O MEDO DA MATEMTICA

THE FEAR OF MATHEMATICS

Wagner da Cunha Fragoso*

Antes de comear quero lavar-me da suspeita de ingratido para com meus

mestres. O ensino que critico tanto o que ministrei como o que recebi.

Andr Revuz

Resumo

Este trabalho descreve, inicialmente, a classificao do tipo de medo, ou

averso, existente pela Matemtica. A seguir apresentamos as causas, que cremos
serem, cruciais a manuteno e ao desenvolvimento do referido medo, bem como,
indicamos alguns modos de neutraliz-lo, ou extermin-lo, do meio escolar. No
desenvolvimento desse trabalho surgem, pejorativamente, as palavras algebrismo e
algebrista, que usamos como adjetivos para indicarmos uma das causas responsveis
pelo surgimento do citado medo e o seu representante dentro e fora do meio escolar.
Tambm, salientamos que o assunto no algo novo, pois j foi, e ainda pesquisado
por inmeros educadores. Paralelamente, citamos que esse nefasto sentimento atinge
todos os nveis de ensino (Fundamental, Mdio e Superior). O texto indica que a
culpa do surgimento do medo da Matemtica, acima de tudo, pertence Escola, e
sobretudo, aos professores algebrista que o preservam em sua atividade docente,
afastando inmeros estudantes da beleza e do aspecto prtico da Matemtica.
Tambm, indicamos que o ensino que est sendo criticado, tanto o que ministramos
como o que recebemos. Por ltimo, conclumos que existe pouca beleza, pouco
desenvolvimento do raciocnio e uma serventia bastante questionvel no ensino da
Matemtica que est sendo realizado, em alguns estabelecimentos de ensino,
acrescentando que esse se encontra numa profunda crise. Acreditamos que as
informaes apresentadas neste trabalho devam fornecer as pessoas diretamente
ligadas ao ensino da Matemtica (professores, supervisores escolares, diretores de
escola, entre outros) uma valiosa informao e um precioso instrumento, para que
em conjunto possamos, na medida do possvel, mudarmos o modo com que o ensino
dessa Cincia, est sendo praticado em algumas escolas.

Abstract

This work describes the classificacion of different kinds of fear or even aversion
against Mathematics. In succession we will show the cause that we believe as being
crucial for both maintenance and the development of the referred fear. We will also
try to indicate some forms of neutralizing or exterminating it from the school
environment. During the explanation of the referred topic the words algebrismo and
algebrista are used as adjectives to show the causes which are responsible for that
kind of fear, either in or out of classroom. It is convenient to point out that the subject
is not something new since it has been researched by lots of teachers. At the same
time we cite that this awful fealing reaches Elementary School, High School and
College. The text shows that the blame of the appearance of this fear belongs to the
School essencially and to algebrista's teachers. Who preserve it in their educational
activity, moving away a countless number of students from the beauty and the practical

* Mestrando em Educao/UFSM Especialista em Matemtica/UFSM. Professor de Matemtica do Colgio Militar em

Santa Maria/RS. - wfragoso@bol.com.br ((0xx55)221-1253

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APRENDIZAGEM DE ALEMO COMO LNGUA ESTRANGEIRA POR ESTUDANTES DE DESCENDNCIA ALEM
Jorge Luiz da Cunha e Angelika Grtner

aspect of Mathematics. It is also said that the teaching which is being criticized, are
both the one we teach and the one we receive. At last, we conclude saying that there
is little beauty, little reasoning power and a very questionable usefulness in the teaching
of Mathematics that has been taught in some schools, institutions that are facing a
profound crisis. We do believe that the information suggested in this work might
supply the people in charge of teaching Mathematics (teachers, school supervisors,
school directos, among others), a valuable contribution and a precious instrument
that can enable us, as much as possible, to change the way this Science has been
taught in some schools.

Introduo

Tenho verdadeira averso Matemtica! A maioria dos estudantes em todos

os nveis escolares ho de concordar com essa frase e, por incrvel que possa parecer
para ns professores dedicados ao ensino desta Cincia, essa averso secular.
Mas, qual ser a causa dessa averso, isto , do medo que a Matemtica causa em
inmeros estudantes, desde a mais tenra idade at a sua vida adulta.

Na prtica docente, encontramos o que convencional chamarmos de bons

alunos de Matemtica. Por outro lado, a maioria deles apresentam uma reao
emocional negativa ao terem que estudar Matemtica e uma grande resistncia em
aprend-la.

Na realidade, o que verificamos que o ensino da Matemtica tem sido

traumatizante. Disciplina bsica nos currculos de todos os graus em todo o mundo,
por razes vrias considerada difcil por muitos, desinteressante por outros, at
inacessvel para alguns.

H concordncia geral que Matemtica importante e mesmo fundamental

para o mundo moderno e, paradoxalmente, h uma opinio crescente de que ela
difcil, desinteressante, ensinada somente para se fazer provas, enfim de que s
serve para passar de ano na escola e nada mais.
Desta forma, observamos que, entre as diversas disciplinas constantes do
currculo escolar em todo o mundo, a Matemtica a causadora dos mais altos temores
entre os estudantes. Deste modo, podemos reformular a pergunta feita inicialmente, da
seguinte maneira:

Qual ser o motivo, ou motivos, desse sentimento que em alguns casos,

bloqueia o desenvolvimento do aprendizado e entendimento matemtico de nossos
estudantes?

O objetivo do nosso artigo apresentar uma possvel justificativa para,

juntamente com outras j pesquisadas e publicadas, explicar o motivo deste
sentimento de medo com relao Matemtica, e propor uma forma para ameniz-
lo ou at mesmo extingui-lo do meio escolar, em que inmeros estudantes passam a
maior parte de suas vidas e no qual exercemos a nossa atividade educacional.

Como afirmamos, tal assunto no novidade e concordamos inteiramente

com as palavras da Prof. Catarina Maria Vitti do Departamento de Matemtica da
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP):

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Wagner da Cunha Fragoso

O fracasso do ensino de Matemtica e as dificuldades que os alunos

apresentam em relao a essa disciplina no fato novo, pois vrios
educadores j elencaram elementos que contribuem para que o ensino
da Matemtica seja assinalado mais por fracassos do que por sucesso.
(VITTI, 1996, p.13)

Tipo de Medo

Se h coisas que inspiram temor ao homem, uma delas , sem dvida, a

Matemtica. Este medo da Matemtica um fato incontestvel. Muitas vezes, tal
sentimento aparece-nos misturado a outros, como a indiferena, o desprezo e at o
horror, o que no raro nos faz duvidar se realmente esses sentimentos, at certo
ponto, so manifestados apenas para encobrir o medo.

Se eliminarmos os casos individuais, verificaremos que o medo da Matemtica

surgir geralmente com carter epidmico, ou mesmo endmico, que j nos bancos
da Escola se mostra contagioso. Este no , geralmente, de carter to extremo,
mas podemos dizer que est bem mais prximo do receio do que do respeito.

O medo da Matemtica pertence, na maioria dos casos, categoria do medo

por desconhecimento, e com certeza tal desconhecimento devido Escola.

O primeiro grande equvoco, pelo qual a Escola , em grande parte,

responsvel, consiste em considerar a arte de calcular e a Matemtica iguais na sua
essncia ou, pelo menos, coisas semelhantes, como se a Matemtica fosse mais
que a continuao da tabuada. Entretanto, a Matemtica uma lngua, uma
linguagem natural universal, nascida da mais ntima natureza da observao e do
pensamento humano e construda com o mximo de coerncia. uma lngua que
qualquer pessoa pode aprender com perfeio, desde que tenha dominado o medo
e possua a vontade firme de o fazer.

O preconceito j firmado de que a Matemtica algo esotrico que no est

ao alcance das pessoas normais. Para sermos mais claros, observemos o que disse
AUERBACH (1939, p. 75):

Sim, verdade que a Matemtica gelo escorregadio, mas s para

aquele que receia colocar patins nos ps. Logo que tenha dominado
este medo e haja aprendido a correr, o que, como se sabe, no
demasiado difcil, em parte alguma se mover melhor, nem com mais
segurana, do que sobre o gelo escorregadio e cristalino da Matemtica.

Sabemos que a Matemtica to caluniada, longe de ser apenas uma Cincia

seca, est, pelo contrrio, ligada a todas as manifestaes do pensamento e do
esprito criador do homem e tem mesmos pontos de contato essenciais com elas;
logo, no deveria amedrontar, mas sim atrair todo estudante.

As Causas

O grande educador norte-americano, John Dewey (1859 - 1952), concluiu,

entre as numerosas observaes realizadas detidamente, que nove dcimos dos
que no gostam da Matemtica, ou dos que no sentem aptido para essa admirvel

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Cincia, devem tal desgraa ao ensino errado que tiveram no princpio.

Concordantes com a afirmao de Dewey, apontamos o algebrismo e a rotina,
entre as inmeras causas j identificadas por notveis pesquisadores do tema, como
as causas cruciais na manuteno do medo e a averso Matemtica, que
perambulam dentro do nosso sistema de ensino.

A seguir, apresentaremos nossas observaes a respeito desses dois pilares

nefastos e atuantes no ensino da Matemtica, para que possamos melhor
compreender as duas citadas causas.

1) O Algebrismo

Muitos estudiosos do problema1 , tal qual TAHAN (1961, p.59), crem que o
que cria esse tenebroso sentimento, ou seja, o medo da nobre cincia obra de um
inimigo roaz e pernicioso, um inimigo que para a Matemtica o que a broca para
o caf, a lagarta para o algodo, e o gafanhoto para a plantao. Esse inimigo
perigoso e implacvel o algebrista. Tal denominao utilizada no sentido pejorativo,
para designar todo aquele que vive possudo da preocupao mrbida de complicar,
enegrecer e lacerar o ensino da Matemtica.

O algebrista, em sua inpcia para chegar a concluses teis ou interessantes,

inventa problemas obscuros, enfadonhos, incrveis, inteiramente divorciados de
qualquer finalidade prtica ou terica; procura, para resolver questes faclimas,
artifcios complicadssimos, labirintos extravagantes, tropeos sem o menor interesse
para o calculista. Atribumos a eles a inveno de inmeros problemas e enigmas
que, em geral, so irreais, absurdos e fora da realidade.

O professor de Matemtica, quando algebrista, em geral, afasta-se por

completo da realidade e parece inspirado pela preocupao constante de torturar os
seus alunos com problemas absurdos, trabalhosos, ou com equaes dificlimas,
atulhadas de denominadores e com largo sortimento de radicais e equaes que
afinal no oferecem utilidade alguma (FIGURA 1).

fcil verificar que, grande o mal que os algebristas truculentos fazem ao

ensino da Matemtica, inventando fantasmas que no existem.

FIGURA 1 - Ilustrao de um professor algebrista impondo o entulho do seu

conhecimento matemtico a um estudante.
Fonte: Ceccon et al. - 1992. (apud BARALDI, 1999, p.72)

1
Da identificao da causa da averso (medo) da Matemtica.

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Wagner da Cunha Fragoso

Segundo VITTI:

Temos que reconhecer que a Matemtica tem sido considerada, em

demasia, como uma matria detestada pela maioria dos alunos, ou como
uma rea que s pode ser bem compreendida por uma minoria dos
mesmos. Desde que um aluno passe a temer a Matemtica, comea
esse ciclo crescente e vicioso, de ansiedade Matemtica e de deficincia
no seu aprendizado. No mais compreensvel presenciarmos
professores que parecem sentir prazer em dar Matemtica uma
impresso de algo difcil de ser entendido. (1996, p.26)

Podemos, ento, definir o algebrismo como um conjunto de teorias intricadas;

de problemas complicados, sem a menor aplicao; uma coletnea de clculos
numricos trabalhosos, reloucados, dos quais o estudante pouco aproveita; um mundo
de questes fora da vida real; de inmeras demonstraes longas, complexas, cheias
de sutilezas, enfim, tudo o que o professor apresenta em Matemtica, fora dos
objetivos reais dessa Cincia, com finalidade nica de complicar, dificultar e tornar
obscuro o ensino da Matemtica, apenas para mostrar que tal cincia imensamente
complexa e acessvel a poucos ilustres estudantes, o que uma grande mentira!
O mal antigo! Em 1928, o Prof. Jos Ferraz de Campos, com relao aos
professores algebrista, teceu o seguinte comentrio:

... comum desperdiarem o seu tempo a propor e a antolhar os alunos

de dificuldades abstratas, desinteressantes e fastidiosas, em vez de
irem buscar no inesgotvel manancial dos fatos e das circunstncias da
vida ordinria, os dados necessrios organizao de problemas teis.
(apud TAHAN, 1961, p.62)

fcil observarmos que o algebrismo, dentro da Didtica, o inimigo n. 1 da

Matemtica. No entanto, vamos caracterizar, de maneira bem clara, em que consiste
o algebrismo, para que no sejamos mal interpretados, encarando-o do ponto de
vista do ensino da Matemtica, com toda as suas extravagncias, atravs da
exemplificao de alguns problema apresentados em muitos livros didticos
destinados aos ensinos fundamental ou mdio ou em provas dos mais variados
concursos:

1) So dados dois nmeros inteiros a e b. Admitamos que entre esses

nmeros existe a relao, b 2 = 24a 2 + 1. Provar que o produto ab, dos
dois nmeros, divisvel por 5;

2) dada a frao ordinria irredutvel 1/117 que, convertida em nmero

decimal, d origem a uma dzima peridica simples. Achar o perodo,
dessa dzima, efetuando uma multiplicao e somente uma multiplicao.
Alm dessa multiplicao nenhuma outra operao ser admissvel;

3) Mostrar, graficamente, que a equao x + x - 5 = 7 admite

duas razes reais e desiguais, e determinar essas razes com auxlio de
uma equao do 2 grau.

Essas questes e outras muito mais difceis, apresentadas a estudantes dos

ensinos fundamental ou mdio, degeneram em puro, em autntico algebrismo. No
entanto, poderiam ser ensinadas, com muito interesse em um Curso Superior de

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Matemtica (Bacharelado e Licenciatura); tais problemas caberiam, perfeitamente, como

assunto de prova prtica, num concurso para professores de Matemtica; seriam
admissveis, talvez, num Curso de Aperfeioamento de Professores de Matemtica.

Muitos professores cultivam o algebrismo por vaidade e esforam-se a fim de

que os alunos no compreendam suas aulas firmados no preceito comtista2 , de que
aquilo que no se entende, venera-se.

Concordantes com essa afirmao, alguns estudantes esto convencidos de

que s os grandes matemticos podem ensinar coisas que os ouvintes no
compreendem.
No entanto, acreditamos que um professor, sempre que for desenvolver a sua prova
ou os seus exerccios em aula, deveria ter em mente algumas perguntas, tais como:

a) Qual a finalidade desse problema ou dessa transformao?

b) A que curso ou a que concurso esse problema (ou essa transformao)
ser destinada?

Muitos estudantes talentosos so afastados de suas vocaes em funo da

no aptido para os estudos abstratos e pesquisas tericas exigidas pelo algebrismo,
que ainda vigora em nossos currculos.

Muitos so os professores que desenvolvem, dentro dos ensinos fundamental

e mdio, um programa imenso, nebuloso, cheio de teorias ocas, inteis, como a
finalidade principal de preparar matemticos tericos, pesquisadores ou cientistas
para alguma imaginria academia de Anlise transcendente. Sabemos que, apesar
dos reparos e censuras de vrios estudiosos, o algebrismo ainda est presente diante
da realidade estudantil, permanecendo com o peso de sua inutilidade no ensino da
Matemtica.

muito comum encontrarmos professores algebristas, ferrenhos e intolerantes,

entre os que labutam nas escolas. Sendo assim, necessrio que combatamos
esse mal, pois para o bem do ensino da Matemtica, precisamos abolir, ou pelo
menos reduzir a um mnimo razovel, a obsesso algebrista de certos professores.
Verificamos que h professores que detestam o algebrismo e reconhecem o mal
que, para o ensino, decorre a prtica do algebrismo, mas no se sentem capazes de
trilhar outro caminho, dentro da Didtica da Matemtica, que conduza seus alunos a
compreenderem melhor sua utilidade, e continuam preparando as suas aulas da
mesma forma que os seus professores algebristas, contribuindo dessa maneira para
a manuteno do medo da Matemtica e no para sua eliminao de nossos bancos
escolares.

2) A Rotina

Dentro do ensino da Matemtica, alm do algebrismo, outro adversrio de

peso a rotina.
Alexandre Ribot (1842 - 1923), poltico e literato francs, considerava-a a
face mais grave do problema e em sua opinio nada era mais difcil do que romper
com um sistema de educao, no qual os homens que nele foram formados, admitem
ser o melhor sistema para tambm educar seus filhos, mesmo que demasiadas vezes
se ensine uma Matemtica sem utilidade, porque muitas vezes esses homens no
2
Auguste Comte (1798 - 1857) - filsofo francs positivista.

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sabem para que ela serve, ou por falta de conhecimento matemtico, no sabem auxiliar
os que dela precisam.

A maior prova de que o algebrismo sintoma de rotina pode ser obtida

facilmente, observando com ateno alguns dos inmeros livros didticos; os
exerccios algebrsticos no variam; esto enraizados nos vrios captulos da
Matemtica e so os mesmos que eram enunciados h cinqenta ou mais anos.
Para verificarmos tais absurdos, observemos dois problemas apresentados em provas
e em livros didticos3 para o Ensino Fundamental:

a) Um quitandeiro distribuiu 1.855 mas em quatro caixas cujos volumes

so inversamente proporcionais aos nmeros 6, 8, 12 e 15. Quantas
mas colocou em cada uma?

No enunciado desse problema, no encontramos a menor indicao sobre o

tamanho de uma das quatro caixas. Vemos tambm, que o quitandeiro no obrigado
a encher literalmente as quatro caixas com as 1.855 mas. Dever, apenas, distribuir
mas pelas quatro caixas. A nica condio do enroscado problema que essas
caixas tenham os respectivos volumes inversamente proporcionais a quatro nmeros
dados. E que volumes sero esses? As quatro caixas podem ser enormes, cabendo,
na menor, 1.860 mas, por exemplo. O quitandeiro, nesse caso, poder distribuir
as 1.855 pelas quatro caixas vontade. Cada caixa poder receber do total dado, o
nmero de mas que ele quiser. O nmero de solues do problema (dentro da
hiptese que formulamos) no chega a ser infinito, mas muito grande. O certo
seria dispensar o quitandeiro, distribuir as mas pelas crianas do bairro, suprimir
as quatro caixas, e propor, apenas, sem rodeios e sem fantasias, uma nova
apresentao, ou seja:

Dividir o nmero 1.855 em partes inversamente proporcionais aos

nmeros 6, 8, 12 e 15.

O autor do problema, anteriormente apresentado, tentou revesti-lo de uma

aplicao real, embora ridcula e fantasiosa, e deu um tiro contra o ensino da
Matemtica;

b) Um dono de estbulo vendia diariamente 185 litros de leite. Destes

litros uns eram misturados com gua. Vendeu 11 litros de leite de 1
qualidade (leite puro) e 34 litros de 2 qualidade (leite com gua) e assim
ficou com partes iguais das duas quantidades. Que poro de leite tinha
de cada espcie?

O mundo fabuloso do algebrismo rico em impropriedade didtica. Essa

originalssima questo aritmtica parece aceitar como coisa certa, legal e
perfeitamente admissvel, que um leiteiro procure aumentar os seus proventos,
vendendo o chamado leite de 2 qualidade (leite com gua). A ao criminosa, e
quem a pratica est atentando contra a sade pblica, estando sujeito, portanto, s
penalidades da Lei. Que importa tudo isso? O ato torpe em que foi inspirado o
problema do leiteiro delinqente apresentado a inmeros jovens. No caso em
questo, o algebrismo amoral e no educativo!

c) Vamos imaginar que eu escrevo todos os nmeros inteiros desde 204

at 15.611. Quantas vezes o 9 aparece entre dois setes?
3
Nosso artigo no tem por objetivo citar o nome dos livros ou de autores que utilizam o algebrismo. Objetivamos apontar,
as causas que acreditamos contriburem para a averso que existe com relao aprendizagem matemtica de
nossos estudantes, e algumas possveis correes para amenizar, ou mesmo extinguir tal averso do meio estudantil,
em qualquer grau.

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d) Vamos admitir que eu possa escrever todos os nmeros desde 411

at 183.944, inclusive. Quantos algarismos empreguei? Qual o
algarismo que aparece em 3.418 lugar?

e) Achar todos os divisores de 18.252 que so quadrados perfeitos.

Tratam-se de problemas trabalhosos, sem originalidade alguma, sem
interesse e sem a menor aplicao, dentro ou fora da Matemtica. So
flores exticas colhidas no exuberante matagal do algebrismo, isto ,
so verdadeiras monstruosidades aritmticas.

f) Determine o valor da expresso

Podemos afirmar, com certeza, que se o algebrista tivesse um escudo ou um

emblema, as expresses numricas (antigamente, denominadas carroo) deveriam
figurar, com maior destaque, nesse emblema ou nesse escudo. Esse tpico possui,
para muitos de seus defensores a nica aplicao de um simples exerccio de clculo.
Porm, verdadeiramente, as expresses numricas conseguem implantar no esprito
do estudante, a irremedivel ojeriza pela Matemtica.

Os problemas apresentados indicam a barbrie imposta aos estudantes e

evidenciam diretamente o algebrismo existente no ensino da Matemtica. Verificamos,
atravs de problemas similares a estes, que o algebrismo, quando exagerado, na
sua permanente conspirao contra o bom-senso, pode impelir o professor de
Matemtica aos perigosos desvios do erro.

Facilmente, observamos que, em Matemtica, geralmente, aprendemos

largamente a manipulao algbrica, sem nenhum cuidado com a sua aplicao e,
portanto insusceptvel de servir cultura geral. Como tal, uma Cincia que deveria
estar apoiada na simplicidade e beleza, muitas vezes, aparece destorcida e aviltada
pelo algebrismo.

O ensino da Matemtica est repleto de questes irreais, mentirosas,

emalhetadas pela imaginao mrbida dos algebristas. Com relao a isso,
particularmente, na apresentao de diversos problemas, sugerimos as seguintes
atitudes, entre outras:

1) Os dados de um problema devem ser familiares, prprios da

experincia do aluno, isto , devem constituir uma situao em que o
estudante possa facilmente imaginar encontrar-se nela;

2) O carter principal de um problema deve consistir em haver uma

razo para resolv-lo, isto , se o aluno estiver na situao descrita no
problema, sentir uma necessidade real de encontrar a soluo que o
problema reclama;

3) O vocabulrio e a estrutura da redao do problema devem encontrar-

se dentro da capacidade de leitura dos nossos alunos.

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Desejamos que a Matemtica, como qualquer outra Cincia, tenha suas

dificuldades e desafios, mas preciso escoim-la dos germes comprometedores ao
seu aprendizado.

to comum ouvirmos de diversos estudantes a confisso de incapacidade

para compreender a Matemtica, o que nos motiva a tornar o seu estudo atraente,
tanto quanto possvel, aperfeioando os programas curriculares; encorajando os
estudantes e assinalando os seus progressos, as suas falhas, sempre com bondade
e persuaso.

No que tange as demonstraes de inmeros teoremas no decorrer dos ensino

fundamental e mdio, cumpre ao professor consciencioso, bem orientado sobre os
objetivos da Matemtica, no torturar os seus alunos com demonstraes trabalhosas,
ou longos raciocnios cheios de sutilezas, ou seja, do ensino da Matemtica devem
ser suprimidas as demonstraes complicadssimas que tm sido a tortura dos
estudantes no aptos para o estudo dessa Cincia. Os algebristas ferrenhos,
algemados pela rotina, no se capacitam dessa verdade.

O ensino algebrista da Matemtica um mal mundial! Entre inmeros

professores de diferentes nacionalidade e de alto prestgio, perfilam-se aqueles que
colocam, acima de tudo, a parte abstrata da Cincia e menosprezam as aplicaes
prticas.

J em 1954, o renomado professor alemo, E. Gotting, fez a seguinte afirmao:

Mantenho a opinio inabalvel de que o ensino da Matemtica deve ter como objetivo
precpuo uma penetrao profunda e um domnio completo das teorias abstratas,
juntamente com um perfeito conhecimento da estrutura do mtodo, e no duvido
que o ensino que atingir tal objetivo ser valioso e interessante muito embora tenha
negligenciado em relao s aplicaes prticas. Quando o ensino agua a inteligncia
desperta o interesse cientfico (matemtico ou filosfico) e cria um sentimento esttico
pela beleza do edifcio, a aprendizagem ter, tambm, um valor tico, contanto que,
ao lado do interesse, ela desperte o impulso pela atividade cientfica. (apud TAHAN,
1961, p. 116)

Com relao afirmao do Prof. Gotting, surge a seguinte dvida: com

que um professor poder aguar a inteligncia, despertar o interesse cientfico, criar
um clima de simpatia pelas belezas da Matemtica, se persistir em arrastar o educando
unicamente pelo mundo nebuloso das abstraes sem finalidades e separada da
vida, uma vez que o algebrismo, em sua obra destruidora, procura abrir os
enladeirados caminhos das complicaes inteis e enfadonhas.

No princpio de nosso sculo, o filsofo francs Louis Liard (1846 - 1917)

dirigindo-se a um grupo de professores de Matemtica, disse:

No nos esqueamos, um s momento, de que, em nossas classes, a

nossa finalidade no consiste em preparar candidatos para Academia
de Cincias. A nossa preocupao exclusiva ser formar espritos
esclarecidos, compreensivos, capazes de raciocinar com rigor. (apud
TAHAN, 1961, p. 117)

Concordamos que h professores que detestam o algebrismo, reconhecem o

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mal de sua prtica, mas no se sentem capazes de trilhar outro caminho dentro da
Didtica da Matemtica. Alegam esses professores que so obrigados a ensinar
aos seus alunos problemas complicados, teorias sem aplicao alguma, frmulas
sem sentido, questes abstratas fora da realidade, por inmeras razes, das quais
podemos citar4 : a imposio dos programas curriculares; a exigncia das provas
dos concursos em geral; a exigncia do curso; o adestramento do clculo; os
exerccios dos livros didticos de acordo com os programas, etc. Neste sentido, vale
destacarmos que:

a) Os programas de Matemtica so, na verdade, os verdadeiros baluartes

do algebrismo, pois esto repletos de teorias inteis, noes parasitas,
etc. Assim, por exemplo, o tpico equao biquadrada, como sabemos,
no encontra aplicao alguma; mas como a famigerada equao
biquadrada figura explicitamente no currculo obrigatoriamente ensinada
aos infelizes estudantes do ensino fundamental, o que resulta em. pura
perda de tempo, neste nvel de ensino;

b) Em alguns concursos, so propostas aos candidatos (nossos

estudantes) questes aloucadas, difceis, retalhadas de algebrismo.
Decorre desse fato uma conseqncia muito grave. Se o professor no
ensinar e no exercitar os seus alunos nessas questes de puro
algebrismo, os infelizes examinados sero, fatalmente, reprovados e
eliminados. Desta forma, ensinamos, portanto, aos nossos alunos, o
que ser, fatalmente, cobrado em um concurso. Assim, exigimos que
um adolescente perca vrias horas estudando, por exemplo, as
inequaes do 2 grau, por uma razo muito simples: essa inutilidade
algebrstica pode ser dada, com questo bsica, no exame do Vestibular.
Desta forma, com esses, entre outros, estudos inteis os jovens perdem
um tempo precioso!

Atravs de nossa prtica docente, verificamos, nos inmeros programas

exigidos para os diversos concursos em nosso pas, a presena marcante do mais
perfeito antididatismo em Matemtica. J dizia o Prof. Euclides Roxo em seu livro O
Ensino da Matemtica, publicado em 1937, que havia muita coisa que se aprende s
para fazer exame.

O pior que tais disparates sufocam as idias gerais. Captulos inteiros, teorias
completas so inventadas pela necessidade de aumentar a matria dos exames, de
permitir a formulao de pontos novos e questes difceis. Falseia-se, de tal modo,
a finalidade da Educao Matemtica por um adestramento na arte do algebrismo
mais estril e dos problemas grficos mais intricados e sem nenhuma importncia
para a compreenso geral do valor da Matemtica e para o esclarecimento e a fixao
das noes bsicas.

c) Muitos professores praticam o algebrismo por exigncia do curso.

Citemos um exemplo: A diviso do binmio x16 - a16 por x 2 - a 2
apresentado como problema no Ensino Mdio. No existe problema
algum, em cincia alguma, que conduza o estudioso a um binmio do
16 grau dividido por outro do 2 grau. Para que, ento, forar o aluno a
resolver essa inutilidade?

4
Convm insistir que, os tpicos matemticos assinalados em todo o nosso artigo formam a cultura matemtica de um
professor e devem ser dados e exigidos nos cursos especializados da Matemtica nas universidades, centros universitrios
ou faculdades, mas nos ensino fundamental e mdio deveriam ser totalmente abolidos.

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Wagner da Cunha Fragoso

Ao longo das sries do ensino fundamental, h uma verdadeira cadeia de

algebrismo atormentando os estudantes. O prof. A ensina, na 5 srie, um disparate
qualquer com receio de que o prof. B, mais tarde na 6 srie, possa exigir o tal
disparate. E assim por diante;

d) No ser difcil apontar centenas de professores, dedicados e

eficientes, que orientam os seus trabalhos de classe na iluso de que
devem ensinar o difcil (que no tem aplicao), a fim de que os
estudantes aprendam bem o simples, o fcil (que tem aplicao). Essa
maneira de encarar o ensino da Matemtica antididtica e errnea.
Devemos ensinar bem o fcil, o que bsico e fundamental; insistir nas
noes conceituais importantes; obrigar o estudante a ser correto em
sua linguagem; seguro e preciso em seus clculos; impecvel em seus
raciocnios. um crime, porm, atormentar o aluno com teorias inteis,
difceis ou trabalhosas. As teorias complicadas e obscuras fazem nascer,
no esprito do aluno, verdadeira averso e intolerncia pela Matemtica.
um crime conculcar a beleza da Matemtica implantando, nessa
cincia, as deformaes do algebrismo. O clculo trabalhoso deve ser
abolido, nos ensinos fundamental e mdio;

e) Muitos dos livros didticos destinados ao ensino da Matemtica, nos

ensinos fundamental e mdio, so elaborados de acordo com os
programas curriculares. Nos referidos livros, o autor apresenta os
diversos pontos com o necessrio desenvolvimento de modo que os
alunos encontrem, em suas pginas, os assuntos exigidos nas provas,
nos concursos, etc.

Como conseqncia, o livro didtico considerado, por muitos professores e

estudantes, bom e eficiente, na maioria dos casos do princpio ao fim, um amontoado
de algebrismo.

O professor ao adotar um livro deve examin-lo com bastante ateno para

ver se o mesmo no repleto de problemas difceis, sem a menor finalidade terica
ou prtica, pois seno, esse professor, mesmo sem querer, ser levado a praticar o
algebrismo em sua classe.

Vemos assim, que os frutos venenosos do algebrismo germinam nos programas

curriculares, mas vo amadurecer na maioria dos livros didticos, alimentando
majestosamente o medo e a averso ao estudo e aprendizado da Matemtica.

O Combate

J vimos que, para o ensino da Matemtica, so danosas as conseqncias

do algebrismo.
Como combat-lo? Como expurgar a Matemtica desse entulho pesado e intil?

Estando o algebrismo fortemente ligado a rotina, ser impossvel suprimi-lo

integralmente. Escudado pela rotina ele resistir. Os argumentos, os fatos apontados,
no chegaro a mudar a atitude errnea do algebrista e derrubar, o algebrismo, do
pedestal em que se acha, a mais de um sculo acocorado.

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Sabemos que o algebrismo, para muitos professores, fonte de renda. Torturado

por essa vil prtica de ensino, o estudante v-se forado a tomar aulas particulares, a
contratar um explicador. No dia em que o algebrismo desaparecer, os seus exploradores
sero obrigados a procurar outro meio de vida.

Desta forma, para atenuarmos seus efeitos malficos, apontamos algumas

medidas:

a) A reviso cuidadosa dos programas curriculares, com o objetivo de

simplific-los, torn-los mais vivos e mais interessantes. Os atuais
programas encerram muitas noes parasitas, teorias inteis e
transformaes algbricas sem a menor aplicao em Cincia alguma,
ou situao da vida real. Todo esse entulho algbrico deve ser suprimido.
No ensino da Matemtica, precisamos suprimir matrias e aliviar os
deplorativos programas de Matemtica, atufados de inutilidades;

b) A apresentao analtica dos programas, pois um programa sinttico

combate diretamente a tendncia algebrista de certos professores mal
orientados;

c) A supresso dos problemas em falso e a limitao do clculo algbrico,

ou seja, no propor aos nossos alunos problemas com dados numricos
fora da vida real. Afirmamos que os problemas apresentados aos
educandos no devem falsear a verdade.

A finalidade dos problemas de Matemtica no a de preparar s para a

Escola, mas sim a de habilitar para as ocupaes normais da vida. Por essa razo,
devem provir de situaes reais da vida dos alunos ou de situaes que os mesmos
possam compreender como capazes de ocorrer com freqncia. Para que forar os
nossos estudantes a efetuarem clculos e transformaes totalmente inteis.

Faamos uma melhor anlise do livro didtico, antes de adot-lo, e indiquemos

a seus autores as nossas opinies, para que esses, diante de nossa opinies,
concluam que devem melhorar a sua obra.

Chega de mostrarmos aos nossos estudantes idias ultrapassadas e bitoladas,

preparemos planos de aula com o verdadeiro propsito do ensino, pois os atuais
alunos sero os homens do futuro, profissionais que herdaro as lideranas
educacionais, polticas e econmicas do Brasil.

Com o algebrista no devemos ter a menor complacncia. Evitemos, a todo

custo, os golpes que ele est sempre disposto a desferir contra a beleza e a
simplicidade da Matemtica. Qualquer brecha abre, para o algebrista, caminho para
os excessos mais desastrosos!

Acreditamos que, aparando as arestas curriculares do algebrismo, ser possvel

dar mais importncia ao aspecto cultural, intercalar a histria da evoluo dos
conceitos e a parte prtica indispensvel na vida corrente. Caminharemos, dessa
forma, para o aniquilamento do algebrismo.

Rui Barbosa, em seu famoso Parecer sobre a Reforma do Ensino Primrio,

publicado em 1883, chamava a ateno dos educadores e parlamentares para a

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irrealidade do ensino. Esse sbio homem dizia que o segredo da importncia do ensino
atual e do seu peso acabrunhador esta na irrealidade. Longe de preparar as crianas
para a batalha da vida, a escola parece amoldada ao clculo de transport-la a outro
mundo, mais turvo, mais penoso; no absolutamente a paragens encantadoras, mas a
uma regio ocupada por imprvias abstraes e vagas sombras.
A hidra do algebrismo tem inmeras cabeas que precisam ser decepadas.

A partir do exposto, observamos que o combate ao algebrismo uma tarefa

dificlima, pois o mesmo conta, realmente, com uma aliada muito forte e obstinada: a
rotina. E a esta cabe a pertinaz tarefa de consolid-lo e mant-lo em permanente
atuao em todos os nveis e modalidades de ensino.

Faamos a seguinte hiptese: Revela-se, em certo professor, tendncias

acentuadamente algebrsticas. Esse professor, entretanto, tem qualidades didticas;
parece estimar os alunos e no oculta entusiasmo pela profisso. Qual , ento, a
origem ou as causas de sua mrbida e arraigada inclinao para o algebrismo?

As causas prximas e remotas, so, em geral, as seguintes:

a) O professor algebrista, em alguns casos, nunca estudou Didtica;

para o ingresso, especialmente no Magistrio Superior, no se exige do
candidato o menor preparo em Didtica. H mestres e doutores que
nunca tiveram a oportunidade de ter nas mos, mesmo sem folhear, um
compndio de Didtica, e a alguns desses professores, dada a misso
de ministrar aulas para os cursos de licenciatura, ou seja, formarem
outros professores.

Existem escolas dentro do territrio nacional, nas quais alguns

componentes do quadro docente nem sequer passaram pela
Licenciatura, mas so chamados professores, por incrvel que possa
parecer. O que diramos de um mdico que desconhecesse a prtica
cirrgica ou de um advogado que fosse completamente leigo em Direito?

b)O professor algebrista desconhece os objetivos e finalidades do ensino

da Matemtica e, com o decorrer dos anos, a rotina inexorvel o faz
consolidar o princpio errneo e absurdo, de que, para ensinar a
Matemtica, suficiente conhecer as proposies e teorias que
estruturam essa Cincia ou resolver alguns exerccios.

Como conseqncia desse desconchavo, resulta esta incrvel anomalia

de que tal professor iniciado no ensino de sua matria, ignorando os
seus objetivos e suas finalidades.

c) O professor algebrista aprendeu Matemtica com outro algebrista e

perfilha o mesmo deplorvel sistema. Trata-se de uma lei natural, o
corolrio da rotina, ou seja, assim aprendi, assim ensino. Em suma, a lei
do menor esforo, na qual qualquer renovao exige estudo, pesquisa
e trabalho. O mais simples imitar, repetir, fazer como j foi feito.
Resumidamente, a tendncia da grande maioria dos professores
ensinar o que lhes foi ensinado e como lhes foi ensinado.

Claramente, verificamos que o efeito funesto da rotina e as deplorveis

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conseqncias do autodidatismo agrava o problema do algebrismo no Brasil e, em

outros pases, este um grande mal para o ensino da Matemtica que se propaga
de ano para ano.

Concluso

Do exposto em nosso artigo, podemos facilmente concluir que o ensino da

Matemtica, como est sendo feito5 , possui pouca beleza, desenvolve pouco o
raciocnio e possui uma serventia bastante questionvel. Porque de um lado, temos
a rotina de um ensino caricatural, e do outro lado o ensino sonhado, imaginrio.

O ensino da Matemtica se encontra em crise profunda. Generalizando,

podemos afirmar que essa crise abarca de maneira geral todo ensino. Entretanto,
no que se refere Matemtica que sentimos mais a gravidade desse problema.

A Matemtica surge, aos olhos dos estudantes, em geral, como pura magia,
repleta de armadilhas e truques mirabolantes, algo fora de seu alcance. No geral,
ensinamos uma Matemtica sem qualquer conexo com a realidade, normalmente
sem aplicaes prticas, e isso, certamente, tende a retroceder o pensamento e o
raciocnio de alguns dos nossos criativos estudantes.

As aulas de Matemtica so enfadonhas e, muitas vezes, s tm serventia

para o professor (algebrista) mostrar o seu raciocnio rpido, a sua postura de auto-
suficincia de bem dotado intelectualmente, enfim, de gnio despojado de apegos
materiais, pairando nas nuvens. Entretanto, por diversas vezes, quando um aluno
mais atento apresenta-lhe perguntas ou uma soluo com um raciocnio no ensinado
e nem sugerido em suas aulas. Neste instante, crucialmente, neste instante, muitos
desses mestres, longe do livro do professor ou de suas listas ou anotaes,
previamente, preparadas, sentem-se desamparados e confusos, e a a muralha do
falso e entulhado ensino algebrista desmorona.

Sabemos que ensinar Matemtica no uma tarefa fcil, contudo em nosso

artigo arriscamos apontar alguns focos dos quais acreditamos irradiar as maiores
dificuldades relativas ao ensino dessa disciplina e de onde, provavelmente, surge o
medo, objeto ttulo de nosso texto, e apresentamos algumas solues. Entretanto,
sabemos que, alm dos mencionados focos, o problema exige reflexes mais
profundas e anlises mais pormenorizadas que, certamente, caracterizariam novos
trabalhos.
E, para finalizarmos, citamos um significativo pensamento que se encaixa,
perfeitamente, no que apresentamos:

No, no tenho caminho novo. O que tenho de novo o jeito de caminhar.

Thiago de Mello

5
Salvo raras excees.

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Referncias Bibliogrficas

TAHAN, Malba. Jlio Csar de Mello e Souza. Didtica da Matemtica. So

Paulo: Saraiva, 1961. 2 ed.

AUERBACH, Flix. O Medo da Matemtica. Lisboa: ARGO, 1939.

VITTI, Catarina Maria. Matemtica com prazer. So Paulo: UNIMEP, 1996

BARALDI, Ivete Maria. Matemtica na Escola: Que Cincia esta? So

Paulo: EDUSC, 1999.

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