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UBERLNDIA
2009
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UBERLNDIA
2009
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
CDU: 159.922.72
Banca Examinadora:
_________________________________________
Profa. Dra. Claudia Dechichi UFU
_________________________________________
Prof. Dr. Joo Luiz Leito Paravidini UFU
_________________________________________
Profa. Dra. Slvia Ester Orr UNIPAC
4
EM ESPECIAL,
Aos meus pais, Joaquim e Maria, meus primeiros mestres, que me ensinaram ser
determinada e ter fora de vontade para conquistar os meus objetivos desejados e, que, mais
Aos meus familiares, que so minha alegria, estando sempre presentes mesmo que
Aos meus amigos incondicionais, que presenciaram de pertinho todo o caminho por mim
A todos aqueles que, de uma forma ou de outra, mesmo sem saber, contriburam para a
AGRADECIMENTOS,
Claudia Dechichi, minha orientadora, por ter tornado possvel a realizao deste
projeto, no somente por sua competncia, mas tambm por acreditar e confiar em mim,
compartilhando seus conhecimentos durante todos esses cinco anos de amizade e carinho.
Aos professores Slvia Ester Orr e Joo Luiz Leito Paravidini, por participarem da
sugestes.
professora Slvia Maria Cintra da Silva, que ajudou muito no desenvolvimento deste
professor Joo Luiz Leito Paravidini, que, com sua competncia e disponibilidade, acompanhou
eficincia, ateno e dedicao com que sempre me atendeu. Sempre pronta para ajudar,
Sumrio
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE QUADROS
APRESENTAO
CAPTULO I
A PESSOA COM TRANSTORNO AUTISTA
CAPTULO II
AUTISMO E EDUCAO
CAPTULO III
TEORIA BIOECOLGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE URIE
BRONFENBRENNER
CAPTULO IV
METODOLOGIA DE INVESTIGAO
Entrevista na Pesquisa Qualitativa
Mtodos de Anlise dos Dados (Grounded Theory)
Percurso da Investigao
Apresentando as Escolas
Apresentando as Professoras
CAPTULO V
ANLISE E DISCUSSO
Apresentando as Macrocategorias
Anlise Categorial e Discusso das Macrocategorias
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CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APNDICES
SALA DE AULA.
Resumo
Abstract
Whereas the process of teaching and learning of autistic student and its relation to the
development of this individual, the main objective of this dissertation was examine the psycho-
educational aspects related to the care of the educational school autistic student and the
relationship of these issues with the promote the overall development of this person, from a
perspective Bioecological Human Development. The theoretical foundations developed during
this study involved a literature review about the state of the art of infantile autism; the aspects of
the Education Student's Autistic, and the Theory of Bioecological Human Development,
emphasizing the main and most significant immediate school environment related to
opportunities for development of student, the microenvironment of the classroom, together with
its three primary elements: activity, interaction and role. In this work, reflective interviews were
conducted with the participating teachers and, later, transcribed and analyzed through Grounded
Theory; beyond observations made in the environment of the classroom. This study found that,
despite the difficulties faced by educators passed in the process of autistic student's school
attendance, important changes in the interaction, participation and performance of students in the
activities proposed within the classroom. However, for the process of autistic student's school
attendance occurs with quality, its necessary the recognition of schools and educators the
possibilities of development and learning of this student. Thus, it is essential to rethink the ways
are proposed educational activities; how interactions are established teacher/student and
student/student; well as reflect on the importance of the role of the teacher in front of the autistic
child have on their chances of success. Accordingly, we must break the stigmata and overcome
the prejudices historically constructed, that reinforce the psychosocial condition segregated and
excluding the deviant individual.
Lista de Quadros
O ALUNO AUTISTA
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APRESENTAO
Mrio Quintana
O surgimento do interesse pelo assunto ora abordado por esta dissertao remonta aos
anos de 2005 e 2006, ltimos anos da minha formao em Psicologia na Universidade Federal de
discusses sobre pesquisas e conhecimentos referentes aos temas citados, que so de extrema
esta experincia, durante os dois ltimos anos do Curso de Psicologia o meu interesse acadmico
tempo em que permaneci no Centro, por diversas vezes, professores da rede pblica, mes de
necessria.
Outro motivo que me levou ao tema em questo vem a ser o fato de ao longo do curso de
autistas no atendimento clnico, o que foi determinante na escolha do tema desta pesquisa. O
0 a 3 anos juntamente com seus responsveis. Dentre estas crianas atendidas, tambm se
encontram crianas autistas, e, por meio de alguns estudos e discusses sobre este assunto, o
houve necessidade de encaminhar uma criana autista para outra instituio: a escola. Alguns
destes questionamentos foram: depois que as crianas autistas atendidas na clnica escola
crescem, para onde vo? Se vo para alguma instituio, qual seria? Quais so as condies
oferecidas a elas para que possam se tornar seres humanos que, mesmo com suas limitaes, so
capazes de aprender e se desenvolver? Como ocorre a educao destas crianas tanto em escolas
Portanto, nesta poca, mediante a experincia com esses dois estgios realizados durante
tambm, com as inmeras questes que ainda existiam para serem respondidas pela Psicologia,
acrescidos durante um curso realizado por mim em maro de 2007 na Itlia. Este curso intitulado
disagio sociale e anziane foi desenvolvido em parceria com universidades da Itlia, Frana,
Espanha e Brasil com a finalidade de analisar e discutir aspectos relacionados a trs temas:
Ao longo das vrias atividades desenvolvidas pelo Master, na Itlia, tive a oportunidade
de participar de um estgio na instituio chamada Lega Del Filo Doro Onlus. Esta
reinsero social de pessoas com deficincias graves, dentre estas, crianas autistas, com as quais
tornaram-se cada vez mais crescentes, quando me deparei novamente refletindo sobre o que
oferecido ou o que possvel ser oferecido s crianas autistas em relao aos aspectos
Tudo isto me fez pensar em que medida a Psicologia tem sido uma rea importante para
compreenso acerca das dificuldades enfrentadas pelos professores diante da insero escolar das
crianas autistas, alm de refletir sobre a promoo do desenvolvimento infantil dessas crianas
nos processos educacionais. Na rea educacional, este projeto amplia as discusses acerca da
insero destes alunos especificamente ao verificar como esse processo est se desenvolvendo e
crianas pela educao, buscando discutir e analisar os aspectos que se destacam como
Por fim, h que ser considerado o aspecto pessoal na minha escolha a respeito deste tema.
Sempre fui uma aluna curiosa, que procurou respostas, que investigou e que tentou ao mximo
possvel esclarecer suas dvidas. Entretanto, ao me deparar com o tema do autismo, estas dvidas
no foram bem esclarecidas, sendo que muitas surgiram e permanecem at hoje. Isto tem me
trazido ao mesmo tempo uma inquietao muito grande como tambm me sinto desafiada a
buscar respostas para estas inquietaes. Portanto, sinto-me afetivamente muito prxima rea
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que trabalha com as crianas autistas e, atravs do mestrado e sua exigncia de realizar uma
pesquisa, tive a oportunidade de desenvolver este trabalho, buscando tambm responder algumas
Desenvolvimento Humano.
Nesse sentido, guisa de orientar o leitor sobre o que definiu a elaborao de cada etapa
Transtorno Autista, abordando seu histrico, suas vrias definies, os modelos etiolgicos
existentes, sua epidemiologia e as principais caractersticas de uma criana autista e, por fim,
descrevemos a concepo psicanaltica do autismo infantil, que ser a concepo utilizada nesta
esta pesquisa.
consenso de que a educao o tratamento1 mais importante para o autismo. Para tanto,
primeiramente, realizamos uma breve exposio do contexto histrico em que a educao voltada
1
Palavra utilizada por Rivire.
16
para o atendimento desse aluno em especfico; alm de expor alguns elementos importantes da
relao estabelecida entre o processo educacional do aluno autista e a psicanlise, uma vez ser
presente estudo.
desenvolvimento infantil. A partir dos nossos estudos, dos tericos lidos e de inmeras reflexes
importncia desta estratgia de coleta de dados utilizada na presente pesquisa. Neste captulo,
descrevemos, tambm, o Mtodo de Anlise dos Dados (Grounded Theory), alm de apresentar o
CAPTULO I
Ter uma certa relao com o outro. Falar sempre falar para
algum retrado e absorto em si mesmo (Almeida, 2005). Ao fazermos a reviso histrica sobre o
surgimento do termo autismo, vamos encontrar em Eugen Bleuler3 (1857 1939) a utilizao
pela primeira vez do referido termo. Ao definir o termo autismo, Bleuler (1911) descreveu um
2
Aspas do autor citado
3
Eugen Bleuler criou tambm o termo esquizofrenia. Principal pioneiro da nova Psiquiatria do sculo XX (R, 1998).
4
Aspas do autor citado
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Universidade John Hopkins (E.U.A.), foi quem primeiro descreveu a sndrome do autismo
Para seu estudo, Kanner observou onze crianas de classe mdia americana, em
estudo, aquele autor definiu o fenmeno do autismo destacando duas categorias: autismo
primrio, como aquele que ocorre desde o nascimento e o autismo secundrio, que se manifesta
situaes desde o princpio de suas vidas (p. 242). Em relao etiologia, o autor concluiu que
as crianas autistas vieram ao mundo com a incapacidade inata de constituir o contato afetivo
A partir do trabalho de Kanner, novos termos foram criados e difundidos com o objetivo
de descrever o mesmo distrbio descrito por ele, considerando os diversos referenciais tericos
dos trabalhos desenvolvidos pelos estudiosos. Em relao a este fato, Gauderer (1993) destaca
diferentes autores: Bender (1947), que utilizou o termo esquizofrenia infantil por considerar o
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Sintoma especfico de uma patologia.
19
autismo uma forma precoce de esquizofrenia; Rank (1949), que, ao descrever criana autista,
referiu-se como aquela possuidora de um desenvolvimento atpico do ego; Mahler (1952), que
usou o termo psicose simbitica por atribuir a causa da sndrome ao relacionamento me/filho;
e Rutter (1963), que introduziu os termos psicose infantil, psicose da criana e psicose de
incio precoce, destacando o surgimento dos sintomas do autismo antes dos 36 (trinta e seis)
Assim como novos termos foram criados por diferentes tericos, outros estudiosos se
preocuparam em estudar o fenmeno autismo e definir suas caractersticas. Com isso, achamos
fenmeno.
Rutter (1967, citado por Klin, 2006), definiu quatro principais caractersticas do autismo
(movimentos estereotipados) e incio precoce, surgindo antes dos 30 (trinta) meses de idade da
criana.
Alm de Rutter, autores como Ritvo e Freedman (1978, citado por Salle, Sukiennik, Salle,
Onfrio, Zuchi, 2005) descreveram, a partir das decises do Conselho Consultivo Profissional da
Sociedade Nacional para Crianas e Adultos com Autismo dos Estados Unidos, as caractersticas
da sndrome denominada autismo que aparece antes dos trinta meses de idade infantil. Segundo
eventos e objetos; distrbios na fala, linguagem e capacidades cognitivas; distrbios nas respostas
uma criana e se manifesta tipicamente antes do terceiro ano de vida. Caracteriza-se por lesar
tambm apresentam reaes anormais e sensaes diversas como ouvir, ver, tocar, sentir,
pessoas, objetos ou eventos de uma maneira no usual, tudo levando a crer que haja um
autismo que mais aparecem nos trabalhos cientficos da rea: American Society of Autism7
Sade (CID-10, 2000) e pelo Diagnostic and Statistical Manual of Disorders8 (DSM-IV, 1995).
toda a vida. incapacitante e aparece tipicamente nos trs primeiros anos de vida. Acomete
cerca de vinte entre cada dez mil nascidos e quatro vezes mais comum em meninos do que
destas crianas que possa causar a doena. Os sintomas so causados por disfunes fsicas do
crebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivduo. (p.
22)
7
Associao Americana de Autismo
8
Manual de Diagnstico e Estatstico dos Transtornos Mentais
21
(CID-10, 2000), em sua dcima verso, o Autismo Infantil encontra-se no grupo de Transtornos
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Apndice A - Quadro dos critrios diagnsticos bsicos do Transtorno Autista descrito no Manual de Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais (DSM-IV, 1995).
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atividades;
alterao ou atraso em uma das trs reas antes dos trs anos de idade (interao
Desintegrativo Infantil.
homogeneizar esse diagnstico. Para tanto, Schwartzman (1994) cita vrias escalas, questionrios
e critrios que foram criados, como o CARS (Childhood Autism Rating Scale), BOS (Behavior
Observation Scale for Autism) e o ASIEP (Autism Screening Instrument for Educational
Planning). Outros instrumentos padronizados citados por Almeida (2005) so o CHAT (Checklist
for Autism in Toddlers), o IBSE (Behavioral Summarized Evaluation Scale) e o ADI-R (Autism
diagnostic interview-revised).
Desde o incio de sua vida, a criana autista oferece indcios sutis de que h algo
diferente. Porm, de acordo com Silva (2000), esses indcios por vezes passam despercebidos
tanto pelos pais quanto pelos especialistas que a acompanha, pois, na viso mdica, a criana est
bem em relao ao seu peso e crescimento. Diante deste fato, a idade mdia de deteco e
atendimento criana em torno de trs anos, porm, autores como Baron-Cohen (1992), citados
por Assumpo Jr & Pimentel (2000), sugerem que o diagnstico pode ser realizado aos dezoito
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meses de idade ou at mesmo antes como apontam autores que trabalham com sinais de risco
ocorram erros posteriores. Por isso, necessrio conhecer e diferenciar caractersticas especficas
do transtorno autista com a surdez e cegueira, esquizofrenia, doenas convulsivas, retardo mental,
Conforme podemos observar, os dois aspectos que aparecem em todas as trs definies
CID-10 e o DSM-IV apontam para as trs reas de comprometimento destacadas inicialmente por
10
Pela definio da ASA
11
Pela definio do CID-10
12
Pela definio do DSM-IV
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infantil, Kanner em seus escritos apontava que o autismo seria uma sndrome organicamente
determinada, crnica e incurvel. Depois de certo tempo, o prprio Kanner descreve a fala de
uma criana autista como sendo uma fala com sentido, abrindo-se um espao para consideraes
acerca das possibilidades de um tratamento e para a terapia. Porm, o autor retoma seu
pensamento original, reafirmando sua crena de que o autismo seria uma sndrome orgnica,
(1968, citado por Bosa, 2002) ressaltou que os tericos deveriam ser modestos, humildes e
alguns autores (Andrade, 1992; Levin, 1996; Leboyer, 2005; Kupfer, 2007) a distino de trs
psicodinmico. Alguns autores comentam e descrevem cada um desses modelos, outros apenas
aquele relacionado diretamente aos seus estudos. Neste momento, entendemos que aqui se faz
Modelo Gentico
No modelo gentico, de acordo com Leboyer (2005), os tericos defendem que a criana
autista tem deficincia e vulnerabilidade biolgica, adicionado a este fator, tambm, acreditam
que os pais tm dificuldade em ajud-la. Este modelo pressupe que existe um distrbio gentico
mundo externo.
Para autores como Ritvo e Ornitz (1976) e Burack (1992), o autismo est relacionado a
Leboyer (citado por Assumpo Jr. , 1999) destaca que a confrontao das observaes clnicas
e dos dados obtidos atravs da anlise dos processos cognitivos e emocionais permite considerar
Nos anos 90, questionamentos levaram autores a pesquisar se o autismo estaria somente
relacionado aos dficits cognitivos ou estaria relacionado tambm aos dficits afetivo-sociais. Os
primeiros tericos cognitivos citados por Almeida (2005) foram Frith (1984), Baron-Cohen e
Para Frith (1989), a mudana nos padres bsicos de interao social era conduzida diante
da falta de uma Teoria da Mente na criana autista. De acordo com essa teoria, Assumpo Jr. e
Pimentel (2000) acrescentam que o autismo causado por um dficit cognitivo central, qual seja
mentais, bem como o dos outros e, consequentemente, dificuldade nas interaes sociais, uma
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vez que esta capacidade est relacionada atribuio dos estados mentais a outrem, tais como
sexo masculino, o elevado nvel de deficincia mental quando acomete o sexo feminino,
oferecem suporte ao modelo gentico. Porm, como destaca Leboyer (2005), existem diversas
Leboyer (2005) cita como dificuldades para a validao deste modelo trs fatores: 1) a
utilizao e definio do termo gentico, que pode estar ligado transmisso do patrimnio
Modelo Orgnico
patologia de seu filho mnima, sendo a anomalia biolgica congnita a grande propulsora dos
disfuno orgnica e no um problema dos pais isso no matria para discusso. O novo
psicogentico.
Andrade (1992) ressalta que condies pr, peri e ps-natais, que causam disfunes
Alm dos fatores pr, peri e ps-natais, Leboyer (2005) acrescenta outras doenas
orgnicas a que o autismo infantil est ou pode estar associado, tais como as infeces virais
neonatais, doenas metablicas, doenas neurolgicas e doenas hereditrias, sendo que a ligao
entre elas que so suscetveis de induzir uma disfuno cerebral que interfere no
Modelo Psicodinmico
compreende esses quadros como o efeito de uma relao patognica mantida entre me e filho.
perguntar-se a respeito da parte que lhe cabe na criao de seus filhos; engaj-las em um
movimento de resgate do que no pde acontecer quando seu filho era ainda um beb; abrir para
seu filho uma nova chance, que ele perderia, caso aceitssemos que a me nada tem a ver com
todas essas especialidades, sendo este eixo comum a noo de sujeito formulada pela psicanlise.
por esse inefvel caminho onde o enodamento (tich) entre a constituio subjetiva e o
denominadas autistas. Neste caso, a construo da imagem corporal seria essencial para o seu
tratamento.
Assim, de acordo com Almeida (2005), diante das diferentes hipteses e posies tericas
tericas: a teoria de natureza organicista e a teoria ambientalista. Segundo este autor, a teoria de
natureza organicista defende a ideia de que a criana autista possui uma incapacidade inata para o
contato afetivo, que poderia estar relacionado a dficits em diferentes nveis de comportamento,
afetivo e linguagem, que, por sua vez, poderiam estar ligados a alguma disfuno de natureza
abordagem seriam os tericos como Michael Rutter, Lorna Wing, Edward M. Ornitz, Edward R.
tericas, partem do pressuposto de que o autismo seria um quadro clnico que se constitui como
expresso de um quadro de psicose (Almeida, 2005, p.65). Para os tericos desta vertente, por
psicoterapias. Almeida (2005) cita como representantes desta teoria autores que tm como eixo
central de suas consideraes a psicanlise: Melanie Klein, Margareth Mahler, Frances Tustin,
Victor Lotter, em 1966, em Middlesex, um condado ao noroeste de Londres. Neste estudo, foi
de 8 a 10 anos do local (Klin, 2006). Leboyer (2005) cita a pesquisa de Wing e Gould (1979), que
encontraram na populao de Londres a prevalncia de 4,9 por 10.000, destacando, tambm, que
mundo.
30
De acordo com Klin (2006), os estudos mais recentes, realizados nos EUA, acerca da
prevalncia do autismo relatam um indivduo com autismo em cada 1000 nascimentos. No Brasil,
se que existam, aproximadamente, 600 mil pessoas afetadas pela referida sndrome (Associao
que em meninas, chegando razo de 5:1; sendo que em meninas, os casos so considerados
demonstrar pouca reao (sorrir, imitar, aprender gestos etc.) frente ao outro foi notada por
Kanner (1943). Bandim, Sougey e Carvalho (1995) acrescentam que esta caracterstica
verificada, principalmente, entre os quatro e cinco meses de idade, sendo que aos oito meses, o
beb pode no revelar ansiedade ou medo diante de pessoas estranhas, ao contrrio do esperado
social recproca uma das caractersticas que se destaca, sendo demonstram determinadas aes,
tais como: poucas respostas adequadas s tentativas de carinho e aconchego; atitudes de ignorar
outras pessoas, quando a criana mais velha; ausncia de contato visual duradouro; dificuldade
em fazer amigos; e aparente falta de incmodo com o isolamento e at, talvez, uma preferncia
por este. Bandim et al (1995) destaca tambm a ocorrncia de alguns comportamentos como no
olhar e nem apontar para os objetos; no mostrar as coisas que v para os seus pais e, tambm,
apresentar pnico, aflio ou agitao a estmulos sensoriais (sons ou rudos), que anteriormente
eram alheios.
13
Aspas do autor
32
h, desde o incio, extrema solido autstica que, sempre que possvel, despreza, ignora, exclui
tudo aquilo que chega do exterior criana. O contato fsico direto, tal movimento ou tal
barulho so vividos como uma ameaa de romper sua solido e ou so tratados como se no
primeiros sinais de atraso na linguagem. Rutter (1967) ressalta que os prejuzos na comunicao e
linguagem so, em sua maioria, severos. Em relao a esses prejuzos, Schwartzman (1994)
fonoaudilogo, devido ao atraso na aquisio da fala, as principais hipteses para este atraso
Schwartzman (1994) tambm relata que algumas crianas autistas podem permanecer
podem adquirir a fala tardiamente e algumas podem ser fluentes e falar muito, porm, em sua
metforas, por compreender a fala de forma muito literal. Outro aspecto comum a repetio
imediata (ecolalia imediata) e a repetio tardia (ecolalia tardia) de palavras e/ou frases
escutadas, assim como, tambm, a inverso pronominal, em que a criana usa a terceira pessoa do
Para Andrade (1992), quanto mais nova a criana e mais grave for sua deficincia, maior
motora pobre; respostas bizarras aos impulsos sensoriais, como ignorar certas sensaes e ter
Por volta dos trs anos de idade, segundo Bandim et al (1995), a capacidade imaginativa
da criana autista pequena ou ausente, sendo que os brinquedos escolhidos no tm sua funo
destaca o grande interesse da criana por objetos que rodam e o apego exagerado a alguns objetos
Outras caractersticas clnicas comuns a estas crianas, citadas por Schwartzman (1994),
na forma de brincar; repetio de uma mesma atividade durantes horas; interesse por assuntos
que no fazem parte do repertrio de interesses comuns a outras crianas da mesma faixa etria;
grau de deficincia mental; habilidades motoras em graus variados; respostas inconsistentes dor
e aos estmulos sensitivo-sensoriais, como estmulos auditivos; e atrao por certos padres
visuais.
Salle et al (2005) citam em seu trabalho que as crianas autistas tambm podem
Entre quatro e cinco anos, as alteraes de linguagem tornam-se mais visveis. Para Wing
(citado por Bandim et al, 1995), cerca de 50% dos autistas eventualmente aprendem a dizer
34
algumas palavras, porm com uma linguagem anormal14, com o desenvolvimento da ecolalia e
da palavra, sendo que cada palavra possui apenas um significado. Em relao linguagem,
variados tanto de tipo quanto de severidade, que podem estar relacionadas com outros prejuzos
apresentados pela criana, revela a existncia de um continuum15 ou spectrum. Esta nova viso
fez com que o autismo passasse a ser visto com uma sndrome que comporta subtipos variados,
(1979), que identificaram um grupo de crianas com dificuldades e caractersticas comuns. Para
esses autores, havia uma trade de prejuzos: interao social, comunicao e imaginao, que se
relacionavam de forma dependente. Neste grupo, estava incluso o autismo descrito por Kanner,
Segundo Brook e Bowler (1992), o continuum autstico est ligado presena de quadros
mesmo conjunto de sinais e sintomas, sendo varivel de pessoa para pessoa o grau de
14
Aspas do autor
15
Representa mais do que uma escala do mais severo ao mais leve. (Wing, 1988)
35
pequeno espao a fim de esclarecer os fatores necessrios para que o beb se constitua sujeito de
acordo com a psicanlise, tendo como referncia a concepo de Lacan (1901 - 1981)16.
Para que uma criana possa sobreviver fisicamente e psicologicamente, ela necessita e
depende de um outro ser humano que seja responsvel e cuidador, sendo que, somente atravs
desta dependncia a criana poder existir e se formar psiquicamente. Jerusalinsky (2002) aponta
que o infans17 originalmente um beb que no fala e depende de um Outro para contar sua
prpria histria somente vir a ser humano quando algum o reconhecer como tal.
desejos presentes no Outro primordial, encontrados na figura de um pai, me, av, instituio, a
importncia das relaes estabelecidas entre os trs registros temporais: a) o registro real, ou seja,
impossveis de serem adquiridas ao passar do tempo, sendo o meio fsico facilitador ou no para
16
Mdico e psicanalista francs que props um retorno a Freud utilizando-se da lingustica de Saussure (e posteriormente de Jakobson e
Benveniste) e da antropologia estrutural de Lvi-Strauss, tornando-se importante figura do Estruturalismo.
17
Grifo meu
36
proibies e permisses para o sujeito rompe com sua natureza na qualidade de ser de
necessidades somente, estruturando-o psiquicamente, permitindo que ele siga em direo aos seus
prprios desejos.
Golse (2004) destaca que o beb carece do seu corpo, de seu ambiente fsico, histrico e
social e da sua prpria inscrio na histria pela filiao materna e paterna, que possibilitar a
linguagem e do pensamento. Braga (2005) destaca que a criana, para se constituir como sujeito,
tem que atravessar as duas operaes lgicas de causalidade psquica mencionada por Lacan
(1998) no Seminrio 11: a alienao (ligada funo materna) e a separao (ligada funo
paterna).
Um beb j falado desde antes de seu nascimento e sua histria j o antecede antes que
ele surja como pessoa fsica. Segundo Kupfer (2007), a me, no exerccio da funo materna,
sustenta para o beb o lugar de Outro primordial, sendo que, pelo seu desejo, antecipa uma
existncia subjetiva que ainda no se encontra presente, porm, ser instalada por ter sido
suposta. uma aposta, uma antecipao diante de um real, de algo que vir a ser, a verdadeira
suposio dos pais, diante de um beb que no , mas que poder ser a partir do imaginrio
parental.
cotidiano. Lacan (citado por Kupfer, 2007) descreve esse processo atravs da metfora do
espelho, a qual, segundo ele, o primeiro tempo na constituio de um sujeito, inaugurado pela
funo materna, por exemplo, sua capacidade de interpretar os grunhidos do beb, supondo ali a
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existncia de uma fala, uma palavra, mesmo que ainda incompreensveis e pr-verbais,
estabelecendo assim uma condio comunicante ao beb, um ser falante que compreende.
Para Mannoni (1983), esta relao dual me/beb que se instaura inicialmente
eminentemente narcsica e ocorre no campo imaginrio. Esta etapa marcada com a identificao
do beb imagem do outro materno, uma fase de fascinao imaginria e sem sada, a princpio.
Dolto (citado por Ledoux, 1990) complementa ao ressaltar que, alm do papel
fundamental da me, a entrada do pai como um terceiro elemento extremamente necessria para
que haja interferncia nesta dade (me/beb), barrando a me. Assim, a criana no permanecer
presa a um vnculo imaginrio incestuoso, alienada sua me, podendo, ento, se desprender e se
distinguir do seu corpo, diante da presena desta terceira pessoa, inscrevendo a criana na
sociedade, enraizando-a numa histria e numa filiao. Neste momento, a segunda operao
lgica, a separao, tambm necessria para que o sujeito se constitua acontece pelo encontro
Braga (2005) ressalta que, quando as operaes de alienao e separao no podem ser
nas funes de motricidade. Para ela, o corpo da criana precisa ser falado pelo outro e precisa
Assim sendo, diante de uma leitura lacaniana, Folberg e Reck (2002) analisam os trs
tempos do dipo, que devem advir para que o sujeito se constitua: 1) o assujeitamento da criana
38
me numa relao especular e identificada com o objeto de seu desejo; 2) aquele em que o pai
desejo, neste momento, o pai passa a ocupar o lugar de ser objeto do desejo da me, deixando
claro que a me tem outros interesses na vida que no o seu prprio beb; 3) momento que
assinala a instalao do Ideal de Eu, em que o pai intervm como aquele que detm o falo (o
objeto desejado) e a criana se identifica com aquele que tem o falo, aceitando a castrao,
Aps essa breve exposio sobre a constituio do sujeito segundo a psicanlise, a seguir
ser exposta a concepo psicanaltica em relao ao autismo infantil, uma vez que utilizaremos
autismo. Zenoni (1991) utiliza indiferentemente os termos psicose e autismo para se referir ao
mesmo quadro de transtorno psquico. Para o autor, o que est presente em ambos os quadros o
Outro excessivo e invasivo, este no oferece espao (afetivo) na relao com a criana para que o
Assim, de acordo com Zenoni (1991) e Freire (2002), o autista um psictico que possui
como trabalho nico o dever de barrar o outro, quer seja o Outro Primordial ou no. Sobre isto,
Zenoni acrescenta que aquilo que sofre o pequeno sujeito psictico no um bloqueio sobre a
39
via da humanizao, mas muito mais um excesso, (...) da captura do ser vivo na dimenso que o
Na mesma compreenso terica de Zenoni, Soler (1999) acredita que o Outro da criana
autista semelhante ao Outro do psictico. Para a autora, tanto o psictico quanto o autista
encontram-se na posio de ser falado pelo Outro, ou seja, aparecem na fala/linguagem que o
Outro apresenta em sua interao. Assim, por ser falado, este indivduo est assujeitado a esta
linguagem e, pode ser considerado um sujeito. Porm, tanto o sujeito psictico quanto o autista
Entretanto, existem autores que fazem uma distino entre autistas e psicticos, neste
caso, para os psicticos o que prevalece o excesso do Outro e, para os autistas, a falta do Outro.
Dentre esses autores, podemos destacar Izaguirre (2001), que defende a no-existncia do Outro
autismo ao destacar que na psicose ocorre a falha na funo paterna e no autismo, a falha na
funo materna. A seguir, destacaremos o que significa a falha da funo materna, pois o enfoque
reconhecimentos recprocos me/beb, antecipa uma existncia subjetiva ainda no presente, mas
que poder ser instalada por ter sido suposta. Nesta etapa, marcada pela verdadeira suposio
dos pais, diante de um beb que no , mas que poder vir a ser a partir do imaginrio parental,
relao ao beb e graves quadros psicticos ou autsticos podero se instalar. Alm de destacar
instrumentais, ou seja, sentar, andar, correr; porm essas aquisies no estaro vinculadas
recproco da relao me/beb, comeando a ocorrer falhas nesse processo, inicia-se tambm o
surgimento dos primeiros traos autistas por volta dos seis meses de idade. Alm disso, a autora
destaca que um beb, para fazer uso do seu equipamento, necessita do encontro me-beb, pois
somente com este encontro, na presena de quem o construa, este equipamento existir.
haveria, ento, o Outro e sequer o outro (semelhante) no autismo, o que significa que a criana
autista no est constituda na e pela linguagem, portanto, est fora do discurso, fora da
linguagem.
autismo, neste caso, o que se apresenta frente ao beb o Outro excessivo e invasivo. Neste
sentido, quando o Outro da linguagem se configura como o Outro excessivo e invasivo, o beb
seja, mesmo estando em posio de ser falado pelo Outro. Dessa forma, o beb, ou melhor, a
psicose infantil do autismo segundo o excesso ou a falta do Outro, respectivamente. Neste caso, o
que est presente no quadro do autismo a no-existncia do Outro, neste sentido, h a falha da
funo materna, fazendo com que a criana autista no esteja constituda na e pela linguagem,
CAPTULO II
AUTISMO E EDUCAO
atendimento educacional s pessoas com qualquer tipo de deficincia, sendo que indivduos
necessidade educacional especial, Ferraz (2007) constatou que, na Antiguidade, as pessoas que
humana por no corresponder aos padres estticos e de exaltao do corpo. Mendes (1995)
acrescenta que, entre o sculo XII a.C. at o sculo IV da Era Crist, foi uma poca marcada pela
18
O termo utilizado para referir as pessoas que apresentam limitaes mentais, fsicas ou sensoriais. (Ferraz, 2007)
43
excluso social, caracterizada pelo abandono e eliminao de crianas com qualquer tipo de
Na Idade Mdia, sculo V at o sculo XV, poca marcada pela nfase na religio,
representava um escolhido para misses divinas e por outro era visto como fruto de pecados e
detentor de culpas, que, por isso, deveria ser castigado. Ferraz (2007) ressalta que, diante dessa
dualidade, as atitudes da sociedade frente s pessoas deficientes eram paradoxais, oscilando entre
fenmeno sobrenatural; em outros perodos, como uma possesso; mais tarde, como uma doena
que necessita de cura. Essas mudanas, para Ferraz (2007), ocorrem, pois a
cada poca. Para Foucault (1999), o sujeito categorizado como diferente se constitui como tal em
relao ao discurso ou aos jogos de verdade19 que lhe so institudos em cada momento histrico
acordo com as normas determinadas pelos padres de normalidade que inclua uma minoria com
caractersticas que se enquadravam na estatstica do ser humano mdio. Ainda neste perodo, as
19
Para Foucault (1999), os jogos de verdade so um conjunto de regras de produo de verdade, referindo-se tanto a um modelo de cincia
quanto a uma prtica de controle institucional.
44
mdico, sendo que as explicaes mdicas foram se expandindo nas questes referentes
deficincia. Ferraz (2007) destaca que a tese da organicidade, ou seja, a compreenso mdica de
que a deficincia estava ligada ao dficit orgnico contribuiu para o surgimento de aes de
tratamento e ensino ao deficiente; porm, no modo de agir frente a essas pessoas, ainda
atendimento educacional.
forma de controle da ordem social. Para isso ocorrer, foram criados os hospcios, sendo
A fase da institucionalizao, sculo XVIII at meados do sculo XIX, foi marcada pela
possuir um poder-saber que, anteriormente, estava ligado religiosidade, sendo destacados neste
sculo XIX, a idiotia20, segundo Pessotti (1999), era concebida como entidade fisiolgica e
20
Na poca, idiota era a categoria que servia para abrigar toda sorte de deficincias mentais. Segundo Pessotti (1999), Pinel, em 1809, define
idiotismo como carncia ou insuficincia intelectual (p.57).
45
Mendes (1995), a pessoa com deficincia, apesar de ser vista como algum com direitos e
Segundo Dechichi (2001), o final do sculo XIX foi uma poca em que se buscou a
objetivo no somente a humanizao das relaes entre sujeitos, sociedade e instituies, mas
Mendes (1995) e Dechichi (2001) ressaltam que a dcada de 70 foi marcada pelo
movimento mundial de integrao social das pessoas deficientes, tendo como objetivo integrar
pela cultura pessoa considerada normal. Segundo Coutinho e Aversa (2005), os movimentos de
incluso escolar surgem como uma extenso do movimento antimanicomial que, se para os
adultos representou a queda dos muros dos hospitais e o esforo de circulao social, para as
oferecida em nossas escolas, no s para eles, mas para todos os alunos. Dechichi (2001) ressalta
que, para os defensores do modelo de escola inclusiva, o sistema educacional estruturado, quando
processo educacional em ensino especial e ensino comum, pois, neste modelo, a escola comum
intelectual, Mantoan (1997) destaca a valorizao de papis sociais, que pressupem a igualdade
que possam apresentar. Neste contexto, a educao dos indivduos com necessidades
educacionais especiais vista como algo mais do que a simples oportunidade de participao
47
deste indivduo no meio produtivo normal, pois passa a enfatizar tanto o desenvolvimento das
como principal funo da referida instituio permitir o acesso sistematizado dos indivduos aos
histria, sendo estes conhecimentos selecionados e legitimados por cada sociedade. Segundo
apenas pela difuso de conhecimentos, mas tambm pela transmisso de valores de uma cultura
entre geraes.
que constituem a sociedade mais ampla. Segundo este autor, somente quando o espao escolar
passar a ser um espao de dilogo entre seus integrantes, permitindo um processo de contato com
o conhecimento construdo historicamente pelas relaes simtricas entre seus membros, a escola
atravs da histria, ela tambm deve desempenhar o papel de formadora do cidado pensante,
sendo essencial para que isto ocorra que o contexto escolar permita o surgimento de novas ideias,
um espao para debate e reflexo entre todos os participantes do processo escolar de ensino e
aprendizagem.
quando considerada como um espao de interaes, um dos ambientes sociais mais importantes
48
em que a criana ser inserida. o local no qual ir conviver com novos papis sociais e
estabelecer novos vnculos afetivos; conhecer os valores ticos e morais; aprender a lidar com
exerce um papel ativo no desenvolvimento (p.55). Neste sentido, o espao escolar pode
acrescenta que as interaes, incluindo, neste caso, a linguagem como interao, so constitutivas
do conhecimento.
sua insero em seus contextos sociais como indivduos participativos e produtivos. Seguindo
esse pensamento, para ns, as crianas autistas no podem ser privadas de seu direito de usufruir
de todas as vantagens que a escola tem a oferecer, vista como o agente social que mais poder
contribuir na preparao dessas crianas para uma insero social plena e verdadeira.
Aps essa breve descrio histrica acerca do atendimento educacional das pessoas com
acordo com autores como Rivire (1995) e Schwartzman (1994), descrevendo critrios que
educacional destes indivduos e a referida abordagem. Posteriormente, sero expostos alguns dos
autista e a psicanlise, uma vez ser este o referencial terico conceitual escolhido para a
educao o tratamento21 mais eficaz para o autismo. Para este autor, quando o objetivo obter
alternativas educacionais para as crianas autistas dois pontos devem ser lembrados: a
diversidade e a personalizao. Em relao a estes pontos, aquele autor define como diversidade
deve ter como objetivo desenvolver ao mximo suas habilidades e competncias, favorecer seu
importantes. Rivire (1995) aponta que os objetivos que ocupam lugar de destaque e relevncia
como, tambm, com a diminuio das estereotipias e rituais. Em relao s estereotipias e rituais,
este autor destaca ser necessrio que o professor esteja atento s condies antecedentes e
consequentes em que tais condutas ocorrem. Alm disso, para ele, o desenvolvimento cognitivo
varia de acordo com os nveis cognitivos da prpria criana, sendo que a todo o momento o
21
Palavra utilizada por Rivire (1995)
51
segundo Olley (1994, citado por Rivire, 2004), deve ser individualizada, alm de envolver vrias
horas por dia, devendo chegar a 40 horas semanais. Entretanto, pesquisas como a de Koegel e
Koegel (1995, citado por Rivire, 2004) apontam que as oportunidades de relao social da
criana autista com seus pares possibilitam o desenvolvimento de suas competncias sociais.
Em relao ao professor, Rivire (1995) ressalta alguns critrios a respeito dos quais o
educador deve estar atento visando a facilitar a promoo da educao dessas crianas, como
estimular a ateno das crianas autistas aos aspectos relevantes e inibir os aspectos irrelevantes
da tarefa; oferecer as instrues claras, precisas e adequadas tarefa; instruir a criana somente
ao obter a sua ateno; empregar auxlios para promover as condutas infantis que quer ensinar,
sendo importante a retirada destes quando no forem mais necessrios, para que a criana no se
torne dependente destes auxlios; estar atento s condutas de cada criana com a finalidade de
descobrir o que a motiva, para ento utilizar este aspecto na promoo da aprendizagem.
linguagem por estas crianas que, conforme Schwartzman (1994), dificulta o entendimento do
sentido figurado e das metforas, por compreender a fala de forma muito literal.
52
autista, Rutter (citado por Bandim et al, 1995) aponta que o mesmo deve seguir quatro princpios:
A respeito das condies do ambiente educacional para se trabalhar com a criana autista,
Rivire (1995) ressalta que vrias pesquisas, tais como as de Schopler, Brehm, Kinsbourne e
Reicher (1971), Rutter e Bartak (1973) e Olley (1987), comprovaram que os ambientes
de seus objetivos. Para que o ambiente seja estruturado, o autor destaca a necessidade de ele ser
relativamente simples, preciso e consistente em sua resposta s condutas do aluno, sejam elas
Powers (1992, citado por Rivire, 2004) ressalta cinco componentes relevantes dos
conduta; serem evolutivos e adaptados s caractersticas pessoais dos alunos; serem funcionais
ABA. Considerando a importncia desses mtodos entre aqueles fundamentados nesta abordagem
e sua significativa utilizao no Brasil, entendemos ser interessante apontar suas caractersticas
principais.
Handicapped Children) ou, no Brasil, Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com
desenvolvido na Universidade da Carolina do Norte, desde 1966, nos EUA, tendo como
ensinar ao aluno que o seu ambiente tem (ou faz) sentido, fazendo com que ele perceba que
existem padres, podendo, ento, identific-los e segui-los com ou sem um professor ou adulto
por perto; b) ensinar o aluno o conceito de causa e efeito, possibilitando a execuo de trabalho
esta estiver presente; e d) desenvolver habilidades teis para a vida adulta, visando,
22
Eric Schopler (1927-2006) criador do Programa TEACCH, professor de psicologia e diretor desse programa da Universidade da Carolina do
Norte at 1994.
54
Algumas caractersticas do ABA so destacadas por Lear (2004), entre elas: sesses
currculo de cada aluno; organizao de currculo amplo que atenda a diversas habilidades, tais
que o objetivo do ensino no programa ABA que o aprendizado adquirido possa ser generalizado
psicanlise e educao foi se construindo ao longo dos tempos, pois sabemos que relacionar
psicanlise e educao j trouxe vrias discusses, polmicas e criaes de obras, tais como:
pois somos constitudos por uma falta que nos funda, mas nos condena insatisfao estrutural e
infelicidade (Kupfer, 2007, p.14). Portanto, uma educao analtica que visa como objetivo
busca da profilaxia da neurose impraticvel j que no se pode evitar e nem escapa das
dessa forma, Freud, ao concluir que no h progresso possvel, acabou por afastar-se do
ideal educativo da poca, seguindo o modelo o humanismo, pressupe que o homem precisa ser
impossvel uma pedagogia analtica, porm, destaca ser de suma importncia no confundir
pedagogia com educao. Para este autor, a aproximao entre a psicanlise e a educao deve
56
ser realizada distante da pedagogia, sendo considerada um saber positivo sobre como ajustar
apresentar uma postura do professor frente ao Outro, em que este pode ter um espao de
a cincia que se preocupa em procurar e formular os melhores mtodos para garantir uma boa
aprendizagem, que considera o ser humano como um indivduo, no sentido de um ser uno,
indivisvel, e procura fornecer elementos para uma melhor adequao s exigncias sociais e
para o desenvolvimento, o mais harmnico possvel, das capacidades intelectuais. (p. 26)
Para Lajonquire (1999), de acordo com essa pedagogia hegemnica, o lugar que ocupa a
criana um lugar de objeto deste discurso, onde o desejo que possibilita a sustentao de
haver falta. Neste caso, a posio do educador, segundo Petri (2003), aquele que a tudo
responde, que tudo sabe, no oportunizando espaos para propiciar o surgimento do desejo, que
poderia aparecer entre as brechas, atravs da falta, do prprio questionamento da criana do que
querem dela.
Em contrapartida, para Petri (2003), a educao seria uma filiao simblica, efeito da
este sujeito ainda esteja em construo, ali se faz presente como uma aposta, o que sustenta o
espao para que o desejo possa se constituir. Para Petri (2003), a educao est ligada
grito do beb e escuta um tenho fome, quero colo`, at a do professor quando d vazo
Para Lajonquire (1997), o ato educativo toda ao de um adulto voltada para uma
criana com o sentido de filiar o aprendiz a uma tradio existencial, permitindo que este se
pensar na aproximao da psicanlise e educao. Kupfer (2007) assinala que, desde 1995, com o
psicanaltica, Kupfer (2007) ressalta que a psicanlise e o discurso social possuem uma
articulao, pois, de acordo com Lacan (citado por Fleig, 1993) o inconsciente o social e se o
sujeito surge no ponto de articulao entre seu fantasma e o discurso social torna-se necessrio
incluir a escuta do discurso social em qualquer instncia ou ao que vise ao sujeito. Alm disso,
Lacan (citado por Kupfer, 2007) pontua que pelo discurso que ocorre uma ligao do falante ao
Outro de um modo estrutural, assim sendo, discurso o que faz lao social. Nesta perspectiva,
58
para Kupfer (2007), educar torna-se a prtica social discursiva responsvel pela imerso da
criana na linguagem, tornando-a capaz por sua vez de produzir discurso, ou seja, de se dirigir ao
Neste sentido, importante ressaltar que palavra, para Lacan (citado por Di Ciaccia,
1997), est alm da simples comunicao, pois ela que humaniza o homem e que constitui o
sujeito, passando pelo Outro, que d sentido mensagem. Assim sendo, cada um com sua
especificidade, pais, educadores e analistas podem ocupar um lugar nesta funo do Outro, que
a constituio do sujeito pela palavra. Para Kupfer (2007), a linguagem no tem apenas o poder
de nomear algo, ela tem o poder de constituir esse algo, de cri-lo quando o nomeia (p.37).
problematizam devido ao fato de ela conceber lugar produo de formaes imaginrias que
esto vinculadas ao nosso tempo, como a proliferao das imagens, a exposio frente s crianas
educao, alm de provocar a ampliao da viso contempornea de uma criana para que assim
exposto como aconteceu o encontro da psicanlise com a educao do aluno autista, destacando,
posteriormente, trs propostas de trabalho que envolvem a educao dessas crianas: o trabalho
23
Aspas da autora
59
Freud (citado por Kupfer, 1999), j em 1925, ao pensar nas crianas cuja educao
falhou, ou seja, cuja constituio subjetiva no se realizou por diversos motivos, sugere a criao
de outros meios para tratar dessas crianas e adolescentes, sendo esses meios de natureza
uma anlise. Entre essas crianas, encontram-se as crianas que tm problemas globais de
desenvolvimento.
data de 1800, com o tratamento de Victor de lAveyron, pelo mdico-pedagogo Jean Itard,
discpulo do mdico Pinel. Kupfer (2007) assinala que esta primeira proposta de tratamento teve
aspectos fsicos ou biolgicos, ou seja, o objetivo principal era educar Victor, uma criana
adestramento ocupou o lugar no ramo da psiquiatria educativa no sculo XIX, poca em que os
mtodos educativos para crianas autistas comearam a se destacar. A autora aponta que os
objetivos primordiais do ensino da pessoa autista, naquela poca, restringiam-se ao: aprender a
recomendaes aos educadores para que no falassem com estas crianas, pois isso as
perturbaria.
24
Na poca, idiota era a categoria que servia para abrigar toda sorte de deficincias mentais. Segundo Pessotti (1999), Pinel, em 1809, define
idiotismo como carncia ou insuficincia intelectual (p.57).
25
Palavra utilizada por Kupfer (2007)
60
para humanizao das crianas deficientes foram realizadas. Kupfer (2007) ressalta a existncia
cujo propsito principal era a suposio de que esses indivduos deficientes eram seres humanos.
crianas psicticas e autistas. Dentre essas propostas, podemos citar a Escola Experimental de
Bonneuil, instituio francesa fundada em 1969 por Maud Mannoni; a instituio belga Le
de Psicologia da Universidade de So Paulo desde 1991 que hoje possui sede prpria.
segundo Geoffroy (2004), podem ser distribudos em trs grupos: os psicticos26, em que
26
Aspas da autora
61
o sujeito ao mesmo tempo como sendo formado pela sociedade e como um sujeito que
utilizados para a compreenso das relaes interpessoais, mas tambm para a compreenso de
diagnsticas na chegada das crianas e dos adolescentes. Estas categorias so necessrias para
estabelecer um equilbrio entre os trs grupos atendidos em Bonneuil para que no haja
crianas e aos adolescentes um espao sem influncias tanto do diagnstico quanto de outros
preconceitos, para construo das relaes com o outro. Alm disso, acredita-se tambm que eles
maioria desses indivduos teve ou tem dificuldades para simbolizar experincias de perda e,
ausncia. Freud (1920) descreve esse momento no jogo do fort-da, que simboliza o domnio
62
sobre a presena e a ausncia da me, expresso no lanar e puxar o carretel. Neste sentido,
permanncia, aberturas para o exterior, brechas de todos os gneros. (...) Mediante essa
oscilao de um lugar ao outro, poder emergir um sujeito que se interrogue sobre o que quer.
(p. 81)
alternncia entre presena e ausncia, existindo dois modos de se trabalhar: as atividades dentro
da mesma (nos alojamentos noturnos, nas famlias acolhedoras, nos lugares de trabalho para os
adolescentes). Geoffroy (2004) destaca que sendo uma instituio, Bonneuil se coloca
disposio, por um lado, como um lugar de recolhimento protegido, mas, por outro, no se cansa
neurticas graves. Segundo Di Ciaccia (2005), o trabalho realizado por esta instituio considera
a prtica entre vrios, em que todos os profissionais devem se colocar frente criana sem
apresentar sua especialidade, partindo de sua prpria posio subjetiva, abastecido de um desejo
naquela ocasio eu me apresentei perante ele como uma estrangeira, recm-chegada Blgica,
cheia de dificuldades com o francs. De repente, Dan pde deslocar-se para uma posio
63
totalmente inusitada: a de professor! Corrige meus erros, procura sinnimos para as palavras
que eu no conheo, comea a digitar seus romances para que eu leia, porque tenho muita
dificuldade em entender sua letra (...) Ao me apresentar como um ser faltante, barrado, criou-
se um espao privilegiado entre ns em referncia lngua francesa, essa sim o tesouro dos
significantes. Dan pde colocar-se como mediador entre mim e esse tesouro. (p. 421)
(1999), afirma que o alvo da anlise e do trabalho reeducativo nesta instituio direcionado para
o sujeito na sua relao com o real. No caso da anlise, trata-se de refazer sua relao
simblica com o real, ao ser levado a tocar o real pelo simblico; no caso da reeducao, trata-
se de criar essa relao, ou de criar a borda onde ela no se fez, fornecendo-lhe instrumentos
alfabetizao, msica, escola com os quais possa vir a criar defesas parciais. Para ambas, o
ato analtico, em ltima instncia, que pode faz-lo, e os atos educativos ou intervenes
dentro do contnuo educativo-analtico contribuem para preparar o seu advento. (p. 22)
Neste caso, Silva (2006) destaca que cada dupla de adultos fica somente um dia por semana com
onisciente nada mais coerente do que uma montagem institucional onde a alternncia seja a
27
Le Courtil uma instituio belga voltada para o atendimento de crianas psicticas e neurticas graves. (Kupfer, 1999)
64
Brasil uma prtica inspirada pela clnica dos transtornos graves do desenvolvimento denominada
educacionais no Lugar de Vida. Kupfer (2007) esclarece que, inicialmente, a psicanlise clssica
institucional como ferramenta teraputica, seguido pela introduo das atividades educacionais,
A Educao Teraputica possui trs eixos de trabalho, que produzem alguns efeitos de
tratamento desejados ao serem acionados em conjunto. A seguir, sero expostos os trs eixos de
O primeiro eixo a Incluso Escolar, porm Kupfer (2007) deixa claro que a incluso
da forma como vista pela Educao Teraputica no est vinculada regra que vem sendo
imposta pelas polticas inclusivas. Frente a essa discusso, existem autores como Jerusalinsky
(1997) que defendem a existncia de escolas prprias para psicticos. Este autor afirma que
ensinar uma criana para quem no se instalou a curiosidade um trabalho delicado que exigiria
28
Termo criado por Kupfer a partir do trabalho que se realiza no Lugar de Vida
29
A Pr-escola Teraputica Lugar de Vida uma instituio para o tratamento e a escolarizao de crianas com distrbios globais de
desenvolvimento psicoses, autismo e outros quadros graves (Kupfer, 1999, p.22)
65
hospital psiquitrico, a escola um lugar para entrar e sair, um lugar de trnsito. Alm do
sociedade, por onde circula, em certa proporo, a normalidade social. (p. 91)
porque escola coisa de criana, no final das contas se esses meninos e meninas tm
problemas, mas esto na escola, seus atos viram artes. Se gritam demais, se se aproximam
Assim sendo, a ida escola, na proposta da Educao Teraputica, vai alm de atender a
um mandamento da poltica inclusiva. Ir escola para as crianas psicticas e autistas tem valor
sujeito. Isto posto, Kupfer (2007) assinala que a proposta inicial da Educao Teraputica para a
prpria montagem institucional deve funcionar como ferramenta teraputica. O Lugar de Vida
aposta na criao do ponto final, da pausa no enunciado, para fazer emergir o sentido, que no
pde advir por causa da falta da falta. Portanto, a aposta no surgimento do sujeito a partir do
apostamos na possibilidade de a criana que habita mal a linguagem ou melhor, que a habita
cultura, eleitora de modos de gozo no socializados aprender um pouco mais sobre os modos
66
lao social das crianas psicticas e autistas, utilizando-se de atividades como atelis, passeios e
O terceiro eixo o Escolar Propriamente Dito, que difere do primeiro por no estar
ligado diretamente aos efeitos do discurso social, do lao social. Neste ltimo eixo, o trabalho
est relacionado organizao cognitiva como uma maneira de dispor para a criana um
instrumentos como a leitura e a escrita de acordo com suas possibilidades subjetivas e cognitivas.
Em relao posio do educador em seu trabalho com as crianas em geral, Petri (2003)
destaca que esta posio seria a de sustentar o sujeito na autenticao de uma cadeia de
do eu. Porm, quando se trata de crianas psicticas e autistas, onde deveria haver um sujeito,
haver um objeto, que retirar analista e educador do seu lugar. Dessa forma, analista e educador
tero que mudar o modo de articular seu saber-fazer, por no haver um sujeito a ser decifrado no
campo simblico, mas justamente o contrrio, eles havero que auxiliar a criana a se inscrever
faltava, um efeito-sujeito que tem o alcance de uma defesa contra o real. Poderamos chamar
67
isso de Psicanlise invertida no sentido positivo do termo, pois uma operao que vai do
Real em direo ao Simblico e que cria as condies da falta para ser, ao passo que no
Simblico em direo ao Real, para um levantamento ao menos parcial das defesas. (p. 11)
Portanto, para Colette Soler (1994), neste caso em que no h presena do sujeito, diz ser
necessrio fazer com que se instale o simblico, provocando o surgimento do sujeito, antes de
fazer a criana entrar na ordem significante ( este o trabalho preliminar que se faz com a
criana psictica), faz-la entrar na identificao ao menos deste par que, em geral, a criana
faz com o significante, significante que , ele prprio, paterno. (p. 23)
Portanto, no caso do trabalho educacional voltado para a criana com transtorno grave do
criana, ou seja, oferecer a ela um campo que vai do real em direo ao simblico, para que seja
possvel a identificao da referido criana com o Outro, fazendo com que ela entre na ordem
ser humano.
Aps refazer uma breve retrospectiva histrica acerca do atendimento educacional das
como tambm estabelecer a aproximao da psicanlise e da educao voltada para a criana com
do processo educacional do educando autista com a psicanlise, uma vez ser este o referencial
parceria com esta teoria na discusso da temtica do autismo e educao justifica-se porque a
desenvolvimento humano.
69
CAPTULO III
BRONFENBRENNER
afirma que as experincias vividas no ambiente fsico da instituio onde seu pai trabalhava que
atendia a pessoas conhecidas naquela poca, por dbeis mentais, juntamente aos conhecimentos
adquiridos com seu pai suscitaram suas primeiras reflexes acerca do funcionamento da natureza
(1979; 1996) estruturou um conjunto terico, inicialmente conhecido como a Teoria Ecolgica
do Desenvolvimento Humano, que teve influncia de grandes autores como Kurt Lewin, George
Hebert Mead, Sigmund Freud, Lev Vygotski, Jean Piaget, entre outros. J em 1998, ao repensar o
Pensar e ver o mundo ecologicamente significa abrir nossas percepes para um mundo
complexo, vivo, dinmico e intenso (Goldberg, Yunes e Freitas, 2005). De acordo com estes
autores, que se basearam em Castro (1992), a origem etimolgica da palavra ecologia se constitui
70
pela juno de dois termos gregos: oikos, que significa habitao, famlia e logia, que significa
dizer, ler, anunciar. Portanto, para Goldberg et al (2005), a questo ecolgica reside tambm nas
relaes dos indivduos a partir da habitao destes ambientes e nas dinmicas interaes entre os
proposta por Urie Bronfenbrenner, parte do pressuposto de que para entender o ser humano
necessria no somente a observao direta do seu comportamento com outro indivduo em uma
mesma situao, mas, tambm, dos sistemas de interao entre vrios ambientes com mltiplas
mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse
processo afetado pelas relaes entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que
influncias internas existentes em seus ambientes imediatos, mas, tambm, pelas influncias
externas a esses ambientes advindas de contextos mais amplos que os contm, sendo que, por
definio, ambientes imediatos so todos os locais em que a pessoa est inserida, estabelecendo
O meio ambiente ecolgico, como definido por Bronfenbrenner (1996), composto por
quatro estruturas, sendo uma contida na outra. A primeira estrutura, denominada microssistema,
tambm a afetam ou que ambientes, nos quais o indivduo no est presente, podem sofrer
intervenes pelas suas aes em seu ambiente imediato. A ltima estrutura, denominada
macrossistema, envolve todas as trs estruturas citadas anteriormente, sendo que dentro de uma
cultura ou subcultura o ambiente de determinado tipo tende a ser semelhante, o que no ocorre
natureza dos vnculos e a influncia direta ou indireta sobre a pessoa em desenvolvimento nos
contextos em que ela habita e atua de forma ativa; 2) alteraes que por ventura ocorrerem nas
o processo atravs do qual a pessoa desenvolvente adquire uma concepo mais ampliada,
diferenciada e vlida do meio ambiente ecolgico, e se torna mais motivada e mais capaz de se
atua no meio em que est inserido, reestruturando-o. Portanto, no existe um limite definido a
priori que determina at onde, quando e o quanto o indivduo se desenvolver e nem um sujeito
que est no mundo para sofrer o seu impacto, como uma tbula rasa.
Isto posto, pode-se dizer que a relao indivduo - meio ambiente bidirecional e
recproca, que desencadeia um processo de acomodao mtua. Ou seja, a pessoa que provoca
significado para a pessoa numa dada situao (p.19), sendo, ento, de extrema importncia para
microssistema para instigar o desenvolvimento humano (Krebs, 2006). A seguir, sero destacados
73
os trs elementos essenciais que sustentam o microssistema para que este propicie o
que realiza somente naquele momento ou transcender para momentos passados ou futuros.
d) Quanto s relaes com outras pessoas, que podem ocorrer pela dade ou envolver
propiciar, alm da sua participao ativa no meio ambiente, a sua capacidade de modificar e
refletido na substancial variedade e complexidade estrutural das atividades molares que ele inicia
Isto posto, uma das maneiras de constatar o desenvolvimento da criana pela sua
capacidade em executar mais de uma atividade molar ao mesmo tempo, sendo esta cada vez mais
complexa.
primordial desse sistema de interao, o sistema que ocorre entre duas pessoas em um
determinado ambiente imediato (microssistema) no qual esses indivduos esto inseridos, em que
um dos indivduos de forma atenta ou participativa se envolve nas atividades desenvolvidas pelo
outro. Nessa perspectiva, se um dos membros do par didico sofre alguma transformao
desenvolvimental, provvel que o outro tambm mude (Bronfenbrenner, 1996, p. 53), devendo
atividades molares realizadas por outros que se tornam parte do campo psicolgico da pessoa, ou
por envolv-la numa participao conjunta ou por atrair a sua ateno (p.45).
crescimento psicolgico: a dade observacional, que ocorre quando o participante presta ateno
75
na atividade realizada pelo outro e este reconhece o interesse que demonstra aquele; a dade de
atividade conjunta, que est presente quando ambos os participantes so efetivos e realizam
juntos atividades que, mesmo sendo um pouco diferentes, se complementam; e a dade primria,
presentes.
excludentes e podem ser importantes e mais significativas se houver combinao entre elas,
Outro fator importante a ser ressaltado que o poder desenvolvimental de uma dade est
vice-versa, sendo que este feedback mtuo tende a criar um momento prprio, motivando os
participantes pode ser mais influente do que o outro, oferecendo possibilidades para a pessoa em
crescimento aprender a lidar com as relaes de poder diferenciais que encontrar em vrios
76
ambientes ecolgicos durante o percurso de sua vida, contribuindo, portanto, para o seu
A relao afetiva est relacionada aos sentimentos que podem surgir entre os participantes
dos processos desenvolvimentais tem maior probabilidade de ocorrer quando as relaes afetivas
so positivas e recprocas.
tambm destaca que num ambiente de pesquisa contendo mais de duas pessoas, o modelo
analtico precisa levar em conta a influncia indireta de terceiras pessoas sobre a interao entre
os membros de uma dade. Este fenmeno chamado de efeito de segunda ordem (p.55).
O efeito de segunda ordem toda influncia indireta que a dade recebe de terceiros. Para
Bronfenbrenner (1996), o sistema que envolve mais de duas pessoas denomina-se sistema N + 2.
E acrescenta que
potencial desenvolvimental da dade prejudicado na extenso em que cada uma das dades
77
interferem nas atividades desenvolvimentais realizadas pela dade original. (p. 62)
sequenciais, ou seja, os efeitos de segunda ordem funcionam mesmo que todas as pessoas
que demanda a presena no mesmo lugar e ao mesmo tempo dos dois participantes. O terico
uma pessoa que ocupa uma determinada posio na sociedade e de outros em relao aquela
pessoa (p.68).
O papel, nesta teoria em questo, est relacionado com a idade, sexo, relao de
parentesco, ocupao ou status social, sendo que estes fatores se encontram diretamente ligados
s expectativas do papel. Essas expectativas, por sua vez, esto relacionadas ao contedo da
atividade e s relaes entre a dade, que so delineadas pelo grau de reciprocidade, equilbrio do
de desenvolvimento humano, que passa a ser chamado de bioecolgico, reforando a nfase nas
Tempo. Segundo este autor, a pessoa se desenvolve por meio de processos proximais, que so
interaes que acontecem nos contextos ou sistemas diretos em que o sujeito faz parte, chamados
de microssistemas, assim como nos outros sistemas que indiretamente influenciam a vida do
sendo que essas qualidades podem aumentar ou diminuir seus nveis dos processos de
Morris (1998), nenhuma caracterstica da pessoa pode existir ou exercer influncia sobre o
desenvolvimento isoladamente. Diante deste fator, Martins e Szymanski, (2004) apontam os trs
o processo tem a ver com as ligaes entre os diferentes nveis e se acha constitudo pelos
papis e atividades dirias da pessoa em desenvolvimento. Para ser efetiva, a interao tem
que ocorrer em uma base bastante regular em perodos estendidos de tempo. Tais formas
79
process). (p.66)
Tempo: para Martins e Szymanski (2004), o tempo pode ser entendido como o
desenvolvimento no sentido histrico ou, em outras palavras, como ocorrem as mudanas nos
eventos no decorrer dos tempos, devido s presses sofridas pela pessoa em desenvolvimento
(p.66), sendo que essas mudanas, com base na teoria bioecolgica, podem alterar o curso de
como formas particulares de interao entre organismo e ambiente, que operam ao longo do
994).
sociais ao longo do tempo e do perodo histrico em que a pessoa viveu. Ou seja, depender da
CAPTULO IV
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Esta pesquisa foi traada dentro de uma abordagem qualitativa dos dados, tendo uma
Bogdan (1982 citado por Trivinos, 1995) destaca cinco caractersticas fundamentais da
1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural30 como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento-chave, ou seja, ele tem que possuir viso ampla e complexa do
real social, sendo que o importante e verdadeiro o contedo da percepo que se tem do
30
Entende-se por ambiente natural ou contexto natural, segundo Bogdan e Biklen (1994), aquele em que os problemas so estudados no ambiente
em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulao intencional do pesquisador.
81
contexto, sendo os resultados expressos por narrativas e ilustrados com declaraes dos
enfoque fenomenolgico privilegia os pressupostos que servem de fundamento vida das pessoas
porque considera que os significados que os sujeitos oferecem ao fenmeno dependem em sua
fundamentais do trabalho de campo na pesquisa qualitativa (Andr & Ludke, 1986; Bogdan &
Bilken, 1994; Trivios, 1995; Holstein & Gubrium, 1995; Minayo, 1996).
quanto no da coleta de informaes sobre determinado tema. Atravs dela, podem ser obtidos
dados estatsticos e dados referentes ao indivduo, como valores e opinies. Haguette (1987) a
define como um processo de interao social entre duas pessoas na qual uma delas, o
entrevistador, tem por objetivo a obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado.
Holstein & Gubrium (1995) confirmam que toda Entrevista um evento interacional,
Para Szymanski (1998), o movimento reflexivo que a narrao exige acaba por colocar o
entrevistado diante de um pensamento organizado de uma forma indita at mesmo para ele. E,
portanto, ser nessa situao de reflexo que o entrevistado concordar em dar seu depoimento
sobre uma determinada rea de seu conhecimento, e o entrevistador oportunizar essa ocasio por
realizada em pelo menos dois encontros. Apesar de no seguir um roteiro fechado, os objetivos
do encontro devem estar claros para os participantes, assim como as informaes pretendidas,
facilitando, com isto, a compreenso do material produzido. De acordo com Szymanski (1998),
de detalhes quanto forma de registro das informaes; a especificao sobre quem e quantos
textos que foram submetidos anlise qualitativa. Para analisar estes textos, foi utilizada a Teoria
Fundamentada nos Dados (Grounded Theory), que uma abordagem ou mtodo de anlise
baseia em dados, tendo como objetivo identificar, desenvolver e relacionar conceitos (Cassiani,
Caliri e Pel, 1996; Dechichi, 2001; Santos & Nbrega, 2004; Martins & Symanski, 2004).
Os passos seguidos para anlise dos dados na Grounded Theory so: interao com os
interpretao dos dados sobre o fenmeno pesquisado de acordo com a Grounded Theory, sendo
utilizados para exemplificar essas etapas trechos da transcrio de uma das entrevistas realizadas
no decorrer da pesquisa.
84
1) CODIFICAO
realizada com a professora participante, exemplificando como foi feita sua codificao.
2) CATEGORIZAO
Para Strauss & Corbin (1990), a categorizao o procedimento utilizado para agrupar
formadas, se encontrando em nvel superior aos conceitos, pois so mais abstratas, mais
85
Categorias, muitas vezes, Subcategorias so reveladas pelo agrupamento dos Cdigos, sendo, em
Para Strauss e Corbin (1990), ao se nomear uma categoria, imprescindvel que voc se
lembre dela e pense nela, atravs do seu nome e, principalmente, comece a desenvolv-la
analiticamente.
3) CODIFICAO TERICA
Nesta etapa, o foco est em relacionar as Categorias aos seus respectivos fenmenos, a
partir dos aspectos que delas se sobressaem. Ou seja, agrupam-se as Categorias e suas
de relao existente entre elas, com possvel reorganizao das referidas Categorias ao longo do
processo.
86
qual todas as outras categorias esto integradas, tendo que se apresentar ampla e abstrata o
suficiente para incluir e exprimir as outras Categorias. nesta etapa que estes autores nomeiam
como fase de elaborar a histria, sendo que na composio da histria, as categorias devem ser
constitui no elo entre as Categorias, amarrando a histria sua volta a partir dos dados, tendo que
ser capaz de lanar todos os elementos juntos e explicar as diferenas encontradas nas
experincias.
87
PERCURSO DA INVESTIGAO
atendimento educacional escolar do aluno autista e a relao destes aspectos com a promoo
Desenvolvimento Humano.
A busca por este objetivo proposto levou-nos para dentro da escola ao encontro da
professora que atende a este educando no contexto da sala de aula, pois consideramos ser este o
a supremacia da sala de aula, em relao aos demais ambientes escolares, efetiva-se porque
ali que so desenvolvidas as principais atividades escolares voltadas para a concretizao dos
escolar, ou seja, um ensinando e sendo professor, e o outro aprendendo e sendo aluno. (p.
70)
anlises, questes relacionadas: (1) s diversas maneiras como as atividades em sala de aula so
definidas e propostas pelas professoras; (2) aos padres de interao estabelecidos entre
88
aluno/professora e aluno/aluno; e, por fim, (3) ao modo como os papis sociais vm sendo
primeira delas envolveu a reviso terica sobre os temas relacionados com o presente estudo,
tendo como objetivo apresentar um estado da arte sobre o tema do Transtorno Autista; da relao
Humano.
Aps esta reviso terica, seguimos em direo etapa de investigao e coleta de dados,
utilizando para isso as Entrevistas Reflexivas (Szymanski, 1998), a partir de um roteiro semi-
estruturado por ns elaborado (Apndice B). O perodo da coleta dos dados estendeu-se ao longo
do ano de 2008.
identificamos nas professoras, do ensino regular ou especial, que atendem a alunos autistas em
suas salas, os sujeitos que poderiam nos oferecer as respostas s nossas indagaes. Assim, o
critrio principal para a escolha das professoras participantes foi de as mesmas terem experincia
perfil desejado ocorreu a partir de contato com pais de crianas autistas e psiclogos que atendem
31
Todos os alunos autistas das professoras que participaram da investigao possuam algum tipo de laudo psicolgico que diagnosticava este
transtorno, de acordo com informao oferecida pelas diretoras das referidas escolas. No tivemos acesso a estes documentos.
89
A partir das visitas s escolas identificadas, foram selecionadas uma escola regular da
rede particular de ensino e uma escola especial da rede pblica. As outras trs escolas contatadas,
que caberiam no perfil procurado, no aceitaram participar da pesquisa, alegando questes ticas
professores. Assim, das duas escolas, foram eleitas quatro professoras (trs da escola especial e
uma da escola regular) que aceitaram participar do estudo, compartilhando suas experincias de
Livre e Esclarecido (Apndice C). Importante ainda destacar o cuidado e o rigor tidos durante
toda a pesquisa com a adequada postura tica, mantendo sigilo do nome das participantes, que
foram substitudos por nomes fictcios, bem como a garantia da no divulgao dos udios
participantes, que foram udios registrados e realizados individualmente com cada profissional,
tendo durao mdia de 01 hora. Posteriormente, todas as entrevistas foram transcritas e os textos
utilizados como fonte principal de informaes para o referido estudo. Essas entrevistas foram
feitas em uma sala disponibilizada pelas prprias escolas, sendo realizadas durante o tempo de
aula, sendo as mesmas utilizadas como fonte de informao para a anlise e discusso dos dados
A terceira e ltima etapa do percurso deste estudo envolveu a anlise e discusso dos
APRESENTANDO AS ESCOLAS
A pesquisa foi realizada em duas escolas de uma cidade de mdio porte do estado de
Minas Gerais: uma escola regular da rede particular de ensino32 e a outra, escola especial33.
cidade, entretanto, a diretora esclarece que a populao atendida se encontra entre a classe
mdia e alta da cidade, sendo que a escola oferece atualmente duas bolsas integrais para alunos
Esta instituio uma escola infantil que funciona em dois perodos: matutino e
vespertino. As turmas formadas so: Berrio, Maternal I e II, Jardim I e II e Pr, sendo que
existe uma turma em cada perodo. H cerca de aproximadamente 40 alunos matriculados, sendo
entre a faixa etria de 9 meses a 6 anos. Porm, em relao aos alunos com necessidades
32
Rede Particular o conjunto de estabelecimentos de ensino que se enquadram na categoria escola privada, diferenciando-se quanto categoria e
mantenedora de escola privada (Mec).
33
Educao especial um campo de conhecimento e como modalidade transversal de ensino perpassa todos os nveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado e disponibiliza o conjunto de servios, recursos e estratgias especficas que favorecem o
processo de escolarizao dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao nas turmas
comuns do ensino regular e a sua interao no contexto educacional, familiar, social e cultural. (Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva Mec)
34
As informaes referentes escola regular da rede particular foram obtidas com a diretora da prpria escola.
92
Em relao s crianas com dificuldadeSIC 35, a diretora nos informou que, aps dois
anos de inaugurao da escola, foi aberto espao para o atendimento a essas crianas. Ela
acrescenta que alguns pais aceitam este trabalho, porm, outros chegam a no matricular seus
Desde o incio deste atendimento, de acordo com o Plano Poltico Pedaggico da escola,
matriculada somente uma criana com dificuldade por sala. A diretora da escola nos colocou que,
inicialmente, esse fato se deu devido ao estar aprendendo a trabalhar com essas crianasSIC e,
tambm, porque h 19 anos isso no era muito normal aqui na cidade, ou seja, se fazer
aconselhou a permanecer com uma criana com dificuldade por salaSIC, chegando concluso
de que uma criana com dificuldade por sala era o ideal, porque assim tinha como todos ser
acreditando que desta forma o trabalho no prejudicaria nem o aluno com dificuldade nem os
demais alunos.
Outro aspecto importante citado pela diretora em relao ao trabalho realizado com os
alunos com dificuldade na escola respeitar a idade dessas crianas, no a cronolgica, mas
sim a idade mental, aonde elas vo se encaixar independentemente da altura, alm de ter o bom
diferencial que a escola vem buscando at hoje, nesses 21 anos, estar mostrando que possvel
sim ter uma criana com dificuldade no meio de outras crianas, que possvel mostrar que ela
35
As palavras, expresses ou cdigos oriundos da fala da pessoa que nos passou as informaes acerca das escolas sero escritos em itlico e entre
aspas, seguidos da sigla SIC que significa Segundo Informaes Codificadas.
93
uma criana normal fazendo com que o outro, que no tenha nada, passe a respeit-la, passe a
com autismo, com Sndrome de Down, com paralisia cerebral, com Sndrome de West II e alguns
casos abertosSIC, que no foram identificados pelos diversos mdicos, aos quais a famlia j
levou a criana para consultar. A escolha da turma em que o aluno com dificuldade vai ser
enquadradoSIC realizada de acordo com as informaes trazidas para a escola pelos pais em
relao ao quadro dos seus filhos. Em 2008, havia quatro alunos com necessidades educacionais
Escola Especial36
A Escola Especial participante, de acordo com uma das psiclogas que trabalha na
prpria escola, atende, em sua grande maioria, a alunos de famlias de baixa classe, porm,
existem crianas de famlias de classe mdia e alta. Atualmente, a equipe de profissionais que
Primeiro Ano, Segundo Ano e Terceiro Ano, respectivamente, referentes ao antigo Introdutrio,
36
As informaes referentes escola especial foram obtidas com uma das psiclogas da prpria escola.
94
matutino e 12 no vespertino, sendo a grande maioria voltada para o Segundo Ano, devido maior
demanda. Alm disso, havia uma turma de oficina pedaggica e uma sala de recurso.
EspecialSIC. Em 2008, a escola oferecia a oficina de PVC, em que os alunos construam mveis
adaptados para crianas com alguma dificuldade motora, como mesas, cadeiras de banho feitas
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, de acordo com o seu perfil, so
indicados pela professora e pela equipe multiprofissional para participar de determinada oficina,
acreditando que, dessa forma, podero aproveitar realmente a oficina escolhida e aprender todo o
processo.
com alguma dificuldade de aprendizagem acentuada associada a alguma deficincia que est
includa no ensino regular, trabalhando aquilo que o aluno est em dficit, podendo ser
localizao especial ou localizao temporal etc. O tempo deste atendimento pode variar entre
50 minutos a 2 horas e 30 minutos, sendo efetuado por um profissional com capacitao ou com
alunos por sala. Encontram-se registrados, nesta Escola Especial, crianas, adolescentes e adultos
95
com vrios tipos de deficincia, dentre elas: deficincia fsica; deficincia mental; alunos com
baixa viso ou audio, no tendo crianas cegas ou surdas; Sndrome de Down; educando com
transtorno global do desenvolvimento; estudantes com deficincias mltiplas, etc. A faixa etria
1) Oferecer o espao escolar para uma populao de alunos que, se no fosse a Escola
realiza uma avaliao do aluno que est no ensino regular, faz repasses e solues, alm de
4) Procurar a escola regular ao perceber que algum aluno da escola especial est
preparado para ser includo, fazendo um trabalho conjunto com a escola, falando sobre o
atualmente, a equipe multiprofissional da escola faz a ponte entre os professores da escola regular
e do ensino especial.
Em relao escolha da turma em que o aluno vai ser matriculado, a Escola Especial
segue dois pontos: primeiro, respeitar a faixa etria do educando que chega escola, no
colocando uma criana de sete anos em uma turma com alunos de 14SIC; segundo, verificar o
realizada uma avaliao pela equipe multiprofissional da prpria escola. Aps constatar esses
APRESENTANDO AS PROFESSORAS
trabalharam com alunos autistas em suas salas de aula na cidade de mdio porte do estado de
Minas Gerais. Dentre essas professoras, trs so funcionrias de uma escola especial e uma
Acreditamos ser importante apresentar uma breve descrio de cada uma das professoras
realizao das entrevistas: idade, instituio onde trabalhava ou trabalhou e cursos de ps-
graduao.
Professora Rita37
A Prof Rita, 52 anos, formada em pedagogia, comeou a trabalhar com educao aos 16
1977 at 1987, atuou como professora na escola Y. Foi voluntria durante 7 anos no trabalho
de ecoterapia com crianas com necessidades educacionais especiais. Em 1988, fundou uma
37
A fim de preservar os participantes desta pesquisa, todos os nomes presentes neste trabalho so fictcios.
98
Professora Thas
Atualmente, trabalha em uma escola especial, sendo que, desde fevereiro de 2008, comeou a
Professora Bruna
trabalhou em consultrio como psicloga at 2005, comeando em 2006 a dar aulas. Atualmente,
professora em uma escola especial e trabalha, desde 2006, especificamente com autistas. A
Prof Bruna disse que est com a mesma sala desde 2006, sendo todos os nove alunos autistas.
Professora Maria
Educao Especial com trmino previsto em janeiro de 2009, trabalha h dez anos em escola.
Quando se formou no nvel mdio, abriu uma escolinha onde trabalho durante 4 anos.
especial. Em 2007, trabalhou na sala em que a Prof Thas est atualmente. Nesta sala, havia 9
crianas autistas com idade variando entre 6 e 11 anos. Neste ano, 2008, a professora trabalha em
uma sala onde se encontram alunos com mltiplas deficincias, tendo um educando autista.
99
atuao em Profissional
Aps situar o leitor no ambiente educacional escolar no qual o aluno autista se encontra
quatro macrocategorias que foram reveladas diante da anlise dos dados coletados.
100
CAPTULO V
ANLISE E DISCUSSO
A anlise e discusso apresentadas pelo presente estudo tiveram como fonte fundamental
de dados as informaes coletadas ao longo das Entrevistas Reflexivas realizadas com as quatro
submetidos anlise categorial, quando foram identificados os cdigos abertos que, aps intenso
fossem reveladas.
uma compreenso esclarecida do percurso que a anlise categorial nos permitiu percorrer. Em um
seja, os temas focais identificados ao longo das falas das participantes que, a nosso ver, revelam
seus tpicos de interesse a respeito do exerccio da prtica profissional realizado no trabalho com
melhor compreenso do leitor, foram definidos alguns padres de escrita com o objetivo de
nomes das Macrocategorias foram utilizadas letras maisculas, em negrito, como segue no
O nome das categorias de significado foi identificado com letras maisculas sublinhadas,
AUTISTA. J os nomes das subcategorias foram escritos com letras minsculas em negrito,
itlico, seguidos da sigla SIC, que significa Segundo Informaes Codificadas como, por
exemplo: Sempre tenho preparado uma atividade extra para a criana autista para que a
pelas participantes. O quadro geral representativo das quatro Macrocategorias e das Categorias de
DE AULA de uma das entrevistas realizadas. Alm disso, tambm apresentamos no Apndice
D um exemplo do quadro de codificao de uma das entrevistas reflexivas, com sua respectiva
APRESENTANDO AS MACROCATEGORIAS
A partir da anlise categorial realizada nos textos oriundos das entrevistas realizadas com
temtica. So elas:
sala de aula, quais so os objetivos pretendidos e de que forma ela implementa este planejamento,
professora descreve suas aes em sala de aula em funo da interao dos seus alunos,
aluno autista ao longo do perodo de sua escolarizao, iniciado na poca em que ele ingressou
quatro Macrocategorias ou eixos de compreenso temtica, aps a anlise categorial a partir dos
textos gerados pelas Entrevistas Reflexivas feitas com as quatro professoras participantes. Os
objetivos pretendidos e de que forma ela implementa este planejamento, ressaltando, neste
momento, os aspectos das atividades por ela propostas, foi revelada a partir do conjunto de
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
escola em funo das dificuldades e do humor do aluno autista, assim como tambm
preparar cada atividade,...trocando a atividade quando ele no quer fazer o que foi proposto e
caractersticas do aluno, como o caso da professora que prope atividades sendo mais
sentadas quando o aluno no andaSIC ou aquela que evita trabalhar com tesoura durante a
atividade de recorte, porque o aluno autista no tem movimento de pinaSIC. J a sala de aula
para trabalhar com o aluno autista no pode ser muito carregada, ter muitos brinquedos e ter
muitas coisas coloridas SIC, sendo necessrio tambm realizar algumas adequaes.
DIRIA ao elaborar o planejamento de aula, ou seja, procuram desenvolver aes voltadas para
como se vestir, guardar objetos pessoais, se lavar etc. Para tanto, a professora trabalha e orienta
o aluno durante essas atividades levando o aluno ao banheiro e falando por que tem que lavar
SIC
as mos ou explicando para o aluno como se vestir ao fazer a atividade juntamente com
ele SIC.
106
pois acreditam que a msica acalma o aluno autista, possibilitando o trabalho de algumas
atividades com ela s faz quando tem msica ligadaSIC; ajuda a controlar comportamentos
inadequados, pois quando o aluno chegou escola, eu no tinha controle algum sobre ele
quando tirava a msica...o som tinha que estar muito alto para que ele ficasse dentro da sala de
escola...fiquei surpresa quando ele cantou..senti muita alegria quando ele cantou as msicas que
cantamos na escolaSIC.
COM O GRUPO, tais como giz, tinta, brinquedos, blocos etc., alm de objetos existentes na
prpria sala, tais como mobilirio e objetos pessoais dos alunos. Uma das professoras destaca
que usa muito a tinta para trabalhar com o tato das crianas...os alunos trabalham com a mo
na tinta, no usam o pincelSIC e outra participante menciona que quando trabalha com a cor
amarela, foca, dentro da sala de aula, tudo o que est voltado para essa cor...quem est com
ressaltando os conceitos de cor, forma, tamanho, numeral e quantidade. Nestes casos, elas
procuram tambm valorizar muito as atividades com material concreto, usando objetos como
SIC
giz de cera, bola, pedras para trabalhar a noo de numeral e quantidade , sendo que ao
realizar atividades envolvendo o conceito de cores, focam o trabalho com a tintaSIC. Outras
comenta que oferece brinquedos ao aluno autista, deixando-o livre para brincarSIC e nas
atividades criativas, ela cita que oferece tinta, ao aluno para que ele realize espontaneamente
atividade, a interao e o papel. Assim, compreender de que forma as professoras dos alunos
aluno autista. A princpio, este aspecto parece revelar um respeito das professoras, no momento
comum a todos os alunos, ao educando autista, descartando as atividades que avaliam no ser
possvel desenvolver com ela. Neste sentido, no existe por parte das professoras um movimento
108
habilidades e dificuldades.
autista, Bereohff (1993) ressalta a necessidade de se observar o aluno antes da elaborao deste
planejamento. Esta observao deve ter como objetivos verificar quais so os canais de
comunicao do aluno que se revelam mais receptivos a uma estimulao, alm de considerar o
nvel de desenvolvimento em que ela se encontra, para somente depois determinar os objetivos a
serem trabalhados em uma programao psicopedaggica. Bereohff (1993) ainda destaca que
bsico que a programao psicopedaggica a ser traada para a criana autista esteja centrada em
educando para posteriormente realizar um planejamento pedaggico, Orr (2007) destaca que o
incluindo a criana autista, ainda segue uma concepo centrada no dficit e/ou doena destas
crianas, no dando a devida importncia aos aspectos socioculturais. Dessa forma, a educao
especial acaba oferecendo um espao que rotula estas crianas como incapazes de aprender,
favorecendo seu processo de excluso nos espaos sociais. De acordo com Vygotsky (1989), o
necessidade de rever os variados aspectos do ensino tradicional, que, ainda hoje, se encontram
Ao citar que a sala para trabalhar com os alunos autistas no pode ser muito
carregada, ter muitos brinquedos e ter muitas coisas coloridas, porque seno distrai a ateno
SIC
delas , duas professoras da escola especial nos remetem a outro aspecto considerado
sala de aula. As professoras justificam a importncia desta organizao por acreditar que o
cuidado com a organizao deste ambiente no se d na prtica, uma vez que as salas esto
A respeito das condies do ambiente educacional para se trabalhar com a criana autista,
Rivire (1995) ressalta que vrias pesquisas, tais como as de Schopler, Brehm, Kinsbourne e
Reicher (1971), Rutter e Bartak (1973) e Olley (1987), comprovam que os ambientes
dos objetivos deste atendimento. Para que o ambiente seja estruturado, o autor destaca a
condutas do aluno, sejam elas funcionais ou alteradas, em que a atitude do educador deve ser
sempre orientadora. Lewis e De Leon (1995) tambm concordam que a criana autista atende
alm de destacarem que esta criana responde mais prontamente a estmulos visuais do que
auditivos.
110
Em relao reao do aluno autista diante dos estmulos oferecidos, em seu estudo,
Lovaas e Schreibman (1971, citado por Stromer;Mcilvane; Dube & Mackay, 1993) observaram
somente um deles, aparentemente ignorando o outro. Alm deste aspecto, Grandin (1995) destaca
que a pessoa autista possui um pensamento visual, demonstrando mais facilidade em pensar e
autista apresenta falha na coerncia central, ou seja, no possui a habilidade inata de apreender as
caractersticas de um objeto, percebendo-o como um todo. Devido a essa falha, ela tende a prestar
ateno a detalhes, dificultando o estabelecimento da relao das partes com o todo. Neste
sentido, Sprandlin e Brady (1999) ressaltam ser importante e necessrio, no trabalho com esta
criana, que as relaes entre estmulos, respostas e consequncias sejam as mais consistentes
para o desenvolvimento desta pessoa. Isto porque ser no microssistema que se estabelecero as
dades interacionais entre a pessoa mais desenvolvida e competente, aquele que ensina, e a pessoa
ser a instncia em que ocorrero as possveis mudanas desenvolvimentais dos indivduos que
significado para a pessoa numa dada situao (p.19). Assim, a percepo que o sujeito tem dos
das informaes captadas por ele ao longo das interaes em curso naquele ambiente, constituem
do ambiente em que est inserido e no, necessariamente, do que vem a ser este ambiente na
realidade.
organizao da sala de aula onde se dar o atendimento escolar do aluno, ser transformar aquele
Outro fator importante, destacado por esta macrocategoria, vem a ser a valorizao dada
vida diria, aquelas denominadas como AVDs, em detrimento de atividades relacionadas aos
38
A Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida uma instituio para o tratamento e a escolarizao de crianas com distrbios globais de
desenvolvimento psicoses, autismo e outros quadros graves (K, 1999, p.22)
39
Termo criado por Kupfer a partir do trabalho que se realiza no Lugar de Vida
112
maneira de dispor para a criana autista de um reordenamento de sua posio frente ao simblico
voltado para essas crianas no visa somente sua interao social na instituio escolar ou um
trabalho realizado neste campo institucional, mas, tambm, tem como objetivo o
trabalho realizado pela Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida no a favor da insero escolar
a qualquer preo, ou seja, existem crianas autistas que provavelmente no sero matriculadas em
escolas, sendo encaminhadas para oficinas nas quais podero ter melhores resultados
teraputicos.
apesar de nem todo comportamento ser considerado uma atividade molar. O autor define
ou tambm aqueles que, mesmo tendo uma durao maior, carecem de significados para os
inteno pelos participantes do ambiente (p. 37), ou seja, so aquelas atividades que tm alguma
fenomenolgico tanto da pessoa desenvolvente quanto das outras pessoas que participam do
microssistema.
como o momento em que duas das professoras da escola especial colocaram msicas para os
alunos. Neste caso, a msica tocou durante todo o perodo de aula, porm, no era trabalhado
com os alunos qualquer aspecto especfico relacionado quilo que estavam ouvindo, como o
corporal, etc. Portanto, mesmo que as duas professoras apontem como objetivo da atividade
aprendizagem do educando. Ao contrrio disto, uma das educadoras afirma que deixa a msica
ligada o tempo todo enquanto trabalha alguma atividade com seu aluno, pois isto o acalmaSIC.
Neste sentido, as professoras no usufruem das diversas possibilidades de uso que a msica
moleculares no contribuem de forma efetiva para este processo, enquanto as atividades molares
quanto das foras ambientais mais poderosas que instigam e influenciam o desenvolvimento as
Alm das atividades molares terem um momento prprio e ser necessrio existir um
indivduo, as atividades molares podem ser identificadas: 1) quanto sua perspectiva temporal,
no instante em que oferecida, mas em momentos futuros; 2) quanto sua estrutura de objetivo,
tornando cada vez mais complexo o alcance do objetivo, que para ser alcanado passa a depender
no somente de uma ao, mas tambm da concluso de vrias etapas; 3) quanto sua extenso,
que evoca objetos, pessoas e eventos inicialmente presentes no ambiente imediato do indivduo,
mas que podem ultrapassar este contexto, deixando de ser necessria a presena concreta do que
se est sendo evocado; e 4) quanto s suas relaes com outras pessoas que, inicialmente, se
estabelecem atravs da dade e, posteriormente, passam a envolver interaes com outras pessoas
(sistema N+2).
Neste sentido, importante para o processo educacional escolar do aluno autista que a
professora tenha maior preocupao em promover aes que envolvam atividades molares, ou
seja, atividades que causem impacto significativo em todos os envolvidos em sua execuo e que
persistam ao longo do tempo. Alm disso, imprescindvel que a educadora, ao planejar as aes
quatro aspectos fundamentais que caracterizam as atividades molares, contribuindo dessa forma
importncia do uso de material concreto durante as atividades propostas para o aluno autista, quer
ldicas e livres.
comum entre educadores mal informados acerca do que significa esta concretude na interao do
meio ambiente.
De acordo com Piaget (citado por Newcombe, 1999), as crianas constroem seu mundo
ao ordenar material bruto fornecido por vises, sons e cheiros. Para ele, as pessoas so ativas,
curiosas e engenhosas durante toda a sua vida, buscando, espontaneamente, contato e interao
com o meio e procurando ativamente por desafios. Assim, quando as crianas tm liberdade de
ao, elas exploram, aprendem e descobrem, construindo conhecimentos cuja meta especfica
40
Grifo meu.
116
ajud-las a se adaptar ao ambiente. Segundo Mussen (citado por Newcombe, 1999), as crianas e
fazer sentido de sua experincia e tentando organizar seu conhecimento de forma coerente
(p.135).
aprendizagem humana, deve ser considerado um processo amplo e complexo, no qual esto
Luria (citado por Newcombe, 1999), o desenvolvimento infantil deve ser visto a partir de trs
responde aos estmulos apresentados no ambiente, mas os altera e usa suas modificaes como
instrumento de seu comportamento. O aspecto cultural envolve os meios estruturados pelos quais
o contexto social organiza os tipos de tarefa que a pessoa em desenvolvimento enfrenta e os tipos
de instrumento (mentais ou fsicos) de que ela ir dispor para dominar estas tarefas. Por fim, o
aspecto histrico que se funde com o cultural, j que os instrumentos utilizados pelo homem para
experienciar novas situaes, levantar hipteses sobre os eventos e estabelecer relaes entre
de novos conhecimentos que devem, sempre, evoluir de um raciocnio mais ligado a eventos
Alm disto, a interao estabelecida pelo professor com o aluno e o desenvolvimento da tarefa
descreve suas aes em sala de aula em funo da interao dos seus alunos, comentando os
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
- Estimulando a socializao
COM OS COLEGAS. Para tanto, elas colocam os colegas para ajudar os alunos autistas nas
por socializao o fato de os alunos estarem todos juntos realizando uma mesma atividade. A
importncia dada pelas participantes interao dos alunos autistas revelada quando uma das
da interao dos alunosSIC. Neste sentido, ela procura estimular o brincar junto e atividades
que promovam a interaoSIC. Outra professora relata colocar um colega para ajudar o aluno
autista na atividade a fim de estimul-lo a interagir com eleSIC, alm de organizar a sala de
SIC
aula para que todos possam ver o trabalho um do outro . E ainda outra professora destaca
que utiliza a atividade de msica para a socializao do aluno autista e o coloca pra trabalhar
uma do ensino regular e outra do ensino especial, afirmam que procuram ESTABELECER
por meio de elogios frente aos seus comportamentos adequados, alm de exclu-lo de algumas
educadoras, utilizando esta estratgia como uma das formas de estabelecer limites para os
costumam conversar com o aluno autista sobre a atividade proposta, antes de inici-la, quando
ento explicam todo o processo para o alunoSIC. A orientao sobre a tarefa varia de
professora para professora. Uma delas comenta que costuma pegar na mo do aluno, estimul-
como se faz a atividade em questo, por exemplo, colocando o pote de tinta do lado do aluno
autista pra ele ver onde a professora ps o dedo...passando a tinta num papel sem ser o do aluno
para que ele possa ver como deve ser feita a atividadeSIC. Por fim, uma das professoras comenta
120
achar necessrio realizar a atividade juntamente com o aluno, como quando trabalha com
interao. Dessa forma, compreender de que maneira as professoras dos alunos autistas
alunos.
das atividades molares realizadas por outros que se tornam parte do campo psicolgico da pessoa,
ou por envolv-la numa participao conjunta ou por atrair a sua ateno (p.45). Assim, ao
estimularem a interao do educando autista com os demais alunos, pela participao de todos do
grupo nas atividades propostas, as professoras podem suscitar a ocorrncia de dades promotoras
desenvolvimentais precisam satisfazer condies timas de: (1) reciprocidade, que significa que,
em qualquer relao didica, o que A faz, influencia B e vice-versa; (2) equilbrio do poder; que
ocorre quando o poder da pessoa mais desenvolvida se altera, gradualmente, em favor daquela
tero maior probabilidade de ocorrer quando tais vnculos forem caracterizados por sentimentos
positivos e recprocos. Portanto, necessrio que as professoras passem a estar mais atentas para
essas trs condies, fazendo com que os momentos de interao, estimulados por elas entre os
Outro aspecto interessante a ser destacado que, de acordo com a Teoria Bioecolgica, a
estabelecidas com terceiras pessoas (sistema N + 2). Neste sentido, estas terceiras pessoas, que
estaro de alguma forma influenciando a dade primordial, podem tanto aumentar o potencial
desenvolvimental desta dade ao apoiarem-na como tambm podem prejudicar este potencial ao
aula, importante reconhecer que a interao estabelecida entre professor e aluno constitui o par
alunos do grupo passam a participar das atividades em que esto envolvidos a professora e o
aluno autista, estabelecem-se trades interacionais, as quais, quando bem organizadas, podero
interage com outro colega, dades interacionais estaro sendo estabelecidas; e, neste caso, a
interveno da professora passa a constituir o sistema N+2, cabendo a ela ser o terceiro elemento
humano, Orr (2008) destaca que o trabalho educativo envolvendo a relao com o outro deve
buscar a construo do sujeito que est imerso na cultura de uma sociedade e, a partir da
sujeito que tambm interage, respeitando suas possibilidades e recursos disponveis e utilizados.
Para a autora, se as pessoas com necessidades educacionais especiais tiverem acesso ao contato
ocorrer pelo acesso cultura que produzida historicamente (p. 104). Alm disto, a autora
INADEQUADOS DO ALUNO foi outra daquelas reveladas dentro desta segunda macro-
julgados por elas inadequados, por meio de elogios frente aos comportamentos avaliados como
a colocao de limites de forma clara, atravs de uma atitude diretiva por parte do educador,
fortalecendo sua capacidade para adaptar-se aos ambientes domsticos, comunitrios, escolar,
etc. Comportamentos positivos devem ser encorajados atravs de elogios e ateno. (p.16)
Entretanto, importante destacar que o professor, no seu trabalho com o aluno autista,
uma mesma situao. Alm disto, necessrio que se observem os sistemas interacionais
estabelecidos nos vrios contextos frequentados pela pessoa, indo alm da observao do
ambiente imediato onde se encontra o indivduo. Portanto, mais importante do que a avaliao da
que sejam investigadas e analisadas as interaes sociais estabelecidas pelo indivduo autista em
outros microssistemas, pois estas interaes podem estar relacionadas ao desencadeamento dos
comportamento avaliado como inadequado pela professora, pode ser justamente aquele
podemos afirmar que, quanto menor a possibilidade de interao deste aluno com o grupo,
com Bronfenbrenner (1996), no existe um limite definido a priori que determine at onde,
Porm, vale recordar o desafio lanado por Vygotsky com o bem conhecido conceito de zona
conceito defende a ideia de que ningum est fora do alcance da ao pedaggica produzidora
ANDAMENTO foi outra daquelas reveladas dentro desta segunda macrocategoria. A respeito da
(1993) afirma que esta uma maneira interessante de trabalhar com o aluno, seja verbalmente ou
trabalho, onde o auxlio verbal na maioria das vezes insuficiente, gerando a necessidade de
constante auxlio fsico por parte da pessoa que dirige a ao pedaggica. (p. 17)
De acordo com a Teoria Bioecolgica, existem trs formas possveis de dades: a dade
observacional, que ocorre quando o participante presta ateno na atividade realizada pelo outro
e este reconhece o interesse que demonstra aquele; a dade de atividade conjunta, presente
quando ambos os participantes so efetivos e realizam juntos atividades que, mesmo sendo um
125
importante e necessrio que as dades estabelecidas evoluam e tornem-se cada vez mais
indivduo.
Assim, ao relatarem que solicitam que o educando as observe enquanto orientam sobre a
realizao da tarefa ou quando demonstram e realizam junto com ele a atividade proposta, as
Entretanto, importante ressaltar que, mesmo com a ocorrncia destas interaes didicas,
dades primrias, aquelas consideradas por Bronfenbrenner fundamentais para a promoo deste
desenvolvimento.
Ainda sobre isto, outro fator a ser destacado que, de acordo com a perspectiva
aprendizagem do aluno autista quando estas evolurem da categoria de dade primria para
comenta as caractersticas gerais dos alunos autistas, foi revelada a partir do conjunto de
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
APRESENTANDO DIFICULDADE NA
INTERAO
APRESENTANDO COMPORTAMENTOS
ESTEREOTIPADOS
COMPORTAMENTOS
DEMONSTRANDO INTERESSE E
destacam que, na opinio delas, existem vrios tipos de criana autistaSIC , o que tornaria
muito difcil a tarefa de identificar um conjunto especfico de caractersticas comuns a todas elas,
uma vez que para as professoras cada aluno tem suas caractersticas em especficoSIC.
autista, Olley e Gutentag (1999 citado por Simpson, 2001) afirmam que os profissionais que
atendem criana autista, diante da variedade e das diversas combinaes possveis entre as
diferentes caractersticas que esta criana pode apresentar, tais como o comprometimento na
tratamento.
As professoras tambm foram unnimes em apontar, como aspectos comuns aos alunos
autistas, o fato de todos: 1) apresentarem dificuldade na interao, tanto com elas como com os
agitados (acender e apagar as luzes, subir em cima de mveis, sair da sala correndo); 3)
Alm destes, duas participantes apontam dois outros aspectos que, segundo elas,
caracterizariam as pessoas autistas: reagir com gritos, quando no atendida; e apresentar padres
educadoras, tais como a pessoa no ter esquema corporal, gostar de mexer com gua e
didica. Para Bronfenbrenner (1996), um papel uma srie de atividades e relaes esperadas
de uma pessoa que ocupa uma determinada posio na sociedade e de outros em relao quela
pessoa (p.68). Neste sentido, compreender de que forma as professoras percebem e interpretam
como tambm suas expectativas em relao a este aluno, imprescindvel para nossa reflexo
apontados pelas professoras como aqueles que caracterizariam as pessoas autistas coincidem com
alguns daqueles apontados, por importantes estudiosos da rea, na literatura de referncia. Assim,
encontramos Schwartzman (1994), que acredita que uma das caractersticas que se destaca neste
transtorno seja a anormalidade que a criana autista possui na interao social recproca, alm de
agitao da criana diante de estmulos sensoriais (sons ou rudos). Andrade (1992) ressalta que a
criana autista apresenta respostas anormais quando est excitada (bater braos como asas, pular,
fazer caretas), coordenao motora pobre, alm das anormalidades no humor e da ocorrncia, em
alguns casos, de comportamento automutilante. Salle et al (2005) mencionam que, alm dos
Contudo, curioso perceber que nenhuma das participantes destaca como caracterstica
das pessoas autistas o prejuzo na comunicao verbal e no-verbal, o que, de acordo com o CID-
10, DSM-IV e Holmes (1997), uma das trs principais caractersticas do Transtorno Autista. No
esquema corporal, gostar de mexer com gua e demonstrar interesse e curiosidade pelo indito,
so ressaltadas por pelo menos uma das participantes. Alm de todas mencionarem o gosto do
aluno autista por atividades musicais, outra caracterstica que tambm no se encontra na
literatura de referncia.
em uma relao didica devem ser consideradas durante este processo de interao, como por
exemplo: suas convices, seu nvel de atividade, seu temperamento, suas metas e motivaes,
gnero ou cor etc. Todos estes aspectos podero influenciar significativamente o modo como se
Neste sentido, a compreenso das professoras acerca do desempenho de seu aluno autista,
o que ela pensa sobre as possibilidades e dificuldades deste educando, ser fortemente
influenciada pela sua percepo e interpretao dos papis sociais assumidos pelos participantes
scio-afetivas-culturais associados a estes papis tambm estaro presentes nas relaes didicas
130
desenvolvimento humano o ambiente conforme ele percebido pelo sujeito e no conforme ele
poderia existir na realidade. Para ele, os aspectos do meio ambiente mais importantes na
significado para a pessoa numa dada situao (p. 19). Portanto, o que a professora observa,
analisa, pensa e espera de cada educando estar estreitamente relacionado com o modo como ela
tipo de influncia recebida por ela na constituio de seu conceito de autismo e de aluno com
mesmo.
Ainda sobre isto, importante destacar que, ao comentarem sobre as caractersticas das
pessoas autistas, certamente tendo como referncia principal seu prprio educando, as
psicoemocionais apresentados por este aluno em especfico. Neste sentido, a nfase dada s
valorizao, por parte das educadoras, dos aspectos que prejudicam ou comprometem o
referentes implementao da prtica pedaggica junto a este aluno, tambm revela sua
131
O ALUNO AUTISTA
iniciado na poca em que ele ingressou em sua sala de aula at o momento das entrevistas com a
ALUNO AUTISTA
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
estmulos
atividade
de aula
INADEQUADOS esperados
DIRIA (AVDs)
133
aspectos. Dentre estes, as participantes avaliam que, com o passar do tempo, o aluno autista
Sobre isto, uma das participantes destaca perceber mudanas importantes na qualidade da
participao do aluno na tarefa, ou seja, antes ele entrava na sala e ficava no seu cantinho, no
mexendo em nadaSIC, cabendo professora escolher e entregar um brinquedo que achava ser
interessante para o alunoSIC. Atualmente, a educadora ressalta que o aluno autista passou a
prpria.
educando autista nas atividades vem a ser o fato de ela passar a responder mais prontamente
aos estmulos oferecidos pelas educadoras. Assim, uma das professoras comenta que,
atualmente, ao convidar o aluno autista para brincar de massinha, ele experimenta, pega a
melhorou nas atividades envolvendo o uso de tintas, realizando a atividade quando solicitado a
colorir um desenho relacionado com a histria que est ouvindo. Outra professora, citando como
exemplo o aumento de respostas dadas pelo aluno autista aos estmulos oferecidos por ela,
era oferecido o quebra-cabea, o aluno tirava todas as peas e as espalhava, alm de pegar as
Trs participantes destacam que o aluno autista, com o passar do tempo, comeou a
permanecer mais tempo em uma mesma atividade. Dessa forma, este educando, que antes
134
no ficava parado fazendo somente uma coisa, pois em um instante estava correndo l fora, em
seguida j comeava a mexer num brinquedo e, logo depois, mexia em outra coisaSIC, passou a
aluno autista passou a ATENDER MAIS PRONTAMENTE A ESTAS REGRAS. Uma das
professoras destaca que hoje quando fala vamos tomar lanche`, o aluno autista j sabe que tem
SIC
que ir junto com os outros alunos , aceitando o estabelecimento das regras. Elas tambm
ressaltam que o educando autista comeou a obedecer aos limites impostos por estas regras, por
no subindo no armrio na hora do lancheSIC. Alm disso, destacam que o aluno autista tem
permanecido mais tempo dentro de sala, ao contrrio de quando entrou na escola, ocasies em
que ele no ficava na sala, indo para o ptio, principalmente para mexer com gua SIC.
que denominam comunicao por cdigosSIC, relatando que sabem o que o aluno quer
porque agora ela pega na sua mo e a leva at a sua mochila SIC. Apontam tambm que o aluno
passou a atender a suas solicitaes em sala, pois, atualmente, quando a professora o chama e
fala para o mesmo que no pode subir no armrio, ele olha para a professora, meio que
educando comeou a oralizar palavras compreensveis, mesmo que, muitas vezes, aparente
estar apenas repetindo-as. Elas destacam que, antes o aluno autista soltava alguns sons, mas
135
no dava pra entender o que era SIC; hoje, quando ele canta d para entender qual msica ele
est cantandoSIC. Outro exemplo desta mudana vem a ser o fato de o aluno utilizar palavras
isoladas para se comunicar, como o caso do aluno que agora, quando est com sede, fala
gua`SIC.
diminuindo a frequncia dos inadequados. Atualmente, ressalta uma das professoras, as aes
destacam que o aluno autista, ao longo do processo de escolarizao, tem se TORNADO MAIS
educando comeou a ter uma independncia, pois j vai ao banheiro sozinho e tambm se veste
sozinhoSIC; outra cita que atualmente ele j sabe onde tem gua e, quando est com sede, ele
pega o copo, vai at o filtro e aperta a torneirinha, colocando gua para si mesmoSIC.
identidade deste sujeito. Em relao funo desta instituio, Martin-Bar (1992) destaca que a
136
escola, como um dos principais agentes socializadores, responsvel no apenas pela difuso de
conhecimentos, mas tambm pela transmisso de valores de uma cultura entre geraes. Abrantes
(1997) acrescenta que a escola, alm de transmitir esses conhecimentos legitimados pela
meio ambiente em que est inserida e o reestrutura, sofrendo, tambm, transformao desse meio.
Assim, as mudanas manifestadas pelo educando autista, durante seu processo de escolarizao,
revelam uma melhora da percepo deste educando sobre os elementos do ambiente em que est
desenvolvidas em sala de aula considerada uma mudana importante para o seu crescimento
psquico que, neste caso, dever ser aproveitada pela professora para desenvolver as atividades
que, de fato, constituam atividades molares, ou seja, aquelas atividades que tm alguma
fenomenolgico tanto da pessoa desenvolvente quanto das outras pessoas que participam do
microssistema.
137
constituio do sujeito. Para Vygotsky (2000), a linguagem decisiva na formao dos processos
psquicos do indivduo. Nesta perspectiva, relembramos que educar, para Kupfer (2007), torna-
se uma prtica social discursiva responsvel pela imerso da criana na linguagem, tornando-a
capaz por sua vez de produzir discurso, ou seja, de se dirigir ao outro fazendo com isso lao
social (p.35).
A palavra, para Lacan (citado por Di Ciaccia, 1997), est alm da simples comunicao,
pois ela humaniza o homem e o constitui sujeito pela relao com o Outro, que d sentido
Desta forma, o trabalho educacional voltado para o aluno autista deve sempre estar
processo de escolarizao. Sobre isto, entendemos ser interessante retomar o que Schwartzman
(1994) e Rivire (1995) destacam como aspectos fundamentais do processo educacional para esta
criana. Estes autores afirmam que a educao relacionada criana autista deve ter como
educacional escolar deste educando. Entretanto, a fala das professoras revela uma excessiva
valorizao daquelas atividades denominadas atividades de vida diria (AVDs), ou seja, aes ou
higiene pessoal.
professoras compreendam que trabalhar com AVDs no constitui a nica opo de trabalho com
este educando. preciso que elas ampliem o quadro de percepo e compreenso das
que de fato contribuam para aproxim-lo de um mundo de relaes humanas significativas, como
do aluno autista, mencionadas pelas professoras, apontam para a importncia da escola na vida
peculiares apresentadas pelo aluno autista, deparamo-nos com a existncia de possibilidades reais
provoca mudanas no meio ambiente em que ela est inserida, reestruturando-o dentro de um
transcenderem para outros microssistemas frequentados pelo indivduo com Transtorno Autista.
Neste sentido, podemos afirmar que o trabalho escolar pode influenciar de forma positiva o curso
CONSIDERAES FINAIS
precisamos de humanidade
Charles Chaplin
relacionados ao atendimento educacional escolar do aluno autista e a relao destes aspectos com
Desenvolvimento Humano.
A motivao que justifica a escolha deste tema se sustenta em vrios fatores, dentre eles,
o percurso da minha formao ao longo da graduao em Psicologia, perodo em que atuei como
envolvendo a criana com transtorno autista, tanto no que se refere ao atendimento educacional
escolar como na interveno clnica. Coadjuvante a isto, a minha insero na linha de pesquisa
orientadora, psicloga escolar e educacional foram aspectos decisivos na escolha desta rea de
interesse.
141
teoria psicanaltica, apontando para o leitor o referencial terico psicanaltico como aquele, por
escolha por esta teoria como parceira e interlocutora na compreenso e discusso da temtica do
busca pelo objetivo proposto para esta investigao, ou seja, compreender quais so os aspectos
deles com a promoo do desenvolvimento global deste indivduo, a partir de uma perspectiva
professora que atende este aluno no contexto da sala de aula, pois consideramos ser este o
142
desenvolvimento do aluno.
partir das relaes didicas estabelecidas pelo indivduo no ambiente imediato onde se encontra o
anlise dos trs elementos essenciais que o constituem, ou seja: 1) a atividade a natureza e
compreenso das diversas maneiras como as atividades em sala de aula so definidas e propostas
por fim, no modo como os papis sociais vm sendo constitudos, vivenciados e representados
que necessrio que tais atividades, para propiciarem melhor desenvolvimento do indivduo,
tornem-se cada vez mais complexas, no sendo interessante, portanto, que elas permaneam
propicia, assim, alm da sua participao ativa no meio ambiente, a melhora da sua capacidade de
modificar e aumentar a estrutura e contedo deste meio, de acordo com suas necessidades e
desejos. Isto posto, uma das maneiras de constatar o desenvolvimento do indivduo ser por meio
143
da sua capacidade em realizar mais de uma atividade molar ao mesmo tempo, tornando sua
No entanto, como foi possvel constatar a partir da anlise dos resultados, a execuo das
maioria das vezes, limitando-se demanda por respostas comportamentais, sem favorecer a
transcendncia daquilo que foi aprendido naquele ambiente, para outros microssistemas
importncia dos aspectos pedaggicos no trabalho educacional com o aluno autista como os
aspectos da prtica pedaggica so mencionados, eles aparecem de forma vaga e superficial, sem
indicar expectativas significativas por parte das professoras quanto ao aprendizado do aluno
Outro aspecto que agrava a situao acima citada o fato de as participantes declararem
escolar do aluno autista. Associado a isto, foi possvel notar a nfase dada pelas professoras no
ter para seu desenvolvimento geral, preciso destacar ser fundamental agregar, realizao de
144
tais atividades, contedos significativos para a pessoa autista; caso contrrio, a participao do
Neste caso, podemos observar que no existe por parte das educadoras participantes
preocupao em relao ao significado que as tarefas propostas em sala de aula possam ter para o
psicolgico so, de forma esmagadora, aqueles que tm significado para a pessoa numa dada
Isto posto, podemos concluir que, na prtica pedaggica das participantes, existe um
atividades molares, ou seja, aquelas que de fato constituem a manifestao principal e mais
imediata tanto do desenvolvimento do indivduo quanto das foras ambientais mais poderosas
1996, p. 37). Assim, considerando que as atividades molares so fundamentais para a ocorrncia
interao, aps a anlise dos dados, foram revelados aspectos significativos envolvendo as
interaes estabelecidas ao longo do processo educacional escolar do aluno autista. Neste sentido,
atividades que promovessem a interao e a socializao dos alunos. Sobre isto, os resultados
obtidos nos permitem concluir que as professoras definem, como processo de interao e
mesma tarefa. Novamente, este dado revela o desconhecimento, por parte das educadoras, da
atividade em curso.
sociais ocorrem a partir da constituio do par didico. Assim, as relaes sociais estabelecidas
hierrquica nas modalidades das dades constitudas, de acordo com a qualidade e complexidade
longo dos trs estgios qualificadores destas dades, ou seja, dades observacionais, dades de
atividade conjunta e dades primrias, pois tal evoluo pr-requisito para a ocorrncia de
dades desenvolvimentais.
dades observacionais e dades de atividade conjunta no contexto da sala de aula das professoras
de sua prtica pedaggica. Assim, podemos concluir que as relaes didicas estabelecidas entre
146
seja, o papel, conjunto de atividades e relaes esperados de uma pessoa que ocupa determinada
posio social, procuramos focar o papel do aluno autista a partir da perspectiva da professora
que o atende em sala de aula. Assim, foi possvel constatar que as participantes tinham
expectativas muito pequenas em relao s possibilidades de sucesso escolar de seu aluno autista.
Mais do que isso, observamos por parte das professoras uma percepo exacerbada das
dificuldades e limitaes apresentadas por este educando, no apenas em relao aos aspectos
transtorno, acabam por produzir expectativas de fracasso escolar para este aluno.
Neste sentido, a professora passa a enxergar o aluno autista como algum que no capaz
de aprender e, decorrente disto, percebe a si prpria como algum incapaz de ensinar a ele.
Dessa forma, constitudos dentro desta relao didica, o papel da professora e o papel do
se constituir sujeito capaz de aprender, ainda que existam limites em seu desenvolvimento e
professora do indivduo autista o reconhea como algum capaz de desempenhar o papel daquele
147
que aprende, ou seja, ser o aluno, acreditando ser ela mesma capaz de desempenhar o papel
desenvolvimento do indivduo acontece na interao didica e a partir dela. Entretanto, nem toda
dade ser promotora de transformaes significativas para este crescimento. preciso que a
acreditamos que tal experincia, quando adequadamente estruturada e planejada, pode, de fato,
desenvolvimento de qualquer criana e aquela que sofre do transtorno autista no deve ser
exceo regra. Entretanto, para que tal atendimento ocorra com qualidade, necessrio que a
desenvolvimento e aprendizagem. Entendemos que, para que isto acontea, seja necessrio mais
Acreditamos que o mundo pode ser transformado quando conseguimos olhar o outro no
apenas como mais um indivduo, mas como um ser humano possuidor de um complexo conjunto
e desenvolvimento. Dentro deste cenrio social, a escola aparece como importante e reconhecida
sociedade, o local no qual a criana ir conviver com novos papis sociais e estabelecer novos
vnculos afetivos; conhecer os valores ticos e morais; aprender a lidar com regras e
No que se refere especificamente pessoa autista, entendemos que a escola tem um papel
(1997), tambm acreditamos que a figura da escola vem a calhar porque a escola no
socialmente um depsito como um hospital psiquitrico, a escola um lugar para entrar e sair,
um lugar de trnsito (p. 91). Alm disso, Kupfer (2007) ressalta que ir escola para as crianas
um recorte deste fenmeno, ou seja, discutir e analisar os aspectos ligados ao atendimento escolar
estudo. Contudo, acreditamos que ele possa contribuir de forma significativa para ampliar e
populao e a uma realidade, sendo necessrio, portanto, cuidado com quaisquer generalizaes
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APNDICES
165
APNDICE A
QUADRO DOS CRITRIOS DIAGNSTICOS BSICOS DO TRANSTORNO AUTISTA
DESCRITO NO MANUAL DE DIAGNSTICO E ESTATSTICO DE TRANSTORNOS
MENTAIS (DSM-IV, 1995)
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e
um de (3):
(1) prejuzo qualitativo na interao social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes
aspectos:
(a) prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos no-verbais, tais como contato
visual direto, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular a interao social
(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nvel de
desenvolvimento
(c) falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou realizaes com outras
pessoas (por ex., no mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse)
(d) falta de reciprocidade social ou emocional
(2) prejuzos qualitativos na comunicao, manifestados por pelo menos um dos seguintes
aspectos:
(a) atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada (no acompanhado por
uma tentativa de compensar atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gestos
ou mmica)
(b) em indivduos com fala adequada, acentuado prejuzo na capacidade de iniciar ou manter
uma conversao
(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica
(d) falta de jogos ou brincadeiras de imitao social variados e espontneos apropriados ao
nvel de desenvolvimento
B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com incio
antes dos 3 anos de idade: (1) interao social, (2) linguagem para fins de comunicao
social, ou (3) jogos imaginativos ou simblicos.
APNDICE B
ROTEIRO NORTEADOR PARA ENTREVISTA COM PROFESSORES
Idade:
Sexo:
Formao Graduao
Ps-Graduao
Tempo de formao:
Tempo que trabalha em escola:
O que fazia antes de trabalhar na escola:
1) A coordenao me indicou seu nome por ser uma professora que trabalha com aluno com
Transtorno Autista. Voc tem esses alunos hoje na sua sala? Quantas so no momento?
2) Quais so as caractersticas de um aluno com Transtorno Autista? Como ele ?
3) Quais so as atividades desenvolvidas na sala?
4) Quais os objetivos destas atividades?
5) Como voc avalia/analisa estas atividades?
6) Como voc organiza o ambiente da sala de aula?
7) Como voc decide sobre o planejamento de aula?
8) Quais so os elementos com os quais voc fica atenta ao organizar seu planejamento?
9) De uma forma mais sinttica, voc diria qual metodologia voc usa com esses alunos?
Qual o mtodo? Fale-me um pouquinho sobre ele.
10) Voc conhece outros mtodos? Quais? Como voc conheceu?
11) O que levou voc a optar por este mtodo?
12) Como voc avalia a eficincia deste mtodo?
13) Qual a relao que voc observa entre o mtodo empregado e o progresso no
desenvolvimento do aluno?
168
APNDICE C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pesquisador: ________________________________Assinatura:_______________________
Participante:_________________________________Assinatura:_______________________
Uberlndia-MG,____de____________ de 2007
*Andrea Barbosa Gomide Av. Joo Pinheiro, 4484. Casa 03. Umuarama. Uberlndia/MG. Fone: 34-32138350
*Prof Dr Claudia Dechichi Av. Par, 1720. Bloco 2C. Bairro Umuarama. Fone: 34-32182701
*Comit de tica em Pesquisa - (34) 32394531 e Instituto de Psicologia - (34) 32182235
169
APNDICE D
EXEMPLO DO QUADRO DE CODIFICAO DE UMA DAS ENTREVISTAS
APNDICE E
QUADRO DE ANLISE CATEGORIAL DA MACRO-CATEGORIA
INTERAGINDO EM SALA DE AULA
minhocaSIC
atividade
APNDICE F
QUADRO GERAL DAS QUATRO
MACROCATEGORIAS E DAS CATEGORIAS DE SIGNIFICADO
Primeira Macrocategoria:
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
autista
aluno
pertences)
comportamentos inadequados
(espontneas)
174
Segunda Macrocategoria
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
- Estimulando a socializao
Terceira Macrocategoria:
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
APRESENTANDO DIFICULDADE NA
INTERAO
APRESENTANDO COMPORTAMENTOS
ESTEREOTIPADOS
COMPORTAMENTOS
DEMONSTRANDO INTERESSE E
Quarta Macrocategoria
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
atividade
INADEQUADOS adequados
(AVDs)