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FACULTAD DE TECNOLOGA
DEPARTAMENTO ACADMICO DE TECNOLOGA TEXTIL Y
VESTIDO ,'
TESIS
PRESENTADA POR
Lourdes PANDURO SANCHEZ
Ysica Yovana VENTURA MACHACUAY
ASESORA
Mg. Eva Esther ESPINOZA ZAVALA
Dra.
O
ue:-M3rfa OlQa CFfUZ CANCHACHI
Secretaria
vida.
Vsica
desfallecer en el intento
Gracias a esas personas importantes en mi vida,
Lo urdes
RESUMEN
El propsito del presente estudio fue investigar la relacin que existe entre
la autoestima y el rendimiento escolar en estudiantes del 3er grado de
secundaria de la l. E. Jos Mara Arguedas, ubicada en el distrito de San
Marn de Porres, provincia de Lima, durante el perodo lectivo 2013. Para
lo cual se formul el problema general: Qu relacin existe entre la
autoestima y el rendimiento escolar de los estudiantes de 3ero de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Jos Mara Arguedas
del distrito de San Martn de Porres, durante el ao 2013? Y, como
objetivo general: Existe una relacin significativa entre la autoestima y el
rendimiento escolar de los estudiantes de 3ero de educacin secundaria
de la Institucin Educativa Jos Mara Arguedas del distrito de San Martin
de Porras durante el ao 2013; formulndose la hiptesis.
ii
ABSTRACT
The purpose of this study was to investigate the relationship between self-
esteem and school performance in secondary grade students de3erl "Jose
Maria Arguedas" located in the district of San Martin de Porres, Lima
Province, during the 2013 school year. The research would be classified
as "substantive research" because it attempts to describe and explain a
phenomenon. The description and explanation, are closely related, since
you cannot explain a phenomenon without first know its characteristics.
Assume descriptiva correlational design because it is to establish the
relationship between the variables: self-esteem to school achievement. .
To data collection instrument was applied: for the selfesteem of 69
students. The sample consists of 28 students and 41 students, ranging
between 12 to 15 years old. And to determine school performance used
the records in which are the averages of 2012. Results demonstrate the
existence of a direct relationship between self-esteem and school
performance.
NDICE
Pg.
Dedicatoria
Resumen ii
Abstract
ndice iv
Introduccin V
iv
SUBCAPTULO 111: RENDIMIENTO ACADMICO
3. 1. Algunas variables relacionadas 46
3.2. La motivacin escolar 50
3.3. El autocontrol 51
3.4. HaBilidades sociales 54
3.5. Investigacin sobre rendimiento escolar 54
DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS 56
CAPTULO 11: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA 60
2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 62
Problema general 62
Problemas especficos 62
3. OBJETIVOS 63
General 63
Especficos 63
4. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN 64
Aporte terico 64
Justificacin metdica 64
Justificacin social 65
5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN 65
Limitacin terica 65
Limitacin temporal 65
Limitacin metodolgica 65
Limitacin de recursos 65
CAPTULO 111: LA METODOLOGA
1. SISTEMA DE HIPTESIS 66
1. 1. Hiptesis general 66
1.2. Hiptesis especficas 66
2. SISTEMA DE VARIABLES 67
2.1. Variable 1: "AUTOESTIMA" 67
2.2. Variable 11: "RENDIMIENTO ESCOLAR" 68
3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES 69
4. TIPO, MTODO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN 69
4.1. Tipo de Investigacin 69
4.2. Mtodo de Investigacin 70
4.3. Diseo de Investigacin 70
5. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN 71
5.1. Instrumentos 71
5.2. Propiedades de los instrumentos 71
5.3. Tcnicas 72
6. POBLACIN Y MUESTRA 75
6.1. Poblacin 75
6.2. Muestra 75
6.3. Composicin de la muestra 76
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS
CAPTULO IV: RESULTADOS
1. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD 79
1. 1. Validacin Cuestionario 79
1.2. Aspectos generales de interpretacin 80
1.3. Confiabilidad 81
1.4. Validacin Instrumento 82
2. DESCRIPCIN DE OTRAS TCNICAS 82
3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN 84
3. 1. Nivel descriptivo 84
3.2. Nivel inferencia! 98
4. RESULTADOS OBTENIDOS 104
5. DISCUSIN DE RESULTADOS 105
CONCLUSIONES 108
RECOMENDACIONES 110
REFERENCIAS 111
ANEXOS 113
NDICE DE TABLAS
Pg.
TABLA N 01 Operacionalizacin de Variables 69
TABLA N 02 Composicin muestra sexo 76
TABLA N 03 Composicin muestra edad 77
TABLA N 04 Validacin de tems 80
TABLA N 05 Fiabilidad de prueba 81
TABLA N 06 Rango rendimiento acadmico 82
TABLA N 07 Con mi cuerpo me siento 85
TABLA N 08 Dicen que soy torpe para los estudios 86
TABLA N 09 Normalmente olvido lo que aprendo 87
TABLA N 1OActitud frente a nuevos retos y crticas 88
TABLA N 11 Soy listo 89
TABLA N 12 Tengo muchas cualidades 90
TABLA N 13 Autocritica 91
TABLA N 14 Se siente nervioso ante un examen 92
TABLA N 15 Me llaman la atencin sin razn 93
TABLA N 16 Tengo buena relacin con mis amigos 94
TABLA N 17 Relacin con los padres 95
TABLA N 18 Autoestima 96
TABLA N 19 Rendimiento escolar 97
TABLA N 20 Verificacin de las hiptesis especificas
Djmensin fsica y rendimiento escolar 99
TABLA N 21 Verificacin de las hiptesis especificas
Dimensin tica y rendimiento escolar Autoestima 100
TABLA N 22 Verificacin de las hiptesis especificas
Dimensin acadmica y rendimiento escolar 101
TABLA N 23 Verificacin de las hiptesis especificas
Dimensin emocional y rendimiento escolar. 102
TABLA N 24 Verificacin de las hiptesis especificas
Dimensin social y rendimiento escolar 103
TABLA N 25 Determinacin de pruebas paramtricas 104
NDICE DE GRFICOS
Pg.
GRFICO N 01 Composicin muestra sexo 76
GRFICO N 02 Composicin muestra edad 77
GRFICO N 03 Cn mi cuerpo me siento 85
GRFICO N 04 Dicen que soy Torpe para los Estudios 86
GRFICO N 05 Normalmente Olvido lo que Aprendo 87
GRFICO N 06 Actitud Frente a Nuevos Retos y Criticas 88
GRFICO N 07 Soy Listo 89
GRFICO N 08 Tengo Muchas Cualidades 90
GRFICO N 09 Autocritica 91
GRFICO N 1o se siente nervioso ante un examen 92
GRFICO N 11 Me llaman la atencin sin razn 93
GRFICO N 12 Tengo buenas relaciones con mis amigos 94
GRFICO N 13 Relacin con los padres 95
GRFICO N 14 Autoestima 96
GRFICO N 15Rendimiento escolar 97
INTRODUCCIN
V
PRIMERA PARTE:
ASPECTOS TERICOS
1
CAPTULO 1
MARCO TERICO.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
2
c. La problemtica de la autoestima afecta al rendimiento escolar as
como a otros aspectos de la vida acadmica del alumno, para
atender esta problemtica surgi el sistema de tutoras dentro de
las instituciones de educacin superior con la finalidad de apoyar
y acompaar a los alumnos en su proceso de enseanza-
aprendizaje, brindndoles apoyo, herramientas para afrontar
y resolver los problemas que se les presentan, ya sean de
aspecto acadmico o personal.
3
Guerrero, C. (2003) realiz un trabajo de investigacin titulado: Relacin
entre autoestima y rendimiento escolar en alumnos cursantes de quinto
grado de la Unidad Educativa: Rivas Dvila, Mrida-Espaa, 2003, y
llego a las siguientes conclusiones:
4
e. Finalmente, puede decirse que los alumnos en cualquiera de los
niveles o modalidades del sistema educativo que no se les
reconocen ni aprecian sus cualidades, habilidades y talentos
'
no sern capaces de mantener un nivel de autoestima que
les permita proponerse y mantener metas realistas que los
condu.z;can al xito. Encontrndose dentro de este el relacionado
con las actividades escolares.
5
c. El tiempo determinado para la ejecucin del proyecto de
investigacin se prolong por dos meses ms de lo establecido,
por la realizacin de actividades culturales y deportivas, propias
de la institucin.
6
b. Se comprueba que existe influencia de la autoestima positiva en
el rendimiento escolar alto, verificado por el anlisis del chi-
cuadrado, por lo tanto aceptamos la hiptesis de la investigacin.
7
c. En los alumnos que presentaron el estilo de aprendizaje reflexivo
(60%), el promedio ponderado estuvo ubicado en los parmetros
de 15 y 18 de calificacin, consolidando este estilo de aprendizaje
como el generador de un ptimo rendimiento acadmico.
8
Por lo tanto, se rechaza la hiptesis nula y se concluye que existe
relacin lineal significativa entre las variables.
9
2. BASES TERICAS.
1.1. Definicin.
10
En la actualidad, cientficos del desarrollo humano, como Peretz,
Elkins, Rogers, Maslow, Bettleheim, afirman que la autoestima es una
parte fundamental para que el hombre alcance su plenitud y
autorrealizacin que es la plena expresin de s mismo. Tomando en
cuenta las definiciones anteriores, se considera como autoestima los
sentimientos y actitudes de la persona hacia s n1isma. La persona, en
su evaluacin de s misma, puede verse con orgullo o vergenza,
considerar que posee valor o falta de l.
11
Modelos o pautas: puntos de referencia que dotan al
adolescente de los ejemplos adecuados, humanos, filosficos y
prcticos, que le sirven para establecer su escala de valores, sus
objetivos, ideales y modales propios.
a. Autoestima Alta.
12
Hogar Padres. Buenas cualidades y habilidades en las
relaciones ntimas con la familia, se siente ms considerado y
respetado, poseen mayor independencia, comparten
ciertas pautas, valores y sistemas de aspiraciones con la
familia; poseen consideraciones propias acerca de lo que est
bien o que est mal dentro del marco familiar.
Escuela. Afronta adecuadamente las principales tareas en
la escuela; posee buena capacidad para aprender, en las
reas de conocimiento especiales y formacin particular;
trabaja ms a gusto tanto en forma grupal como
individual; alcanza rendimiento acadmico mayores de lo
esperado; son ms realistas en la evaluacin de sus propios
resultados de logros; no se dan por vencidos si algo les sale
mal, son competitivos.
b. Autoestima Promedio.
13
c. Autoestima Baja.
14
La autoestima es un fenmeno de la actitud favorable o desfavorable,
que el individuo tiene hacia s mismo, es decir, un grupo de cogniciones
y sentimientos, as como los componentes del mismo. Para dicho autor,
son los mismos que los de las actitudes; un aspecto afectivo que se
equipara junto con la evolucin y aspecto cognitivo que representa la
conducta que se dirige hacia l mismo".
1. Debe existir una total aceptacin del nio y nia por parte de los
padres.
2. Es necesario que reciban instrucciones claras y definidas, evitando
ambigedades.
3. Debe haber respeto por su individualidad.
Para estas ideas acerca de los procesos a los cuales nos vemos
sometidos a lo largo de nuestro desarrollo para adquirir la autoestima,
Erickson ha planteado las ocho etapas del desarrollo psicosocial, por
medio de las cuales se puede comprender de forma ms clara la
adquisicin de la autoestima a lo largo de nuestra vida, adems de
15
plantear cada una de las crisis por las que el ser humano
atraviesa durante el desarrollo, en cada una de las etapas se
puede reflejar cmo se va formando y complejizando la autoestima.
A continuacin se presentan las etapas:
16
Etapa "Intimidad contra aislamiento". La persona es madura y busca
\
Virginia Satir afirma que los sentimientos positivos solo pueden florecer
en un ambiente donde se toman en cuenta las diferencias individuales,
se toleran los errores, la comunicacin es abierta y las reglas son
flexibles.
17
La persona con alta autoestima puede sobrevivir muchos fracasos en la
escuela, el trabajo o con sus semejantes, la persona con baja
autoestima puede tener muchos xitos y seguir sintiendo una duda
constante respecto de su propio valer. Es decir, que el sujeto con una
autoestima alta tiende al xito, mientras que quien posee una
autoestima pobre tiende al fracaso. Los adolescentes estn sometidos a
este principio de una manera especialmente intensa por la vulnerabilidad
de su autoestima. Por ello es fundamental que el mundo adulto tome la
responsabilidad de nutrir la autoestima de los jvenes; pues de ello
depende mucho de su xito acadmico y profesional.
18
1.3. Componentes de la autoestima.
19
Dimensin tica. Se relaciona al hecho de sentirse una persona
buena y confiable o mala y poco confiable. La dimensin tica en
los nios depende de la forma en que se interioriza los valores y
normas y de cmo se ha sentido frente a los adultos cuando las
has transgredido o ha sido sancionado.
El compartir valores refuerza y mantiene la unin de un grupo, lo
cual es importante en el desarrollo de la pertenencia.
Dimensin Acadmica. Se refiere a la capacid~d de enfrentar
con xito situaciones de la vida escolar como el ajustarse a las
exigencias escolares. Incluye autovaloracin de capacidades
intelectuales (sentirse inteligente, creativo, etc.).
Dimensin Emocional. Se relaciona con la anterior y se refiere a
la autopercepcin de caractersticas de personalidad.
Dimensin Social. Incluye el sentimiento de sentirse aceptado o
rechazado, sentimiento de pertenencia (sentirse parte de un
grupo); se relaciona con el sentirse capaz de enfrentar con xito
diferentes situaciones sociales {ser capaz de tomar iniciativa,
capacidad de relacionarse con personas del sexo opuesto y
solucin de conflictos interpersonales). Incluye el sentido de
solidaridad.
20
Valores Intelectuales: Son los ms duraderos; debemos
identificar los talentos propios de la inteligencia, pues de esta
manera se llega al aprecio y valoracin afectiva del mismo.
Valores Estticos y Morales: el primero se refiere al amor, a
la belleza, as debemos identificar nuestras habilidades e
inclinaciones para con la danza, la escultura, la pintura, etc.
Ello contribuye a valorar nuestras cualidades. Y el segundo se
dirige al respeto de normas propias de una sociedad (prudencia,
fortaleza, libertad, paz, responsabilidad, tolerancia, cooperacin,
solidaridad, respeto a los dems, rechazo a la discriminacin).
Valores Afectivos: son sentimientos propios del ser
humano como la compasin la alegra, esperanza, audacia,
serenidad y amor, dignos de aprecio, los cuales son la base
sobre la cual se edifica nuestra estima.
21
De forma espontnea sabr rer, sonrer, gritar, llorar y expresar su
afecto, sabr pasar por distintas emociones sin reprimirse, sabr
encarar las frustraciones de distintas maneras, esperando, rindose de
s mismo, replicando, etc., y ser capaz de hablar de lo que le
entristece, tendr confianza en las impresiones y en el efecto que l
produce sobre los dems miembros de la familia, sobre los amigos e,
incluso, sobre las personas con autoridad.
22
Podramos decir que los dos retos para la autoestima en los aos
escolares son:
1. Rendimiento acadmico.
2. Ser exitoso en las relaciones con los grupos de amigos de la
misma edad ya sea individual o en conjunto.
Ridiculizar o humillar.
Castigarlo por expresar sentimientos "inaceptable" (llorar,
encolerizarse, etc.).
Transmitirle la idea de que es incompetente.
Transmitirle que sus pensamientos y sentimientos no tienen valor
o importancia.
Intentar controlarlo mediante la vergenza o la culpa.
Educarlo sin asertividad y empata.
Maltratarlo moralmente.
Utilizar el miedo como recurso disciplinario.
23
1.8. Mejora y fortalecimiento de la autoestima en la adolescencia.
Si los adultos nos gusta que nos tomen en cuenta y tiene gran
importancia para nosotros, imagnate maestro! lo que significa para
los nios que los maestros nos interesemos en ellos. Adems existen
algunos consejos que tal vez se consideran pequeos e
insignificantes, pero en la vida de un nio o adolescentes significarn
mucho; son cosas que se pueden hacer de forma cotidiana:
24
La seguridad personal y la autoestima se construyen
cotidianamente.
Las pequeas cosas que decimos y hacemos todos los das
pueden fortalecer o debilitar la confianza y seguridad del nio, su
AUTOESTIMA.
Un ambiente clido y respetuoso ayuda al nio a formarse una
imagen positiva de s mismo.
Un ambiente en el que se dan espacios para conversar y
compartir lo que se hizo en el da, donde hay inters en cmo
se siente el otro, donde se manifiesta el afecto y la ternura, es
un ambiente que ayuda al nio a tener confianza en s mismo.
Saber expresar nuestro afecto.
Querer al nio no es suficiente, es necesario que el nio se
entere que lo queremos. Cuando nos preguntan cmo le
demostramos a nuestro hijo que lo queremos, muchas veces
respondemos que trabajamos muy duro para que tenga lo que
necesita, que lo llevamos al mdico cuando est enfermo, que
le preparamos su comida, lavamos su ropa, que le llamamos
la atencin y lo corregimos cuando hace algo indebido. Y es
cierto que todas esas son muestras de nuestro afecto, pero
adems de esto el nio necesita que le digamos con palabras,
con caricias, con gestos, que l o ella nos gusta, que la
queremos as como es, blanca, morena, gorda, flaca, tmida o
atrevida. La queremos porque es ELLA.
El afecto no se condiciona, no se da y se quita.
El nio tiene que saber que nosotros podemos corregirlo,
podemos estar molestos por algo que hizo o dej de hacer,
podemos estar de mal humor, pero no por eso lo dejamos de
querer. Nuestro cario no vara de un da para otro, no depende
de nuestro estado de nimo, o de su forma de comportarse,
Nuestro cario por l es fijo y muy grande.
25
Tenemos derecho a estar enojados, o a estar de mal humor. No
se trata de fingir que siempre estamos contentas y de buen
humor y/o que nuestra paciencia es infinita. Las mentiras, el
engao se nota, y los nios son especialmente sensibles a
nuestras mentiras. Ellos saben que estamos enojados aun
cuando digamos palabras suaves o finjamos que no nos
importa. Si algo nos molesta tenemos derecho a decirlo y el
nio/nia tiene derecho a que no lo engaemos. Ojo esto no
tiene nada que ver con desquitarse con el nio por el enojo
que tenemos o por la frustracin que sufrimos. No solo es
importante qu decimos sino tambin cmo lo decimos.
Cuando corregimos a los nios es muy importante que nos
fijemos cul es el mensaje que le estamos dando. Que
evitemos mandarle mensajes que lo califiquen definitivamente
de manera devaluatoria. Por ejemplo, no es lo mismo decir "te
ests portando mal", a decir "eres un nio malo". En el primer
caso el mensaje es que si bien en ese momento se est
portando mal tambin puede portarse bien. Mientras en el
segundo, el mensaje es que su condicin es mala, es algo que
no se puede arreglar que as naci y as se quedar Parecen
cosas sutiles pero son muy importantes.
Pocas reglas pero consistentes.
Los lmites claros y consistentes le dan seguridad al nio.
Un ambiente sin lmites o en el que las reglas no son claras o no
son estables, le causa mucha inseguridad al nio.
26
1.9. Autoestima y rendimiento escolar.
"No es lo mismo decir: "A ver t, mocoso, pasa al pizarrn", que "Juan,
por favor, pasa al pizarrn".
27
Uno de los aspectos que identific Gimeno (1976) y Combs (1964)
es que los alumnos ms rechazados tendan a ser los alumnos con
ms bajo rendimiento en el grupo. Combs nos dice que los alumnos
poco productivos "parecen verse a s mismos, como incapaces de
superar los problemas que les puede plantear la situacin escolar, les
falta confianza en s mismos para tomar decisiones y perseguir
objetivos, se sienten amenazados por el grupo. Ven a los dems como
personas de poco valor, se muestran ms propicios a la rebelin".
28
Los alumnos que ocupan una postcton baja en el rendimiento y
productividad humana escolar de su grupo, se ven condicionados
a no utilizar sus potencialidades o capacidades en la totalidad que
realmente les sera permitido y se dedican a las tareas escolares con
menos esfuerzo.
29
SUBCAPTULO 11: RENDIMIENTO ESCOLAR.
2.1. Definicin.
30
El Proceso educativo es una de las metas hacia las que convergen .
todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades
educacionales, maestros, padres de familia y alumnos. No se trata de
cunto material ha memorizado los educandos si no de cunto han
incorporado realmente a su conducta, manifestndolo en su manera de
sentir, de resolver los problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas.
31
Se han establecidos distintos tipos de Rendimiento Acadmico. En el
presente trabajo de investigacin, nos referimos a las ms conocidas
desde la perspectiva educativa en nuestro pas.
32
2. Rendimiento especfico: Es el que se da en la resolucin de
los problemas personales, desarrollo en la vida profesional,
familiar y social que se le presentan en el futuro. Se evala la
vida afectiva del alumno, se considera su conducta
parcialmente: sus relaciones con el maestro, con su modo de
vida y con los dems.
33
2.4. Variables que influyen sobre el rendimiento escolar.
Para concluir, podemos decir con mucho acierto que son diversas las
variables que influyen sobre el rendimiento escolar incluyndose dentro
de ellas a la autoestima por ser un factor que decide el xito o el fracaso
de cada persona como ser humano.
34
El Bajo Rendimiento Escolar ocurre en todos los niveles de inteligencia,
incluyendo a los nios con subnormalidad mental; no se limita a aquellos
con un Cl promedio o superior.
1. Intereses en el hogar.
2. El reconocimiento de los padres de la importancia de la
educacin.
3. La oportunidad que se le da al nio de ampliar su vocabulario.
4. Adquirir conocimientos y experiencias fuera de su casa y de la
escuela.
5. Facilidades y oportunidades de hacer tareas.
35
6. Contar con los estmulos necesarios que le dan para lograrlo y
las recompensas que le brindan por su buen desempeo.
36
Muchos factores pueden retardar el progreso de un joven inteligente;
los problemas emocionales ocupan un lugar preponderante. El joven que
se siente infeliz tiene un escaso desempeo en la escuela. La
inseguridad, por cualquier motivo, se debe a fricciones en el hogar,
enfermedad de los padres, alcoholismo o algn otro factor; es una causa
poderosa de bajo aprovechamiento.
-
Es intil culpar al nio o al joven, simplemente y pensar que una vez que
el adulto ha preferido la sabia frase "puede hacerlo mejor" ya todo est
arreglado sin decir qu pasos deben seguirse para ayudarlo.
37
2.6. Causas que influyen en el rendimiento acadmico.
38
2.7. Influencia de los factores pedaggicos en el fracaso escolar.
Existen dos momentos en los que el nio entra en el ciclo del fracaso
escolar; el primer momento puede ser durante las primeras
adquisiciones bsicas, y el segundo despus a partir de los nueve o
diez aos. El fracaso en el curso preparatorio puede estar relacionado
con una deficiencia intelectual; en este caso, el retraso persistir
posteriormente.
39
La vivencia del fracaso escolar se siente como una
amenaza, miedo interior, fuente de sufrimiento, de la que es
preciso defenderse.
40
La carencia de buenos hbitos de estudio, es causante del Bajo
Rendimiento Acadmico en los jvenes, siendo este un problema que se
deriva de una mala formacin en los niveles pre- primario y primario.
41
influencia sobre la misma son: Factores fisiolgicos, pedaggicos,
sociales y psicolgicos.
42
Factores Sociales: Se refiere a circunstancias ambientales que
intervienen en el aprendizaje escolar: las condiciones econmicas y de
salud, las actividades de los padres, las oportunidades de estudio y el
vecindario; las cuales dan lugar a la privacin cultural, alcoholismo, y a
las limitaciones de tiempo para atender a los hijos.
43
Circunstancias Familiares Crticas, entre las que podemos
enumerar: Las situaciones de duelo: las cuales producen
reacciones diversas en los jvenes (reacciones que oscilan entre
miedo y culpa).
Los cambios de Domicilio: Por migracin o emigracin, que en
el joven provocan temor a lo desconocido, sintindose
absorbidos por esta situacin, su inters hacia la
escolaridad disminuye ya que, con frecuencia, el joven
se retrae como defensa ante la sociedad que le provoca.
Quebranto Econmico: Es otro tipo de situaciones
que afectan a la familia, especialmente a los hijos,
quienes comparten la angustia de sus padres sintindose
incapaces de ayudarlo; en tales circunstancias, la
conducta de los padres altera y la comunicacin con los
jvenes se perturba, lo que refuerza la ansiedad de estos
afectando su rendimiento escolar.
Matrimonios Separados: En menor o mayor grado afecta a
todos los miembros de una familia; pueden experimentarse
emociones bsicas
Configuraciones Familiares Patolgicas: Su riesgo es mayor
que el de las mencionadas. En estas, el problema del joven es un
sntoma de la patologa de sus padres.
Familias invertidas, agotadas o sobretrabajadas, intelectuales,
hiper-emotivas o explosivas, ignorantes.
Patologa de los Padres: Las caractersticas de personalidad de
uno o ambos padres, son factores precipitantes para que el joven
evidencie la problemtica.
44
SUBCAPTULO 111: RENDIMIENTO ACADMICO.
45
estima ni el valor que el profesor otorga. Sin embargo, cuando la
situacin es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirti gran
esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de
humillacin. As, el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble
filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que estos deben
esforzarse para evitar la desaprobacin del profesor, pero no
demasiado, porque en caso de fracaso sufren un sentimiento de
humillacin e inhabilidad.
46
En el mejor de los casos, si pretendemos definir el rendimiento
acadmico a partir de su evaluacin, es necesario considerar no
solamente el desempeo individual del estudiante, sino tambin cmo es
influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo. En
este sentido, Gominetti y Ruiz (1997) en el estudio titulado Algunos
factores del rendimiento: las expectativas y el gnero, refieren que se
necesita conocer qu variables inciden o explican el nivel de distribucin
de los aprendizajes. Los resultados de su investigacin plantean que:
47
En contraste, el citado autor, en su estudio denominado Predictores del
rendimiento acadmico, concluye que "el factor psicopedaggico que
ms peso tiene en la prediccin del rendimiento acadmico es la
inteligencia y, por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de
inteligencia estandarizados (test) con el propsito de detectar posibles
grupos de riesgo de fracaso escolar''.
48
empleadas por los estudiantes secundarios para explicar su xito y/o su
fracaso escolar. El marco terico fue provisto por las formulaciones de
Weiner y Osgood. La verificacin se realiz sobre muestras de
estudiantes brasileos (N =492), argentinos (N =541) y mexicanos (N =
561); alumnos de Jos tres ltimos aos del ciclo secundario de escuelas
pblicas y privadas. Cada alumno fue seleccionado por sus propios
profesores de matemticas y ciencias sociales en funcin de su
rendimiento escolar. En primer Jugar se les solicit a Jos alumnos que
ordenaran diez causas tpicamente adscriptas al rendimiento escolar
segn la importancia que le atribuan y, posteriormente, que completaran
una adaptacin del diferencial semntico integrada por tres conceptos-
estmulo (dimensiones de estabilidad, controlabilidad y externalidad) y
las diez causas especficas. Se verific que Jos alumnos de los tres
pases consideran al esfuerzo, la capacidad para estudiar y la
inteligencia como las causas ms importantes sobre su rendimiento
escolar. En lo referente al significado dimensional de las causas
especficas, Jos resultados obtenidos indican que los alumnos exitosos,
tanto argentinos, brasileos como mexicanos, coinciden en percibir al
esfuerzo, la inteligencia y la capacidad para estudiar como causas
internas y estables, brasileos y mexicanos pero no argentinos, tambin
consideran al estado de nimo como una causa interna y estable. La
dificultad de la prueba, la ayuda de la familia y el juicio de los profesores
fueron evaluados como causas incontrolables por argentinos y
brasileos, aunque no por. mexicanos. Frente al fracaso, emergieron
esquemas de respuestas singulares. Los hallazgos se discutieron a la
luz de los valores socio-culturales y las peculiaridades educacionales de
cada pas interviniente.
49
paralela podran ser analizados en los diferentes niveles educativos con
la intencin de evaluar sus implicaciones en el rendimiento escolar.
50
La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrnsecas de motivacin
como las necesidades que la persona tienen la tendencia innata a la
autorrealizacin y la necesidad de autodeterminacin.
3.3. El autocontrol.
51
Se ha encontrado que los individuos con ms altas calificaciones poseen
un locus de control interno (Aimaguer, 1998). Para comprender la
inteligencia, sostiene Goodnow (1976, en Sternberg, 1992), no debemos
tener en cuenta los tests mentales, las tareas cognitivas o las medidas
basadas en la fisiologa, sino ms bien las atribuciones que hacen las
personas sobre s mismas y sobre los dems en lo referente a .la
inteligencia.
Por otra parte, existen autores, como Goleman (1996), que destacan el
papel del autocontrol como uno de los componentes a reeducar en los
estudiantes:
52
3. lntencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar
en consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la
capacidad de sentirse competente, de ser eficaz.
4. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias
acciones en una forma apropiada a su edad; sensacin de control
interno.
5. Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una
capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y de ser
comprendidos por ellos.
6. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esta
capacidad exige la confianza en los dems (incluyendo a los adultos)
y el placer de relacionarse con ellos.
7. Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades
con las de los dems en las actividades grupales" (Goleman, 1996:
220 y 221).
53
3.4. Las habilidades sociales.
Mientras que las relaciones entre los compaeros de grupo son slo uno
de los muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe
aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que analizan el
estilo en que los padres educan a sus hijos nos permitan tener algunos
indicios que ayudan entender el desarrollo de capacidades sociales
dentro de un grupo social de nios.
54
estudios explicativos; si bien es cierto que resulta una tarea ardua
localizar investigaciones especficas que describan o expliquen la
naturaleza de las variables asociadas al xito o fracaso acadmico,
tambin es verdad que el acervo terico y bibliogrfico para sustentar
una investigacin de sta naturaleza resulta enriquecedor; por lo cual se
describen a continuacin algunas de ellas.
55
de las condiciones desv~ntajosas pueden ser contrarrestadas".
Finalmente el autor concluye con una frase para la reflexin de
todas aquellas personas involucradas en la educacin: "es
responsabilidad de la sociedad proporcionar un sistema escolar
en el que el xito sea no slo posible, sino probable" (Giasser,
1985).
Carbo, Dunn R. y Dunn K. (citados por Markowa y Powell, 1997)
han investigado sobre las diferencias en los estilos de aprendizaje
desde finales de la dcada de los 70's y han demostrado
categricamente que los nios aprenden de distinta manera, y
que su rendimiento escolar depende, de que se les ensee en un
estilo que corresponda a su estilo de aprendizaje. De acuerdo con
stos investigadores no existe un estilo que sea mejor que otro;
hay muchas aproximaciones distintas, algunas de las cuales son
efectivas con ciertos nios e intiles con otros.
Del uso que hacemos de la palabra 'afecto' en la vida cotidiana, se puede inferir
que el afecto es algo que puede darse a otro. Decimos que "damos afecto" o
que "recibimos afecto". As, parece que el afecto debe ser algo que se puede
proporcionar y recibir. Por el contrario, las emociones ni se dan ni se quitan,
slo se experimentan en uno mismo. Las emociones describen y valoran el
estado de bienestar (probabilidad de supervivencia) en el que nos
encontramos.
56
Aptitud. La aptitud o "facultad" (del latn aptus =capaz para), en psicologa, es
cualquier caracterstica psicolgica que permite pronosticar diferencias
interindividuales en situaciones futuras de aprendizaje. Carcter o conjunto de
condiciones que hacen a una persona especialmente idnea para una funcin
determinada.
57
Competencia. Todos aquellos comportamientos formados por habilidades
cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones
que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.
58
Organizar el tiempo. Se refiere a una adecuada planificacin del tiempo
distribuida de acuerdo a nuestras propias capacidades de estudio.
59
CAPTULO 11
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
60
Como podemos observar, la Educacin peruana est en un constante
cambio, lo cual busca en el alumno despertar su sentido crtico, su
capacidad creativa y mejorar su autoestima para que se puedan
desenvolver a cabalidad en una sociedad determinada. Pero esto a
veces no llega a cumplirse, pues existen muchos factores que impiden el
desarrollo intelectual y social del alumno.
61
2. FORMULACIN DEL PROBLEMA.
a. Problema General.
b. Problemas Especficos
62
Qu relacin existe entre la dimensin de la autoestima
social y el rendimiento escolar de los estudiantes de
tercer grado de secundaria de la Institucin Educativa Jos
Mara Arguedas del distrito de San Martn de Porres, 2013?
3. OBJETIVOS.
b. Especficos.
63
Establecer de qu manera la autoestima emocional se
,relaciona con el rendimiento escolar de los estudiantes
de tercer grado de secundaria. de la Institucin Educativa
Jos Mara Arguedas del distrito de San Martn de Porres,
2013.
64
c. Justificacin social. Esta investigacin podr ser aplicada en
otras instituciones educativas con similares caractersticas para
mejorar la autoestima, el rendimiento acadmico y cmo stas se
relacionan en los estudiantes de tercer grado de secundaria de la
Institucin Educativa Jos Mara Arguedas del distrito de San
Martn de Porras, 2013
5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
65
CAPTULO 111
LA METODOLOGA.
1. SISTEMA DE HIPTESIS.
66
Existe una relacin significativa entre la dimensin del
autoestima acadmico y el rendimiento escolar de los
estudiantes de tercer grado de secundaria de la Institucin
Educativa Jos Mara Arguedas del distrito de San Martn
de Porres, 2013.
2. SISTEMA DE VARIABLES.
67
2.2. Variable 11: Rendimiento Escolar.
68
3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES.
Olvida lo aprendido .
1,4,16,18 y
tica Se siente torpe para los
19
estudios.
<C
:as Tiene muchas cualidades.
10, 12 y 13
:: Acadmica Soy listo .
0
w
f2:::J Puedo resolver nuevos retos.
<C Autocrtica
Emocional Siente nervios ante los 9,14 y 17
exmenes
Excelente 20-18
f2z 0::: Bueno 17-15
w <C Promedio
..J
i o Regular 14 -11
ez o
0
ponderado
Deficiente 10-08
w w '
0:::
Muy deficiente 07-00
69
4.2. Mtodo de Investigacin. El tipo de investigacin segn Roldn,
(A29) es no experimental, porque se realiz directamente en los
alumnos, describiendo y explicando lo observado tal como se
encontr.
70
El diseo que aplic se muestra a continuacin.
M r
i
Oy
M =Muestra
Ox =Variable 1, Autoestima.
Oy =Variable 11, Rendimiento escolar
r = ndice de correlacin entre las variables.
5.1. Instrumentos.
71
Los tems que componen este cuestionario han sido extrados en
su mayor parte del Inventario de Autoconcepto en el Medio
Escolar de GARCA (1995), y del Inventario de Autoestima de
ROSENBERG (19); por tanto, en primera instancia, todos los
tems presentan unas caractersticas de homogeneidad y de
discriminacin suficientemente consistentes.
Tcnica de encuesta
Cuestionario de evaluacin de la autoestima para alumnos
de enseanza secundaria
72
DESCRIPCIN GENERAL
Ficha Tcnica
Autores : Garca
Procedencia :Espaa
Aplicacin : Individual
Duracin : 30 minutos
Finalidad :Medir el nivel de autoestima
Dimensiones
Fsica: Esta dimensin pretende evaluar el s mismo percibido de los
alumnos con relacin a su apariencia fsica; esto es, esta dimensin pretende
evaluar la opinin que tienen los alumnos respecto a su presencia corporal. Las
cuestiones incluidas en esta dimensin son del tipo "Creo que tengo un buen
tipo", "Soy un chico guapo", etc.
tica: Esta dimensin es equivalente a lo que en el modelo de
Shavelson, Hubner y Stanton de 1976 se denomina Autoconcepto General, y
es tambin equivalente a lo que Rosenberg entiende por Autoestima.
Recoge las percepciones que tienen los sujetos sobre s mismos en
trminos generales, independientemente de cualquiera de las dimensiones
analizadas. Esta dimensin est compuesta fundamentalmente por tems
procedentes del cuestionario de autoestima de Rosenberg, y son del tipo:
"Globalmente me siento satisfecho conmigo mismo" o "Me inclino a pensar que
soy un fracasado en todo", etc. Esta dimensin de la autoestima presenta una
estrecha relacin con el ndice de autoconcepto total, puesto que ambos
ndices hacen referencia a la suma de percepciones que un individuo tiene
sobre s mismo.
Competencia acadmico/intelectual: Esta dimensin, la autoestima,
revela cules son las autopercepciones que tienen los alumnos con relacin a
su rendimiento y a sus capacidades de tipo intelectual o acadmico. Los
alumnos deben manifestarse ante cuestiones como "Pienso que soy un/a
chico/a listo/a" o "Soy bueno para las matemticas y los clculos", etc.
73
Emocional: Esta dimensin hace referencia a como los alumnos se
perciben con relacin a determinadas situaciones que pueden provocar estrs.
Esta dimensin pone de relieve en qu medida los sujetos responden de forma
ntegra y con capacidad de autocontrol ante determinadas situaciones difciles
con las que se encuentran en la vida cotidiana. los tems que componen esta
dimensin son del tipo: "Me pongo nervioso/a cuando me preguntan los
profesores".
Social: Esta dimensin la autoestima revela cul es la percepcin que
tiene el alumno respecto a sus relaciones con los padres y con los profesores.
Los padres y los profesores son figura de primera magnitud a la hora de aportar
imgenes a los adolescentes, de forma que influyen en la gnesis de sus
percepciones sobre s mismos. Los tems que componen esta dimensin son
del tipo "A menudo el profesor me llama la atencin sin razn" o "Mis padres
estn contentos con mis notas", etc.
tems considerados en cada dimensin
Autoestima fsica: 4-5-14 y 15
Autoestima tica: 1-4-16-18 y 19
Autoestima de competencia acadmico o intelectual: 10-12 y 13
Autoestima emocional: 9-14 y 17
Autoestima social: 3-7 y 11
mbitos de Aplicacin
Alumnos adolescentes
Material para la aplicacin
El cuestionario de la evaluacin de autoestima para alumnos de
enseanza secundaria
Lapicero
1nstrucciones Generales
El alumno encontrar una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones
relacionadas con su forma de ser y de sentir. Despus de leer cada frase,
debe rodear con un crculo la opcin de respuesta (A, B, C, o O) que exprese
mejor su grado de acuerdo con lo que, en cada frase se dice. (Anexo 1)
74
6. POBLACIN Y MUESTRA.
Poblacin 120: N
n =69
p.q
n=-----
(E) 2 p. q
(z)2 +-:-
Dnde:
N= universo
e= error de estimacin. 5% =0,05
n = tamao de la muestra
z = 1,96 (tabla de distribucin normal para el 95% de confiabilidad
y 5% error)
p = Probabilidad a favor 0,50
q = Probabilidad en contra 0,50
75
6.3. Composicin de la muestra por gnero y edad
TABLA N 02
GNERO
PORCENTAJE
Sexo FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
GRFICO No 01
GNERO
lil FEMENINO
IIIMASCULINO
76
TABLA No 03
EDAD
Porcentaje
Edad Frecuencia Porcentaje
acumulado
12 13 14 20,29% 20,29
13-14 53 76,81% 97,1
14-15 2 2,90% 100
TOTAL 69 100,00%
GRFICO N 02
r------------------------------,
EDAD
11112 a 13
1111113 a 14
l:i! 14 a 15
77
SEGUNDA PARTE:
,
ASPECTOS PRACTICOS
78
CAPTULO IV
RESULTADOS.
79
FACTORES
ITEMS
1 11 111 IV V
1 0,64
2 0,68
4 0,46 0,54
5 0,79
6 0,57
8 0,65
9 0,76
10 0,63
12 0,61
13 0,74
14 0,64 0,38
15 0,77
16 0,58 -0,44
17 0,58
18 0,58
19 0,59
%VAR 22,6 10,3 8,3 8,0 6,6
Var. acu 22,6 32,9 41,2 49,2 55,8
A= Muy de acuerdo.
B= Algo de acuerdo.
C= Algo en desacuerdo.
D= Muy en desacuerdo.
80
Para la adaptacin se ha procedido, en primer lugar, a seleccionar
los tems de la versin original que presentaban mejores
indicadores de fiabilidad y validez. Una vez seleccionados estos
tems, se ha construido una forma adaptada para adolescentes,
con una escala de puntuacin de cuatro posibilidades de
respuesta. Esta versin ha sido administrada a una muestra de 69
alumnos de la Institucin Educativa Jos Mara Arguedas del
Distrito de San Martn de Porres.
Alfa de N de
Cronbach elementos
0,876 19
81
1.4. Validacin Instrumento de Rendimiento Escolar. En la
evaluacin de la variable rendimiento escolar se tomaron las
actas en las cuales aparecen las notas obtenidas por los
alumnos del ao escolar anterior. Se tom el promedio de notas
de segundo grado de cada una de ellos y se promedi en una
sola nota.
TABLAN06
Puntaje Niveles
20----------------------------------------18 A
17----------------------------------------1 5 B
1~----------------------------------------12 e
11----------------------------------------09 o
82
La tcnica que se utiliz en la investigacin fue la encuesta la cual segn
Hurtado (2000), se basa en la interaccin personal, y se utiliza cuando la
informacin requerida por el investigador es conocida por otras
personas, o cuando lo que se investiga forma parte de la experiencia de
esas personas; y como instrumento se utiliz un cuestionario mediante
el . cual es posible descubrir los sentimientos que los integrantes de
un grupo experimentan unos en relacin a otros (Indiferencia, rechazo,
autoridad, etc.).
Para dar inicio a este cuestionario se les explic a los alumnos cual era
el motivo, luego se dio lectura al material impreso y se les orient sobre
la forma de expresar sus opiniones en cada una de las afirmaciones que
all aparecen.
83
3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE
DATOS/CUADROS, GRFICOS.
Nivel de Autoestima.
84
TABLA N07
CON MI CUERPO ME SIENTO
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
13 18,84 18,84
ACUERDO
ALGO DE
17 24,63 43,47
ACUEROD
ALGO EN
29 42,04 85,5
DESACUERDO
MUY
10 14,49 100
DESACUERDO
TOTAL 69 100
GRFICO No 03
11 MUY DE ACUERDO
9 ALGO EN DESACUERDO
85
TABLA No 08
DICEN QUE SOY TORPE PARA LOS ESTUDIOS.
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
15 21,74 21,74
ACUERDO
ALGO DE
24 34,78 56,52
ACUERDO
ALGO EN
19 27,54 84,06
DESACUERDO
MUY
11 15,94 100
DESACUERDO
TOTAL 69 100
GRFICO No 04
o ALGO EN DESACUERDO
I!D MUY DESACUERDO
86
TABLA No 09
NORMALMENTE OLVIDO LO QUE APRENDO.
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
28 40,58 40,58
ACUERDO
ALGO DE
20 28,99 69,57 .
ACUERDO
ALGO EN
12 17,39 17,39
.DESACUERDO
MUY
9 13,04 100
DESACUERDO
TOTAL 69 100,00
GRFICO N 05
:;ALGO EN DESACUERDO
87
TABLA N 10
ACTITUD FRENTE A NUEVOS RETOS Y CRTICAS
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
28 40,58 40,58
ACUERDO
ALGO DE
19 27,54 68,12
ACUERDO
ALGO EN
13 18,84 86,96
DESACUERDO
MUY
9 13,04 100,00
DESACUERDO
TOTAL 69 100,00
GRAFICO N 06
11 MUY DE ACUERDO
o ALGO EN DESACUERDO
mMUY DESACUERDO
El 40,58% est muy de acuerdo que se pone nervioso cuando enfrenta nuevas
situaciones, el 27,54% algo de acuerdo, el 18,84% algo en desacuerdo y un
13,04% sostiene no afectarle los nuevos retos.
88
TABLA N 11
SOY LISTO
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
30 43,48 43,48
ACUERDO
ALGO DE
19 27,54 71,01
ACUERDO
ALGO EN
15 21,74 92,75
DESACUERDO
MUY
5 7,25 100,00
DESACUERDO
TOTAL 69 100,00
GRFICO No 07
SOY LISTO
o ALGO EN DESACUERDO
111 MUY DESACUERDO
El 43,48% consideran ser muy listos, el 27,54% listos, el 21,74% algo listos y
solo el 7,25% se consideran no ser listos.
89
TABLA N 12
TENGO MUCHAS CUALIDADES
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
15 21,74 21,74
ACUERDO
ALGO DE
25 36,23 57,97
ACUERDO
ALGO EN
19 27,54 85,51
DESACUERDO
MUY
10 14,49 100,00
DESACUERDO
TOTAL 69 100,00
GRFICO No 08
11 MUY DE ACUERDO
El ALGO EN DESACUERDO
90
TABLAN 13
AUTOCRITICA
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
29 42,03 42,03
ACUERDO
ALGO DE
16 23,19 65,22
ACUERDO
ALGO EN
12 17,39 82,61
DESACUERDO
MUY
12 17,39 100,00
DESACUERDO
TOTAL 69 100,00
GRFICO No 09
AUTOCRITICA
11 MUY DE ACUERDO
Q ALGO EN DESACUERDO
11 MUY DESACUERDO
El 42,03% est muy de acuerdo que se enfada muchas veces y tienen mala
reaccin, el 23,19% est algo de acuerdo que se enfada muchas veces y
tienen mala reaccin, 17,39% est algo en desacuerdo que se enfada muchas
veces y tienen mala reaccin y el 17,39% est muy en desacuerdo que se
enfada muchas veces y tienen mala reaccin.
91
TABLA N 14
SE SIENTE NERVIOSO ANTE UN EXAMEN
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
42 60,87 60,87
ACUERDO
ALGO DE
12 17,39 78,26
ACUERDO
ALGO EN
10 14,49 92,75
DESACUERDO
MUY
5 7,25 100
DESACUERDO
TOTAL 69 100,00
GRFICO No 10
ll ALGO DE DESACUERDO
gALGO EN DESACUERDO
92
TABLAN 15
ME LLAMAN LA ATENCIN SIN RAZN
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
35 50,72 50,72
ACUERDO
ALGO DE
19 27,54 78,26
ACUERDO
ALGO EN
13 18,84 97,10
DESACUERDO
MUY
2 2,90 100,00
DESACUERDO
TOTAL 69 100,00
GRFICO N 11
11 ALGO DE ACUERDO
l::l ALGO EN DESACUERDO
El 50,72% est muy de acuerdo que los profesores les llaman la atencin sin
razn, el 27,54% algo de acuerdo, el 18,84% algo de acuerdo y el 2,90%
piensan que los profesores siempre tienen razn para llamarles la atencin.
93
TABLAN 16
TENGO BUENA RELACION CON MIS AMIGOS
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
27 39,13 39,13
ACUERDO
ALGO DE
19 27,54 66,67
ACUERDO
ALGO EN
14 20,29 86,96
DESACUERDO
MUY
9 13,04 100,00
DESACUERDO
TOTAL 69 100,00
GRFICO No 12
11 ALGO DE ACUERDO
B ALGO EN DESACUERDO
El 39,13% indica tener muy buena relacin con sus amigos, el 27,54% indica
estar algo de acuerdo en cuanto a la relacin con sus amigos, el 20,29%
indica no tener buenas relaciones con sus amigos y el 13,04% indican no
tener buenas relaciones con sus amigos.
94
TABLA N17
RELACIN CON LOS PADRES
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
MUY DE
13 18,84 18,84
ACUERDO
ALGO DE
18 26,09 44,93
ACUERDO
ALGO EN
25 36,23 81,16
DESACUERDO
MUY
13 18,84 100,00
DESACUERDO
TOTAL 69 100,00
GRFICO No 13
:;:ALGO EN DESACUERDO
El 18,84% indican tener muy buena relacin con sus padres, el 26,09% indican
estar algo de acuerdo con la relacin con sus padres, el 36,23% estn algo en
desacuerdo con la relacin con sus padres y el 18,84% indican estar en total
desacuerdo con la relacin con sus padres.
95
TABLA N 18
AUTO ESTIMA
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
ALTA 13 18,84 18,84
MODERADA 46 66,67 85,51
BAJA 10 14,49 100,00
TOTAL 69 100,00
GRFICO No 14
AUTOESTIMA
BALTA
&JI MODERADA
E3BAJA
96
TABLA N 19
RENDIMIENTO ESCOLAR
PORCENTAJE
NIVELES FRECUENCIA PORCENTAJE
ACUMULADO
A 4 5,80 5,80
8 8 11,59 17,39
e 47 68,12 85,51
D 10 14,49 100
TOTAL 69 100
GRAFICO N 15
RENDIMIENTO ESCOLAR
IIA
IIIB
DC
l!i!ID
97
3.2. Nivellnferencial.
Contrastacin de la hiptesis.
98
TABLA N 20
Rendimiento
fsica 1
escolar
1
99
TABLAN 21
Rendimiento
tica
escolar
Correlacin de
tica 1 -0,043
Pearson
Sig. (bilateral) 0,728
N 69 69
Correlacin de
Rendimiento escolar -0,043 1
Pearson
Sig. (bilateral) 0,728
N 69 69
100
TABLAN22
Rendimiento
Acadmica
escolar
Correlacin de
Acadmica 1 -0,036
Pearson
Sig. (bilateral) 0,770
N 69 69
Rendimiento Correlacin de
-0,036 1
escolar Pearson
Sig. (bilateral) 0,770
N 69 69
101
Rendimiento
emocional
escolar
Coeficiente
Rhode
emocional de 1 -0,107
Spearman
correlacin
Sig.
0,380
(bilateral)
N 69 69
Coeficiente
Rendimiento
de -0,107 1
escolar
correlacin
Sig.
0,380
(bilateral)
N 69 69
102
0,236.
TABLA N 24
Rendimiento
Social
escolar
Correlacin de
Social 1 -0,145
Pearson
Sig. (bilateral) 0,236
N 69 69
Correlacin de
Rendimiento escolar -0,145 1
Pearson
Sig. (bilateral) 0,236
N 69 69
103
4. RESULTADOS OBTENIDOS
TABLA N 25
Rendimiento
fsica tica acadmica emocional social
escolar
N 69 69 69 69 69 69
Sig. asintt.
0,325 0,053 0,123 0,003 0,007 o
(bilateral)
104
5. DISCUSIN DE RESULTADOS.
105
En relacin con la autoestima fsica y rendimiento escolar.
106
tanto, se acepta la hiptesis nula. Se aplic la prueba estadstica
de Pearson.
107
CONCLUSIONES
108
Arguedas del distrito de San Martn de Porres, 2013. Por este resultado
desfavorable obtenido de nuestra muestra investigada, rechazamos la
hiptesis especfica H1 y aceptamos la hiptesis nula Ho; con lo que
determinamos que las diversas cualidades y habilidades cognitivas no
determinan el rendimiento escolar en los alumnos investigados.
109
RECOMENDACIONES
110
REFERENCIAS
111
Lpez, J. (2009), Relacin entre los hbitos de estudio, la autoestima y el
rendimiento acadmico de los estudiantes de la Escuela Profesional de
Medicina Veterinaria de la Universidad Alas Peruanas" 2009.
Pginas Web
www.ortegaygasset.edu.es
www. pedagogica.edu.co
www.puj.edu.co
www.ibe.unesco.org
www.corpu.com
www.coneau.edu.ar
www.icfes.gov.co
http://www. ice.deusto. es/rinace/reice/vol1 n2/Edel. pdf
112
ANEXOS
113
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA AUTOESTIMA PARA
SEXO:
DM DF EDAD ........... GRADO ........... SECCIN: ........... .
Seguidamente encontrars una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con tu
forma de ser y de sentirte. Despus de leer cada frase, rodea con un crculo la opcin de respuesta (A,
B, C, o D) que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que, en cada frase se dice.
114
12. Creo que tengo un buen nmero de
buenas cualidades. A B e o
13.- Soy bueno/a para las matemticas
y los clculos A B e o
14.- Me gustara cambiar algunas
partes de mi cuerpo. A 8 e o
15.- Creo que tengo un buen tipo. A 8 e o
16.- Muchos de mis compaeros dicen
que soy torpe para los estudios A 8 e o
17.- Me pongo nervioso/a cuando me
pregunta el profesor A B e D
18.- Me siento inclinado a pensar que
soy un/a fracasado/a 6 8 e o
19.- Normalmente olvido lo que
aprendo. A B e o
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