos tcnico-compositivos prprios das obras para adultos,
usados no entanto pelos seus predecessores, estruturou as suas de
modo a dar aos leitores a sensao de assistirem ao desenrolar das
cenas. [...] Por tudo isto, estamos convictos de que a linguagem e
a apresentao destas obras se tornaram um meio admirvel para
ensinar a lngua e criar o gosto da leitura.
(VALE, F. M. op. cit. p. 187).
Feito o trabalho ou em via de concluso, atribumos-lhe um ttulo.

Notemos que tema no o mesmo que ttulo. Este, claro, contm o
tema e condensa com fidelidade tudo o que pretendemos dizer.
O(a) autor(a) da tarefa deve elaborar um ttulo to atraente que desperte
a curiosidade do leitor. O ttulo cumpre, pois, as funes de sntese e de
chamariz, tal como uma manchete de jornal, mas sem sensacionalismo.
Pelo contrrio, a empresa de uma dissertao ou monografia de pesquisa
requer conteno.
Essa to buscada conteno redunda de uma forma de tratamento discursivo
impessoal e neutro de modo que o autor fique to apagado que a tese a
ser defendida que sobressai. Como expusemos na aula anterior, entre os
artifcios lingsticos para obter certa iseno no discurso, encontram-se
algumas formas de se organizar a sintaxe. Entre estas:
Sintaxe em grego quer dizer ordem, organizao, como as fileiras de

soldados em um exrcito. Assim, as frases de uma lngua, para que se
tornem inteligveis, tambm tm a sua ordem, a sua sintaxe: Certos
protocolos criam predisposio para a leitura (frase extrada do texto
de Prado Coelho adiante). Em Lngua Portuguesa no diramos: A para
certos predisposio criam leitura protocolos.
254 C E D E R J
26 MDULO 4
a. a terceira pessoa do discurso caracterstica do sujeito indeterminado,
que se manifesta na partcula se como ndice de indeterminao do sujeito,
AULA
como em Conclui-se que...; Pode-se dizer que...; Busca-se demonstrar
que...
b. o verbo haver no sentido de existir como em H vrias questes a
discutir...; H interrogaes que permanecem...
c. as oraes expressas em voz passiva sinttica com o pronome
apassivador se como em Examinou-se a questo sobre..., porque o
sujeito est explcito e o exemplo quer dizer o mesmo que A questo foi
examinada..., o sujeito fica apagado e releva da frase a ao verbal a ser
desempenhada: Impe-se uma reflexo sobre..; Tomaram-se por base
duas obras...; Analisar-se- o texto...; Faz-se referncia a demais autores;
Tentam-se consolidar fundamentos...; Mantm-se a tese de que...
d. o emprego de oraes principais que exigem oraes substantivas
subjetivas, porque exercem a funo sinttica de sujeito daquelas,
mantm certo distanciamento entre sujeito e objeto, preservando, assim,
a objetividade requerida pelo trabalho acadmico: Urge esclarecer que...;
Importa observar que...; conveniente que...; apropriado...
e. o emprego da primeira pessoa do plural ns, indicativa de modstia,
caso o(a) autor(a) do texto dissertativo no queira se sentir to
oprimida: Pretendemos...; Verificamos...; Se atentarmos para o
problema...; Recapitulemos...; Encaramos...; Partimos do prncpio de
que...; As analogias nos permitiram inferir que...; ... como afirmamos
anteriormente; A tarefa, nesse momento, se nos afigura inexeqvel.
Antes da redao propriamente dita, convm fazer um roteiro das idias
a serem desenvolvidas para que no se percam nem nos contradigamos.
A partir de ento, mos obra.
C E D E R J 255
ATIVIDADE
2. Leia um trecho do ensaio sobre o poeta portugus Manuel Gusmo, de

autoria do professor, pensador e ensasta lisboeta Eduardo Prado Coelho,
morto prematuramente em 2007, como motivao para o exerccio
adiante:
Se o leitor escreve,
tu escreves
Que faz aquele que l? Uma distino se impe partida: h quem leia de
passagem, sem chegar a pousar, ou repousar, sobre o corpo do texto, quem
leia apressado e aflito, esbaforidamente, porque precisa passar a outra coisa,
e essa coisa que linda, ou ela o que importa. [...]. [Eu] podia subir com o
livro que trouxera at ao jardim da Estrela, quase deserto quela hora, sentar-
me num banco, olhar o cu, colocar o corpo na posio exata para ler, dizer
que neste momento eu tenho a vida toda minha frente para ler todos os
livros do mundo, abrir o livro sobre os joelhos, ler a primeira frase, levantar
os olhos do livro, e dizer: eis-me na posio exata para ler um livro, disposto
a ler, a entrar lentamente na fresca e frondosa casa das palavras escritas.
Donde ler pode ser passar os olhos, varrer com a vista. E depois: ler pode
ser tambm escolher a posio certa para ler, partindo de todo um conjunto
de protocolos que criaram a predisposio para a leitura. [...]
Que significa ler? Etimologicamente, aquele que l aquele que escolhe,
que vai colher na rvore dos textos os frutos escolhidos: ler eleger, escolher
as palavras que emergem do fio do discurso, dar-lhes o brilho e a cor que
lhe convm, e por isso todo o leitor um eleitor, e no leitura sem uma
poltica da leitura, e no h verdadeira leitura sem uma democracia da
leitura. ... textos de Fernando Pessoa e S-Carneiro eram lidos, [...] eles, os
leitores incertos, tropeavam nas palavras, embrulhavam as slabas, mas
por isso mesmo, neste modo vulnervel de desemaranhar os textos, eram
256 C E D E R J
26 MDULO 4
cada um deles o cidado comum, annimo, vulgar, que exerce o direito
AULA
de eleger, o direito de ler. Tratava-se assim de um ato coletivo (mas ler
tambm reunir, colecionar, fazer a coleta) em que a comunidade se
fazia roda da leitura, coro implcito e silencioso, ou rudo de fundo nos
corredores dos conventos medievais, quando a leitura de cada um era ainda
uma leitura em voz alta, e o coro se fazia na diversidade dos textos e dos
coraes ali recolhidos (isto , lidos e relidos por Deus na eterna recoleo
dos textos divinos).
E foi dessa leitura que cada um ganhou o estatuto de intelectual, aquele
que tem a capacidade de compreender, porque capaz de interlegere, isto
, de escolher naquilo que h para ler o que vale a pena ser lido, e escolher
no atropelo dos textos o que vale a pena ser retido para dar aos textos o
sentido que eles tm, ou melhor, esse sentido que eles podem ter, porque
ler coloca-nos sempre no futuro de cada texto: o leitor escreve para que
seja possvel. E assim cresce a inteligncia de cada um na inteligncia de
todos, colocando-se o intelectual no seu lugar de ser orgnico, elemento
de um corpo que aumenta (o autor aquele que aumenta o mundo e que
nisso provisoriamente se autoriza) em sentidos e sentido, preso da paixo
do inteligvel [...].
Havia um termo para amor, termo antigo e amarelecido, que era dilectio, e
dizia-se filho dileto, isto , filho escolhido, ou o amigo dileto, ou (menos,
infinitamente menos) o amante dileto, e no entanto era sempre de amor
que se tratava, entre aquele que diligentemente (palavra que comeou por
dizer escolha feita com conscincia e empenho, e que depois se deixou ser
outra coisa, e passou a designar o cuidado que se pe em fazer depressa uma
coisa) escolhe um ser, ou objeto amado, e uma pequena zona do mundo,
inciso ou cicatriz, que passa a ser o lugar, o corpo, o olhar, o gesto ou o ciciar
da pele que se tornam, entre todos os possveis, os que se dizem prediletos.
Trata-se ento de no negligenciar o que se elegeu ou recolheu, e criar em
torno desse amor a sua lenda, isto , o seu corpo de palavras a serem lidas
como um mito, lenda e legenda de um encontro, de uma imagem, de uma
fotografia, o fotograma dileto, a fotografia delida, a fotografia lida e relida na
gramtica da sua luz, no drama da sua memria, na elegncia de um olhar
silencioso, na repetio impossvel do nome que a nomeia.
Temos agora coligidas algumas das teses duma teoria da leitura: a) a leitura
cria um ritmo prprio: vibraes, oscilaes, emergncias, rupturas; em tudo
fundamental a questo do ritmo; b) a leitura cria uma temporalidade
prpria; c) o tempo da leitura desemboca numa espacializao do tempo
[...]; d) a leitura constri a casa da prpria leitura; e) tal como a fala ou a
escrita, a leitura sustenta-se num destinatrio [...].
A casa da leitura ganha agora a arquitetura de uma biblioteca [...]: convico
de que na biblioteca se encontra tudo, que est ali o inventrio do mundo,
e que na rede de palavras que se bifurcam como jardins sem fim podemos
descobrir o enigma de todas as coisas, a teologia na sua condio mais
rasteira, empoeirada e material tudo est escrito, e tudo est sempre
C E D E R J 257
disponvel para ser lido, mas cada leitura implica uma nova posio do
leitor, e por isso, a biblioteca a totalidade e a leitura o infinito que excede
qualquer totalidade. Da que o alvoroo da leitura, esse tropel apaixonado
seja a experincia reiterada desta contradio: a biblioteca dispensa o mundo
na media em que os mundos irrompem da prpria biblioteca [...].
(COELHO, Eduardo Prado. Se o Leitor escreve, tu escreves. Metamorfoses,
Rio de Janeiro, Ctedra Jorge de Sena, Cosmos, p. 143-150. set. 2001).
Com base no exposto acima, solicitamos-lhe completar os exerccios:

a. Transforme o sujeito das oraes, estilizadas a partir do trecho acima,
em sujeito indeterminado com o pronome se na funo de ndice de
indeterminao do sujeito:
Ex.: O leitor l de passagem.
R.: L-se de passagem.
O leitor deve repousar sobre o texto.

R.: ______________________________________________________________
Quem l entra na casa da palavra escrita.
R.: ______________________________________________________________
O intelectual capaz de escolher a leitura.
R.: ______________________________________________________________
As palavras emergem do fio do discurso.
R.: ______________________________________________________________
indispensvel ao aprendizado da redao em Lngua Portuguesa
a insistncia em exerccios bsicos e prticos, com a finalidade de
automatizar a escrita. Da a proposta de atividades com frases curtas
e objetivas. Os comentrios encontram-se aps cada item.
1.a. Deve-se repousar sobre o texto.
Na orao o sujeito indeterminado devido ao emprego do
pronome se como ndice de indeterminao do sujeito de verbo
intransitivo repousar.
Entra-se na casa da palavra escrita. (Verbo intransitivo entrar).
-se capaz de escolher a leitura. (Sujeito indeterminado de verbo
de ligao ser).
Emerge-se do fio do discurso. (verbo intransitivo emergir).
b. Substitua o sujeito das oraes pelo pronome apassivador se prprio

da voz passiva sinttica:
Ex.: O leitor escolhe a posio certa para ler.
R.: Escolhe-se a posio certa para ler.
258 C E D E R J
26 MDULO 4
Certos protocolos criam predisposio para a leitura.
AULA
R.: ______________________________________________________________
Eu trouxe o livro at o jardim.

R.: ______________________________________________________________
O autor tem a vida toda pela frente.

R.: ______________________________________________________________
Cria-se predisposio para a leitura. / Trouxe-se o livro at o jardim.
/ Tem-se a vida toda pela frente.
Verifique como a voz passiva sinttica, isto , construda com o
pronome apassivador se e um s verbo conjugado, recalca a
subjetividade ao eliminar a figura sinttica do agente da passiva
(que era o sujeito da orao na voz ativa), fazendo sobressair a ao
designada pelo verbo transitivo direto (criar, trazer, ter).
c. Passe as frases para a voz passiva sinttica:

Ex.: Os frutos escolhidos so colhidos na rvore.
R.: Colhem-se os frutos escolhidos na rvore.
Brilho e cor so dados ao texto.

R.: ______________________________________________________________
Um ritmo criado para a leitura.
R.: ______________________________________________________________
Uma temporalidade tida pela leitura.
R.: ______________________________________________________________
O destinatrio deve ser focalizado pelo autor.
R.: ______________________________________________________________
Do-se brilho e cor ao texto./Cria-se um ritmo para a leitura./Tem-se
uma temporalidade para a leitura./Focaliza-se o destinatrio.
Constate como o verbo da primeira frase foi empregado na terceira
pessoa do plural, porque o sujeito composto e por isso dizemos
Do-se brilho e cor.
d. Passe os termos sublinhados para o plural:

Ex.: H certo ritmo para a leitura.
R.: H certos ritmos para a leitura.
C E D E R J 259
Observe: O verbo haver permanece no singular porque se trata de uma

orao sem sujeito e o termo que se segue ao verbo objeto direto,
que, por ser complemento verbal, no concorda com o verbo. Logo,
diz-se Pode haver certos ritmos, Deve haver certos ritmos, Houve certos
ritmos, Havia certos ritmos, Haver certos ritmos, Haveria certos ritmos,
Se houvesse certos ritmos..., Quando houver certos ritmos...
H uma distino entre ler apressado e ler repousando.

R.: ______________________________________________________________
Houve uma coisa linda.

R.: ______________________________________________________________
Pode haver um protocolo para a leitura.

R.: ______________________________________________________________
Havia um sentido no texto.

R.: ______________________________________________________________
Haver uma poltica da leitura.

R.: ______________________________________________________________
H distines entre ler apressado e ler repousando. / Houve coisas
lindas. / Pode haver protocolos para a leitura. / Havia vrios sentidos
no texto. / Haver polticas para a leitura.
Se a regra geral de concordncia verbal dita que o verbo concorda
com o sujeito, se a orao construda com verbo haver no tem
sujeito e, por isso, se classifica como orao sem sujeito, no h por
que concordar o verbo com o objeto direto que se lhe segue. Nas
oraes acima, as palavras distines, coisas lindas, protocolos, vrios
sentidos, polticas so objetos diretos do verbo haver que, no sentido
de existir, se mantm sempre na terceira pessoa do singular.
e. Passe para o plural os sujeitos das oraes em voz passiva sinttica. Note
que os verbos tambm vo para o plural, porque, nesse caso, obedecemos
regra geral de concordncia verbal, segundo a qual o sujeito concorda
com o verbo:
Ex.: Leu-se o edital.
R.: Leram-se os editais.
Colheu-se um fruto.
R.: ______________________________________________________________
260 C E D E R J
26 MDULO 4
Escolheu-se a palavra adequada.
AULA
R.: ______________________________________________________________
Props-se uma democracia para a leitura.

R.: ______________________________________________________________
Reteve-se o texto.
R.: ______________________________________________________________
Colheram-se frutos. / Escolheram-se palavras adequadas. /
Propuseram-se polticas para a leitura. / Retiveram-se os textos.
Seguimos a regra geral de concordncia verbal, segundo a qual o
verbo deve concordar com o sujeito, logo, sujeito no plural, verbo
no plural. Este comentrio se aplica ao exerccio abaixo.
f. Passe para o plural, conforme o modelo anterior:

Evite-se ambigidade na dissertao.
________________________________________________________________
Pesquisou-se a clula-tronco.
________________________________________________________________
Pesou-se a questo.
________________________________________________________________
Fez-se a experincia.
________________________________________________________________
Investigou-se o trabalho discente.
________________________________________________________________
Examinou-se a relao do docente com a comunidade.
________________________________________________________________
Analisou-se o problema.
________________________________________________________________
Atingiu-se resultado positivo.
________________________________________________________________
Observe-se a reao da molcula.
________________________________________________________________
Imps-se a dvida.
________________________________________________________________
Exige-se estudo da matria.
________________________________________________________________
Recolheu-se material no leito do rio.
________________________________________________________________
Pe-se a equao em questo.
________________________________________________________________
Realizou-se uma tarefa.
________________________________________________________________
C E D E R J 261
Discutiu-se a proposta.
________________________________________________________________
Levantou-se a bibliografia.
________________________________________________________________
Definiu-se o conceito.
________________________________________________________________
Formulou-se uma hiptese.
________________________________________________________________
Desenvolveu-se um raciocnio.
________________________________________________________________
Comprovou-se a tese.
________________________________________________________________
Leia o comentrio ao exerccio anterior.
Pesquisaram-se as clulas-tronco. / Pesaram-se as questes.
/Fizeram-se experincias./ Investigaram-se os trabalhos discentes.
/ Examinaram-se as relaes docentes com a comunidade.
/Analisaram-se os problemas. /Atingiram-se resultados positivos.
/ Observem-se os comportamentos. /Impuseram-se as dvidas. /
Exigem-se estudos da matria. / Recolheram-se materiais no leito
dos rios. / Realizaram-se tarefas. / Discutiram-se as propostas. /
Levantaram-se bibliografias. / Definiram-se conceitos. / Formularam-
se hipteses. / Desenvolveram-se raciocnios. / Comprovaram-se
as teses.
g. Passe os verbos anteriores para a primeira pessoa do plural:

Ex.: Evite-se ambigidade na dissertao.
Evitemos ambigidade na dissertao.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
262 C E D E R J
26 MDULO 4
AULA
Se voc optar por conferir certa pessoalidade ao discurso, empregue
o ns, que, ademais, chama o leitor para o texto.
Pesquisamos a clula-tronco./Pesamos a questo./Fizemos experincias./
Investigamos o trabalho discente./Examinamos a relao do docente./
Analisamos o problema./Atingimos um resultado positivo./Observamos o
comportamento./Impusemos as dvida./Exigimos um estudo da matria./
Recolhemos materiais./Realizamos a tarefa./ Discutimos a proposta. /
Levantamos a bibliografia. / Definimos o conceito. / Formulamos a
hiptese. / Desenvolvemos o raciocnio./ Comprovamos a tese.
h. Mantendo a primeira pessoa do plural, passe os verbos anteriores para

o presente do subjuntivo:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Se voc quiser mais envolvimento ainda, opte eventualmente pelo
emprego do modo subjuntivo, que representa o provvel de uma
ao. Recorra a sua gramtica, releia o captulo sobre o verbo e
suas conjugaes e confira:
Pesquisemos.../Pesemos.../Faamos.../Investiguemos.../
Examinemos.../ Analisemos.../ Atinjamos.../Observemos.../
Imponhamos.../Exijamos.../Recolhamos.../Realizemos.../
Discutamos.../Levantemos.../Definamos.../Formulemos.../
Desenvolvamos.../ Comprovemos...
i. Impregnado de subjetividade, o texto de Eduardo do Prado Coelho no

deixa de ser, entretanto, um texto argumentativo. Sendo assim, sugerimos-lhe,
de posse da tcnica de parfrase, que voc j domina, porque a estudou
na aula ..., dar-lhe uma feio objetiva e elaborar uma introduo e uma
concluso.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
C E D E R J 263
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
O breve ensaio intitulado Se o leitor escreve, tu escreves de Eduardo
Prado Coelho pretende discutir os vrios aspectos de uma leitura. Esta
exige da parte do leitor no apenas disposio fsica, corprea, como
tambm certa energia intelectual. Na origem etimolgica da palavra
ler encontra-se o termo eleger, logo, escolher, entre vrios textos, o
que merece ser lido. Tal o papel do intelectual, aquele que tem a
capacidade de interlegere, que no s ler ou selecionar a leitura,
mas tambm interpret-la. O mesmo timo ou raiz semntica se
encontra na palavra dileto, o preferido entre vrios, logo, o escolhido,
o que leva a inferir que durante a leitura no deixa de haver uma
relao de amor. Leitura dilogo, troca, conversa entre o texto e
o leitor. Ela subentende convenes, um tempo e um espao para
que ocorra, um cdigo e um pacto entre emissor e destinatrio.
O isolamento da biblioteca condensa nos livros o mundo e a leitura
e assim reaviva a memria contida nela.
ATIVIDADE
3. Leia atenciosamente o trecho abaixo, do livro Portos de passagem do

professor de lingstica Joo Wanderley Geraldi:
A primeira pergunta a fazer aqui para que se l o que se l? Como ensina

Ducrot que no se pode falar a algum sem imaginar que o que se fala pode
lhe interessar, podemos nos perguntar como se estatui a legitimidade das
leituras que se fazem em sala de aula.
Se considerarmos as prticas normalmente propostas por livros didticos,
toda a lio ou unidade destes livros, organizados em unidades [...], iniciam-
se por um texto para leitura. Como tais leituras no respondem a nenhum
interesse mais imediato daqueles que sobre os textos se debruam, a relao
interlocutiva a ocorrer dever se legitimar fora dela prpria. Ou seja, mesmo
quando a leitura se inspira em concepes mais interessantes sobre textos
e sobre a leitura, as relaes interlocutivas em sala de aula no respondem
necessidade do estabelecimento destas relaes. Da, sua legitimidade
264 C E D E R J
26 MDULO 4
se estatuir e no se constituir. Os alunos, leitores e portanto interlocutores,
AULA
lem para atender a legitimao social da leitura externamente constituda
fora do processo em que esto, eles, leitores/alunos, engajados. Com que
legitimidade so eles convocados para esta relao?
[...]
Ancorada na autoridade, a legitimidade se impe. Os procedimentos so,
aqui, os mesmos que, na passagem do produto do trabalho cientfico a
contedos de ensino, reificam estes produtos. Tornam hipteses verdades
absolutas. Tornam textos, que se elegem para as aulas, em leitura obrigatria,
cujos temas valem por si e cujas estratgias de construo so tambm
vlidas em si. Reificam-se os textos. E, contraditoriamente, repartindo-os
pela escolarizao, sacralizam-nos (e na ambigidade do nos incluam-se
todos os seus sentidos: os textos, seus autores, seus selecionadores e, por
mais incrvel que parea, seus leitores, pois estes, no contato magicamente
imposto, eruditos se tornam porque leram o que selecionado a ler se lhes
deu a ler escolarizados esto).
No se trata, pois, de textos buscados por sujeitos que, querendo aprender,
vo a eles chaios de perguntas prprias. E mais uma vez o que poderia ser
uma oportunidade de discurso ensino/aprendizagem, um dilogo em sentido
enftico de fala conjunta, de um com o outro em busca de respostas, produz-
se o discurso de sala de aula, que, como a pergunta didtica, faz do texto um
meio de estimular operaes mentais e no um meio de estimular operaes
mentais e no um meio de, operando mentalmente, produzir conhecimentos.
No h perguntas prvias para se ler. H perguntas que se fazem porque se
leu. muito freqente os alunos lerem primeiro as perguntas que se seguem
ato texto de leitura do livro didtico para encontrarem alguma razo para o
esforo que faro. Mais freqentemente ainda, como tais perguntas podem
no exigir qualquer esforo, de posse delas, o aluno passeia pelo texto e sua
superfcie em busca das respostas que satisfaro no a si, mas aferio de
leitura que livro didtico e professor podem vir a fazer.
Como construir outra legitimidade que no se assente na autoridade? [...] [Os
autores], para produzirem, precisam voltar-se para sua prpria experincia
(real ou imaginria) para dela falarem: buscam e inspiram-se nela para
extrair da o que dizer. E ao diz-lo, desvelam as categorias (ou sistema de
referncias) em que interpretam estas experincias, suas vidas. destas
interpretaes que se podem tirar tpicos que, discutidos na sala de aula,
demandam a busca de outras informaes, de outros modos com que outros
viram e vem experincias semelhantes. neste sentido que a leitura incide
sobre o que se tem a dizer porque lendo a palavra do outro, posso descobrir
nela outras formas de pensar que, contrapostas s minhas, podero me levar
construo de novas formas, e assim sucessivamente.
(GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1997. p. 168-171).
C E D E R J 265
a. Resuma o trecho acima em um pargrafo-padro de, no mximo, 6

linhas.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
O autor, nessa reflexo, quer dizer que as leituras em sala de aula
so impostas pelo professor e, por isso, o(a) aluno(a) nelas no
veria interesse. Assim, prope que o(a) prprio(a) aluno(a), a
partir da sua experincia intelectual e existencial, produza os textos
para leitura em classe, para que haja uma troca entre os discentes
a encetar o debate. Com isso, haveria maior motivao para a
atividade de leitura e produo de texto e o(a) aluno(a) que
conferiria legitimidade leitura.
b. Dialogue com o texto do professor Geraldi e indague-lhe Ancorada na

legitimidade, a autoridade se impe?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Ancorada na legitimidade, a autoridade se impe?
verdade que o processo de escolarizao cede livros, sejam de
Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Lngua Portuguesa ou de
leituras extra-classe, para o(a) aluno(a) acompanhar o trabalho, bem
como deles se serve o(a) docente. Tem sido sempre assim, pois o
nosso saber se encontra nos livros, no registro escrito. Concordamos
que a experincia discente muito importante para que o(a) aluno(a)
produza textos, amplie suas reflexes sobre as leituras, faa associao
de idias, troque suas reflexes e dvidas com os colegas e professores.
O ensino, de fato, corresponde a um processo dialtico ininterrupto.
Sem o prprio cabedal, sem as prprias escolhas, no conseguiria o(a)
aluno(a) desenvolver ideao, isto , reflexo e crtica sobre as leituras
didticas. Por outro lado, isso no o bastante para desenvolver o
266 C E D E R J
26 MDULO 4
raciocnio lgico-matemtico, conhecer fenmenos fsicos, acompanhar
AULA
a evoluo social, solidificar noes de gramtica e literatura. Ademais,
ao professor cumpre a tarefa de dialogar com o aluno, de despertar-lhe
a curiosidade e o gosto por estudar, trazendo-lhe por sua vez a sua
bagagem de saber.
COMENTRIO
(aos textos dos professores Prado Coelho e Geraldi)
Eduardo Prado Coelho denota deliciar-se com a leitura dos poemas

de Manuel Gusmo e leva o leitor a compartilhar essa delcia. Se os
poemas fossem sugeridos a uma turma em dia de leitura e redao,
impregnados que estariam com o prazer evocado pelo crtico, com
certeza trariam inspirao.
Acrescentamos o texto de Joo Wanderley Geraldi, mais objetivo e
didtico, com a inteno de fornecer um contraponto ao anterior
e dizer junto com ele como significativa a contribuio discente
ao processo de aprendizado, considerando-se que o leitor no
deixa de ser co-autor durante a leitura, por projetar nela as suas
inflexes, mesmo nos exerccios de interpretao de texto levados
pelo professor. Alis ao mesmo texto poderia o(a) aluno(a) fazer
as suas perguntas.
Alm disso, nada impede que o(a) discente conhea os clssicos da
literatura, infanto-juvenil, brasileira ou universal. Mesmo que nem sempre
nos identifiquemos com o que expressa, por ser antiga, extempornea
ou ultrapassada, no deixa de trazer-nos conhecimento sobre algo que,
se no estivesse registrado em texto, jamais saberamos acontecer,
mesmo que em fico. Tampouco devemos ignorar os autores
contemporneos que nos informam sobre a atualidade.
CONCLUSO
A redao da monografia de pesquisa sob a forma de uma dissertao

corresponde ltima etapa da sua formao profissional em nvel de
graduao. O esforo empreendido vai operar em voc uma transformao.
Assim, de posse do diploma de nvel superior, abrir-se-o portas no mercado
de trabalho da carreira que voc escolheu. Boa sorte!
C E D E R J 267
RESUMO
A palavra-chave para a redao de uma dissertao argumento, embora nem todo

trabalho de concluso de curso exija a defesa de uma tese da qual o interlocutor
precisar sair convencido. O(a) autor(a) do texto pode se dar o direito de expor uma
questo com clareza, objetividade e correo de linguagem, no sentido de instruir
o leitor sobre o assunto, explanando-o mediante introduo, desenvolvimento
e concluso. A introduo declara o interesse do trabalho. O desenvolvimento
aprofunda o contedo. A concluso confirma tudo o que fora dito. Como se trata
de um texto em prosa, estrutura-se em pargrafos. Estes encerram frases coesas
e coerentes que encadeiam as idias a serem expostas mediante distanciamento
do sujeito.
268 C E D E R J
Referncias
CEDERJ 269
Aula 15
ABREU, Antnio Surez. Curso de redao. 12. ed. So Paulo: tica, 2005.
ALVES, Rubem. Filosofia da cincia. 11. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2006.
BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004.
BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade. 22. ed. Petrpolis:

Vozes, 1998.
BOHADANA, Estrella. Subjetividade e cultura: os novos signos do saber. Methodus,

Rio de Janeiro, n. 2, p. 87-105, ago./ dez. 1999.
______ Sobre deuses e poetas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992.
______. O terceiro milnio e a reconfigurao da humanidade: tica, educao e cultura.

In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 23., 2000, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPED,
2001. v. 1. p. 1-15. CDRom.
BOHADANA, Estrella; MARQUES, Marcio. A escritura e o papel na era digital.

Aprender: caderno de filosofia e psicologia da educao. Vitria da Conquista, n. 3,
p. 63-78, jul./dez. 2004.
COSTA, Wellington Borges. Concluindo a introduo. Discutindo lngua portuguesa,

So Paulo, n. 4, p. 38-39, 2007.
GARCIA, Othon M. Comunicao em prosa moderna. 15. ed. Rio de Janeiro: Ed.
Fundao Getlio Vargas, 1992.
KOCH, Ingedore Villaa. A coeso textual. 17. ed. So Paulo: Contexto, 2002.
______.; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. So Paulo: Contexto,

2002.
PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educao do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2006.
SAID ALI, M. Dificuldades da lngua portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Acadmica,

1950.
SAVIOLI, Francisco Plato; FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: leitura e redao. 5.
ed. So Paulo: tica, 2006.
SOARES, Magda; CAMPOS, Edson Nascimento. Tcnica de redao. Rio de Janeiro:

Ao Livro Tcnico, 1978.
270 CEDERJ
TISKI-FRANCKOWIAK, Irene. Homem, comunicao e cor. So Paulo: cone,
2000.
Aula 16
BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade. 22. ed. Petrpolis:

Vozes, 1998.
BOHADANA, Estrella. Subjetividade e cultura: os novos signos do saber. Methodus.

Rio de Janeiro, n.2, p. 87-105, ago./dez. 1999.
______. Sobre deuses e poetas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992.
______. O terceiro milnio e a reconfigurao da humanidade: tica, educao e cultura.

2001. v. 1. p. 1-15. CDRom.
______.; MARQUES, Marcio. A escritura e o papel na era digital. Aprender: caderno

de filosofia e psicologia da educao, Vitria da Conquista, n. 3, p. 63-78, jul./dez.
2004.
COSTA, Wellington Borges. Concluindo a introduo. Discutindo Lngua Portuguesa,

So Paulo, n. 4, p. 38-39, 2007.
FERNANDES, Francisco. Dicionrio Brasileiro Globo. 30. ed. So Paulo: Globo,

1993. 720 p.
______.; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. So Paulo: Contexto,

2002.
CEDERJ 271
SAID ALI, M. Dificuldades da Lngua Portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Livro.
Acadmico, 1950.
SAVIOLI, Francisco Plato; FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: leitura e redao. 5.
ed. So Paulo: tica, 2006.

TISKI-FRANCKOWIAK, Irene. Homem, comunicao e cor. So Paulo: cone,

2000.
Aula 17
BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade. 22. ed. Petrpolis,

Vozes, 1998.
BOHADANA, Estrella. Subjetividade e cultura: os novos signos do saber. Methodus,

Rio de Janeiro, n. 2, p. 87-105, ago./dez. 1999.
______.Sobre deuses e poetas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992.
______.O terceiro milnio e a reconfigurao da humanidade: tica, educao e cultura.

2001. v. 1. p. 1-15. CDRom.
BOHADANA, Estrella; MARQUES, Marcio. A escritura e o papel na era digital.

Aprender: caderno de filosofia e psicologia da educao, Vitria da Conquista, n. 3,
p. 63-78, jul.-dez. 2004.
COSTA, Wellington Borges. Concluindo a introduo. Discutindo Lngua Portuguesa,

So Paulo, n. 4, p. 38-39, 2007.
272 CEDERJ
KOCH, Ingedore Villaa; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. So Paulo:
Contexto, 2002.
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1977.
SAID ALI, M. Dificuldades da Lngua Portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Acadmica,

1950.
SAVIOLI, Francisco Plato; FIORIN, Jos Luiz. Lies de texto: leitura e redao. 5. ed.
So Paulo: tica, 2006.

TISKI-FRANCKOWIAK, Irene. Homem, comunicao e cor. So Paulo: cone, 2000.
Aula 18
ABREU, Antonio Suarez. Curso de redao. 12. ed. So Paulo: tica, 2005.
CITTELI, Adilson. O texto argumentativo. So Paulo: Scipione, 1994.
IZQUIERDO, Ivn. A arte de esquecer. 2. ed. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2005.
KOCH, Ingedore Villaa. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 2002.
KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto.
So Paulo: Contexto, 2007.
KOCH, Ingedore Villaa; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. So Paulo:

Contexto, 2002.
NAFFAH NETO, Alfredo. Outrem mim: ensaios, crnicas, entrevistas. So Paulo: Plexus,
1998.
PILLAR, Analice Dutra. A educao do olhar no ensino das artes. 4. ed. Porto Alegre:
Mediao, 2006.
PLATO. A Repblica. So Paulo: Nova Cultural, 2004.
CEDERJ 273
SACCONI, Luiz Antonio. Nossa gramtica: teoria e prtica. 18. ed . So Paulo: Atual,
1994.
SILVA, Sergio Nogueira Duarte. O portugus do dia-a-dia. Rio de janeiro: Rocco,

2004.
Aula 19
ALVES, Rubem. Entre a cincia e a sapincia: o dilema da educao. 6. ed. So Paulo,

2001.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando: introduo

Filosofia. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1997.
FAULSTICH, Enilde L. Como ler, entender e redigir um texto. 16. ed. Petrpolis: Vozes,
2003.
GARCIA, Othon. Comunicao em prosa moderna. 15. ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV,
1992.
KONDER, Leandro. As artes das palavras: elementos para uma prtica marxista. So
Paulo: Boitempo, 2005.
JONES, Peter V. O mundo de Atenas: uma introduo cultura clssica ateniense. So

Paulo: Martins Fontes, 1997.
NAFFAH NETO, Alfredo. Outrem mim. So Paulo: Plexus, 1998.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao. So Paulo: Paulus, 2004.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 16. ed. So Paulo: tica,
1999.
SOARES, MAGDA; CAMPOS, Edson Nascimento. Tcnica de redao: as articulaes

lingsticas como tcnica de pensamento. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1978.
Aula 20
AGUITON, Cristophe. Uma estratgia para novos tempos. In: HOUTART, Franois;
POLET, Franois (Coord.). O outro Davos: mundializao de resistncias e de lutas. So
Paulo: Cortez, 2002, p. 71.
274 CEDERJ
2001.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia.
So Paulo: Moderna, 1992.
ARMSTRONG, Alison; CASEMENT, Charles. A criana e a mquina: como os

computadores colocam a educao de nossos filhos em risco. Porto Alegre: Artmed,
2001.
BEARZOTI FILHO, Paulo; FARACO, Carlos Alberto. A dama da lingstica portuguesa.

Discutindo Lngua Portuguesa, So Paulo, ano 1, n. 3, p. 9-10, [19--].
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre
os sculos XIV e XVIII. Braslia: Ed. UnB, 1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliando redaes: da escola ao vestibular. Porto Alegre:

Mediao, 2002.
MACHADO, Jos Nilson. Matemtica e lngua materna: anlise de uma impregnao

mtua. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
MARGULIS, Lynn; SAGAN, Dorion. O que vida? Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2002.
MORIN, Edgar. Amor, poesia e sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
RICHARDSON, Roberto Jarry et al. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 3. ed. So

Paulo: Atlas, 1999.
1999.
SIMKA, Sergio. Erro sobre erro. Discutindo Lngua Portuguesa. So Paulo, ano 1, n.
1, p. 29, [19--] Especial.
TISKI-FRANCKOWIAK, Irene. Homem, comunicao e cor. 4. ed. So Paulo: cone,

2000.
CEDERJ 275
Aula 21
ALMEIDA, N. M. Dicionrio de questes vernculas: So Paulo: tica, 1998.

2001.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria H. Pires. Filosofando: introduo

ARMSTRONG, Alison; CASEMENT, Charles. A criana e a mquina. Porto Alegre:

Artmed, 2001.
BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. A construo amorosa do saber. So Paulo:

Religare, 2003.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida. So Paulo: Cultrix, 2001.
DEVLIN, Keith. O gene da Matemtica. Rio de Janeiro: Record, 2004. p. 75.
FERNANDES, Francisco. Dicionrio de verbos e regimes. 4. ed. Rio de Janeiro: Globo,

1963.
GARCIA, Othon. Comunicao em prosa moderna. 15. ed. Rio de Janeiro: Fundao
Getlio Vargas, 1992.
LEMOS, Andr. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto

Alegre: Sulina, 2002.
LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
MARGULIS, Lynn; SAGAN, Dorion. O que vida? So Paulo: Zahar, 2002.
MARQUES, Marcio Mori; BOHADANA, Estrella DAlva Benaion. A escrita e o papel

na era digital. Aprender: caderno de filosofia e psicologia da educao, ano 2, n. 3, p.
63-78, 2005.
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de

Janeiro: Bertrand-Brasil, 2000.
NAFFAH NETO, Alfredo. Outrem mim. So Paulo: Plexus, 1998.
PERNIOLA, Mario. Do sentir. Lisboa: Presena, 1993.
276 CEDERJ
SACCONI, Luiz Antonio. Nossa gramtica: teoria e prtica. 18. ed. So Paulo: Atual,
1994.
SEGURA, Luciano Ricardo. Antes das variantes. Discutindo Lngua Portuguesa, So

Paulo, ano 1, n. 1, p. 7-8, 2008. Especial.
SILVA, Sergio Nogueira Duarte. O portugus do dia-a-dia. Rio de janeiro: Rocco,

2004.
1999.
SOARES, Magda; CAMPOS, Edson Nascimento. Tcnica de redao: as articulaes

lingusticas como tcnica de pensamento. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1978.
Aula 22
ARMSTRONG, Alison; CASEMENT, Charles. A criana e a mquina. Porto Alegre:

Artmed, 2001.
BUBER, Martin. Eu e tu. 6. ed. So Paulo: Centauro, 2003.
BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. A construo amorosa do saber: o fundamento e

a finalidade da pedagogia simblica junguiana. So Paulo: Religare, 2003, p. 74.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida. So Paulo: Cultrix, 2001, 83 p.
DEVLIN, Keith. O gene da Matemtica. Rio de Janeiro: Record, 2004.
HALLIDAY, M.; McINTOSH, A.; STREVENS, P. As cincias lingsticas e o ensino da

lngua. Petrpolis: Vozes, 1974.
GRINBERG, Luiz Paulo. Jung: o homem criativo. So Paulo: FTD, 1997.
HOFFMANN, Jussara. Avaliando redaes: da escola ao vestibular. Porto Alegre:

Mediao, 2002, 40 p.
LEAL, Jos Carlos. Os deuses eram assim. Duque de Caxias: Mil Folhas, 1997.
MARGULIS, Lynn; SAGAN, Dorion. O que vida? So Paulo: Zahar, 2002.
CEDERJ 277
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand-Brasil, 2000.
SAID ALI, M. Dificuldades da Lngua Portuguesa: estudos e observaes. 4. ed. Rio de

Janeiro: Acadmica, 1950.
SILVA, Srgio Nogueira Duarte da Silva. O portugus do dia-a-dia: como falar e escrever
melhor. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.
PERNIOLA, Mario. Do sentir. Lisboa: Presena, 1993.
SANTOM, Jurjo Torres. A educao em tempos de neoliberalismo. Porto Alegre: Artmed,

2003, 10 p.
1999.
. Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular. So Paulo: Moderna,

1996.
Aula 23
ALVES, Rubem. Livro sem fim. So Paulo: Loyola, 2002.
ARANHA, Maria Lucia A.; MARTINS, Maria Helena P. Filosofando: introduo

ARENDT, Hannah. A condio humana. 10. ed. Rio de janeiro: Forense Universitria,
2001. p. 255-257.
CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 7. ed. So Paulo: tica, 1998.
CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uir. Metodologia cientfica: teoria e prtica. 2. ed. Rio de
Janeiro: Axcel Books, 2004.
KRAMER, Sonia. Educao a contrapelo. Revista Benjamin pensa a Educao. So Paulo,

v. 7, p. 18. mar. 2008.
LUIZ, Antnio Filardi. Dicionrio de expresses latinas. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2007.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho

cientfico. 7. ed. So Paulo: Atlas, 2008.
278 CEDERJ
MARTINS, Dileta Silveira; ZILBERKNOP, Lbia S. Portugus instrumental. 24. ed. Porto
Alegre: Ed. Sagra-Luzzatto, 2003.
MEDEIROS, Joo Bosco. Correspondncia: tcnicas de comunicao criativa. 15. ed.

So Paulo: Atlas, 2002.
METZGER, Bruce M.; COOGAN, Maicael D. Dicionrio da Bblia: as pessoas, os lugares.

Rio de janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002.
MORA, Jos Ferrater. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
JAPIASS, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. 4. ed. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006.
MARIOTTI, Humberto. As paixes do ego: complexidade, poltica e solidariedade. So

Paulo: Palas Athena, 2000.
Alegre: Ed. Mediao, 2006.
SCHMIDT, Mrio. Nova histria crtica. So Paulo: Nova Gerao, 1996.
Aula 24
BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
CALEFFE, Luiz Gonzaga; MOREIRA, Herivelto. Metodologia da pesquisa para o

professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
CALEFFE, Luiz Gonzaga; MOREIRA, Herivelto. O planejamento da pesquisa: do

problema reviso da literatura. In: ______.; ______. Metodologia da pesquisa para o
professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. p. 21-38.
CEREJA, William Roberto, MAGALHES, Thereza Cochar. Gramtica reflexiva: texto,

semntica e interao. So Paulo: Atual, 1999. 245 p.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. Traduo de Paulo Neves. Introduo de Denis

Lerrer Rosenfield. Porto Alegre: L&PM, 2007.
ESTEBAN, Maria Teresa; ZACCUR, Edwiges. Professora-pesquisadora: uma prxis em

construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
CEDERJ 279
GARCIA, Ana Maria. Apontamentos ao curso de especializao em Filosofia: mdulo:
monografia da pesquisa. Rio de Janeiro: Universidade Santa rsula, 1993.
HHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia cientfica: caderno de textos e tcnicas. Rio
de Janeiro: Agir, 1992.
LEITO, Luiz Ricardo (Org.). Gramtica crtica: o culto e o coloquial no portugus

brasileiro. 3. ed. Rio de Janeiro: Oficina do Autor, 1998.
LOPES, Maria Laura Mouzinho Leite. Cincia hoje das crianas. O Globo, Rio de Janeiro,
09 dez. 2001. Globinho, p. 1-4.
MOISS, Massaud. Dicionrio de termos literrios. So Paulo: Cultrix, 2004. p. 395.
SALOMON, Dlcio Vieira. Como fazer monografia. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
WOLFF, Fausto. Morte duas vezes. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 4 mar. 2008. Caderno
B, p. B2.
Aula 25
CALEFFE, Luiz Gonzaga; MOREIRA, Herivelto. Metodologia da pesquisa para o

professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. Traduo de Paulo Neves. Porto Alegre:

L&PM, 2007.
DICIONRIO Etimolgico da lngua portuguesa. Jos Pedro Machado. Lisboa: Horizonte,

1977. 5 v.
ESTEBAN, Maria Teresa, ZACCUR, Edwiges. Professora-pesquisadora: uma prxis em

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da lngua portuguesa. 2. ed.

Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
HOUAISS Antnio; VILLAR, Mauro Salles. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.
HHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia cientfica: caderno de textos e tcnicas. Rio
de Janeiro: Agir, 1992.
280 CEDERJ
MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica: a prtica de fichamentos, resumos e resenhas.
So Paulo: Atlas, 1991.
SALVADOR, ngelo Domingos. Mtodos e tcnicas de pesquisa bibliogrfica. Porto

Alegre: Sulina, 1976.
Aula 26
BOAVENTURA, Edivaldo. Como ordenar idias. So Paulo: tica, 2000.
CAMPOS, Edson Nascimento; SOARES, Magda Becker. Tcnica de redao. Rio de

Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1978.
CEREJA, William Roberto, MAGALHES, Thereza Cochar. Texto e interao: uma

proposta de produo textual a partir de gneros e projetos. So Paulo: Atual, 2000.
______. Gramtica reflexiva: texto, semntica e interao. So Paulo: Atual, 1999.
CINTRA, Lus F. Lindley; CUNHA, Celso. Nova gramtica do portugus contemporneo.

Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
CITELLI, Adilson. Linguagem e persuaso. So Paulo: tica, 1985.
COELHO, Eduardo Prado. Se o leitor escreve, tu escreves. Metamorfoses, Rio de Janeiro,

Ctedra Jorge de Sena, Cosmos, n. 2, p. 143-155, set. 2001.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. Traduo de Paulo Neves. Introduo de Denis

Lerrer Rosenfield. Porto Alegre: L&PM, 2007.
ESTEBAN, Maria Teresa, ZACCUR, Edwiges. Professora-pesquisadora: uma prxis em

GARCIA. Othon Moacyr. Comunicao em prosa moderna. Rio de Janeiro: Fundao

Getlio Vargas, 1995.
LAGE, Nilson. Linguagem jornalstica. So Paulo: tica, 1998.
LIMA, Carlos Henrique da Rocha. Gramtica normativa da lngua portuguesa. Rio de

Janeiro: Jos Olympio, 1976.
PACHECO, Agnelo de Carvalho. A dissertao: teoria e prtica. So Paulo: Atual,

1995.
SALOMON, Dlcio Vieira. Como fazer uma tese. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
CEDERJ 281
ISBN 978-85-7648-559-9
9 788576 485599

Português Instrumental: Módulos e

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Português Instrumental: Módulos e

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Mdulos 3 e 4 Volume 2

Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental

Copyright 2009, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

1. Lngua Portuguesa. 2. Resumos e resenhas 3. Projetos. 4.

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

SUMRIO Aula 15 As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (I) __________ 7

Aula 16 As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (II) _________ 23

Aula 17 As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (III) ________ 41

Aula 18 As ligaes perigosas e as articulaes necessrias (IV) ________ 55

Aula 19 Lendo, compreendendo e produzindo (I) ____________________ 69

Aula 20 Lendo, compreendendo, parafraseando e produzindo __________ 89

Aula 21 Relendo o texto e adequando o vocabulrio ________________117

Aula 22 Dvidas acerca de expresses e do uso da vrgula

Aula 23 Anlises, resumos e resenhas, expresses latinas, normas

Aula 24 Projeto: objetividade e subjetividade na

Aula 25 Fichamento ________________________________________231

Aula 26 Dissertao: o pensar e o escrever _______________________243

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

O processo perceptivo exige organizao e regularidade das

Vamos dialogar com esta epgrafe?

1. Com suas palavras, reelabore as duas primeiras definies dadas pela

2. Imagine que voc ir realizar uma propaganda, uma pea publicitria,

Crie uma frase declarativa, aps pensar no cenrio, para fortalecer a

2. Acreditamos que voc tenha pensado em um dos seguintes

3. Vamos continuar? Imagine agora que voc ir aparecer na primeira pgina

Vamos continuar trabalhando juntos?

b. Seria possvel colocar somente a foto na primeira pgina e a manchete

6. Observe a foto do pssaro a seguir. Com ela, o fotgrafo construiu um

Qual texto o mais adequado foto?

Escrever histrias de amor parece fcil, mas no . Imagine s quantas j

O trava-lngua aquele conjunto de palavras que formam uma ou mais

improvisada seis frases diferentes de difcil pronncia. J participaram do

a. Histria de amor o ingrediente da prxima novela das oito na TV XYZ.

1. Quando voc leva um aparelho eletrnico para a manuteno, j

3. Quando est chovendo e percebem que voc vai enfrentar a chuva,

No entanto, no brincadeira a reviso de redao do jornal. Pedimos

b. No Chile, mais de cem pessoas foram presas durante protestos contra

c. Os condminos querem reaver o prejuzo.

9. Comente as ambigidades (provavelmente, feitas de propsito) na

Agora, voltemos ao dilogo com a epgrafe apresentada inicialmente,

O processo perceptivo exige organizao e regularidade das mensagens

Portanto, a compreenso ocorrer se houver coerncia, que o

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

INTRODUO Na aula anterior, informamos que a compreenso somente ocorre quando

1. Vejamos o comercial imaginrio, a seguir, a ser publicado numa revista

Responda ao que se segue; porm, antes, vamos lhe fornecer algumas

essencialidade a serem transmitidas, perceptvel a relao entre

No amor, quando um corpo se estende em direo a outro corpo,

E finaliza com voe nas asas do amor, estabelecendo as ligaes

Vejamos a definio da palavra coerncia:

Coerncia s.f. 1. Qualidade, estado ou atitude de coerente. 2. Harmonia

Em dilogo com as definies e ligando-as ao nosso assunto,

(...) a compreenso do todo envolve processos mentais, elos

Nesse momento, procura de organizao e de compreenso,

a. Coerncia semntica a que se refere relao existente entre

Fiz duas operaes: uma em So Paulo e outra no ouvido.

Posteriormente, informa que em So Paulo e no ouvido, embora

Observe outro exemplo que apresentamos para voc:

como se tapssemos os ouvidos e no nos permitssemos tentar

Uma prola! Entretanto, s vezes, acontece. Por isso, sempre

b. Coerncia sinttica a que se refere aos meios sintticos para