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DOCENTE
Adriana Piedad Garca Herrera*
En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas
prcticos (Gimeno, 1991) que por aos hemos utilizado y que, a pesar de que en
apariencia funcionan, quiz sera conveniente revisar para confrontar realmente su
pertinencia en la labor de educar a otro.
Por el mismo hecho de ser esquemas que hemos venido utilizando con regularidad, tal
vez ni siquiera nos hemos dado cuenta de lo arraigado que se encuentran en nosotros.
Reconocerlos, entenderlos y, eventualmente, transformarlos, requerir un trabajo de
campo observacional participativo, a decir de Erickson (1989), para hacer posible "que lo
familiar se vuelva extrao".
El registro brinda la posibilidad de "ver" la prctica real que los docentes realizan y
permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer
algunos cambios en las prcticas, tambin por medio de los registros es posible
demostrar la pertinencia de dichas transformaciones.
En la medida en que vamos conociendo nuestra propia prctica e identificando las lgicas
que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, as como ir
promoviendo los esquemas prcticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros
esquemas se van enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que
Meja y Sandoval (1996) llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar
mano.
Para que un autorregistro d cuenta de las prcticas de las que hemos estado hablando,
es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. Lograrlo requiere de
cuidado, atencin y entrenamiento, como se ver enseguida.
Empezar por sealar que, en el caso particular en que el docente es quien registra su
propia prctica, su "registro" se convierte en "autorregistro"; es se el motivo por el que en
muchas ocasiones utilizo ambos conceptos indistintamente.
Los primeros registros, mientras dura el entrenamiento necesario hasta lograr que reflejen
la realidad de la prctica docente, tienen que contestar a cuatro cuestionamientos
iniciales:
1. Describen y no evalan o interpretan?
2. Rescatan dilogos?
3. Sealan acciones?
El registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estn
presentes tres elementos:
HECHOS
ANALISIS E INTERPRETACION
Qu est sucediendo?
En la columna derecha se contesta la pregunta qu est sucediendo aqu?, en
trminos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas
sobre los hechos presentados en la columna izquierda.
Con el registro ampliado gana uno en profundidad, pero es necesario recortar los
periodos de observacin, ya que no es posible registrar con ese detalle 25 horas
de trabajo en un grupo de primaria, por ejemplo.
La intervencin de la prctica docente con base en el anlisis de autorregistros
Una vez que contamos con autorregistros confiables, que reflejan correctamente
nuestro trabajo docente, estamos en condiciones de intervenir nuestra prctica con
mayor certidumbre y, por lo tanto, con mayores probabilidades de xito.
El anlisis de los registros es el siguiente paso, y con l se pueden empezar a
descubrir y establecer relaciones que existen entre los hechos.
La elaboracin de autorregistros ampliados y el anlisis que se hace de ellos da la
posibilidad de lograr una metacognicin, que se refiere al trabajo en dos planos:
hacemos, y vemos lo que hacemos.
El registro "refleja" nuestra prctica, nos permito vemos en un espejo y reconocerla
para confrontarla con prenociones; esto se identifica en reflexiones como : "yo
siempre cre que... y sin embargo cuando leo mis registros me doy cuenta de que
...... Este es un muy importante punto de partida, resultado del anlisis, en el
proceso de recuperacin de la prctica para intervenirla.
Los registros dejan ver los hechos tal y como se han ido presentando en la
realidad. Precisamente por medio de ellos, y de los procesos de anlisis a los que
se someten, es posible identificar las lgicas que articulan los eventos e identificar
cules son las interacciones que producen acciones educativas y cules no;
permiten ir intencionando acciones para "ver" qu tan pertinentes son; en suma,
permiten conocer en detalle la prctica docente, identificar intenciones y rastrear
su relacin con los productos generados.
Cualquier docente que intente intervenir su prctica necesitar constantemente
estar revisndola. Ese proceso se logra al principio sistemticamente con el apoyo
de los registros y con acompaamiento, generalmente, de un asesor que oriente
los anlisis, mientras se va presentando la metacognicin que permita al docente
trabajar en los dos niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta
imprescindible un registro minucioso; posteriormente se podr hacer el
acercamiento a la realidad con otro tipo de herramientas ms intencionadas
(Hopkins, 1989).
Elaborar registros ampliados propicia la reflexin sobre la propia prctica; el
trabajo con ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va brindando al
docente herramientas ms seguras en el procesode intervencin de su prctica.
De ah que sea necesaria su elaboracin correcta y completa para que cumpla la
funcin de reflejar nuestras acciones docentes, como lo hara el espejo en el cual
nos miramos.
Bibliografla
ERICKSON, Frederick, "Mtodos cualitativos de investigacin sobre la
enseanza", en WITTROCK, Merlin C., La investigacin de la enseanza II
Mtodos cualitativos y de observacin, Paids, Barcelona, pp. 195-301,1989.