Lectura Marco Conceptual y Metodología de Evaluación

Tercera serie de documentos
Segunda edicin
Lengua
de la calidad
educativa de
la provincia de
Buenos Aires
1
La comprensin de textos
orales y escritos
Marco conceptual y metodologa de evaluacin
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires

Programa de Evaluacin de la Calidad Educativa
Tercera serie de documentos
Segunda edicin
Lengua
1
La comprensin de textos
orales y escritos
Marco conceptual y metodologa de evaluacin
Director General de Cultura y Educacin
de la Provincia de Buenos Aires
Mario N. Oporto
Subsecretario de Educacin
Alberto Sileoni
Directora de Educacin Superior

Graciela Gil
Coordinadora del
Martha S. Spotti
Responsables del texto

Ana Atorresi - Pablo Leona - Mara Bannon - Violeta Mazer
Equipo Tcnico de Lengua

Mara Bannon - Silvia Beck - Alejandra Fabre
Marisa Macchi - Violeta Mazer
Lectura crtica
Alicia Leston
Diseo grfico
Martn Rossi - Juan Livingston
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual de la escucha y la lectura . . 10
1. La escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. La evaluacin de la escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2. La grabacin como soporte textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2. La lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1. La evaluacin de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2. El diario como soporte textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3. El diario como objeto de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3. Aspectos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.1. Conocimiento del sistema y uso de la lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2. Conocimiento de los gneros discursivos y los tipos de textos . . . . . . . . . . . . . 44
3.2.1. Los textos informativos: la nota y el artculo de divulgacin cientfica . 46
3.2.1.1. La nota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2.1.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.2.1.1.3. Progresin de la dificultad de 7 a 9 ao . . . . . . . . . . 56
3.2.1.2. El artculo de divulgacin cientfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.2.2. La argumentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.2.2.1. La argumentacin meditica: opiniones y debate . . . . . . . . . . . . 68
3.2.2.2. La publicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.2.3. Los textos ficcionales: el cuento y el radioteatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2.3.1. La ficcin literaria: el cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2.3.2. El radioteatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
5
6
La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin
Introduccin
El Programa de Evaluacin de la Calidad Educativa de la Provincia de Buenos
Aires fue diseado, estructurado y puesto a prueba entre octubre de 1998 y diciembre
de 1999, con el objeto de proporcionar una metodologa que respondiera a las necesi-
dades y caractersticas particulares del sistema educativo bonaerense, y bajo la direc-
cin de un equipo de expertos argentinos y de la Oficina Regional para Amrica Latina
y el Caribe (OREALC), dependiente de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en convenio con la Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Su implementacin comenz
durante el ciclo lectivo 2000 bajo la responsabilidad de la Direccin Provincial de
Planeamiento y Evaluacin de la Calidad Educativa. En la actualidad, es un Programa
dependiente de la Subsecretara de Educacin.
El modelo evaluativo al que el Programa responde se plantea como objetivo produ-
cir un tipo de informacin que permita mejorar la calidad de la educacin a los actores
que se ubican en los distintos niveles de gestin del sistema: decisores polticos, inspec-
tores, directores, docentes, alumnos y sus familias.
El concepto clave de la metodologa adoptada es el de progreso, que considera
las modificaciones que se producen en el aprendizaje entre una situacin inicial y una
segunda instancia evaluativa controlando el efecto de las diferencias de nivel socioe-
conmico.
Como es sabido, factores externos a la propia escuela y sobre los que sta no puede
operar en especial, el nivel socio-econmico tienen incidencia significativa en el
rendimiento de los alumnos. Si no se los considera o controla, se corre el riesgo de cali-
ficar a la escuela por las condiciones de los alumnos que recibe y no por la calidad de la
tarea que realiza con ellos. En otras palabras, el sistema evaluativo provincial entiende
que la calidad de la educacin que se brinda slo puede analizarse teniendo en cuenta
los puntos de partida desiguales de las poblaciones y las instituciones. Por lo tanto, la
calidad educativa debe ser referida al nivel en que cada escuela segn sus particulares
condiciones logra que los alumnos progresen a partir de su situacin inicial , necesaria-
mente diferente.
La evaluacin de progresos, entonces, compara el rendimiento de alumnos, seccio-
nes y escuelas de similares nivel socio-econmico y nivel de logros en la evaluacin ini-
cial. Al posibilitar el cotejo de cada estudiante, curso o escuela con su propia situacin-
punto de partida, este enfoque supera la limitacin de confrontar resultados prove-
nientes de realidades muy diferentes y permite determinar qu es lo que la institucin
educativa y la experiencia propia de cada curso ha dado a los estudiantes.
Referenciando los rendimientos de cada alumno o seccin con aquellos que com-
parten situaciones semejantes, la metodologa integra las perspectivas de la calidad y la
7
equidad y permite apreciar, por ejemplo, que escuelas que presentan niveles de logros
menores que otras pueden producir, en realidad, mayores avances en los estudiantes
segn su punto de partida.1
Como en todos los sistemas de evaluacin de la calidad educativa, en ste se tuvo
en cuenta la inclusin de diversos componentes. Los componentes que recogen infor-
macin sobre los alumnos son las reas de rendimiento y progreso en el aprendizaje
Lengua y Matemtica, el rea de Formacin Humana y la Sociodemogrfica2. Los
dems componentes incluidos, relativos a la tarea de los docentes y el director y a las
condiciones de infraestructura del establecimiento, se suponen tributarios de los que
tienen por eje a los estudiantes, en la medida en que contribuyen a explicar los progre-
sos que stos logran.
Las pruebas de Lengua consideran la medicin de tres de las cuatro competencias
comunicativas bsicas sealadas en los lineamientos curriculares de Buenos Aires:
escuchar, leer y escribir. La medicin del hablar se sortea por, en primer lugar, no
hallarse una metodologa de evaluacin de esta competencia ajustada a un nmero tan
elevado de alumnos; por otra parte, los estudiantes son examinados simultneamente
por obvias razones operativas; finalmente, no se dispone de estudios suficientes sobre
la evaluacin objetiva de la adecuacin del habla.
Las competencias receptivas y la capacidad de escribir se evalan a partir de
diferentes portadores textuales3 y mediante dos tipos de tems: de seleccin mltiple y
de respuesta de elaboracin personal, que organizan la prueba en dos zonas.4
E VA L UAC I N D E L E N G UA
Competencias Zonas
Bsicas Secuencia (segn tipo de tems)
tems que se aplican luego de la escucha

ESCUCHAR de un texto oral grabado.
Cerrada: tems de seleccin mltiple o
de nica respuesta correcta.
tems que se aplican luego de la lectura
LEER de un portador textual (un diario, una
revista escolar, etc.).
tems que se aplican a partir de un plan y Abierta: tems de respuesta abierta o

ESCRIBIR mediante un borrador e instrucciones de con ms de una respuesta correcta
auto-correccin posible.
1
Por esta razn, este tipo de metodologa se suele denominar de valor agregado: est orientada a
identificar una vez controladas las variables socio-econmicas cunto agrega efectivamente la escuela
a la condicin inicial del estudiante.
2
Vase el documento Sistema de evaluacin. Presentacin general de la Primera Serie de documentos.
3
La nocin de portador textual se profundiza en los apartados 1.2 y 2.2 de este documento.
4
Vase el documento de la Primera Serie Cmo fueron construidas las pruebas.
8
Para terminar, se har un breve comentario acerca de la secuencia de las pruebas

aplicadas.
Como todos los alumnos, necesariamente, deban escuchar al mismo tiempo la
grabacin, la escucha fue la primera de las competencias evaluadas. Cabe sealar, por
otra parte, que se juzg que escuchar un radioteatro o un debate atraera el inters y la
atencin de los alumnos hacia la prueba en general.
Seguidamente, dado que la escritura de un texto que pudiera circular en un con-
texto masivo e inscribirse en un diario era una actividad compleja, que deba ser apoya-
da por materiales de consulta o cuyo conocimiento deba haber sido recientemente acti-
vado, se propuso la lectura del diario y la respuesta a los tems referidos a l.
Tanto en el diario de sptimo ao como en el de noveno, uno de los textos ledos
tena, precisamente, las mismas caractersticas que el que se indic escribir a los estu-
diantes como ltima actividad.
Las pruebas se organizaron en dos cuadernillos separados, atendiendo al tipo de
tems empleados para evaluar cada competencia general. En el interior del cuadernillo
destinado a la evaluacin de las competencias escuchar y leer, los grupos de tems
referidos a cada texto se diferenciaron con cartelitos grisados e conos:
LAS SIGUIENTES PREGUNTAS SE REFIEREN AL TEXTO...
Las competencias lingsticas bsicas, de acuerdo con el currculum provincial,

incluyen diversas competencias especficas que pueden organizarse segn el siguiente
cuadro:
9
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Comprensin / Conocimiento de aspectos... Conocimiento de...
Produccin...
! GLOBAL ! ESTRUCTURALES ! TIPOS TEXTUALES 5
del texto o de fragmentos superestructura, formato u organizacin esquemtica del texto. conversacin, argumenta-
superiores del texto, como los cin, descripcin, narracin,
prrafos.
! MORFOSINTCTICOS explicacin.
composicin y derivacin de palabras, clases de palabras,
! LOCAL funciones sintcticas, construcciones gramaticales. ! GNEROS DISCURSIVOS
de secuencias particularizadas ! SEMNTICOS radioteatro, crnica, nota,
del texto, como dos enunciados noticia, nota de opinin,
Nivel macro
inmediatamente relacionados, cuento, crucigrama, chiste,
macroestructura u organizacin temtica del texto
oraciones, construcciones, publicidad, nota de divulga-
Nivel micro
palabras. cin, etctera.
lxico-semntica: significado de los lexemas, valor de los
conectores, sinonimia y parfrasis puntuales
! PRAGMTICOS
Nivel macro
macroactos de habla o acciones globales que se
producen al usar el lenguaje, propsitos del emisor,
adecuacin del texto al receptor.
Nivel micro
microactos de habla, variedades lingsticas que se

expresan mediante el lxico o la morfosintaxis, etctera.
! NORMATIVOS
ortografa, acentuacin, puntuacin.
Este trabajo reorganiza y ampla los documentos 1 a 6 de la Primera Serie, elabora-

dos en el ao 2000 por el equipo de Lengua coordinado en ese momento por la Prof. Ana
Atorresi. El propsito del mismo es dar cuenta de la evaluacin de las competencias
escuchar y leer, para lo cual se desarrollarn tanto las concepciones tericas que
fundamentan las pruebas de lengua como los aspectos que en ellas se evalan.
La comprensin de textos orales y escritos: marco

conceptual de la escucha y la lectura
Hace ya casi un siglo que se ha llamado la atencin sobre el hecho de que la pues-
ta en juego de las habilidades receptivas no implica pasividad. En efecto, al percibir un
texto y comprender su significado, el receptor adopta simultneamente una activa pos-
tura de respuesta: acuerda o no, realiza inferencias, actualiza conocimientos archivados
en su memoria, se prepara para una accin, almacena informacin nueva, etctera. La
postura de respuesta de quien recibe un texto, la cual est en formacin a lo largo de
todo el proceso de audicin y lectura y que depende de los variados grados de partici-
pacin que aquel puede asumir, genera, entonces, produccin: el receptor mismo se
convierte en emisor, en productor textual.
5
Los conceptos tipo textual y gneros discursivos son definidos en el punto 3.2. de este documento.
10
Cabe sealar, sin embargo, que las habilidades empleadas al escuchar y al leer no
son las mismas; sus diferencias han sido objeto de numerosos estudios y, actualmente,
la opinin ms extendida considera que se trata de dos modos de recepcin con fun-
ciones sociales distintas y en las que intervienen microhabilidades especficas; por lo
tanto, en la enseanza y la evaluacin se tratarn independientemente.
1. La escucha
Las caractersticas ms relevantes del escuchar tienen implicaciones didcticas

decisivas desde el punto de vista del enfoque comunicativo de enseanza de la lengua
que se prescribe actualmente.
Quien escucha como quien lee tiene suposiciones acerca del mensaje que recibir
(de su tema, su estilo, del tipo de texto en el que se encuadrar, de su propsito,
etctera) y tiene, tambin, un objetivo determinado (obtener informacin, recibir una
respuesta, entretenerse). La capacidad de anticipar lo que ha de orse prepara para el
proceso de comprensin; el reconocimiento de la intencin del productor y el
conocimiento previo del tema abordado posibilitan, por su parte, reconstruir el sentido
del discurso.
Estmulos sensoriales como los ruidos, el tono de voz, el olor, etctera, algunos de
los cuales son convencionales la msica que acompaa la escena de amor en la teleno-
vela o la modulacin de la voz propia del malvado en el radioteatro, por ejemplo
proporcionan informacin que tambin se utiliza para interpretar el texto oral.
El mundo textual, como organizacin subyacente en un texto, contiene informacin
que va mucho ms all del sentido literal de las expresiones que aparecen en la super-
ficie.
Los procesos cognitivos que lleva a cabo el receptor aportan una cantidad adicional
de conocimiento que deriva de sus expectativas y sus experiencias. As, el texto oral
como todo texto adquiere sentido gracias a la interaccin que se establece entre los
diversos tipos de conocimiento presentados por el productor en el texto y el conoci-
miento del mundo incluido el saber sobre las particularidades de esta clase de texto
almacenado en la memoria del receptor.
Como el espacio mental donde se almacenan las informaciones que se reciben en
un acto de comunicacin oral puede operar con un nmero limitado de elementos
(menor que el que posibilita la lectura), la efectividad de la decodificacin aumenta si
los datos que se manipulan pueden integrarse en bloques de conocimiento y no se
tratan como unidades aisladas. La integracin de las informaciones recibidas en esque-
mas como clase de texto, papel que desempea el interlocutor, accin que se lleva
a cabo para alcanzar la meta, situacin en la que el texto resulta oportuno, entre
11
otros, enmarca y ordena la informacin que se recibe aliviando el esfuerzo de proce-

samiento.
Las dificultades de decodificacin, por su parte, pueden explicarse por la aparicin
de elementos discrepantes con respecto a las convenciones sociales o inesperados para
un receptor en una situacin dada o excesivamente novedosos, los cuales no pueden
tratarse como esquemas almacenados en la memoria.
En sntesis, escuchar es comprender un discurso oral poniendo en marcha un pro-
ceso cognitivo de reconstruccin del significado. El receptor procede intentando antici-
parse a las actividades del productor, con el objetivo de reaccionar con rapidez y efica-
cia si se produce algn desajuste.
Atendiendo a los planteamientos de los Documentos Curriculares bonaerenses6,
podemos distinguir, a los fines del anlisis, tres tipos de contenidos que intervienen en
la competencia escuchar.
ESCUCHAR: CONTENIDOS
Procedimientos
Presuponer el contexto, el tema, los propsitos
Anticipar el desarrollo del discurso que se emite
Reconocer fonemas, morfemas, palabras, frases
Seleccionar las frases relevantes
Interpretar el sentido de las unidades que se han seleccionado como pertinentes
Inferir informacin verbal, no verbal, paraverbal, implcita, del contexto
Retener datos en la memoria a corto plazo (para activarlos durante el proceso de
comprensin) y en la memoria a largo plazo (para incorporar informacin nueva)

Conceptos
Tipo textual, gnero y texto:
- Adecuacin
- Superestructura
- Coherencia
- Cohesin
- Morfosintaxis y lxico
- Estilo
- Presentacin
Actitudes
Valoracin de la cultura oral
Concepciones acerca de la comunicacin oral
Observacin de las reglas de la comunicacin oral
Adopcin de una actitud activa y crtica
6
Al momento de disear las pruebas, todava no estaba disponible el Diseo Curricular, es por eso que,
an cuando sabemos que se han incorporado algunas modificaciones, reproducimos aqu el planteamien-
to de los Documentos Curriculares.
12
La comprensin del texto oral en el marco de la institucin escolar constituye habi-

tualmente una paradoja. Algunos estudios sealan que los profesores hablan y los
alumnos escuchan un setenta por ciento del tiempo de clase. Sin embargo, aunque
escuchar es una de las actividades ms frecuentes e incluye procedimientos sumamente
relevantes para acceder al conocimiento, el trabajo sistemtico en torno a ella es escaso.
Prcticas como la toma de notas de una exposicin colaboran, indudablemente, en
desarrollar la capacidad de comprender textos orales; otras, como la escucha de textos
que se encuadran en gneros muy estandarizados como el radioteatro, la entrevista o
el debate favorecen la puesta en juego de las estrategias de anticipacin, inferencia,
reconocimiento de los propsitos comunicativos, seleccin de los contenidos ms rele-
vantes, etctera.
La didctica actual sugiere que los ejercicios de comprensin oral renan las
siguientes caractersticas:
" Brindar a los alumnos una razn para escuchar, que tiene que constituir el objetivo
global del ejercicio.
" Basarse en textos registrados, que puedan escucharse ms de una vez y permitan
al estudiante concentrarse en aspectos determinados.
" Permitir que la comprensin se formule de modo observable, de forma que se
pueda evaluar, profundizar, reorientar.
Las consideraciones hechas en este apartado son las que se tuvieron en cuenta al
componer los textos orales de las evaluaciones, as como al definir su modo de adminis-
tracin, segn se expone en el punto siguiente.
1.1. La evaluacin de la escucha
La evaluacin de la competencia escuchar en las pruebas de Lengua del Progra-

ma de Evaluacin bonaerense se hace a partir de la audicin por parte de los alumnos
de una grabacin la justificacin de esta metodologa se expone en el punto siguiente.
Los textos evaluados son un episodio de un radioteatro en 7 ao y un debate en 9 ao
y los tems administrados son de seleccin mltiple.
Ao Gnero Tipo de texto 7 Soporte textual Tipo de tems

Narrativo (con
7 Radioteatro secuencias descriptivas)
Grabacin Cerrados,
de seleccin mltiple
9 Debate Argumentativo
7
Por lo general los textos no son homogneos sino que presentan secuencias textuales de diferente tipo.
En todos los casos se ha/n sealado la/s secuencia/s predominante/s.
13
1.2. La grabacin como soporte textual
La gran variedad de matices que aportan a la comunicacin oral los elementos no

verbales ruidos, gestos, posturas y paraverbales modulacin, tono de la voz deter-
min que se evaluase el escuchar a partir de una grabacin: dejar librada la lectura en
voz alta de un texto oral al administrador de las pruebas habra invalidado por com-
pleto la evaluacin, ya que, de hecho, los alumnos se habran visto expuestos a textos
orales diferentes, tantos como administradores-lectores hubiera. La grabacin, por lo
tanto, garantiz la objetividad de la evaluacin de la competencia en el sentido de que
la totalidad de los estudiantes recibi el mismo texto.
Por otra parte, en consonancia con la idea de emplear medios que permitan al estu-
diante concentrarse en determinados aspectos textuales sin apelar exclusivamente a su
memoria a corto plazo, la grabacin posibilit que el texto pudiera escucharse dos
veces; la primera escucha fue global, a prueba cerrada y posibilit la toma de notas; la
segunda estuvo orientada a resolver las preguntas que acababan de leerse en el cuader-
nillo donde figuraban los tems de la prueba.
Ahora bien, la grabacin preparada para cada ao es, adems, portadora de un

texto oral construido, es decir, construido tal como los textos orales que circulan habi-
tualmente por ese medio, y no fabricado ad hoc para medir una microhabilidad en
particular y expurgado de las interferencias que presenta la comunicacin oral real.
Esto responde a la intencin de evaluar en qu medida la educacin lingstica
prepara al alumno para enfrentarse con situaciones comunicativas efectivas.
El tipo de intercambio oral al que los alumnos estn ms habituados es el que se

efecta en las interacciones cotidianas, por lo que la escuela debe intentar familiarizar-
los con otros modos y la evaluacin debe revelar hasta qu punto han logrado ese acer-
camiento. La interaccin cotidiana es espontnea; contiene frases inacabadas, cambios
de ritmo y entonacin, repeticiones, y muestra un grado elevado de redundancia y
ruido; muchos de los textos orales que se producen en contextos ms formales como
los medios de comunicacin se caracterizan, en cambio, por presentar un registro ms
formal, un lecto ms estandarizado, un formato previsible. Esta es, entonces, otra de las
razones por las que se emple una grabacin: a diferencia de una conversacin real que
podra haber tenido lugar antes de que los estudiantes comenzaran a responder pregun-
tas referidas a ella, este portador posibilit evaluar la capacidad de comprensin de un
texto especialmente seleccionado por su diferencia respecto de los que los alumnos pro-
ducen habitualmente.
Finalmente, el uso de la grabacin en el aula se justifica por el hecho de que ofrece
la posibilidad didctica de reorientar o profundizar la comprensin del texto oral.
14
Garantiza la objetividad de la evaluacin

de la escucha
Posibilita evaluar la escucha de textos

Grabacin orales autnticos
Permite evaluar la capacidad de comprender textos diferentes

de los producidos habitualmente por los alumnos
2. La lectura
En las sociedades letradas, el xito escolar o laboral se relaciona directamente con
la competencia lectora. La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y a todo
lo que sta comporta: autonoma, socializacin, conocimiento, informacin, etctera.
Es tambin un potente instrumento de aprendizaje: leyendo se aprende cualquiera de
las disciplinas y se desarrollan capacidades cognitivas superiores: la reflexin, la crtica,
la conciencia de los procesos de pensamiento propios y ajenos. Las expresiones que
designan estos hechos en el mbito educativo son leer para aprender y aprender a
aprender con la lectura.
Existe, adems, el aprender a leer. La enseanza de la lectura se encomienda, en
la mayora de las sociedades, a la instruccin formal e institucionalizada que propor-
ciona la escuela; se aprende a leer en el sentido pleno del trmino: a operar sobre un
texto para obtener una informacin adecuada a los objetivos que guan la lectura
porque la escuela ensea a ello8. Ahora bien, todava se observa cierta tendencia a consi-
derar el aprendizaje de la lectura como propio de un nivel o ciclo de la escolaridad
el nivel inicial y/o el primer ciclo de la EGB y como restringido al rea de Lengua.
En verdad, el aprendizaje y la enseanza de la lectura conciernen a toda la escolaridad
y ataen a todas las reas curriculares.
Por otra parte, la lectura es ella misma un objeto de estudio. En este sentido es abor-
dada actualmente por diversas disciplinas la psicologa, la lingstica, la teora litera-
ria, la historia social, la sociologa, etctera y, en muchos casos, desde perspectivas
multidisciplinares.
A pesar del consenso en cuanto a la importancia de la lectura y del inters puesto
en ella por educadores y tericos, desde distintos mbitos se sealan las dificultades de
los estudiantes como de buena parte de la poblacin adulta al enfrentarse a los textos
8
Y aunque los alumnos ingresen a la institucin educativa con ciertos saberes acerca de la lectura.
15
escritos. Los datos obtenidos por el Programa de Evaluacin bonaerense corroboran el

punto: si se comparan los logros alcanzados por los estudiantes en las competencias
generales escuchar y leer se observa una diferencia notable a favor de la primera.
En este marco, parece necesario que las escuelas se planteen como objetivo general
y comn a todas las reas la promocin sistemtica de la lectura comprensiva de textos; esto
implica, por un lado, asumir la responsabilidad de encarar la enseanza de estrategias
de lectura acordes con los diferentes niveles, ciclos y aos responsabilidad que, por
supuesto, concierne al rea de Lengua y, por otro, reconocer que la puesta en juego de
dichas estrategias atae a todas las otras reas, es decir, que las situaciones de ensean-
za que supongan un proceso lector deben tender a afianzar la adquisicin de la habili-
dad de leer y a multiplicar las competencias lectoras.
Comprender un texto escrito u oral consiste, como se dijo, en un un proceso

complejo, en el que el sujeto que lee y que posee saberes acerca de la lengua y del
mundo opera sobre el texto ledo que posee determinadas caractersticas segn su
tipo textual, propsito comunicativo, receptor previsto, mbito de circulacin, tema,
etctera. Este proceso se inicia antes de la lectura propiamente dicha, cuando el lector
anticipa, entre otras cosas, la clase de texto, el tema, el tipo de informacin, las palabras
y estructuras con las que se encontrar. Ya durante la lectura, a medida que sus ojos
recorren el texto, el lector lleva a cabo un trabajo constante de formulacin de hiptesis
a distintos niveles (al percibir las primeras letras de una palabra, hipotetiza acerca de
cul ser; al reconocer las primeras palabras de una oracin, hipotetiza acerca de cmo
continuar; al comprender las primeras ideas de un prrafo, hipotetiza acerca de la
informacin que seguir, etctera). Este complejo proceso en el que intervienen recur-
sos cognitivos como la atencin y la memoria termina cuando el lector logra formarse
una representacin mental del texto. Que pueda lograrlo depende tanto de las habili-
dades del lector para alcanzar la meta (obtener una informacin pertinente para los
objetivos que guan su lectura) como de la capacidad del texto para crear condiciones
de lecturabilidad favorables.
Por lo general, las habilidades implicadas en la lectura reciben mayor atencin que
las condiciones de lecturabilidad. En efecto, son numerosos y estn ampliamente
difundidos los trabajos que apuntan la necesidad de hacer del alumno un lector activo,
que procesa y examina el texto; de darle (o ayudarle a encontrar) un propsito para
llevar adelante la tarea (entretenerse, disfrutar, hallar datos, informarse, confirmar o
refutar un conocimiento previo, etctera); de tener en cuenta que la interpretacin que
se hace del texto es un proceso de reconstruccin de su significado, etctera. Por esta
razn, nos parece oportuno detenernos en las condiciones de lecturabilidad, es decir,
en las propiedades estructurales y semnticas de los textos que determinan que sean
ms o menos difciles de comprender.
16
De la misma manera que es prcticamente imposible que dos lectores movidos por
intereses diferentes y con distintos conocimientos y experiencias previas extraigan de
un texto la misma informacin, es difcil encontrar textos que ofrezcan las mismas posi-
bilidades de transmisin de informacin escrita. Sin embargo, esta cuestin parece no
recibir toda la atencin que se merece; algunas series de libros de texto, por ejemplo,
dan pocas muestras de seleccionar textos para los distintos niveles y aos de la escolari-
dad atendiendo al espiralamiento de su lecturabilidad; as, se limitan a asociar el
acrecentamiento de la dificultad con la extensin del escrito o la frecuencia de uso de
terminologa, dejando de lado otros aspectos de igual o mayor importancia.
La relacin entre los conocimientos presentados en un texto y los almacenados en

la memoria y activados al leer es tan fuerte que, si los segundos son dbiles o inexis-
tentes, los primeros son recibidos por el lector como conflictivos, desconcertantes o inin-
teligibles. De la misma manera, un texto que presenta conocimientos que el lector puede
emparejar completamente con los que ya posee es absolutamente previsible y suele
causar fastidio o provocar rechazo por la lectura. Si el conocimiento presentado en el
texto que mejor se comprende y retiene es el que concuerda con los esquemas de
conocimiento almacenados en la memoria y aplicados al leer, la necesidad de elaborar
estrategias pedaggicas que posibiliten en los alumnos la conformacin o la ampliacin
de tales esquemas resulta clara.
Lecturabilidad
Es indudable que el grado de dificultad de lectura de un texto est relacionado con

las competencias de los alumnos mismos, ms precisamente con el nivel de:
" conocimientos de la lengua y su uso que posean;
" dominio de las estrategias lectoras;
" claridad respecto de los propsitos de la lectura;
" motivacin e inters;
" conocimiento sobre el tema.
Es necesario sealar, por otra parte, que en el nivel de dificultad de la lectura inci-
den tambin los tipos de tareas y de respuestas que se exigen. Hay acuerdo entre los
investigadores, por ejemplo, en considerar como de menor dificultad las tareas de loca-
lizacin de informacin en un texto si en la consigna dada se hace una cita textual de
este o se emplea una expresin con valor de sinnimo. De la misma manera, se evalan
como de alta dificultad las actividades que exigen poner en relacin distintos bloques
de informacin implcita realizando inferencias complejas.
17
Pero, como hemos dicho, tambin hay elementos textuales que determinan el grado
de dificultad y, en lo que sigue, nos centraremos precisamente en ellos. El conjunto de
los aspectos del texto que define el nivel en que ste es accesible al lector se denomina
aqu lecturabilidad.
Cabe aclarar que, desde este punto de vista, la categora de lector es una cons-
truccin ideal, modlica; es decir, se parte de imaginar lectores que, en determinado
momento de su desarrollo personal, tienen iguales competencias (conocimientos de la
lengua y uso, dominio de las estrategias lectoras, motivacin, etctera) y que, en conse-
cuencia, experimentaran los mismos procesos frente a un texto. Todos sabemos que
este lector no coincide con los muy diversos individuos lectores que se encuentran en
las aulas; no obstante, reconocemos tambin que, a la hora de seleccionar contenidos,
planificar un proyecto, seleccionar un corpus de textos, etctera, construimos un cierto
ideal al que, en mayor o menor medida, pueda responder todo el grupo; slo entonces
procedemos a atender a las individualidades.
A continuacin, procederemos a definir someramente los aspectos que determinan
la lecturabilidad y que hemos tomado en consideracin en el momento de seleccionar
los textos a incluirse en las pruebas de 7 y de 9 aos. Es importante sealar que, como
ya se dijo, la gradacin en la dificultad de lectura no se deriva exclusivamente de los
textos dados a leer sino que tambin est determinada por el tipo de operaciones
requeridas para la resolucin de los tems; en otras palabras, el mayor grado de dificul-
tad de la prueba de 9 resulta de los textos cuyas condiciones de lecturabilidad los
hacen de ms difcil comprensin que los de la prueba de 7 y de las preguntas sobre
ellos que implican la puesta en juego de habilidades y conocimientos ms complejos.
a. La complejidad estructural
Este aspecto se relaciona tanto con el nivel oracional como con el textual. En cuan-
to al primero, en lneas generales se considera que presentan mayor grado de compleji-
dad las oraciones que incluyen proposiciones subordinadas (sustantivas, adjetivas,
adverbiales locativas, temporales, modales, causales, condicionales, concesivas, etc-
tera) o coordinadas (disyuntivas, adversativas, copulativas, consecutivas).
En cuanto al nivel textual, analizaremos la complejidad estructural en los apartados
correspondientes a cada uno de los tipos textuales evaluados en las pruebas: la descrip-
cin, la explicacin, la narracin y la argumentacin.
b. La longitud
La extensin de un texto facilita o dificulta la lecturabilidad en tanto un texto de
mayor longitud exige la activacin de la memoria para relacionar bloques de informa-
cin distantes entre s. Por otro lado, la extensin considerable supone, en casi todos los
casos, mayor complejidad estructural (es frecuente, por ejemplo, que un libro de divul-
18
gacin cientfica que explica qu es el universo contenga interrogantes de carcter

parcial que ser necesario responder para dar cuenta del problema central). Los textos
de extensin reducida presentan, en general, una estructura ms lineal, es decir, sin
carcter recursivo.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que ms corto no significa siempre ms
fcil. Un texto breve en el que la informacin se presente muy condensada y donde no
se definan, reformulen ni ejemplifiquen los trminos, presentar ms dificultades que
otro ms extenso en el que se utilicen estos procedimientos explicativos.
c. La complejidad semntica
c.1. Informacin implcita y explcita
La cantidad de informacin implcita en un texto est directamente relacionada con
los saberes que se presuponen en el lector. En este sentido, un texto destinado a espe-
cialistas en determinada rea o disciplina no necesita explicitar los conceptos bsicos o
fundantes de ese campo de conocimiento. Si lo hiciera, descendera el grado de infor-
matividad textual, porque la informacin resultara redundante para los lectores. En
cambio, un texto de divulgacin cientfica destinado a estudiantes contendr informa-
cin implcita en menor grado.
c.2. La frecuencia de las definiciones, reformulaciones, ejemplificaciones,

analogas
La mayor o menor frecuencia de estos procedimientos est en relacin con el aspec-
to anteriormente mencionado, es decir, con los saberes que se presuponen en el lector.
Al contrario de lo que ocurre en un texto destinado a un pblico especializado, la pre-
sencia de definiciones, reformulaciones, analogas, etctera, es caracterstica de aquellos
textos orientados a lectores no expertos. Por otra parte, si bien estos recursos disminu-
yen el grado de informatividad textual en tanto retoman una informacin ya dada para
reformularla, su ausencia generara la incertidumbre o el rechazo extremo de los lec-
tores, que encontraran demasiados obstculos en la tarea de decodificacin.
c.3. El grado de abstraccin de los conceptos

El grado de abstraccin conceptual de un texto est relacionado fundamentalmente
con el tipo de conceptos que expone. As, los textos que explican un teorema matemti-
co o una concepcin filosfica presentan mayor grado de abstraccin que aquellos que
describen, por ejemplo, fenmenos o procesos observables o susceptibles de ser verifi-
cados mediante la experiencia. Por otra parte, textos de divulgacin pertenecientes a un
mismo campo disciplinar sern ms o menos abstractos en relacin con los conceptos
que desarrollen. Por ejemplo, un texto de historia que describe los principales acontec-
imientos que dieron lugar a la Revolucin de Mayo de 1810 ser conceptualmente
19
menos abstracto que otro que explica los fundamentos ideolgicos y las disputas inter-
nas de los revolucionarios. Del mismo modo, un texto de ciencias naturales que expon-
ga el proceso de la fotosntesis (susceptible de ser contrastado mediante una experien-
cia de laboratorio) ser menos abstracto que otro que desarrolle el origen de la vida o
del universo.
c.4. El empleo de terminologa disciplinar

La presencia de trminos, es decir, de palabras que poseen un significado especfi-
co en el marco de una disciplina, incide en el grado de complejidad de los textos en
tanto se aparta del uso cotidiano del lenguaje. En el caso de las ciencias sociales y
humanas, existe una complejidad adicional puesto que disciplinas como la sociologa o
la lingstica construyen gran parte de su terminologa a partir de palabras del lengua-
je general. Por ejemplo, palabras como sociedad, lengua, habla o trabajo
adquieren en estas disciplinas un significado especfico, diferente del que poseen en el
lenguaje cotidiano.
La carga terminolgica de un texto tiene que ser adecuada al nivel de conocimien-
to alcanzado por los alumnos en determinada rea de especialidad. Adems, si bien la
incorporacin de informacin nueva respecto de los saberes ya adquiridos hace a la pro-
gresin del aprendizaje, es necesario que cada nuevo trmino est explicado mediante
definiciones o reformulaciones.
c.5. El tipo de relaciones establecidas

Las relaciones temporales lineales parecen ser ms fcilmente comprensibles que
las lgicas (causa-consecuencia, posibilidad, necesidad, razn-resultado, etctera).
Por otra parte, presentan mayor grado de complejidad los textos que no explicitan esas
relaciones mediante los conectores correspondientes y, en cambio, obligan al lector a
reponerlas por inferencia.
c.6. La organizacin de la informacin

Son de estructura semntica ms simple aquellos textos y/o prrafos en los que las
proposiciones con informacin nueva ocupan la posicin inicial.
Por otra parte, el recurso de anticipar, en el primer prrafo de un texto o al final de
un apartado, la informacin que se tratar en los siguientes, crea condiciones favorables
de lecturabilidad en tanto orienta las expectativas del lector.
d. La complejidad enunciativa
El discurso didctico y el explicativo cientfico suelen explicar hechos o verdades
del mundo sin tomar en consideracin ninguna manifestacin discursiva sobre ellos.
20
Son explicaciones transparentes y verificables en tanto puede demostrarse su verdad o

su falsedad: Si se pone una barra de cobre en el fuego, sta se dilata, porque todos los
metales se dilatan con el calor. El responsable del enunciado es el propio emisor, por
lo que el receptor se ver inclinado a confiar en su palabra. A menos que haya buenas
razones para pensar lo contrario, se considera que quien se hace cargo de una asercin
dice la verdad.
En cambio, las explicaciones que se basan en dichos, es decir, que presentan el obje-
to explicado como una creencia o una referencia discursiva, producen opacidad sobre
este objeto. Operaciones metalingsticas como el discurso referido y el empleo de ver-
bos del tipo creer, suponer, pensar, instauran un universo de creencias distinto
del que sostiene el explicador o emisor de la explicacin, con lo cual ste queda libera-
do de cualquier pretensin de verdad sobre sus explicaciones. Como consecuencia de
tal procedimiento (todo es resultado de opiniones ajenas), aumenta la distancia entre
el explicador y el objeto de su explicacin.
En el caso de los textos de divulgacin cientfica, sern ms complejos desde el

punto de vista de su lecturabilidad aquellos que expongan varias teoras dismiles acer-
ca de un mismo problema o fenmeno, en tanto el lector deber determinar en cada caso
cmo estn modalizadas en cuanto a su grado de verdad o precisin.
e. La presencia o ausencia de elementos organizadores de la lectura

e.1. Los conectores metatextuales
Los conectores metatextuales o marcadores de ordenacin del discurso son pala-
bras o expresiones que como todo conector tienen la funcin discursiva de propor-
cionar cohesin y estructura. A diferencia de los conectores propiamente dichos (y,
porque, pero, etctera), no establecen relaciones entre el contenido de los enunciados sino
que se orientan al desarrollo mismo de la enunciacin. Algunas de las expresiones que
suelen utilizarse son: para empezar, por un lado/por otro, por una parte/por otra, hasta el
momento, ms arriba, ms adelante, en conclusin, en resumen, por ltimo, para terminar.
Su presencia frecuente en el discurso didctico y de divulgacin cientfica facilita la
comprensin lectora ya que sirven de gua o instruccin para interpretar el sentido de
un texto. En contrapartida, su ausencia, eleva el nivel de dificultad del texto al exigir
que sea el lector quien establezca por inferencia tales relaciones.
e.2 Los elementos paratextuales

La presencia de elementos paratextuales tales como ttulo y subttulos que organi-
cen la informacin e identifiquen cada subtema, copetes o abstracts que anticipen la
macroestructura del texto, ilustraciones y esquemas que destaquen los conceptos y rela-
ciones centrales, funciona como elemento auxiliar y orientador de la lectura. Por el
21
contrario, su ausencia impide al lector la generacin de hiptesis y de inferencias acer-

ca del contenido del texto, as como la activacin de aquellos saberes previos perti-
nentes, todo lo cual supone un mayor esfuerzo cognitivo en el proceso de lectura.
Finalmente, inciden en el nivel de dificultad de lectura los tipos de tareas y de
respuestas que se exigen. Hay acuerdo entre los investigadores, por ejemplo, en consi-
derar como de menor dificultad las tareas de localizacin de informacin en un texto si
en la consigna se hace una cita textual de ste o se emplea una expresin con valor de
sinnimo, o si una serie de consignas sigue linealmente el orden en que es presentada
la informacin en el texto. De la misma manera, se evalan como de alta dificultad las
actividades que exigen poner en relacin distintos bloques de informacin implcita
realizando inferencias complejas.
Cabe mencionar tambin que el contexto o situacin en que se lee puede modificar
las expectativas sugeridas por las fuentes de conocimiento dadas en el texto y las
propias: una historieta ofrecida por el docente para su lectura en el aula no es leda por
el alumno del mismo modo que la que l escoge para leer en su casa.
La enseanza de la lectura, en sntesis, no puede limitarse a la de las microhabili-
dades ms superficiales y primarias discriminar los grafemas, establecer su correspon-
dencia con los fonemas, reconocer cada palabra, conocer su significado independiente-
mente del texto en el que aparece e ignorar las destrezas superiores tomar conciencia
de los objetivos de la lectura, leer a la velocidad adecuada, comprender el texto en
diversos niveles, inferir significados, etctera.
Tampoco puede considerarse que la nica lectura til es la de libros (especfica-
mente, libros de literatura), dejando de lado toda la variedad de textos funcionales
cartas, formularios, instructivos y mediticos crnicas, publicidades, editoriales
presentes en la vida cotidiana de los sujetos, adems de los diversos soportes textuales
y contextos de circulacin del sentido.
La decisin de qu gneros trabajar en la escuela no es menor; como tal, debera ser
fruto de una cuidadosa reflexin y no quedar librada a las modas que suelen imponer
las editoriales. A la hora de seleccionar los gneros a ensear, un criterio posible es el de
la funcionalidad, lo que llevar a incluir aquellos gneros cuyo dominio sea necesario
para desempearse en el marco de la comunidad en que vivimos. Es necesario tener en
cuenta que cuando se habla de competencia genrica, es decir, del dominio de un
gnero determinado, hay que distinguir entre competencia receptiva (capacidad para
comprender) y competencia productiva (capacidad para escribir o decir). En este sen-
tido, hay algunos gneros que, como miembros de nuestra sociedad, necesitamos domi-
nar tanto en recepcin como en produccin, como es el caso de los textos de base exposi-
tiva: en el mbito escolar, por ejemplo, los alumnos deben poder comprender textos
expositivos (manuales, enciclopedias, clases magistrales) para acceder a los conoci-
mientos de cualquier disciplina y tambin producirlos para dar cuenta de sus propios
conocimientos, tal como se les exige, por caso, en una prueba escrita u oral. Hay otros
22
gneros que necesitamos comprender, pero no producir, como es el caso de los textos
jurdicos: es importante poder entender un contrato, pero slo necesitan saber escribir-
los aquellos que se desempean en un mbito social muy especfico; otro ejemplo es el
del discurso instruccional: es necesario para cualquier miembro de la comunidad poder
comprender una instruccin (una receta, una gua para un experimento, un manual de
un artefacto), pero escribir un texto instruccional es una actividad que, salvo en mbitos
muy especficos, resulta muy poco usual. Otro criterio que, necesariamente, debe ser
cruzado con el de funcionalidad es el que tiene que ver con los procesos cognitivos que
cada gnero favorece. Aqu tenemos el caso de la literatura: es obvio que la decisin de
incluir los textos literarios en el curriculum escolar no tiene que ver con su funcionali-
dad, as como tambin es claro que la escuela no tiene como un objetivo el formar
escritores; sin embargo, el lugar de la literatura en el aula es fundamental e irrenuncia-
ble: adems de su valor cultural, los textos literarios son los que ms contribuyen al
desarrollo de procesos cognitivos superiores ya que, deliberadamente, obstaculizan el
proceso de comprensin y produccin en todos los niveles textuales (fnico, lxico, sin-
tctico y estructural).9
En el siguiente cuadro, sin pretensin de exhaustividad, sintetizamos las microha-
bilidades que supone la lectura tal como se la ha definido en este documento:
MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN LECTORA
Determinar el propsito de la lectura

Reconocer y diferenciar los grafemas
Conocer el orden de los grafemas
Descifrar distintas tipografas y otros elementos paratextuales
Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez
Utilizar el contexto y el cotexto para atribuir significado a una palabra desconocida
Elegir el significado adecuado de una palabra segn el contexto y el cotexto
Ignorar palabras desconocidas que no son importantes para comprender el texto
Controlar la gramtica de las distintas partes de la frase (por ejemplo, reconocer el
sujeto y el predicado)
Reconocer las relaciones semnticas y lgicas entre las diferentes partes de la frase
Identificar los referentes de las anforas, las catforas y los decticos
Formular supuestos (anticipar temas, propsitos; inferir informacin del contexto)
9
La literatura se caracteriza por explotar las posibilidades y usos del lenguaje, ms all de su funcin
comunicativa. La bsqueda de lo novedoso, lo original, se manifiesta, entre otras cosas, en los juegos
fnicos tpicos, aunque no exclusivos de la poesa, en el empleo lexemas poco frecuentes en el lenguaje
cotidiano y en el uso de estructuras sintcticas ms complejas y que se apartan del orden cannico sujeto-
verbo-complementos.
23
Identificar el tema global

Encontrar informacin local y especfica
Discriminar las ideas importantes de las secundarias e irrelevantes
Identificar la o las ideas principales
Prever y seguir la organizacin del texto
Verificar y ajustar hiptesis
2.1. La evaluacin de la lectura
La evaluacin de la competencia leer en las pruebas de Lengua del Programa de

Evaluacin bonaerense se hace a partir de la lectura por parte de los alumnos de una
serie de textos incluidos en un diario10 la justificacin de esta metodologa se expone
en el punto siguiente. Los textos evaluados son, en 7 ao una nota periodstica, un
artculo de divulgacin cientfica, breves textos de opinin y un cuento y en 9 ao, una
nota periodstica, un artculo de divulgacin cientfica, una publicidad y un cuento.
Los tems administrados son de seleccin mltiple.
Ao Gnero Tipo de texto Soporte textual Tipo de tems

Nota periodstica Narrativo-Descriptivo
Artculo de divul-
Descriptivo-Explicativo
7 gacin cientfica
Diario
Cerrados,
de seleccin
mltiple
Textos de opinin Argumentativo
Cuento Narrativo
Ao Gnero Tipo de texto Soporte textual Tipo de tems

Nota periodstica Descriptivo
Artculo de divul-
Descriptivo-Explicativo
9 gacin cientfica
Diario
Cerrados,
de seleccin
mltiple
Publicidad Argumentativo
Cuento Narrativo
10
En el Anexo se reproducen algunos de los diarios que fueron utilizados para las evaluaciones de 7 y 9 aos.
24
2.2. El diario como soporte textual
Se ha sostenido hasta aqu que, tal como las otras habilidades lingsticas, la com-
petencia lectora no supone una capacidad homognea y nica sino un conjunto de
destrezas que se utilizan conforme a la situacin de comunicacin. Si bien siempre que
se lee se trata de captar el significado global de un texto, numerosas variables inciden
de diferente modo en esa captacin: el tipo textual, el gnero, el objetivo de la comuni-
cacin, la imagen del receptor propuesta, el contexto en que circula el escrito, etctera.
Por esta razn, las evaluaciones de Lengua no han presentado a los alumnos un nico
texto contenido en el mismo cuadernillo donde figuran los tems sino un conjunto de
estmulos diversos ubicados en un portador habitual, el diario. Esos estmulos son, bsi-
camente, textos autnticos en los que se han introducido ligeras modificaciones con el
fin de eliminar incorrecciones los textos que se publican en la prensa a menudo las con-
tienen, adecuarlos a las posibilidades lectoras de los alumnos de sptimo y noveno
aos y conformar el conjunto de los textos (vanse los siguientes esquemas) cuya lec-
tura haba decidido evaluarse, segn los criterios descriptos en el documento Cmo
fueron construidas las pruebas.
Como se ha expresado en relacin con la grabacin, la principal virtud que se

reconoce al empleo de textos cuasi-autnticos, es decir, construidos tal como los textos
que circulan habitualmente en un diario, es la de poner al alumno en contacto con los
usos reales de la lengua, en toda su variedad de tipos textuales, gneros, estilos, regis-
tros, aspectos grficos, etctera.
Ahora bien, si se busca promover la participacin social tratando en la escuela lo
que, en materia de comunicacin, se encuentra fuera de ella, no slo deben ser autnti-
25
cos los textos sino los soportes materiales en los que ellos se inscriben. En efecto, los
textos no existen en s mismos, fuera de una materialidad: su soporte participa induda-
blemente en la construccin de su sentido, al punto de que este cambia si se modifica
aquel. El mundo textual es un mundo de objetos, de portadores que dan base y limitan
la interpretacin.
Basta mencionar como ejemplo el tipo de lectura, totalmente diferente del actual,
que impuso la prensa grfica hasta principios del siglo XX, con sus hojas de casi 90
centmetros de alto, su diagramacin en angostas y largusimas columnas y su carencia
de fotografas instantneas.
En los ltimos aos los medios de comunicacin masiva principalmente el diario

aunque tambin la televisin y la radio se han convertido en material profusamente
utilizado para el trabajo en todas las reas curriculares y de modo particular en Lengua.
Lo que habitualmente se denomina comunicacin masiva es la prctica de brindar
entretenimiento e informacin a una audiencia o un pblico lector desconocidos, por
medio de alta tecnologa financiada por corporaciones y producida industrialmente.
Las mercancas producto de tal prctica los entretenimientos y la informacin cir-
culan en los modernos medios de prensa y se consumen privadamente. En el presente
documento se las llama, en general, textos mediticos.
Los textos mediticos no se limitan a informar o entretener, ya que cumplen una
serie de funciones sociales que van ms all de las que develan las propias marcas tex-
tuales: imponen modelos de vida, valores, conductas; permiten la extensin de la
sociedad de consumo y la hegemona de algunos estados11; presentan imaginariamente
11
La hegemona es la expresin poltica de la aceptacin de ciertas ideas dominantes de acuerdo con las
necesidades de los grupos dominantes; esas ideas son aceptadas como realidad normal o sentido
comn y se traducen en datos no meramente intelectuales sino tambin polticos, econmicos, culturales.
26
a los receptores como una comunidad de iguales (casi toda persona puede sentir que
hay algo propio de ella en estos textos y, a la vez, que lo que se le muestra es objeto
de apropiacin y uso)12. Constituyen, adems, un producto de consumo en s mismos:
la industria de los medios mueve una parte importantsima de la economa mundial.
Por todo esto, la enseanza de las particularidades de los textos mediticos no puede
limitarse al sealamiento de sus partes y esos textos no deben ser tomados, sin mayor
anlisis, como meros recursos didcticos o generadores de habilidades que la escuela
puede aprovechar fcilmente. En efecto, si bien algunos investigadores afirman que la
escuela puede beneficiarse y aumentar su eficacia reutilizando las destrezas que los
alumnos han aprendido consumiendo textos mediticos, otros advierten que muchas
de esas destrezas no constituyen verdaderas herramientas sobre las que construir la
adquisicin de saberes vinculados al razonamiento lgico, el discurrir lingstico, la lec-
tura de estructuras jerrquicas, etctera; en otras palabras, sealan que slo se aprende
lo que no se sabe, que el aprendizaje es un dificultoso proceso de conversin de mate-
rial ajeno en propio y no una continuidad de lo cotidiano13. Aqu se considera que el
adiestramiento de los alumnos en tanto pblico de los medios puede ser utilizado
pedaggicamente hasta cierto punto muy inicial, y que los textos mediticos no deben
emplearse en la escuela como extensin ldica, haciendo creer a los estudiantes que
aprender es tan divertido y simple como mirar televisin: la educacin lingstica debe
tomar lo que se sabe de los textos mediticos para abordarlos crticamente.
Permite incluir una variedad de textos escritos
Es, en s mismo, un soporte autntico que incide en

Diario la lectura de los textos que incluye
Posibilita tratar en la escuela un uso del lenguaje

que el alumno encuentra fuera de ella
12
Los textos mediticos producen homogeneidad cultural pero no econmica; convierten a todos sus
receptores en consumidores universales, pero millones de ellos slo consumen imaginariamente los estilos
de vida que los medios muestran.
13
El primer punto de vista sostiene, por ejemplo, que los medios pueden usarse para combatir el abu-
rrimiento que producen los contenidos escolares, o para introducir contenidos que, ledos en un libro, resul-
tan inaccesibles; la segunda perspectiva, en cambio, entiende que destrezas como la velocidad de lectura
que impone el video-clip o los reflejos indispensables para el video-game no se relacionan en absoluto con
las que demanda el aprendizaje, ni siquiera el del uso de la computadora
27
2.3. El diario como objeto de evaluacin
El diario en tanto soporte textual puede ser un objeto de evaluacin en s mismo;

de hecho, as se lo ha empleado en la evaluacin de la competencia lectora de las prue-
bas de Lengua bonaerenses.
El modo particular en que se distribuyen los paratextos y los textos permite evaluar
un tipo de lectura que podra denominarse espacial u oblicua, en oposicin a la lectura
del cuerpo del texto, que es lineal. Este tipo de lectura requiere de la ejecucin de opera-
ciones de abstraccin y puesta en relacin de elementos heterogneos.
Vanse los siguientes ejemplos:
Al respecto, a los alumnos se les presentaron tems como los siguientes:14
Qu funcin cumplen los titulares que aparecen al pie de la primera pgina

en relacin con los textos de la segunda?
a) Sintetizan su forma.
b) Despliegan su contenido.
c) Anticipan su tema.
d) Mejoran su presentacin.
7 2000
14
Cuando se reproduce un tem, en el ngulo inferior derecho se indica el ao al que corresponde ( 7 o
9) as como el operativo en que fue tomado (E. experimental aos 1998 y 1999, Pilotaje, ao 2000 2001).
28
La Posta de 9 est dedicada por entero a
a) narrar lo sucedido el da anterior.

b) tratar el tema de los inventos.
c) explicar sistemas de refrigeracin.
d) criticar determinados inventos.
9 2001
De los textos aparecidos en La Posta,
a) la mayora tiene la intencin de informar.

b) todos tienen la intencin de informar.
c) la mayora tiene la intencin de persuadir.
d) todos tienen la intencin de entretener y divertir.
9 2001
El segundo tem evala si se reconoce el tema en torno del cual giran todos los
textos del diario: los inventos; esto supone descartar el lugar comn que afirma que los
diarios se ocupan exclusivamente de narrar hechos acontecidos el da anterior a su
publicacin (opcin a), identificar que el tema comn a tres de los textos de la contrata-
pa las mquinas refrigeradoras es subtema de la macroestructura ms general los
inventos (opcin c) y que la crtica a determinados inventos se restringe al debate escu-
chado y est excluida del diario (opcin d).
En cuanto a la resolucin correcta del tercer tem, implica identificar el propsito de
cada uno de los textos y reconocer que es predominante pero no exclusivamente, como
propone la opcin b informativo y no persuasivo (opcin c), ya que este propsito est
limitado a la publicidad; finalmente, implica descartar como fin general de la publi-
cacin el entretenimiento (opcin d) que, en todo caso, se manifiesta slo en el cuento.
Como se ha podido observar, los portadores textuales empleados para evaluar

tanto la escucha como la lectura de textos han tendido todo lo posible a representar los
variados usos reales de la lengua con su aspecto fsico genuino, ya que ste aporta
mucha informacin sobre el material lingstico. Estos portadores, entonces, se ubican
en la lnea pedaggica que intenta introducir la realidad de la comunicacin en la
escuela, evitando adaptaciones y homogenizaciones de textos que, en la vida social,
adquieren formas diversas las cuales aportan a su comprensin y construccin.
La incidencia de diferentes formas de presentacin del texto en los resultados que
alcanzan los estudiantes al escuchar, al leer o al escribir no ha sido suficientemente estu-
diada an; s se ha comprobado que la lecturabilidad reside en los materiales lings-
29
ticos y que la posibilidad de comprender un texto depende no solamente de las habili-

dades de los lectores; esta es la razn por la cual una evaluacin de las competencias
comunicativas debe prestar especial atencin tanto a la seleccin como a la presentacin
del texto.
Si por alfabetizacin lingstica se entiende la capacidad de usar informacin escri-
ta e impresa con el objeto de participar socialmente, lograr metas personales y desarro-
llar el conocimiento propio y potencial, una evaluacin que intente evaluar el grado en
que los estudiantes la han alcanzado debe tomar en cuenta el modo en que esa informa-
cin circula efectivamente. En otros trminos, debe enfatizar el rol activo que los lecto-
res, oyentes y escritores asumen en los verdaderos procesos de construccin del signifi-
cado textual.
Esta es, en sntesis, la lnea en la que se inscriben las evaluaciones de Lengua apli-
cadas por el Programa bonaerense.
3. Aspectos evaluados
Tanto al escuchar como al leer, el sujeto se enfrenta al texto con ciertas suposiciones
(respecto del tema, el estilo, el propsito del enunciador, el gnero discursivo, etctera)
y con objetivos especficos (entretenerse, obtener informacin, recibir una respuesta,
etctera). Estos objetivos determinan la adopcin de distintos estilos de lectura: exten-
siva (cuando se lee por placer o por inters), rpida o superficial (para obtener infor-
macin general del texto), intensiva (para obtener informacin especfica sobre un
texto), involuntaria (por ejemplo, la lectura de los anuncios publicitarios o de carteles
que nos asaltan cuando vamos por la calle).
Como ya se ha dicho, la comprensin lectora consiste en un proceso complejo en el

cual el sujeto que lee y que posee saberes acerca del mundo, del sistema de la lengua,
de los tipos textuales y de los gneros discursivos opera sobre el texto ledo que posee
determinadas caractersticas segn su tipo textual, propsito comunicativo, receptor
previsto, mbito de circulacin, tema, etctera.
Poder estimar qu conocimientos poseen los alumnos, qu habilidades o estrate-

gias ponen en juego a la hora de leer un texto y qu estilos de lectura adoptan es uno
de los objetivos primordiales de la evaluacin de Lengua ya que los errores,
conocimientos parciales o conocimientos consolidados de los alumnos son un punto de
partida fundamental para el proceso pedaggico.
Para poder saber a ciencia cierta qu estrategias utiliza un lector o qu estilo de

lectura adopta, el analista debera poder tener acceso a su mente, lo que, por ahora,
30
es imposible. Sin embargo, los tems de seleccin mltiple proporcionan informacin

relevante, ya que no slo permiten determinar la cantidad de sujetos que responden
acertadamente sino tambin qu cantidad de estudiantes comete un error y cul es ese
error. Es interesante analizar el funcionamiento de las alternativas falsas o distractores
en los tems de seleccin, ya que permiten hipotetizar acerca de las causas que llevan a
los alumnos a hacer una eleccin desacertada.15
En lo que sigue se dar cuenta de la manera en que las pruebas de Lengua del
Programa bonaerense evalan los conocimientos que tienen los alumnos respecto del
sistema y uso de la lengua y respecto de los gneros y tipos de texto. Para esto, se
incluirn a modo de ejemplo algunos tems de las distintas pruebas tomadas en la
etapa experimental del Programa y en los aos 2000 y 2001; asimismo, se presentar en
forma de cuadro los contenidos evaluados en las distintas tomas en 7 y en 9 aos.
3.1. El conocimiento del sistema y uso de la lengua
La reflexin metalingstica es la capacidad de (re)conocer caractersticas del cdi-

go lingstico y de su uso16. En la parte cerrada de las pruebas se evala esta capacidad
para reflexionar sobre algunos aspectos gramaticales clases de palabras, formacin de
palabras, modos verbales, lxicos significado de palabras y construcciones, relaciones
de sinonimia y homonimia, entre otros, normativos uso de signos de puntuacin y
pragmticos variedades lingsticas. El conocimiento de otros aspectos gramaticales
como la concordancia, la correlacin temporal, la estructura oracional y el uso del rgi-
men, as como el empleo de signos de puntuacin y la adecuacin de la propia variedad
lingstica se evalan en el uso de la escritura y no desde la lectura.17
En cuanto a los tems destinados a la evaluacin de estos aspectos, en general,
requieren de los alumnos la reflexin sobre su uso en los textos ledos. As, por ejemplo,
no se evala si el alumno conoce el significado de una palabra o construccin aislada
sino su capacidad para identificar qu significa esa palabra o construccin tal como
aparece utilizada en un texto en particular, operacin necesariamente involucrada en la
comprensin lectora. Lo mismo puede sealarse respecto de la puntuacin: no se pide
que el alumno reconozca una regla normativa sino que pueda justificar para qu se usa
determinado signo de puntuacin en un texto dado.
15
En los informes de resultados se analiza el funcionamiento de los distractores.
16
Es decir, la apropiacin por parte de un sujeto discursivo, individual o colectivo, del aparato formal de
la lengua (del cdigo).
17
Vase el documento La escritura: marco conceptual y metodologa de evaluacin.
31
Desde esta perspectiva, la lengua deja de ser meramente un objeto de reflexin teri-
ca y pasa a estudiarse tambin en el plano del uso que se hace de ella, ms precisamente,
a partir de ese uso. En trminos de los Documentos Curriculares bonaerenses:
[...] partir del uso del lenguaje que todos hacen en diversas situaciones comunicativas,
descubrir y analizar la efectividad de las normas que rigen el uso para hacer ms eficaz la comu-
nicacin y luego volver al uso para resignificarlo. Esta secuencia permite partir de lo concreto
hacia distintos niveles de abstraccin.
3.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao
En las pruebas de 7 ao se ha partido de un chiste y un crucigrama para evaluar

en los alumnos cuestiones relacionadas con la estructura y el funcionamiento de las
palabras*.
De la categora amplsima de chiste se ha aprovechado, de acuerdo con el porta-

dor textual elegido el diario, el subgnero chiste grfico, cuya estructura puede
pensarse como la articulacin entre un mensaje verbal y otro grfico. Dentro de ese uni-
verso, se ha recortado, a la vez, el subconjunto de aquellos chistes en cuyo fun-
cionamiento subyace, como se ver, la explotacin de ciertas peculiaridades del cdigo
lingstico18. El mecanismo bsico del tipo de chiste seleccionado es el de explotar la
posibilidad del equvoco en ciertas palabras, es decir, producir (en vez de evitar, como
sucede en la comunicacin normal) intencionadamente una ambigedad en la comu-
nicacin19. Esto puede ser posible de dos maneras distintas, segn el equvoco proven-
ga de una palabra con ms de un significado polisemia o de la confusin entre dos
palabras homonimia.
Las palabras que tienen ms de un significado, como ocurre, por ejemplo, con
araa y caf, son palabras polismicas (de poli: muchos, y sema: significado).
Los distintos significados estn relacionados:
" bien porque se derivan unos de otros en la experiencia,
" bien porque hay entre ellos alguna similitud.
* Agradecemos los aportes de Diego Iturriza al material presentado en este apartado. Las ilustraciones
incluidas son de Andrs Martnez Ricci y Carlos Muslera.
18
Quedan fuera de consideracin, por lo tanto, los chistes sobre la coyuntura poltico-social, sobre los
estereotipos culturales, etctera.
19
Esto es tambin un procedimiento propio de cierta poesa.
32
Es evidente que los dos significados de araa (araa1: Nombre aplicado corriente-
mente a distintas especies de arcnidos que tienen el abdomen abultado y separado de la cabeza
por un estrechamiento y araa2: Lmpara formada por brazos de bronce o de cristal de los que
penden piezas de cristal de distintas formas) estn emparentados por una relacin de seme-
janza entre los objetos del mundo que designan (la forma de la lmpara es semejante a
una araa patas arriba). Tambin los cuatro significados de caf (caf1: rbol rubi-
ceo tropical, caf2: semillas de ese rbol, caf3: infusin obtenida cociendo esas semillas tostadas,
caf4: nombre tradicional de los establecimientos donde se sirve caf y todo tipo de bebidas),
estn claramente relacionados entre s en la realidad.
Por otro lado, hay palabras que comparten algunas de sus formas. Por ejemplo,
araa (sust.: Nombre aplicado corrientemente a distintas especies de arcnidos que
tienen el abdomen abultado...) y araar (verbo: Herir a alguien pasndole las uas
por la piel) son dos palabras distintas que comparten la forma: araa1 (singular de
araa) y araa2 (3ra. pna. sg. pte. del ind. de araar). En estos casos se dice que
entre ambas palabras hay una relacin de homonimia (de homo: el mismo, igual; y
nomen: nombre; es decir, el mismo nombre para dos cosas distintas).
El siguiente es el chiste que aparece en La Posta de 7 del ao 2000:
Humor
Araa?
No, gato!
El efecto cmico se produce, precisamente, por la confusin entre las palabras

araa: araa1 (singular de araa) y araa2 (3ra. pna. sg. pte. del ind. de araar).
Para determinar si un caso de ambigedad es consecuencia de la polisemia de una

palabra o de la homonimia entre dos palabras es necesario considerar si los significados
estn relacionados de alguna manera. En principio, toda vez que los significados man-
33
tengan cierta relacin, diremos que se trata de una sola palabra, polismica. Por el
contrario, si entre dos significados no hay rasgos semnticos compartidos se dir que
corresponden a palabras en relacin de homonimia.20
Como se habr observado, el chiste es un gnero que se presta especialmente a

introducir la reflexin metalingstica a partir del uso; as, la lengua se constituye en
acto de aprendizaje efectivo, objeto de uso, exploracin y apropiacin sistemtica en el
marco de situaciones comunicativas y no en abstracto.
El chiste grfico permite evaluar tambin la inteleccin de la relacin entre texto
verbal e imagen icnica.
Los tems dados fueron, respectivamente:
El efecto humorstico se produce porque se juega con una palabra, araa, que
a) significa slo accin de raspar ligeramente la piel con las uas, un alfiler, etc.
b) se refiere slo al animal de ocho patas que segrega una sustancia con la que
teje una tela.
c) designa dos cosas a la vez: la accin de araar y un tipo de animal de ocho patas.
d) resulta chistosa para cualquiera que tenga un gato o una araa en su casa.
7 2000
En el chiste, la ilustracin es
a) menos importante que el texto, porque ella cumple una funcin solamente
decorativa.
b) lo nico importante, porque el efecto gracioso se encuentra exclusivamente en ella.
c) tan importante como el texto, porque el chiste se entiende gracias a la combinacin
de ambos.
d) algo sin importancia alguna, porque el chiste se entendera igual sin imagen.
7 2000
20
Sin embargo, hay algunos homnimos que tienen rasgos comunes de significado. Son los que
pertenecen a una misma familia de palabras pero a clases de palabras distintas. Por ejemplo, paso1 (cada uno
de los movimientos de los pies y el cuerpo con los que se avanza) y paso2 (avanzo, atravieso, franqueo) son
homnimos porque pertenecen a clases de palabras distintas (al sustantivo, paso1 y al verbo, paso2).
34
Sobre el crucigrama se construyeron tems para medir el conocimiento de las clases

de palabras y de los mecanismos de formacin de palabras complejas.
Indic cul de las siguientes definiciones ley la persona que complet la palabra
insectvoro en el crucigrama
a) Verbo que refiere la accin de alimentarse con insectos.

b) Sustantivo que designa el lugar donde los insectos depositan sus huevos.
c) Adjetivo calificativo que se aplica a los animales que se alimentan de insectos.
d) Adverbio de modo que significa a la manera de los insectos.
7 2001
El prefijo bi de la palabra bpedo significa
a) vuelo.
b) pies.
c) dos.
d) alas.
7 2001
Otros aspectos del conocimiento de la lengua gramaticales, lxicos, normativos y

pragmticos fueron evaluados a partir de los dems textos incluidos en La Posta.
El reconocimiento del valor semntico de distintos conectores fue uno de los con-
tenidos considerados en las pruebas. A continuacin se reproducen dos tems que
miden esta capacidad.
En el ttulo, qu relacin entre Godzilla y Jurassic Park establece la palabra versus?
a) De diferencia.
b) De igualdad.
c) De oposicin.
d) De parecido.
7 2001
35
Indic qu opcin expresa la misma idea que:

Si bien el hombre se vea perturbado, pudo dictar con precisin a los bomberos el telfono
de Sandra.
a) Aunque el hombre se vea perturbado, pudo dictar con precisin a los

bomberos el telfono de Sandra.
b) Como el hombre se vea perturbado, pudo dictar con precisin a los
c) El hombre se vea perturbado, ya que pudo dictar con precisin a los
d)El hombre se vea perturbado, porque pudo dictar con precisin a los
7 E. experimental
Tambin se incluyeron tems, como el que se reproduce a continuacin referido al

texto de opinin para evaluar el reconocimiento de marcas lingsticas de subjetividad.
Las palabras subrayadas en la siguiente frase de Nstor: A m, las dos pelculas,

Jurassic y Godzilla, me parecieron malas expresan que quien habla
a) da una opinin personal.

b) est seguro de lo que dice.
c) da una idea compartida por todos.
d) transmite una opinin de otra persona.
7 2001
Otro de los contenidos a evaluar sobre el uso de la lengua es la identificacin de las

marcas propias de determinado registro. En el siguiente tem se espera que reconozcan
las marcas lingsticas que remiten a una situacin informal.
Indic cul de las expresiones tomadas de la siguiente frase dicha por Celia
corresponde a una charla en una situacin informal:
Las dos pelculas estuvieron buensimas, pero prefiero Jurassic, porque la historia me dio
miedo... Y me encantan los filmes de miedo.
a) los filmes de miedo

b) las dos pelculas
c) la historia
d) estuvieron buensimas
7 2001
36
Seal la frase que parece propia de un texto hablado:
a) Voy a contar algo muy extrao que pas ayer.

b) Despus aprendi a reptar, pegado al piso el vientre debajo del cual disimulaba sus patas.
c) Se haba subido a un limonero y ahora se precipitaba hacia el agua turbia de la pileta.
d)Se propuso echar el pez al ro.
7 2000
La resolucin de este ltimo tem supone el reconocimiento del modo de funcio-

namiento de trminos que slo adquieren referencia plena en situaciones comunicativas
en las cuales los interlocutores comparten el espacio-tiempo del discurso: los decticos21,
cuyo funcionamiento pleno slo puede verificarse en contextos orales; en efecto, toda
diferencia (en el tiempo: una carta; en el espacio: el telfono) hara necesaria una verba-
lizacin del contexto22.
El marco del relato23 Cambio de hbito, utilizado en las pruebas de 7 ao del

2000 24, est impregnado de expresiones de esta naturaleza. En la opcin correcta (Voy
a contar algo muy extrao que pas ayer), hay dos decticos: el adverbio ayer y el
futuro voy a contar (que refiere a una accin futura respecto del ahora del enuncia-
do), que anuncian el paso al relato mismo, el cual, como tal, est organizado sobre el
sistema de tiempos del pasado; esto ltimo se observa en las opciones incorrectas.
En cuanto al relato mismo (es decir, lo que est enmarcado entre esos fragmentos de
oralidad que son la apertura y el cierre del cuento), la ausencia de decticos tanto como
la sintaxis (relativamente compleja) y el nivel (relativamente alto) de las opciones lxi-
cas lo hacen pertenecer al registro escrito.
21
Como se sabe, los decticos son palabras que slo adquieren referencia unvoca en el contexto de la
comunicacin. Los pronombres de primera y segunda persona, las flexiones verbales correspondientes, cier-
tos adverbios de tiempo y lugar y expresiones adverbiales equivalentes son ejemplos de la categora decti-
co. Como el contexto est constituido por los participantes (yo/nosotros o enunciador y vos/usted/uste-
des o enunciatario) del dilogo, el lugar (ac) y el tiempo (ahora) en el que se encuentran, existen decti-
cos que refieren a cada uno de esas instancias. Yo te pido que ests ac maana, por ejemplo, contiene los
decticos de persona: yo, pido (refieren al enunciador) te (refiere al enunciatario); de lugar: ac
(refiere al espacio desde el cual se enuncia: el del enunciador); y de tiempo: maana (refiere al da poste-
rior respecto de aqul en el cual ocurre el enunciado).
22
Efectivamente, en la escritura del cuerpo de una carta (o de una noticia, o de los dilogos de un cuen-
to...) pueden aparecer formas decticas. Sin embargo, su funcionamiento no es el descripto ms arriba: de
hecho, es posible recuperar la referencia de esos trminos del cotexto verbal (firma, remitente...) que los rodea.
23
El marco est ubicado en la casa del narrador (Cuando llegu a casa...), el da posterior a la transfor-
macin (lo que pas ayer).
24
El cuento Cambio de hbito se reproduce en el Anexo.
37
Otros tems fueron incluidos para evaluar aspectos lxicos. Los que se reproducen
a continuacin, a modo de ejemplo, miden la capacidad de los alumnos para reconocer
relaciones de sinonimia en contextos especficos25.
Qu significa la palabra subrayada en la siguiente frase: El sapo enmudeci?
a) se avergonz
b) se entristeci
c) se volvi mudo
d)se call
7 2001
En el cuento, el sinnimo de soberbio es:
a) valiente
b) emplumu
c) miserable
d)agrandu
7 E. experimental
Indic la frase que, sin alterar el sentido del relato, podra reemplazar a la
siguiente: El paso del tiempo es relativo.
Cada uno percibe el tiempo segn
a) lo que dura su vida.

b) el lugar por el que pasa.
c) lo que demora en nacer.
d)sus relaciones con los dems.
7 2001
En el texto, las expresiones metamorfosis y progreso son
a) sinnimos.
b) antnimos.
c) homnimos.
d)parnimos.
7 2000
25
Lo cual es casi una redundancia: en efecto, las palabras sinnimas siempre lo son en contextos especficos
(esto es, existe al menos un contexto en el cual no se comportarn como tales) de menor o mayor extensin.
38
En este ltimo tem, se mide la identificacin de relaciones de sinonimia entre

trminos cuando, probablemente, el significado de uno de ellos (metamorfosis) debe
determinarse interpretando datos del resto del texto.
En cuanto al nivel morfosintctico, se incluyeron tems que requeran, por ejemplo,

la identificacin del referente de un pronombre, estrategia necesaria para una com-
prensin adecuada del texto.
Indic a qu expresin se refiere la palabra subrayada en la siguiente frase:

La piedra que dijo esto ltimo haba visto millones de inviernos, haba padecido los ms
abrumadores fros (...). haba sentido nacer la vida en el agua, la haba visto salir a la tierra,
crecer, hacerse pasos de dinosaurios. Mucho tiempo despus los haba llorado en silencio.
a) A inviernos.
b) A millones.
c) A dinosaurios.
d)A fros.
7 2001
Dimensin Aspectos evaluados

Identificacin de la relacin de sinonimia entre dos expresiones a
partir de la informacin que da el texto
Reconocimiento del valor semntico de un conector
Determinacin por el contexto del valor de un trmino polismico
Identificacin de la homonimia como procedimiento que da lugar a la

Lexicosemntica produccin del chiste
Reconocimiento de marcas lingsticas que expresan subjetividad
Reconocimiento del significado de un prefijo
Reconocimiento del significado de un trmino compuesto
Reconocimiento del significado de una palabra teniendo en cuenta el

cotexto
39

Reconocimiento de la definicin metalingstica por clase de palabra
y sufijo correspondiente a un trmino dado.
Morfosintaxis Reconocimiento de la definicin metalingstica por categora

morfolgica correspondiente a un trmino dado.
Identificacin del referente de un pronombre (deixis anafrica)
Reconocimiento de marcas propias de un determinado registro.
Pragmtica Reconocimiento de actos de habla
Reconocimiento del macroacto de habla
Reconocimiento de la complementariedad y dependencia entre los cdi-

Relacin entre gos visual y lingstico de un chiste grfico.
cdigo verbal y
visual
Identificacin del cdigo visual en los chistes grficos.
3.1.2. Aspectos evaluados en 9 ao
En 9 ao la evaluacin de los aspectos relacionados con el conocimiento de la

lengua gramaticales, lxicos y normativos se realiza a partir de los textos incluidos en
La Posta y del debate dado a escuchar.
As, los tems destinados a medir los conocimientos de los alumnos en el plano lxi-
co requeran, por ejemplo, la identificacin del significado de una palabra o expresin
a partir de informacin dada en el texto o de su utilizacin en un contexto particular,
como se observa en los dos primeros tems; en el tercero se esperaba que reconocieran
el significado de un prefijo.
Producir un auto en serie implica emplear a
a) muchas personas que realizarn una tarea especfica sin moverse de su lugar.
b) pocas personas para que, poco a poco, lo armen entre todas.
c) especialistas en la mecnica general y el montaje del automvil.
d)trabajadores capaces de terminar un auto en el tiempo en que podran termi-
narse diez.
9 2001
40
Indic qu verbo podra reemplazar, sin cambiar el sentido, la construccin

destacada en:
Todo parece indicar que [] hubo enormes inundaciones.
a) mostrara.
b) sealar.
c) demostr.
d)aclara.
9 E. experimental
En la palabra micro-circuito, el prefijo micro indica
a) el color del circuito.

b) la forma del circuito.
c) el tamao del circuito.
d)el poder del circuito.
9 2001
En el siguiente tem, se busc que los alumnos identificaran el significado del uso
de las comillas en determinado contexto. No se pretende que los estudiantes enumeren
los distintos usos de los signos de puntuacin sino que los reconozcan, ya que este
reconocimiento y no la reproduccin memorstica de una lista de funciones evidencia
una adecuada comprensin de lo que estn leyendo.
En la frase: se podr enchufar [el libro] en los coches para ir leyendo, las comillas que
rodean la palabra leyendo indican que
a) el hombre leera si no tuviera, en ese momento, la obligacin de manejar.

b) or la grabacin del libro ser equivalente a leerlo.
c) el libro siempre esperar encendido hasta la hora de ser ledo.
d)el hombre que maneja lee con dificultad.
9 2001
Distintos tems medan los conocimientos de los alumnos sobre la utilizacin y el

valor de los signos de puntuacin. Los que se reproducen a continuacin muestran dos
maneras diferentes de indagar sobre los saberes respecto de este tema: si bien en ambos
casos los alumnos deben reconocer la relacin que el signo de puntuacin las rayas
establece entre dos enunciados, en el primer tem se pide que identifiquen la funcin del
signo y en el segundo que reconozcan la equivalencia entre dicho signo y un conector.
41
Indic qu funcin cumplen las rayas en la siguiente frase:

La informacin geolgica sobre Barnacle Bill tal es el nombre que los cientficos dieron a
la piedra fue suministrada por el robot explorador Sojourner.
a) Introducir una duda.

b) Indicar comienzo y cierre de dilogo.
c) Encerrar una aclaracin.
d)Separar elementos menos importantes.
9 E. experimental
En la frase: convertir un lquido especial el refrigerante en vapor, las rayas podran

ser reemplazadas por el conector
a) es decir
b) y
c) tambin
d)pues
9 2001
Tambin se evalu el conocimiento de los alumnos sobre los verbos, en este caso,
sobre los modos verbales.
En esta frase: Compre ya una Intelligent Freeze, el verbo subrayado est conjugado en
a) condicional.
b) indicativo.
c) subjuntivo.
d)imperativo.
9 2001
Indic cmo est expresado el verbo en:

Resrvelos en su video club [...]
a) En indicativo, porque manifiesta una accin que se considera cierta.
b) En subjuntivo, porque manifiesta una accin que se considera posible.
c) En condicional, porque manifiesta una accin que se considera probable.
d)En imperativo, porque manifiesta una accin que se considera realizable.
9 E. experimental
42

Reconocimiento del significado de una construccin.
Reconocimiento de la polisemia en el texto.
Identificacin del valor modalizador de un lexema.
Lexicosemntica Reconocimiento de la relacin de sinonimia entre dos lexemas.
Reconocimiento de la relacin lgica establecida entre dos enunciados

por un conector.
Identificacin del significado de un prefijo.
Reconocimiento de la relacin establecida entre dos enunciados por

un signo de puntuacin.
Reconocimiento de la funcin de un signo de puntuacin.
Reconocimiento de la funcin equivalente de dos signos de

puntuacin.
Puntuacin
Reconocimiento de la funcin equivalente de un signo de puntuacin
y un conector.
Reconocimiento de las transformaciones producidas por el pasaje de

discurso indirecto a discurso directo.
Reconocimiento de mecanismos de formacin de palabras.
Reconocimiento del modo verbal.

Morfosintaxis
Reconocimiento de las transformaciones producidas por el pasaje de

discurso indirecto a discurso directo.
43
3.2. El conocimiento de los gneros discursivos y los tipos de textos
Es necesario aclarar en este punto que cuando hablamos de radioteatro, cuen-

to, nota, textos de opinin, artculo de divulgacin cientfica y cuento estamos
clasificando los textos de acuerdo con el gnero discursivo al que pertenecen. Otra posi-
ble clasificacin est basada en el concepto de tipo textual. Cada uno de estos criterios
constituye una mirada particular sobre los textos, ninguna ms vlida que otra.
El tipo textual se concibe como una categora ligada a una teora para la clasifi-
cacin cientfica de textos. A lo largo de la historia de la lingstica del texto se han pro-
puesto diferentes tipologas textuales, es decir, intentos de clasificar los textos, a partir
de considerar distintos aspectos. As, algunas tipologas se basan exclusivamente en
rasgos lingsticos, estrictamente internos al texto (tiempos verbales, personas verbales,
etctera). Otros intentos de clasificacin se interesan por los objetivos para los cuales los
textos pueden emplearse, es decir, la funcin comunicativa de los textos.26
Por su parte, la nocin de gnero discursivo se refiere a la dimensin socio-hist-
rica de los textos, esto es, sus condiciones de produccin y recepcin y sus mbitos de
circulacin. Dado que los gneros discursivos se construyen siguiendo el tema, el estilo
y la estructura de determinados modelos sociales, a menudo su clasificacin coincide
con las clasificaciones empricas realizadas por los miembros de una comunidad
lingstica.
Las tareas involucradas en todo proceso de comprensin y produccin de textos
suponen, como se ha dicho, la interaccin de una compleja trama de informaciones o
conocimientos almacenados en la memoria de todo sujeto: el conocimiento sobre los
smbolos grficos, la informacin sobre el contexto comunicativo, el estado cognosciti-
vo y el conocimiento sobre las estructuras textuales.27
Los conocimientos sobre los smbolos grficos se adquieren en la etapa de alfabeti-
zacin, a travs de una educacin ms o menos sistemtica. Las estrategias que supo-
nen estos conocimientos se refieren a la decodificacin y codificacin de los signos,
segn se trate de la lectura o de la escritura respectivamente.
26
Los tipos textuales que consideramos son cinco: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin
y dilogo. Como es extraordinario que no se presenten en cierto grado de integracin o combinados, se
considera esencial el predominio de un tipo sobre los dems: en tal sentido es posible hablar, por ejemplo,
de tipo argumentativo, considerando la subordinacin a ste de secuencias descriptivas, narrativas,
explicativas y dialogales.
27
Estos cuatro tipos de saberes que aparecen involucrados en todo proceso de produccin y compren-
sin de textos, influyen sobre las estrategias de lectura y escritura de un sujeto, amplindolas o restringin-
dolas. Esta afirmacin permite suponer que el trabajo sistemtico sobre esos conocimientos y las estrategias
involucradas en cada uno de ellos ampliara la competencia textual y comunicativa de los sujetos, facili-
tndoles la produccin y comprensin claras y eficaces de textos.
44
En cuanto a la informacin sobre el contexto comunicativo la situacin, el lector,

el escritor, etctera, se adquiere en las interacciones comunicativas mismas. Las estra-
tegias que todo sujeto aprende a dominar en mayor o menor grado se relacionan con el
anlisis de los componentes pragmticos enumerados.
El estado cognoscitivo del lector y del escritor se refiere a sus intereses, creencias,
actitudes, las tareas y objetivos especficos, sus conocimientos sobre el tema en particu-
lar y sobre el mundo en general. En relacin con esta informacin, algunas de las
estrategias de lectura que se ponen en prctica son: la seleccin de ideas principales y
detalles, la organizacin de las ideas, el reconocimiento de la ambigedad, la inferencia
de la informacin implcita, la asociacin de las ideas, la relectura, la autoformulacin
de preguntas sobre el tema del texto, la anticipacin de la informacin, etctera.
Finalmente, el conocimiento referido a las estructuras de los textos es un saber acer-
ca de las caractersticas propias de los diferentes gneros discursivos. De acuerdo con
van Dijk:
Todo hablante nativo de una lengua ser capaz en principio de distinguir un poema de un
manual de matemticas, un artculo periodstico de un cuestionario. Esto implica que tiene la
capacidad inicial para establecer diferencias en el universo de los textos.28
Estas clasificaciones textuales empricas son realizadas y utilizadas por los miem-
bros de una comunidad lingstica para comunicarse. A esto se lo llama competencia
textual y es adquirida en situaciones comunicativas concretas y desarrollada y ajustada
a travs de un trabajo sistemtico de reflexin lingstica. Este saber sobre las estruc-
turas textuales gneros discursivos y tipos textuales permite la planificacin discur-
siva de la produccin y la anticipacin y formulacin de hiptesis durante el proceso de
comprensin, estrategias estas de los procesos de escritura y lectura de textos respecti-
vamente.
En las pruebas de Lengua se evaluaron aspectos vinculados con los conocimientos
sobre caractersticas propias de cada gnero evaluado. Adems, referidos a cada uno de
los textos, se incluyeron tems de comprensin lectora que demandaban la puesta en
juego de distintas estrategias tales como el reconocimiento de informacin explcita, la
capacidad para hacer inferencias, la identificacin del tema del texto, entre otras.
Algunos de los gneros la nota, el artculo de divulgacin y el cuento son evaluados
tanto en 7 como en 9 ao. En esto casos, la mayor complejidad de la evaluacin de 9
ao, puede residir en el texto mismo, en el tipo de consignas dadas o bien en ambas
cosas a la vez. La especificacin de los aspectos que determinan la progresin de la com-
plejidad de un ao a otro se incluye en un cuadro al finalizar el anlisis sobre cada uno
de estos tres gneros.
28
Van Dijk, Some Aspects of Text Grammar, The Hague, Mouton, 1972.
45
3.2.1. Los textos informativos: la nota y el artculo de divulgacin

cientfica
En las Pruebas de Lengua de 7 y 9 aos se presentaron a los alumnos dos textos

informativos: una nota periodstica y un artculo de divulgacin cientfica.29
3.2.1.1. La nota
La nota como la noticia, la crnica y la entrevista es un texto meditico con inten-

cin informativa. Estos textos tienen algunas marcas lingsticas comunes.
" En primer lugar, se presentan a s mismos como transmisores de enunciados ajenos,
orales o escritos, directos o indirectos.
" En segundo lugar, en estos textos predominan la tercera persona gramatical, que
refiere al contexto; el modo indicativo, que expresa la certeza del hablante respecto
de lo que dice, y las frases declarativas, que manifiestan el compromiso del enun-
ciador respecto a la verdad de lo enunciado.
" Finalmente, tratan de excluir el uso de lexemas y construcciones que expresen la
subjetividad del hablante.
El efecto general resultante del uso de los procedimientos anteriores es la ilusin de

verdad, de fidelidad a un hecho ocurrido o por ocurrir. Por esto puede afirmarse que el
periodismo informativo tiende a producir efecto de objetividad.
Las clases de textos mediticos con propsito informativo son varias:30
Noticia
Es la forma periodstica ms breve; en general, se limita a una o dos oraciones que
responden a las preguntas qu, quin, cundo, dnde, por qu y para qu.
Se emplea, por lo general, para informar hechos que ocurrirn; por ejemplo, una
reunin de funcionarios, la visita de alguna personalidad, etctera.
Si se quiere expresar la certeza acerca de ese hecho, se utiliza el modo indicativo;
para expresar que el hecho es slo probable, se usa el condicional.
29
En el Anexo se reproducen algunos de los textos informativos (notas y artculos de divulgacin)
evaluados.
30
Como ocurre con muchas clases de textos, todo intento de clasificacin tajante de los textos periods-
ticos resulta reduccionista; de hecho, estos textos son muy frecuentemente hbridos, producto de combina-
ciones de varias clases.
46
Nota
Es el artculo que, adems de informar, pretende "ensear" algo al lector. Los textos
que aparecen en las secciones de ciencia, cocina, computacin, belleza suelen pertenecer
a esta clase, por eso presentan frecuentes secuencias explicativas o instructivas. El
notero recopila datos consultando archivos y especialistas en el tema que trata; ese
tema no necesariamente debe ser de ltimo momento.
Entrevista
Toma como eje las respuestas de una persona a las preguntas del periodista.
Las opiniones o los relatos del entrevistado se suponen significativos para el pblico.
El medio periodstico grfico no reproduce la conversacin tal como sta se produjo sino
que la edita; los medios audiovisuales reproducen entrevistas en vivo o bien editadas.
Crnica
Se emplea para narrar un suceso ocurrido el da anterior, o muy recientemente.
La crnica presenta un resumen de ese suceso en el titular; el copete y el antettulo
amplan los datos acerca del suceso de modo tal que, en conjunto, indican qu pas,
quines protagonizaron lo ocurrido, cundo, dnde, por qu y cmo sucedi. El cuerpo
de la crnica retoma ese conjunto en el primer prrafo, y luego, en el cuerpo, por cada
uno de los datos, produce una nueva ampliacin. Como en el resto de los textos infor-
mativos, se aclara el origen o la fuente de la informacin.
Hemos dicho que los textos periodsticos informativos tienden a producir la ilusin
de que son fieles a acontecimientos ciertamente ocurridos o por ocurrir, lo cual merece
ciertas aclaraciones.
En primer lugar, hay que sealar que estos textos cumplen el papel de difundir lo
que sucede slo si se ajusta a las reglas del inters pblico que ellos mismos crean. Esto
quiere decir, por un lado, que cotidianamente ocurren sucesos de los que no se tiene
noticia y, por otro, que la actualidad que se conoce est constituida por lo que los pro-
ductores y consumidores de estos textos juzgan extraordinario en tanto se aparta de lo
que sucede habitualmente en el sistema social. La valoracin acerca de lo que merece
ser transformado en informacin, entonces, est institucionalizada y surge de un con-
senso entre los productores y los receptores de textos mediticos, que aplican ciertas
reglas de noticiabilidad.
En segundo lugar, los textos mediticos producen ilusin de fidelidad a aconteci-
mientos que ellos mismos construyen en la medida en que no habran tenido existencia
si no los hubieran producido. Desde esta perspectiva, la actualidad tal como la pre-
senta, por ejemplo, el noticiero de un canal de televisin en un da cualquiera tiene
idntico estatuto que un automvil: es un producto, un objeto fabricado. En efecto, el
47
mismo discurso construye los acontecimientos, es decir, no copia, ms o menos ajusta-

damente, una realidad social, sino que la crea. Los acontecimientos sociales como reali-
dad existen en (y por) los textos mediticos informativos. En resumen, los hechos
sociales que componen esa realidad no son tales antes de que los medios los construyan.
Una vez que los medios los han producido, por su parte, tendrn todo tipo de efectos:
un gobierno tomar tales o cuales decisiones, otro reaccionar de tal o cual manera,
etctera. En tercer lugar, los medios informativos clasifican los acontecimientos que
construyen de acuerdo con el mapa institucional vigente en la sociedad. Es por esto
que un robo es tratado como hecho policial y no, por ejemplo, como social, econ-
mico o poltico. Los textos mediticos informativos ubicados en una seccin de un
diario o un informativo televisivo no presentan conexiones explcitas con los ubicados
en las otras secciones, de lo que resulta que la actualidad construida es fragmentaria: la
poltica internacional no tiene vinculacin con la nacional y la educacin no tiene
relacin con la economa.
Para terminar, una breve referencia a los distintos estilos periodsticos informa-
tivos: amarillo, serio, juvenil, nuevo, etctera.
Se trata de distintos modelos que no dependen tanto de quin los construye como
de a quin estn dirigidos. Los textos informativos de calidad y los que publica la
prensa popular son producidos por periodistas que pertenecen igualmente a las
capas medias de la poblacin; no obstante, los primeros se dirigen a lectores de la
misma clase, mientras que los diarios populares encuentran sus receptores hacia el
extremo inferior de la escala social. Algo similar ocurre con los textos que, destinados a
los jvenes y a los nios, no son, evidentemente, producidos por sus pares. El mercado
necesita ajustarse de modo muy preciso al imaginario de los consumidores. En este
sentido, no hay textos mediticos mejores, ni tampoco peores, que otros: todos
deben ser tratados con la misma mirada crtica.
Textos crean el inters pblico
mediticos construyen la realidad social

informativos se encuadran en el mapa
institucionalmente vigente
se ajustan al tipo de destinatario
La nota es un tipo de texto periodstico grfico que aparece regularmente en suple-

mentos y secciones del diario no destinados a tratar informacin del momento; es decir,
su validez en trminos de actualidad es ms extensa que, por ejemplo, la de las crni-
cas y las noticias.
48
Ocupa una o dos pginas, segn el espacio que le asignen los editores y presenta
varias zonas discretas: la volanta o antettulo, el ttulo, la bajada o copete, el cuerpo o
texto, fotos o dibujos, recuadros y, a veces, fragmentos extractados del texto.
El ttulo, la bajada, el primer prrafo del cuerpo y el cuerpo mismo constituyen
sucesivas expansiones de la macroestructura ms general o tema ms abstracto; es decir,
en la nota, el tema se va ampliando como por capas de adicin de informacin. En los
recuadros, por su parte, se focaliza algn aspecto particular relacionado con el tema
central.
En los ltimos aos se ha observado una creciente tendencia al fraccionamiento de

las notas que, como se ha visto, se publican en secciones y suplementos que ya de por
s implican una segmentacin del consumo y del sentido. Frecuentemente no hay,
entonces, un texto extenso que se pueda considerar nota o, al menos, texto central, sino
varios textos, breves y de la misma jerarqua, cuya unidad est dada por elementos
paratextuales.31
Las fotografas no buscan mostrar el encuentro entre un fotgrafo y un instante

culminante, crtico propsito tpico en las crnicas, sino que contribuyen a la caracte-
rizacin del objeto de la nota; por lo dems, como la mayora de las imgenes de pren-
sa, tienden a corroborar que la informacin que se presenta es verdadera, lo cual,
muchas veces, es reforzado por el epgrafe.
Una nota es siempre sobre un objeto; la nota delinea una semblanza de dicho
objeto mediante la presencia de diversas secuencias discursivas y textuales, en especial,
la descripcin (...un juego electrnico portable fabricado por Nintendo en el que se
buscaban, capturaban y entrenaban 150 monstruitos) y la explicacin (...ciertos
ejemplares de cada especie, mediante el entrenamiento, pueden evolucionar. As, de la
metamorfosis de un Squirtle puede devenir un Wartotle...) y, en menor medida, la
narracin (El fenmeno Pokemn comenz en Japn a partir de Pocket Monsters...)32
y la argumentacin (En fin, la superpoblacin de monstruos nos acecha). Como en el
resto de los gneros periodsticos informativos y como expresin del ser transmisora de
enunciados ajenos, en la nota aparecen tambin discursos referidos, en sus diversas
modalidades: directo, indirecto, narrativizado (...la productora ha anunciado que el
prximo ciclo...).
Esta misma tendencia a la segmentacin se observa en muchos libros de texto, lo que los acerca, al
31
menos grficamente, a los textos mediticos y los diferencia de los cientficos y los literarios.
32
Los llamados segmentos narrativos no tienen, en sentido estricto, la estructura de la narracin:
no hay un proceso despus del cual un sujeto resulte modificado sino una mera sucesin de hechos, una
cronologa.
49
El objeto de la nota es un ser o un espcimen (el aloe vera, un virus), una persona
(un actor, un msico, un deportista), un grupo de personas con caractersticas o con-
ductas comunes (las jefas de familia, los inmigrantes de hoy, los skaters), un lugar
(Bangkok, el Sahara), un fenmeno (el reinado de la bailanta, el frenes por el dibujo ani-
mado japons). En general, se lo caracteriza a partir de sus relaciones con otros objetos;
en efecto, frecuentemente se lo define por oposicin a otros (A diferencia de la ani-
macin propia de los estudios Disney, la japonesa...) y se lo inscribe en una genealoga
(En la lnea de las series producidas por..., los flamantes ejemplares superaron en
tamao a aquellos que durante mucho tiempo fueron considerados los ms grandes...).
En las notas es comn la construccin de un tiempo presente que marca una frontera
respecto del pasado y que inaugura una nueva etapa. Esto contribuye a crear un efecto
de actualidad (Ya no sern 151..., Con este ltimo descubrimiento, el pasado con-
tar una nueva historia...).
La produccin y el reconocimiento del objeto de la nota dependen en gran medida de
la presencia de un marco de referencia, que contiene informacin compartida por los
emisores y los receptores y cuya especificidad es proporcional al grado de segmentacin
del pblico (por ejemplo, las revistas destinadas a los consumidores de historietas y dibu-
jos animados suponen conocidos por el lector trminos como comic, manga, ani-
me, cuyo sentido es aclarado en publicaciones que se dirigen a un pblico ms amplio).
3.2.1.1.1. Aspectos evaluados en 7 ao
Como se ha anticipado, las notas que leyeron los alumnos presentaron las carac-
tersticas grficas y de organizacin de los materiales lingsticos propias del gnero.
Esto permiti evaluar aspectos tales como la funcin de las ilustraciones y el hecho
que el medio construye como ms relevante, es decir, como objeto de la nota. Vanse los
siguientes tems:
La principal funcin que cumplen las ilustraciones es
a) mostrar que los japoneses dibujan excelentemente.

b) decorar la nota para que no resulte aburrida y recargada.
c) permitir que el texto lingstico se entienda claramente.
d)demostrar que realmente se incorporarn nuevos pokemones.
7 2000
50
Cul es el hecho que se presenta como ms importante?
a) La victoria de un ajedrecista sobre una computadora especialmente progra-

mada para jugar al ajedrez.
b) El triunfo de un conductor lento que conoce las rutas argentinas sobre otro,
rpido, que no las conoce.
c) La posibilidad de seguir un torneo magistral de ajedrez en directo a travs
de Internet.
d)El hecho de que una computadora pueda estudiar miles de millones de
jugadas por minuto.
7 E. experimental
Tambin se evala si los estudiantes pueden distanciarse de ciertos lugares

comunes. La nota dada en el ao 2001, por ejemplo, plantea una analoga entre el inters
que despiertan las pelculas de dinosaurios de Steven Spielberg y el que suscita el
hallazgo que constituye su objeto (Como un captulo ms de una pelcula de Spielberg,
los dinosaurios recin descubiertos en el sur de nuestro pas atraen las miradas del
pblico mundial). En esa lnea, quien realiz el hallazgo es calificado por el medio
como 'hroe' (El hroe de esta historia es el director del museo Carmen Funes, de
Plaza Huincul, profesor...). Para evaluar si los estudiantes aprecian que el uso de las
comillas, entre otras marcas, otorgan al trmino hroe un sentido diferente del habi-
tual se les present el siguiente tem:
Tomando en cuenta la informacin que brinda el texto, por qu se llama hroe a

Rodolfo Coria?
a) Porque es un personaje de Spielberg.

b) Porque el hallazgo realizado puso en peligro su vida.
c) Porque realiz un importante descubrimiento en Neuqun.
d) Porque dirige el museo Carmen Funes de Plaza Huincul.
7 2001
Por otro lado, y en relacin con un elemento paratextual, se busc que los alumnos
identificaran el acto de habla correspondiente.
51
Qu hace el periodista al redactar este fragmento del epgrafe de la foto?

El Valle de los Dinosaurios est oculto, debajo de un paraje de acantilados y caadones
rojizos. Se trata de una franja de unos 15 Km. de largo y 3 de ancho.
a) Opina.
b) Describe.
c) Narra.
d)Explica.
7 2001
Algunos tems estaban destinados a evaluar la comprensin lectora mediante pro-

cedimientos de integracin de informacin. El que se reproduce a continuacin, por
ejemplo, mide la comprensin del valor de un trmino que resume uno de los campos
de significado construidos en el texto.
Qu es la pokemn-mana?
a) Una enfermedad que aqueja a algunos pokemones.

b) Una empresa productora de series japonesas.
c) Una obsesin de los nios de entre dos y doce aos.
d)Una capacidad rara que poseen ciertos pokemones.
7 2000
En el siguiente tem se evala el reconocimiento de la funcin del copete como inte-

grador de los datos que el medio construye como fundamentales.
Indic qu funcin cumple este prrafo, que aparece escrito entre el ttulo y el texto:
En la Patagonia se encontr una zona colmada de nidos de dinosaurios. A partir del descu-
brimiento, los paleontlogos comenzaron a evaluar la posibilidad de que estos animales no
hayan vivido como predadores solitarios sino agrupados, a la manera de un gran imperio de
gigantes.
a) Resume las principales ideas del texto.

b) Ampla las ideas ms importantes del texto.
c) Agrega ideas que no aparecen en el texto.
d) Despliega ideas ms secundarias que las del texto.
7 2001
52
Gnero Tipo de texto Aspectos evaluados

Identificacin del tema del texto
Identificacin del hecho sobre el que informa la nota.

Nota Narrativo -
descriptivo
Reconocimiento de informacin dada en la nota.
Reconocimiento de la funcin de los paratextos.
La nota tambin es un texto evaluado en 9 ao. Sin embargo, este texto presenta
algunas caractersticas que lo distinguen y diferencian de la nota utilizada en 7 ao y
que muestran la progresin de la dificultad de un ao a otro.
En el caso de las pruebas tomadas en el ao 2001 que tomaremos a modo de ejem-
plo, la extensin de la nota de 9 ao es mucho mayor que la de 7. Como se ha visto
en el apartado sobre Lecturabilidad (ver el punto 2 de este documento), este es uno de
los diversos factores que incide en la complejidad del texto.
Por otro lado, a nivel semntico, son varias las diferencias que pueden establecerse.
En primer lugar, los conceptos tratados en la nota de 9 son menos concretos o familia-
res que los que aparecen en el texto de 7 ao. Mientras que en 9 se hace referencia a
un objeto (libro electrnico) que no existe, a un invento que an no circula, en 7 la
nota trata, en cambio, sobre un hecho concreto que ocurri: el descubrimiento de una
zona colmada de nidos de dinosaurios. Adems, la terminologa esto es, lexemas
que no pertenecen a la lengua cotidiana sino que forman parte de una lengua especiali-
zada que se utiliza en 9 pertenece a disciplinas menos cercanas para los alumnos que
la que aparece en las notas de 7. Si bien en 9 ao se utilizan recursos explicativos
(como la reformulacin o el ejemplo), stos requieren de determinados saberes por
parte de los alumnos para que realmente funcionen de ese modo como un recurso
explicativo (por ejemplo, es necesario saber qu es un grfico de tres dimensiones en
movimiento para que se entienda el ejemplo).
En cuanto al nivel enunciativo, aparecen varias voces y, por lo tanto, tambin dis-
cursos referidos en la nota de 9 a diferencia de lo que sucede en 7 ao. De este modo,
el lector debe reconocer la presencia de distintos enunciadores e identificar la postura de
cada uno de ellos respecto del objeto de la nota. En cambio, en 7 ao, este trabajo de lec-
tura y reconocimiento es innecesario ya que hay una sola voz responsable del enunciado.
53
En relacin con los elementos paratextuales, las notas de los dos aos estn acom-
paadas por una foto con su correspondiente epgrafe; sin embargo, vara la compleji-
dad de un texto a otro y tambin la de los tems que evalan su comprensin.
En el caso de 9 ao, en relacin con la nota, se incluyeron tems para evaluar si los
alumnos identificaban el gnero.
El texto Anunciaron un libro electrnico sobre papel es
a) un editorial.
b) una nota.
c) una entrevista.
d)una crnica.
9 2001
En relacin con el conocimiento respecto del gnero, se indag si los alumnos eran
capaces de reconocer que en la nota periodstica se refieren hechos efectivamente ocu-
rridos.
Lo relatado en el texto se presenta como algo que
a) ocurrir realmente.
b) jams ocurrir.
c) ocurri verdaderamente.
d)podra ocurrir.
9 E. experimental
Para medir los conocimientos de los alumnos en relacin con los elementos para-
textuales se incluyeron tems como el siguiente:
El texto que est al pie de la fotografa del Sojourner tiene la funcin central de
a) determinar qu sugiere ser y qu es lo fotografiado.

b) agregar diferentes significados a la imagen.
c) reconocer que lo fotografiado no se entiende en absoluto.
d)hacer que lo fotografiado resulte ms atrapante, sugerente.
9 E. experimental
54
Finalmente, algunos de los tems referidos a la nota estuvieron orientados a evaluar

aspectos relacionados con la comprensin lectora ms all del conocimiento del gnero
especfico.
Segn el texto, el libro electrnico ser mejor que el tradicional, impreso en tinta,
porque, entre otras cosas,
a) durar unos diez aos.

b) ser capaz de contener muchas obras.
c) habr que conectarlo a una fuente de energa.
d)no se apagar como una computadora.
9 2001

Reconocimiento del gnero nota
Reconocimiento del propsito del texto
Identificacin del tipo textual predominante
Nota Descriptivo Identificacin de la funcin de los paratextos
Reconocimiento de la relacin entre la nota y sus paratextos
Inferencia del tema global
Reconocimiento de una informacin dada en el texto
Reconocimiento de la idea en que se basa una opinin
55
3.2.1.1.3. Progresin de la dificultad de 7 a 9 ao
El cuadro que sigue resume los aspectos que determinan la progresin en la difi-
cultad de la evaluacin del gnero nota de 7 a 9 ao. Como ya se ha dicho, esta
mayor dificultad depende tanto de los textos propiamente dichos las notas evaluadas
en 9 tienen un grado menor de lecturabilidad o, en otras palabras, son ms difciles
que las de 7 como de los tems propuestos los conocimientos y operaciones deman-
dadas a los alumnos de 9 son ms complejos que los exigidos a los de 7.
Pruebas de 9 (ao 2001) Pruebas de 7 (ao 2001)
" Texto ms extenso " Texto breve

" Conceptos menos concretos
" Informacin implcita: recursos " Conceptos ms concretos
explicativos que requieren saberes
previos " Bajo nivel de presupuestos
En cuanto
" Mayor presencia de vocabulario
al texto...
especializado. Terminologa propia de " Escaso uso de terminologa
mbitos poco cotidianos.
" Presencia de distintas voces que " Presencia de una sola voz, no hay
expresan diferentes posturas, confrontaciones
discursos referidos
" Complejidad del epgrafe que acom- " Epgrafe de la foto: sencillo
paa a la foto de la nota
" Identificacin de informacin dada en " Identificacin de informacin dada en

la nota: la formulacin de la consigna la nota: los distractores son menos
es ms compleja ya que los distrac- perturbadores
tores o bien son cercanos o bien son
En cuanto frases del texto (lo que, en muchos " Epgrafe: funcin de este texto
a los tems... casos, implica que ste sea reledo) respecto de la foto
" Epgrafe: por un lado, relacin con el

texto principal; por otro, identificacin
de la reformulacin ms adecuada
56
3.2.1.2. El artculo de divulgacin cientfica 33
El objetivo primordial de la ciencia es describir, explicar y predecir los aconteci-

mientos que tienen lugar en nuestro entorno. Los resultados de las investigaciones son
comunicados por el cientfico a su pares en reuniones congresos, simposios o a travs
de publicaciones revistas especializadas, libros, ensayos. Pero el conocimiento no se
queda encerrado en el crculo de expertos sino que llega al pblico lego a travs de
textos de divulgacin cientfica revistas, suplementos de diarios, etc.
Los textos de divulgacin, por lo general, son escritos por periodistas especializa-
dos que se ubican a medio camino entre el cientfico y la gente comn. Ellos parten
del texto terico y lo traducen, lo vuelven accesible para un pblico ms general.
As, pueden distinguirse distintos niveles de divulgacin: la divulgacin media,
destinada a un pblico con ciertos conocimientos sobre el tema, y la divulgacin baja,
destinada a un pblico sin conocimientos previos.
El tratamiento de los textos de divulgacin cientfica en la escuela en todas las
reas y niveles es particularmente importante si se tiene en cuenta que para algunos
alumnos esta constituye la nica puerta de acceso al conocimiento que se produce en el
mbito cientfico, fundamental para comprender el mundo que nos rodea.
Por otra parte, definida la competencia comunicativa como las habilidades y
saberes que hacen posible la comunicacin, el saber reconocer y emplear la mayor can-
tidad posible de variedades del lenguaje, ya sean formas dependientes de los usuarios,
segn su edad, su profesin o su lugar de origen (lectos), o formas dependientes de la
situacin comunicativa, formal, informal, escrita u oral entre otras (registros) de acuer-
do con la situacin de comunicacin especfica, son algunas de las competencias nece-
sarias para hacerla efectiva. Resulta claro que los estudiantes son competentes para
reconocer y emplear su variedad en situaciones orales y familiares, y que cabe aten-
der al uso de las variedades que exigen precisin, formalidad y objetividad, en las
cuales su competencia suele ser menor. Estas variedades son, justamente, las que pre-
dominan en los textos de divulgacin cientfica.
Finalmente, entre las formas bsicas en las que se organizan los distintos tipos de
textos, es decir, las diversas estructuras textuales, las predominantes en los textos de
divulgacin como en todos los que tienen por objeto transmitir un conocimiento son
la descripcin y la explicacin.
33
Tngase en cuenta que aqu se considera que los gneros de la llamada divulgacin cientfica
es decir, los que pretenden acercar la ciencia al lego mediante operaciones de simplificacin del discurso
terico son mediticos; sin embargo, estn cercanos al gnero didctico el de los libros de texto, por el
tipo de receptor que suponen masivo en ambos casos, por el grado de especialidad medio que, a dife-
rencia del discurso cientfico, demandan de parte del productor, por la voluntad de hacer claro lo difcil.
La diferencia ms tajante entre el discurso de divulgacin y el didctico se halla en que el segundo se orga-
niza tejiendo relaciones explcitas entre lo dado y nuevo (Como hemos visto en el captulo anterior...) y
en que el enunciador asume los enunciados como propios (La divulgacin cientfica es...) y no los trans-
fiere a otro (Segn algunos lingistas, la divulgacin cientfica es...).
57
Descripcin
El tipo textual descriptivo presenta un ordenamiento jerrquico y vertical de las
proposiciones34. Los procedimientos descriptivos bsicos son cuatro: anclaje (por medio
de esta operacin, la descripcin denomina a su objeto; en otros trminos, seala a
travs de un sustantivo comn o propio, el tema o ttulo), aspectualizacin (se ocupa de
la descomposicin del tema planteado en partes, cualidades o propiedades; es decir, se
trata de la divisin y clasificacin de los elementos que componen el o los objetos
denominados), puesta en relacin (consiste en asimilar por comparacin, metfora o
metonimia, el objeto que se describe con otro objeto) y encaje por subtematizacin
(constituye la fuente de la expansin descriptiva: una parte seleccionada por aspectuali-
zacin puede ser elegida como base de una nueva secuencia, tomada como nuevo
tema-ttulo).
Vase el siguiente ejemplo:
1. anclaje
El ojo ocupa la mitad anterior de la cavidad orbitaria. En l se distinguen tres capas
fundamentales:
2. aspectualizacin y puesta en relacin
a) la esclertica, fibrosa y resistente, protege el ojo y se transforma en su parte anterior en
la crnea;
b) la capa intermedia o vea tiene caractersticas msculo-vasculares; a su vez comprende
la coroides o capa de vasos, el cuerpo ciliar y el iris o msculo diafragma, dentro del cual
se encuentra la pupila;
c) la capa ms interna, la retina, es de naturaleza nerviosa.
En el globo ocular, el cristalino acta como una lente, dividiendo la parte interna en dos
cavidades. La anterior est ocupada por un lquido transparente denominado humor
acuoso. Tras el cristalino se encuentra la cmara vtrea, ocupada por el humor vtreo.
En cuanto a la complejidad estructural, tendr un grado mayor de complejidad una

descripcin en la que funcione como procedimiento recurrente la operacin de encaje
por subtematizacin. Por ejemplo, un texto que tome como objeto a las clulas y que,
34
Se habla de proposiciones en lugar de oraciones con el fin de diferenciar objetos sintcticos y
semnticos. La proposicin debe entenderse como el significado que subyace en una oracin simple. Juan
no vio esa pelcula, Esa pelcula Juan no la vio y Esa pelcula no fue vista por Juan son tres oraciones
diferentes; sin embargo, todas expresan la misma proposicin: Juan + negacin + ver + esa pelcula. Al leer
un texto, se procesa la informacin de tal manera que no se retienen las formas superficiales (las oraciones)
sino su contenido proposicional, lo cual est directamente relacionado con la limitada capacidad de la
memoria a corto plazo. As se forman paquetes de proposiciones o macroproposiciones (el contenido
proposicional de cada prrafo, o de un captulo, o de un texto).
58
mediante la operacin de aspectualizacin, se limite a identificar sus partes (membrana

celular, citoplasma y ncleo) y a indicar la funcin especfica de cada una de ellas ser
estructuralmente ms simple que otra que, mediante subtematizacin, convierta a las
partes mencionadas en el punto de partida de nuevas secuencias descriptivas (caracteri-
zando, por ejemplo, las distintas estructuras que integran el citoplasma y sus respecti-
vas funciones).
Las estructuras ms complejas exigen que el lector no pierda de vista el objeto cen-
tral de la descripcin que, al mismo tiempo, pueda reconocer las relaciones de inclusin
y jerarqua entre las distintas partes del texto.
Otro factor que incide en la complejidad estructural de un texto es la naturaleza del
objeto que se pretende describir. As, aquellos textos cuyo tema sea la relacin entre
fenmenos o algn proceso ("Cul ser el fin de la Tierra?") necesariamente presen-
tarn una estructura ms compleja que aquellos que slo describen objetos o fenmenos
aislados ("Qu es un quark?").
Explicacin
La forma tpica de la secuencia explicativa incluye una introduccin al tema o
presentacin (con frecuencia consiste en una sntesis de los conocimientos que el lector
debe poseer para acceder a la informacin nueva), una pregunta o un problema que la
explicacin va a responder y que puede estar explcita o implcita, una explicacin o
respuesta a ese interrogante y un cierre o evaluacin que puede estar ausente.
Vase el siguiente ejemplo:

1. presentacin del tema
De un tiempo a esta parte se han venido realizando estudios relacionados con las maneras
en que el humo del tabaco afecta al cuerpo humano.
2. planteo del problema / pregunta
Los hallazgos recientes pueden explicar por qu el cigarrillo es adictivo.
3. respuesta al problema planteado
Un componente desconocido del humo del tabaco parece destruir una importante enzima
cerebral, la monoamina oxidasa B. Esta enzima es vital para eliminar el exceso de dopami-
na, un mensajero qumico dispara el comportamiento orientado a la bsqueda de placer.
Los fumadores poseen un bajo nivel de monoamina oxidasa B y un nivel anormalmente alto
de dopamina, lo que llevara al fumador a buscar el placer de ms humo de tabaco.
4. cierre / conclusin
De ah que abandonar el hbito de fumar sea por lo general una tarea ardua que exige gran
fuerza de voluntad y, en muchos casos, la ayuda de especialistas.
59
En cuanto a la complejidad estructural, una explicacin que en el curso de su

desarrollo plantee nuevos interrogantes, subordinados al problema principal, presen-
tar mayor complejidad que aquella que se limite a responder la pregunta o problema
inicial. Las estructuras ms complejas exigen que el lector no pierda de vista y que, al
mismo tiempo, pueda reconocer las relaciones de inclusin y jerarqua entre las distin-
tas partes del texto.
Como ya se dijo respecto de la descripcin, otro factor que incide en la complejidad
estructural de un texto es la naturaleza del objeto que en el caso de los textos explica-
tivos se pretende explicar. As, aquellos textos cuyo tema sea la relacin entre fen-
menos o algn proceso (Qu relacin hay entre la entropa y el tiempo?) necesaria-
mente presentarn una estructura ms compleja que aquellos que slo explican objetos
o fenmenos aislados (Cmo est formado el sistema nervioso?).
Entre los textos dados para la lectura en cada una de las pruebas, se incluy uno de
divulgacin cientfica, descriptivo, con caractersticas semejantes al que, posterior-
mente, deba redactarse.35 La estructura de estos textos es semejante a la de muchos de
los que se emplean en las actividades escolares y acadmicas; en efecto, la organizacin
de buena parte de los intercambios verbales ligados a la transmisin del conocimiento
se realiza a travs de textos descriptivos de divulgacin cientfica.
En algunos casos, el artculo incluye un grfico (con sus correspondientes referen-
cias verbales) que complementa el texto lingstico. Por esta razn, hay tems que
evalan, entre otras cosas, el reconocimiento de la funcin del grfico, la relacin de ste
con el texto principal y la funcin del epgrafe en relacin con la imagen o grfico.
A continuacin, se reproduce uno de esos tems:
Qu funcin cumple el grfico que aparece en el artculo?
a) Complementa la diferenciacin entre dinosaurios y dems reptiles.

b) Adorna las palabras con dibujos relativos a los dinosaurios.
c) Desarrolla las diferencias entre grupos zoolgicos resumidas en el texto.
d)Agrega conceptos sobre grupos zoolgicos que no aparecen en el texto.
7 2001
35
La relacin entre texto ledo y texto por escribir se profundiza en el documento La escritura: marco
conceptual y metodologa de evaluacin.
60
La funcin del ttulo se evala a partir de los distintos textos de La Posta. En el caso
de las notas de divulgacin de 7, el ttulo ayuda a los alumnos a identificar el tema de
la descripcin y, tambin, a relacionar este texto con el que ellos deben escribir poste-
riormente36. El siguiente tem busca medir si los alumnos reconocen la relacin entre el
ttulo, formulado como pregunta, y el texto.
Cul es la relacin entre el texto y la pregunta Qu son los vampiros?

que funciona como ttulo?
a) El autor del texto exige una respuesta a esa pregunta.

b) Los lectores del texto deben responder a esa pregunta.
c) Es una pregunta a que el texto no da respuesta
d) El texto constituye la respuesta a esa pregunta.
7 Pilotaje 2002
Como en el caso de los otros textos, algunos tems estaban destinados a medir la
comprensin lectora de los alumnos, por ejemplo, la posibilidad de reconocer informa-
cin explcita y, tambin, de establecer relaciones entre distintos partes del texto. Vanse
los siguientes casos:
Por qu, segn el texto, son temibles los vampiros?
a) Porque se extendieron por Latinoamrica.

b) Porque llegan a pesar medio kilogramo.
c) Porque pueden transmitir la rabia y provocar infecciones.
d)Porque pueden alcanzar un gran tamao.
7 Pilotaje 2002
Indic qu funcin cumple esta frase en relacin con el prrafo anterior a ella:
La variedad era, entonces, inmensa.
a) Lo completa.
b) Lo ampla.
c) Lo contradice.
d)Lo resume.
7 2001
36
Por ejemplo, en el ao 2001, leyeron el texto Qu y cmo eran los dinosaurios; en la consigna de
escritura se les pidi que describieran ese reptil llamado cocodrilo y como primer paso deban comple-
tar un cuadro cuyo ttulo era Cmo es el cocodrilo?.
61

Anlisis del ttulo
Identificacin de la funcin del primer prrafo

Artculo de Descriptivo-
divulgacin explicativo Reconocimiento de la funcin del grfico en el texto
explicativo y de la relacin entre el grfico y su epgrafe
Reconocimiento de informacin explcita
El artculo de divulgacin cientfica es otro de los textos que se evalan tanto en

7 como en 9 ao. En 7 se trabaja con un texto descriptivo y en 9, con uno explicativo.
En el caso de las pruebas del ao 2001 que tomaremos a modo de ejemplo el
artculo de 9 presenta mayor uso de terminologa. Adems, se presuponen determina-
dos saberes por parte de los alumnos por lo cual slo algunos de los trminos que se
utilizan se definen. Dada la complejidad del proceso a describir, se utilizan recursos
explicativos (comparaciones y definiciones) para que sea posible, o ms sencilla, la
comprensin por parte de los alumnos.
Otro de los elementos que marca una diferencia entre el artculo de divulgacin de
7 y el de 9 ao es el grfico (y el texto) que acompaa al cuerpo principal del artculo.
En 9 ao, el grfico o infografa aporta una gran cantidad de informacin nueva; por
ejemplo, la explicacin del modo en que funciona la heladera, en las pruebas del ao
2001, se da en el texto de la infografa.
Los tems que se incluyeron en relacin con el artculo de divulgacin cientfica se
centraban, bsicamente, en dos aspectos. Por un lado, en el grfico y, por otro, en los
recursos explicativos utilizados.
En relacin con el grfico, vanse los siguientes tems:
El grfico le permite al lector
a) entender rpidamente, aunque de modo general, cmo funciona una heladera.

b) estudiar en detalle el funcionamiento de una heladera.
c) aprender a fabricar su propia heladera.
d)ejercitarse para reparar su propia heladera.
9 2001
62
Respecto del texto principal, qu funcin cumple la infografa Protecciones contra

las condiciones ambientales del espacio?
a) Agrega un adorno, una imagen decorativa.

b) Desarrolla datos ya dados.
c) Esquematiza una informacin adicional.
d)Ampla todos los temas tratados. 9 E. experimental
A continuacin se transcriben dos tems en los que se les pide a los alumnos que
reconozcan recursos explicativos y que identifiquen su finalidad.
Indic a cul de los procedimientos explicativos corresponde la frase:

Se entiende por ingravidez la situacin en la que no existe aceleracin debida a la
gravedad u otras fuerzas.
a) Ejemplificacin.
b) Demostracin.
c) Definicin.
d)Reiteracin. 9 E. experimental
La comparacin entre la evaporacin del agua en un cuerpo al sol y la heladera

tiene como fin
a) explicar cmo se produce el enfriamiento en la heladera.

b) exponer cmo se produce el enfriamiento en un cuerpo al sol.
c) diferenciar la heladera de la mquina llamada caldera.
d)desarrollar por qu los seres humanos transpiramos.
9 2001

Reconocimiento de la organizacin de la informacin
Inferencia del tema global del texto

Artculo de Descriptivo-
divulgacin explicativo Identificacin de la funcin de los paratextos
Reconocimiento de la relacin entre el texto y sus paratextos
Reconocimiento de la funcin de recursos explicativos
63
El cuadro que sigue resume los aspectos referidos tanto a los textos como a los
tems que determinan la progresin en la dificultad de la evaluacin del gnero
artculo de divulgacin de 7 a 9 ao.
" Texto explicativo " Texto descriptivo

" Abundante terminologa " Poca presencia de trminos
" Utilizacin de recursos explicativos " Ausencia o escasez de recursos
En cuanto " Ttulo no descriptivo explicativos
al texto... " Elementos paratextuales: aportan " Ttulo descriptivo
gran cantidad de informacin (nueva), " Elementos paratextuales: aportan
describen un proceso, proponen poca informacin (nueva), no es
un orden de lectura. Presencia de necesario seguir un orden de lectura
terminologa.
En cuanto " Los tems no presentan demasiadas diferencias, stas aparecen en los textos
a los tems...
3.2.2. La argumentacin
Como es sabido, en principio, toda argumentacin37 supone o implica un sujeto

Enunciador38 (o argumentador) quien, a partir del despliegue de ciertas estrategias
discursivas, intenta convencer o persuadir a un sujeto enunciatario (o argumentatario)
de que la(s) tesis que le presenta a propsito de algn tema particular debe(n) ser consi-
deradas como las (ms) aceptables. Segn tal definicin, se argumenta siempre contra
alguien (el argumentatario).
Por esta razn:
37
Lo que sigue no tiene la intencin de constituir una exposicin de referencia sino, a lo sumo, un
recordatorio de nociones centrales. Nos ocuparemos de la argumentacin persuasiva (basada en lo posible
y subjetivo, sensible al tipo de pblico al que se dirige y propia de la poltica, la publicidad, el derecho, los
medios masivos...) exclusivamente, dejando de lado la llamada argumentacin demostrativa o
demostracin (basada en lo verdadero y objetivo, indiferente a todo tipo de pblico y propia de las
matemticas o de la fsica).
38
En el sentido habitual: como sujeto discursivo responsable de los enunciados que emite; no se con-
funde, por lo tanto, con el sujeto emprico (considrese el caso de un abogado que alega a favor de una tesis
en la que, ntimamente, no cree: el enunciador es el sujeto que muestra creer en lo alegado.
64
" la representacin que se haga el argumentador de su argumentatario determinar

en su discurso aspectos profundos (la seleccin de los argumentos utilizados) y
superficiales (las variedades lingsticas);
" durante la polmica, es posible que las opiniones de cada uno deban reforzarse o
modificarse segn lo aducido por el otro.39
El esquema general que se suele asociar al uso argumentativo de la lengua deriva

de la preceptiva clsica y supone la divisin del texto en tres partes:
1. Se presenta el tema y se adelanta la distribucin de la informacin posterior.
2. Se proponen la(s) tesis u opinin(es) y las razones o argumentos en su favor.
3. Se resume el contenido del desarrollo y, eventualmente, se aade alguna aprecia-
cin sobre las consecuencias posibles o derivables de los razonamientos introduci-
dos durante el mismo.
Esquema argumentativo segn la preceptiva clsica
Introduccin Se presenta el tema y se adelanta la distribucin de

la informacin posterior.
Se proponen la(s) tesis u opinin(es) y las razones o
Desarrollo
argumentos en su favor.
Se resume el contenido del desarrollo y, eventual-
mente, se aade alguna apreciacin sobre las
Conclusin
consecuencias posibles o derivables de los
razonamientos introducidos durante el mismo.
Sin embargo, lo estrictamente necesario para que un texto pueda ser considerado
como argumentativo es que contenga la formulacin de una opinin del argumentador
y de (por lo menos) un argumento que la justifique. En tal (nico) sentido, la diferencia
entre un alegato de inocencia ante un tribunal y enunciados como creo que los docu-
mentales son buenos porque muestran lo diverso de la realidad o estimo que los
filmes con dinosaurios y hombres representan una convivencia imposible es slo del
orden de la extensin.
En cuanto a la argumentacin misma, descansa en estructuras lgico-lingsticas
llamadas razonamientos.
39
Esto slo es posible en contextos polmicos o de discusin. No es el caso, por lo tanto, de los testi-
monios que constituyen los textos de opinin que aparecen en La Posta de 7; en cuanto a stos, pensados
contra un enunciatario genrico (el punto de vista opuesto) ausente, no hacen sino justificar o presentar
una posicin personal.
65
Desde el punto de vista lgico, un razonamiento se compone de al menos tres

elementos:
" Dato o argumento

" Regla general, que permite, a partir del dato o argumento, proponer una tesis
" Tesis u opinin
As, por ejemplo, los documentales son mejores que los dibujitos porque no slo
divierten sino que, adems, educan. es un razonamiento lingsticamente estructura-
do en el cual se distinguen, lgicamente:
" Un argumento: los documentales, a diferencia de los dibujitos, no slo divierten:
adems, educan.
" Una regla general: es mejor lo que divierte y educa que aquello que slo divierte.
" Una opinin: los documentales son mejores que los dibujitos.
Como se ve, la regla general est implcita, lo cual es posible en tanto no es necesario
que se expliciten verbalmente todas las partes lgicas que componen un razonamiento.
En el razonamiento Lo que divierte y educa es mejor que aquello que solo divierte.
Los dibujitos, a diferencia de los documentales, slo divierten. son explcitos tanto la
regla como el argumento, pero, en este caso, el argumentador ha preferido que el argu-
mentatario infiera cul es su opinin.
Tampoco el orden de las partes lgicas del razonamiento en el discurso es fijo.
Antes bien, podra decirse que depende de las estrategias retricas por las que opte el
argumentador: suspenso u ostentacin de la conclusin, preeminencia de la causa por
sobre la consecuencia, etctera.
Ahora bien, parece obvio que una misma opinin puede llegar a fundarse en argu-
mentos distintos, y hasta contradictorios entre s. Considrese el siguiente ejemplo:
La opinin la inmigracin desde pases limtrofes es una desgracia puede estar

fundada en los argumentos:
" porque no es una eleccin libre sino una circunstancia agobiante la que alienta a
los inmigrantes a venir; o bien:
" ya que los inmigrantes sufrirn aqu el desarraigo y la discriminacin; o bien:
" porque ni siquiera alcanza el trabajo para los argentinos; o bien:
" porque los inmigrantes tienen una cultura incompatible con nuestra idiosincrasia;
o bien:
" porque los inmigrantes son todos chorros; o bien:
" porque los inmigrantes tienen poca resistencia a la comida y el clima locales;
etctera.
66
Si hubiera que corregir estos argumentos en tanto tales, debera decidirse cul de
ellos es ms persuasivo, cul logra ms eficazmente que el argumentatario acepte la
tesis argumentada, lo cual es indecidible si no se consideran variables como la cultura
y el universo ideolgico de este ltimo40. Un mismo argumentador, en efecto, podra, en
distintas situaciones, sostener cada una de las posiciones: la opcin dependera, antes
que nada, de las estimaciones que hubiera hecho acerca de la ideologa de su argumen-
tatario, es decir; del consenso al que apelase adaptando (en parte) el discurso a las opi-
niones de este ltimo.
La valoracin de un texto argumentativo implica, por lo tanto, un anlisis necesario
de las condiciones de su produccin. Lo que es claro, en todo caso, es que la decisin
sobre la validez o invalidez de un argumento no depende (por lo menos, exclusiva-
mente) de su estructura lingstica sino de su contenido conceptual y de la adecuacin
de ste al contexto.
Segn lo anterior, para que los argumentos sean convincentes y, en consecuencia,
tengan alguna perspectiva de xito es necesario que:
" haya una ley (explcita o implcita) que permita y justifique la relacin con la
opinin sostenida, y que sea
" aceptada por el argumentatario, para lo cual debe darse que
" haya una relativa compatibilidad entre los mundos morales e ideolgicos de los
antagonistas.
En resumen, necesariamente, la estructura argumentativa presenta:

Un tema para ser discutido.
Un protagonista (el argumentador), que quiere convencer a su antagonista (el
argumentatario, real o aparente) de la validez de su opinin.
Un razonamiento para convencer de la validez de una opinin, formado por:
al menos una opinin y uno o ms argumentos.
Argumentos elegidos en funcin de los interlocutores y, en consecuencia, marcados
culturalmente y pertenecientes a reas de significado especfico.
Una (eventual) conclusin.
De hecho, en cuanto a la ubicacin que ha merecido la argumentacin en la estruc-

tura de la prueba, se han considerado determinantes las limitaciones que presentara
corregir la produccin escrita de, por ejemplo, un texto de opinin sin contemplar el
anlisis del contenido de los razonamientos que lo constituyen (es decir, el hecho de que
la eficiencia de un argumento es evaluable siempre conceptualmente antes que slo
lingsticamente41). En tal sentido es que nos ha parecido ms conveniente proponer
40
Dejando de lado el problema de la sinceridad.
41
No se afirma aqu que el anlisis lingstico sea poco interesante ni, mucho menos, prescindible:
slo se lo considera insuficiente.
67
la escritura de una descripcin, entendiendo que la ejecucin de la misma supone la

aplicacin de estrategias discursivas y competencias lingsticas mucho ms pasibles de
un anlisis desde el punto de vista de la disciplina.
En resumen, dadas las caractersticas del tipo textual sealadas hasta aqu y las
escalas de las muestras tomadas (90.000 alumnos en el 2000 y 120.000 en el 2001), se nos
impuso la opcin de incluirlo en la parte cerrada de la prueba, porque las competencias
lingsticas son mucho ms fciles de analizar en recepcin que en produccin, mien-
tras que la parte conceptual o lgica es (o debe ser) corregida segn variables que
hubiera sido imposible recuperar en esta instancia. Quisiramos consignar, por ltimo,
que esa dificultad no es tal en el caso de la evaluacin de escritura que se desarrolla en
el aula: all es posible volver sobre la argumentacin y discutir su eficacia mediante la
reflexin sobre los implcitos, el contexto de produccin, la correcta valoracin del con-
senso del que se dispone, etctera.
Atendiendo a lo anteriormente planteado, s se ha considerado posible evaluar la

competencia de los alumnos en lo que hace a ciertos aspectos de la lectura de la argu-
mentacin. Para ello, y dadas las condiciones de la evaluacin, se construyeron tems de
opcin mltiple referidos, en el caso de 7, a breves textos de opinin y, en el caso de 9,
a un debate que es dado a escuchar y a una publicidad.
3.2.2.1. La argumentacin meditica: opiniones y debate
Como sucede con todo tipo de discurso, existen diversas formas de argumentacin o
gneros argumentativos42 de acuerdo con algunas variables de la situacin comunicativa.
Se har referencia a los gneros argumentativos presentes en los medios masivos de
comunicacin teniendo en cuenta el canal, el grado de formalidad y la relacin entre los
participantes.43
El canal
Son ejemplos de lugares de la argumentacin oral, los debates y mesas redondas;
dentro de la prensa grfica, las columnas de opinin, los editoriales, las cartas de
lectores y, frecuentemente, las solicitadas lo son de la argumentacin escrita.
42
El concepto de gnero se ha dado en el punto 3.2.
43
Adems del canal, el grado de formalidad y la relacin entre los participantes, forman parte de las
variables contextuales que conforman la situacin comunicativa: el emplazamiento espacio-temporal de los
participantes y el recinto social en el cual tiene lugar. No se las considera aqu en la medida en que no deter-
minan particularidades de los gneros argumentativos periodsticos.
68
El grado de formalidad
En todos los gneros de la comunicacin meditica el registro es, por lo general,
neutro o ms bien formal, salvo que se introduzcan ponderaciones del antagonista tales
como fulano es un zanahoria, lo cual siempre ser ledo como un exabrupto, fuera del
tono debido.
La relacin entre los participantes

En el caso de la comunicacin meditica, la relacin que el medio mantiene como
sper enunciador en tanto responsable de todo lo que contiene con el enunciatario o
lector/oyente/televidente modelo44 es diferente de la de los enunciadores citados, a
quienes el sper enunciador cede el turno de la palabra para que expresen su opinin.
El primero de los casos se cristaliza en los editoriales, en las entrevistas (preguntas) y,
menos obviamente, en la titulacin y la seleccin de material grfico, como fotos truca-
das o caricaturas, ya que en estos gneros el sper enunciador se dirige directamente
al pblico; el segundo caso, menos directo en tanto la relacin enunciador citado-lector
modelo est mediada por la figura del sper enunciador, se expresa en las notas de
opinin, las encuestas, las entrevistas (respuestas), etctera.
Entre los presentes en los medios masivos de comunicacin, los gneros argumen-
tativos ms interesantes son el editorial (en el cual el medio fija su posicin sobre algn
tema de actualidad) y la columna de opinin (en la cual el medio le cede la palabra a un
enunciador para que bajo su propia responsabilidad haga uso del derecho a expre-
sarse libremente sobre algn tema particular). Esta segunda forma de permitirse el ale-
jamiento del tono objetivo 45 es la consecuencia del intento por parte de los medios de
construir la imagen de una actitud abarcadora, neutral y sensible a la voz del ciuda-
dano comn: de ah que, cuando el tema lo justifica, se incluyan tambin opiniones de
desconocidos.46
44
Se entiende por lector modelo el tipo de pblico para el cual se publican los diferentes diarios exis-
tentes, en la pugna por un mercado de lectores heterogneo.
45
Ms vale, del tono presuntamente objetivo, que la prensa tiende, por lo dems, a imponer como
garanta de imparcialidad, es decir, de calidad informativa, segn los tpicos ms usuales.
46
Que, como ocurre en La Posta, se consignen sus nombres, edades, profesiones (y hasta fotos) no tiene
como fin arrancarlos del anonimato sino, por el contrario, subrayar su carcter ordinario y, como tal, emer-
gente representativo de una clase mucho mayor.
69
Habitualmente, en La Posta de 7 se incluyen breves textos argumentativos (Docu-

mentales versus ficcin en el ao 2000; Godzilla versus Jurassic Park, en el 2001), que
estn constituidos por opiniones justificadas sobre un tema (explicitado en el ttulo),
total o parcialmente opuestas entre s.47
Se trata de segmentos polifnicos48 en los cuales el medio, como sper enunciador,
les cede el uso de la palabra a otros enunciadores (los nios entrevistados), que son los
verdaderos responsables de las opiniones. Por esta razn, esas opiniones parecen
pertenecer al canal oral y no se espera que respeten un grado de formalidad alto.
Cada uno de los argumentadores construye un argumentatario que, como es
obvio, no coincide con el de los otros dos, en tanto se le atribuyen convicciones (o, ms
correctamente, opiniones) que se pueden razonar como la contraparte de la propia
opinin.
Por ejemplo, las siguientes consignas:
- Alguno de los entrevistados pronuncia una opinin extrema?,

- Indic qu accin realiza Mabel cuando dice: los documentales sirven para
aprender cosas; los dibujos no sirven para nada,
se refieren a instancias argumentativas atribuibles a los enunciadores entrevistados.
En cambio, las consignas:

- En la frase Documentales versus ficcin, la palabra versus da idea de [oposicin],
- La Posta cita ideas de tres chicos para demostrar 49 que [en la sociedad hay opinio-
nes distintas],
se refieren a instancias argumentativas atribuibles al sper enunciador (es decir, al

medio), que tiene un nico enunciatario (el lector modelo del diario) a quien quiere
persuadir, al mismo tiempo, de la heterogeneidad de las opiniones existentes y de la
ecuanimidad que merecen.
Vanse ahora estos tems:
47
Algunos de los textos de opinin evaluados se reproducen en el Anexo.
48
Es decir, enunciados en los cuales hay ms de un sujeto enunciador: en este caso, el medio (La Posta
de 7) y cada uno de los nios opinadores.
49
Por supuesto, demostrar no tiene aqu el sentido duro que se le atribuy ms arriba en oposicin
a persuadir.
70
Al opinar sobre las pelculas, Marta
a) aprecia aspectos positivos en ambas.

b) seala defectos en una de ellas.
c) nicamente valora una caracterstica de Godzilla.
d)slo reconoce el valor de Jurassic Park.
7 2001
Con la seleccin de testimonios reproducidos de los chicos, La Posta busca, funda-

mentalmente,
a) publicitar una de las pelculas, ya que todas las opiniones se inclinan a favor
de ella.
b) demostrar a sus lectores que da lugar a la expresin de diferentes opiniones.
c) reflejar las opiniones de todos los espectadores de pelculas del gnero
dinosaurios.
d) sugerir que los jvenes no se ponen de acuerdo fcilmente en un debate.
7 2001
Nuevamente, el primer tem se refiere a una instancia argumentativa atribuible a

uno de los entrevistados, mientras que el tercero remite al nivel argumentativo del
sper enunciador La Posta.
En el plano de la instancia argumentativa aplicable a los entrevistados, es posible

identificar las reglas generales explcitas o implcitas que forman parte de la composi-
cin de sus razonamientos. Esta operacin se exigi a los alumnos por medio de tems
como el siguiente:
En qu idea general se basa Nstor al hacer sus afirmaciones?
a) En toda pelcula sobre monstruos deberan incluirse monstruos reales.

b) Toda pelcula con efectos especiales (buenos o malos) resulta psima.
c) Son mejores los efectos especiales obvios que aquellos que no se notan.
d) Solo son buenas las pelculas en las que los efectos especiales no se notan.
7 2001
71
Como se ve, el diario es un portador textual lo suficientemente flexible y complejo

como para permitir construir tems no slo sobre los diversos prototipos textuales
(narracin, descripcin, etctera) sino, incluso, sobre las particularidades de un mismo
tipo textual.
Finalmente, la capacidad de los alumnos para reconocer el macroacto de habla lleva-

do a cabo por los chicos encuestados fue evaluada mediante tems similares al siguiente:
En la encuesta acerca de Jurassic Park y Godzilla, a los chicos se les pidi que
a) dieran su opinin sobre las pelculas.

b) contaran el argumento de las pelculas.
c) describieran a los personajes de las pelculas.
d) hicieran preguntas sobre las pelculas.
7 2001

Reconocimiento de enunciados contraorientados en
opiniones que constituyen una polmica tcita
Observacin de diferentes instancias en el proceso

Textos de argumentacin
Argumentativo
de opinin
Inferencia de la idea general sobre la que el enunciador
basa sus afirmaciones
Distincin de las intenciones ideolgicas del medio masivo

que cita opiniones de los entrevistados
72
A los alumnos de 9 ao se les presenta un debate radiofnico que se da a escuchar

utilizando como soporte una grabacin la justificacin de esta metodologa se ha dado
en el punto 1.2. de este documento, La grabacin como soporte textual.
As como los medios grficos publican textos en los que dan a conocer su posicin
respecto de determinado tema como es el caso de las notas editoriales o hacen cono-
cer distintos puntos de vista sobre una cuestin como en las notas de opinin y las car-
tas de lectores en la radio y la televisin se suelen organizar programas en que dos o
ms personas que pueden ser personajes pblicos o ciudadanos comunes discuten
en torno de algn tema. Estas discusiones, por ser de carcter pblico, constituyen
debates. Debatir es, justamente, sostener ante otros cierta opinin sobre un determina-
do tema, sabiendo que esta idea es diferente u opuesta a la de aquellos con quienes se
debate. Tanto en las discusiones cotidianas como en los debates pblicos es frecuente
que los participantes se interrumpan mutuamente y no respeten el turno del contrin-
cante. Sin embargo, el debate pblico supone cierta formalidad: se pone atencin a lo
que dicen los dems participantes, las ideas se eligen y organizan con cuidado, se selec-
ciona la forma como se pronunciarn los argumentos. Por otra parte, los que participan
en un debate pblico, a la hora de justificar sus posturas, buscan aquellos argumentos
que sean ms convincentes, tanto para sus contrincantes como para los espectadores
oyentes y televidentes.
El debate que se presenta a los alumnos est armado como un bloque de un pro-
grama de radio en el que se invita a participar a dos personajes pblicos que sostienen
ideas antagnicas sobre un tema este tema siempre est vinculado con el de los textos
que se dan a leer en La Posta. El conductor del programa es quien presenta a los invi-
tados y oficia de moderador. En todos los casos, en algn momento interviene un
oyente del programa que da a conocer su opinin sobre el tema que se debate. Esta
intervencin permite introducir otra variedad de lenguaje el oyente utiliza un registro
informal y en su discurso aparecen marcas dialectales, sociolectales o cronolectales.
Tambin hay una diferencia en los argumentos que el oyente utiliza para justificar su
postura: estn siempre relacionados con alguna experiencia personal y no con una
reflexin terica sobre el tema en cuestin.
Uno de los contenidos evaluados respecto de este gnero argumentativo, es la

capacidad de los alumnos para reconocer la intencionalidad de los participantes del
debate.
73
Cada uno de los entrevistados intenta demostrar a la audiencia que
a) est de acuerdo con el otro.

b) es l quien tiene razn.
c) puede llegar a ponerse de acuerdo con el otro.
d)es el periodista quien tiene razn.
9 2001
En todo debate, como se ha dicho, dos o ms personas expresan su postura respec-

to de un tema y la sostienen frente a otros que discrepan con ella. Poder establecer la
correspondencia entre enunciador y enunciado, esto es, entre cada participante y su
respectiva opinin, es fundamental para comprender el texto. Los tems que se repro-
ducen a continuacin evalan esta capacidad de dos maneras distintas: el primero
demanda que el alumno identifique la opinin de uno de los participantes del debate;
el segundo, a la inversa, exige la identificacin del enunciador de una opinin.
Para Eva Fonte, lo que invent Henry Ford es
a) un neumtico desmontable.
b) un carruaje a vapor.
c) un modo de trabajo fabril.
d)el motor a explosin.
9 2001
Quin defiende la idea de que cuando Ford fund su empresa el automvil

ya estaba inventado?
a) Alberto Serigo.
b) Eva Fonte.
c) Ambos entrevistados.
d) El periodista.
9 2001
74
Reconocimiento del gnero "debate"
Reconocimiento del macroacto de habla "debatir"
Reconocimiento de la intencionalidad de los participantes

del debate
Debate Argumentativo
Identificacin de la postura de uno de los participantes del
debate respecto de un hecho
Identificacin del enunciador de una opinin
Reconocimiento (inferencia) de la idea en la que basa

su opinin uno de los participantes del debate
3.2.2.2. La publicidad
El mensaje publicitario impreso se da en dos registros: el verbal y el visual. En las

pruebas de Lengua del Programa bonaerense se trabaja exclusivamente con el plano
verbal de los avisos publicitarios que aparecen en La Posta, la evaluacin se centra bsi-
camente en el reconocimiento del acto de habla de este tipo de texto y en la identifi-
cacin de las distintas instancias y estrategias argumentativas. Por esta razn, en este
apartado, se caracterizar el mensaje publicitario exclusivamente en este nivel.50
Es posible distinguir, en el plano de la lengua, dos mensajes: por un lado, un men-

saje llamado de denotacin y, por otro, uno de connotacin. En el primer caso, el mensaje
est constituido por la frase aprehendida en su literalidad, aislada de su intencin
publicitaria. Pero la sola comprensin del significado denotado no permite interpretar
correctamente el aviso publicitario. Es el mensaje connotado el que transmite el
significado global, este significado es nico y es igual en todas las publicidades: la
excelencia del producto que se publicita. Es necesario que se perciba este segundo
significado, es decir, que los destinatarios del aviso ms all del sentido literal de las
palabras entiendan que se presenta determinado producto como el ms adecuado de
su clase, para lograr el fin publicitario.
50
En el Anexo se reproduce una de las publicidades evaluadas.
75
La argumentacin publicitaria
El anuncio publicitario es siempre argumentativo ya que debe convencer al recep-
tor para alcanzar el objetivo deseado (que el receptor quiera usar o poseer el producto
que se publicita). Por esta razn, la publicidad incluye la formulacin de una tesis u
opinin del argumentador y de, por lo menos, un argumento que la justifique. La tesis
principal del mensaje publicitario es siempre la misma: Disfrute de este producto, es
lo mejor de su clase, y, muchas veces, est sobreentendida. Lo que s aparece expresa-
do en el mensaje es el argumento que sostiene la opinin del emisor, es decir, las razones
que justifican la excelencia del producto publicitado.
A diferencia de otros textos argumentativos, las razones que justifican la tesis publi-
citaria se basan siempre en reglas generales, es decir, en enunciados generales que resul-
tarn evidentes para el destinatario al que se dirige la publicidad. Estas reglas generales
no suelen aparecer enunciadas, pero es posible inferirlas a partir de los argumentos.
Son estas reglas las que permiten el pasaje de los argumentos a la conclusin buscada.
Por ejemplo, en una publicidad sobre un auto para uso familiar, la conclusin a la que
se espera que el receptor llegue es que es el auto ms adecuado para una familia.
Uno de los argumentos que puede aparecer en la publicidad es que el auto es muy
amplio. Este argumento se basa en una regla general: un auto para uso familiar debe
ser amplio. Como se comparte esta regla general, el receptor considerar vlido el
argumento y podr llegar a la conclusin de que es el auto adecuado.
Las consignas sobre publicidad que se incluyen en las pruebas de Lengua del
Programa se centran, bsicamente, en dos aspectos. Por un lado, en el carcter persua-
sivo de este tipo de texto y, por otro, en la estructura argumentativa del discurso publi-
citario. As, algunas consignas requieren que el alumno identifique el acto de habla de
la publicidad; otros tems estn destinados a medir el reconocimiento de las distintas
instancias de la argumentacin (tesis, regla general, argumentos).
Como ya se ha dicho, poder establecer el propsito de un texto es crucial a la hora

de comprenderlo. En el caso de la publicidad, esta capacidad se ha evaluado por medio
de tems como el siguiente:
76
La publicidad de la heladera
a) apela al lector para obtener una respuesta que se traduzca en ventas.

b) informa al lector los avances en la industria de los electrodomsticos.
c) argumenta a favor de los avances en la industria de los electrodomsticos.
d)explica cmo se siente la gente que compr una Intelligent Freeze.
9 2001
El siguiente tem, por su parte, requiere la identificacin de los destinatarios de la

publicidad.
La coleccin Me das un verso?, de la editorial Torre de Cristal, est destinada a

un pblico interesado en
a) los temas amorosos.

b) todo tipo de temas.
c) la escritura de textos poticos.
d)la literatura maravillosa.
9 E. experimental
El tem que se reproduce a continuacin est referido a la estructura argumentati-

va de la publicidad evaluada: exige que el alumno infiera la idea general sobre la que el
enunciador basa sus argumentos.
En el aviso publicitario, se alude a la opinin generalizada de que
a) no es estrictamente necesario que los alimentos se conserven en fro.

b) ordenar los alimentos en la heladera hace que la gente pierda mucho tiempo.
c) las heladeras no conservan fros los alimentos en el estante superior.
d)es necesario un grado centgrado ms para garantizar la conservacin de los
alimentos.
9 2001
77

Reconocimiento del propsito de la publicidad
Reconocimiento de estrategias argumentativas
Publicidad Argumentativo Inferencia del argumento en que se basa la publicidad
Inferencia de la informacin principal
Identificacin de los destinatarios de la publicidad
3.2.3. Los textos ficcionales: el cuento y el radioteatro
Adems de los textos informativos y argumentativos, el uso de la grabacin y el

diario como soportes textuales, permiti la inclusin de dos textos ficcionales: uno
literario el cuento y uno meditico el radioteatro.51
3.2.3.1. La ficcin literaria: el cuento
Si el cuento es un texto literario, se debe comenzar por definir qu se entiende aqu

por literatura *. La definicin ms usual es aquella que caracteriza lo literario por su
naturaleza ficcional y por el predominio de la funcin esttica. El primer rasgo destaca
que la literatura es producto de una invencin. De all que se pueda sostener que, en
verdad, nada ocurre realmente en un cuento ni en una novela, un drama o una poesa:
todo es un simulacro.
La segunda caracterstica pone el acento en el lenguaje de la literatura. Cuando se
dice que la funcin esttica o potica predomina en el discurso literario, se pretende
sealar el modo particular en que la seleccin de las unidades desde el nivel fonolgi-
co hasta el semntico se proyecta sobre su combinacin. Son los juegos formales,
fnicos, de significado, de sentido mejor dicho, su superposicin los que transforman
el lenguaje literario no en un instrumento o medio para lograr algo (informar, expresar
sentimientos, pedir) sino en un fin en s mismo.
51
En el Anexo se reproducen algunos de los cuentos y radioteatros evaluados.
* Agradecemos los aportes de Santiago Gndara a la exposicin que sigue.
78
Texto literario
Tiene referente ficcional
Tiene predominio de funcin esttica
Distinguir lo literario a partir de las dos caractersticas mencionadas ficcin y fun-

cin esttica puede resultar til, pero genera problemas. En primer lugar, la ficcin no
slo se advierte en el discurso literario. Las canciones populares, las historietas, el cine,
entre otros, construyen discursos ficcionales, aunque no forman parte de la literatura.
Por otro lado, los lmites entre realidad y ficcin no son fijos. Cuando el periodista o el
historiador ficcionalizan algunos sucesos para hacer ms atractivos sus relatos, o cuan-
do el novelista apela a los reportajes y a los mtodos de investigacin para narrar una
historia, o cuando quien relata una ancdota retarda la resolucin para mantener vivo
el inters de sus oyentes, tal frontera tiende a desdibujarse.
En segundo lugar, lo esttico tambin puede reconocerse en los restantes discursos
sociales. Un graffiti, una publicidad, un cantito de hinchada suelen presentar selec-
ciones y combinaciones tan particulares que reclaman la atencin antes sobre la manera
en que se dice o escribe algo que sobre lo que efectivamente se dice. En resumen, es
imposible definir lo especficamente literario a partir de los rasgos estables de ficcin y
funcin esttica.52
Limitaciones
La ficcin no slo se encuentra en la literatura
Lo esttico tambin est presente en discursos no literarios
El estructuralismo es una de las perspectivas que intenta superar los lmites de la

visin hasta aqu expuesta, sealando que cada obra, dentro de sus propios lmites,
constituye un sistema cuyas unidades entran en relacin y, al mismo tiempo, se corre-
laciona con otras obras hasta constituir un sistema mayor o serie literaria. El concepto
de serie literaria, entonces, hace referencia al conjunto de relaciones que una obra
establece con otras del mismo autor, de la tradicin literaria o de sus contemporneos.
Tales relaciones son sistemticas. De all que, leda dentro de su serie, cada obra mani-
52
La visin del sentido comn, por su parte, asocia lo literario con lo bello: el discurso literario se dice
es aquel en que las palabras se eligen y usan produciendo belleza. Esta concepcin, obviamente, tampoco
permite definir lo literario, en primer lugar, porque las ideas acerca de lo bello se modifican a travs del
tiempo; en segundo lugar, porque varan entre los diferentes grupos sociales; en lugar, porque la literatura
puede tender a lo contrario, a representar la fealdad.
79
fieste continuidades y rupturas, afinidades y oposiciones, rechazos e influencias. Esta

lnea reconoce la existencia de series no slo literarias sino tambin sociales, lo cual sig-
nifica que, si se toma el conjunto de obras de un autor (de una poca, de un pas,
etctera), es posible observar las relaciones que entabla con los hechos econmicos,
polticos, sociales.
Obra
Sistema de Inscripta en series

unidades relacionadas que se relacionan
sistemticamente sistemticamente
con ella - literaria
- social
El sentido comn, por su parte, parece sugerir que una obra es literaria en tanto
haya sido producida por un autor53. Esta concepcin, que puede parecer natural, no
es en realidad anterior al siglo XVIII, cuando el movimiento romntico reivindic la
figura del escritor como individuo creador y original: para el copista o el juglar
medievales, las ideas de creacin o de originalidad en el arte eran impensables. Haba,
en todo caso, un solo libro: el texto sagrado; y un solo relato: el de la tradicin popular.
No por casualidad la mayora de las obras de ese perodo son annimas.
La concepcin romntica del autor se reconoce tambin en una clase de estudios
literarios tpicos del siglo XIX y que, an hoy, se practica en algunas clases de Literatura:
el acceso biogrfico. La tesis central de este modo de abordar la literatura puede
resumirse del siguiente modo: el autor refleja su vida (experiencia, espritu, mente,
psicologa) en su obra; sta, por lo tanto, no sera otra cosa que la imagen de la biografa
de su creador; el lector, por su parte, debera limitarse a encontrar la impronta del
alma del autor en el texto. Desde este modelo, entonces, se justifica analizar slo la
vida del autor en la medida en que la obra es, apenas, su reflejo.54
Acceso biogrfico
Lo literario es reflejo de la vida de un autor. Para salvar este obstculo, diversos
tericos proponen actualmente considerar la multiplicidad de relaciones variables que
se entablan entre el autor y la obra, entre las obras mismas, y entre la obra y el lector.
53
De hecho tanto el trmino derivado autoridad como el moderno derechos de autor aluden al
lugar privilegiado de esta figura.
54
Si para los romnticos lo que se refleja en la obra es el alma del autor, para algunas corrientes socio-
lgicas lo que se reproduce directamente es la posicin que ste ocupa en la escala social.
80
As, por ejemplo, desde la sociologa de la cultura, se ha propuesto el concepto de

campo literario, que permite pensar la nocin de autor relacionalmente. Un campo lite-
rario se define por ser un sistema de posiciones, variable y relativamente autnomo.
Por sistema de posiciones se entiende el lugar que ocupa un autor en relacin con
otros escritores (agrupaciones, movimientos, revistas) o con las instituciones (la univer-
sidad, por ejemplo)55. El sistema es variable porque se modifica histricamente56. Final-
mente, se destaca la relativa autonoma del sistema. Es decir, el campo literario tiene sus
propias instituciones y leyes que lo rigen. Las instituciones consagran a unos y expul-
san a otros. Las leyes explican el funcionamiento del campo: en l se compite por definir
la literatura legtima, es decir, cada grupo de escritores pretende conquistar un lugar de
privilegio para, desde all, poder establecer qu obras son valiosas y cules ni siquiera
merecen llamarse literatura.
Campo literario
Autores Autores Definicin
consagrados marginales de lo literario
(literatura legtima)
(Agrupaciones de escritores,
instituciones, movimientos)
Otras corrientes tericas contemporneas como la llamada esttica de la recep-

cin proponen cambiar el punto de vista de las historias literarias y detenerse en la
variabilidad de las lecturas, en lugar de seguir el desarrollo de autores y obras (por
ejemplo, analizar las distintas lecturas que histricamente se han realizado de un mismo
cuento). Para ello, se apela a todo tipo de documentos que atestigen la recepcin
(comentarios del texto en revistas o diarios, impresiones de otros autores, lugar ocupa-
do en los programas de estudios, etctera). La tesis central que comparten estas teoras
es que la literatura se concreta en cada una de las diversas lecturas de pblicos suce-
sivos. En consecuencia, los sentidos de una obra no estaran determinados por el autor
ni por el texto sino por sus lectores. Son tambin las teoras de la recepcin las que pro-
ponen analizar lo que denominan lector modelo, potencial o implcito. Se trata del
pblico imaginario que la propia obra construye y no ya del pblico real al que la obra
se enfrenta.
55
Un escritor puede pertenecer a un grupo privilegiado o estar fuera de l; estar marginado de las insti-
tuciones o ser el artista oficial.
56
El artista marginado o vanguardista puede ser al poco tiempo oficializado (o a la inversa).
81
Recepcionismo Lo literario segn los lectores
El pblico lector conquist desde la teora un lugar en el proceso literario. Existen,

sin embargo, diversas limitaciones a la libertad del pblico ante la obra. En primer
lugar, las limitaciones que vienen determinadas por su propia formacin lingstica.57
En segundo lugar, aquellas restricciones que el propio texto presenta a modo de
seales, orientaciones o instrucciones de lectura. Finalmente, la influencia que ejercen
las instituciones en las valoraciones, los gustos, las estticas del pblico. En efecto, las
instituciones tienden a imponer un canon literario, es decir, un listado de obras que, por
distintas razones, se consideran fundamentales y que, por eso, deben ser ledas. En con-
trapartida, trazan de manera explcita o implcita un contra-canon: otra serie de obras
que no mereceran el rtulo de literarias. Por otra parte, las instituciones compiten por
conformar el gusto del pblico. Es decir, determinan modos de leer y, al mismo tiempo,
de juzgar lo que se lee. De all que el paso por la escolaridad, por ejemplo, asegure un
conjunto de valoraciones en relacin con lo que se supone que es literatura.
Instituciones Imponen un canon y trazan un contra-canon.
Tienden a formar el gusto del pblico.
Finalmente, cabe aclarar que lo literario tampoco se define por el soporte en que el
texto se halla inscripto, es decir, no es lo que aparece en un libro por oposicin a lo
que aparece en la prensa, por ejemplo. Desde casi sus orgenes la prensa escrita
incluy la publicacin de la narracin ficcional bajo la forma de entregas peridicas
(semanales o, menos frecuentemente, diarias) de captulos de novelas que, segn la
recepcin que produjeran en el pblico, podan llegar a durar aos. Se llam a tales
entregas folletines 58 por estar impresas en un pliego suelto o en una parte de la pgi-
na desprendible del resto; grandes novelas del siglo XIX como El conde de Montecristo,
David Copperfield, Lord Jim, Madame Bovary y casi toda la obra de Stendhal, Balzac,
Dostoevsky y otros, fueron originalmente publicadas en ese formato. En Argentina,
Quiroga, Borges, Arlt, Soriano y muchos otros han publicado cuentos en diarios, y
desde la aparicin en Crtica de la Revista Multicolor (1933) es frecuente que en suple-
mentos o secciones especiales aparezcan relatos cuya inclusin suele justificarse a par-
tir del sealamiento de su supuesta funcin informativo-esttico-recreativa.
La inclusin del cuento en las pruebas bonaerenses, entonces, est autorizada por
esa tradicin.
57
Por ejemplo, el idioma funciona restrictivamente en cuanto al campo de lectores posibles; las varieda-
des de lengua, internas a un idioma, tambin producen una segmentacin, menos violenta que la anterior.
58
Del it. foglietto: obra impresa, sin bastantes hojas para formar libro. Las novelas que se acostumbraba
publicar en esa forma eran de intriga, con sucesos y coincidencias muy dramticos, sorprendentes e invero-
smiles. Se ha sealado, por ello y por la estructura episdica, que la telenovela es el folletn del siglo XX.
82
El cuento popular
Como es sabido, los cuentos populares o folclricos son histricamente anteriores
a los cuentos de autor. Si el folclore representa el conjunto de tradiciones culturales de
un pueblo, los cuentos folclricos constituyen una parte importante de esas tradiciones.
Estos cuentos han sobrevivido a lo largo de la historia porque, luego de un prolon-
gado perodo de difusin oral, fueron finalmente documentados por escrito59. De all, su
carcter annimo: el autor es la propia comunidad. El modo de difusin oral, tradi-
cional, popular, annimo determin uno de los aspectos bsicos del gnero: la repeti-
cin. La mayora de los cuentos populares presenta estructuras semejantes, estilos pare-
cidos y un conjunto de temas o motivos recurrentes.
Cuentos Estructura Lineal (introduccin, conflicto, desenlace).
populares Estilo Frases breves y simples; repeticiones y frmulas

fijas que, por lo general, van acompasando
las partes de la estructura ("Haba una vez",
"Y colorn colorado"); a veces, variedades
regionales y registros orales y familiares.
Temas Asuntos de la vida cotidiana y prctica (realistas)

o fabulosos y sobrenaturales (maravillosos),
producto de antiguas leyendas o mitos.
Propsitos Entretener (por eso se narraban en las horas

de descanso de las tareas del campo, en la
cena familiar, las fiestas o los velorios), moralizar
(por eso concluan, ms o menos explcitamente,
con una moraleja), ensear (por eso trataban
asuntos de la vida cotidiana).
Si bien sobreviven testimonios de la Antigedad, es en la Edad Media cuando los

cuentos populares alcanzan su mayor apogeo60. Sin embargo, en el siglo XIV se
manifiesta un cambio: se difunden las primeras colecciones de cuentos populares
recopiladas y firmadas por escritores conocidos: El Decamern, del italiano Giovanni
59
En algunos casos, la versin escrita volvi a pasar a la difusin oral; es el caso de Caperucita Roja
que, luego de haberse difundido oralmente es fijado por escrito en Cuentos de Mam Oca, de Charles Perrault
(1697); al parecer, los hugonotes que huyen de la persecucin de Luis XIV, llevan a Alemania la versin del
cuento ledo; los hermanos Grimm, entonces, vuelven a fijarlo por escrito en Cuentos de nios y del hogar
(1812-1815).
60
No por casualidad en las historias abundan los hechos fabulosos acordes con el pensamiento mgico
y religioso del hombre medieval o aparecen elementos cotidianos de esa poca (nobles, princesas, espadas,
castillos).
83
Boccaccio (1313-1375), Los cuentos de Canterbury, del ingls Geoffrey Chaucer (1340-
1400), El libro del Buen Amor, del espaol Juan Ruiz (1283-1350), entre otros. En todos
ellos, la estructura se repite: a partir de algn hilo conductor, estos autores encadenaban
una serie de cuentos folclricos, generalmente de carcter realista y picaresco61. Fue el
momento de mximo esplendor, pero, paradjicamente, tambin el de la virtual
desaparicin del gnero; entre otras razones, porque ese modo de rehilar un cuento con
otro a partir de uno o varios personajes iba a contribuir con el desarrollo de la novela.
El cuento reaparece en el siglo XIX, aunque de un modo diferente.
El cuento moderno
La publicacin de Las mil y una noches (traducido al ingls en el siglo XIX) y las
recopilaciones de cuentos folclricos germanos por parte de los hermanos Wilhelm
(1786-1859) y Jakob Grimm (1785-1863) renovaron el inters por el gnero cuento.
Precisamente, entre principios y mediados del siglo XIX se termina de conformar el
cuento moderno tal como lo conocemos en la actualidad. Los cuentos modernos
mantienen algunas caractersticas del relato folclrico: son, tambin, narraciones ficcio-
nales de breve extensin. No obstante, presentan importantes variaciones en cuanto a
su origen, su forma de difusin y su grado de elaboracin, que vale la pena recordar.
Es creado por un autor, no por una comunidad.

Cuento
moderno Es escrito y, en consecuencia, ledo a travs de un

complicado sistema de reproduccin tcnica y
difusin.
Revela un mayor grado de elaboracin tanto en su

estructura como en el estilo y los temas elegidos:
el escritor moderno busca la originalidad.
Quien deline las caractersticas que deba tener un cuento para ser considerado tal
fue Edgar Allan Poe (1809-1849)62: Nos referimos a la narracin breve en prosa, cuya
lectura requiere de media hora a una o dos horas. La novela ordinaria es objetable a
causa de su extensin; puesto que no se la puede leer de un tirn, se priva a s misma
del inmenso poder que radica en su totalidad. [...] En el relato corto, en cambio, el autor
cuenta con los medios para lograr plenamente sus propsitos, sean los que fueren.
61
Vale la pena recordar, como ejemplo, que en El Decamern, diez jvenes nobles escapan de la peste que
asolaba Florencia y se refugian en las afueras de la ciudad; all, para pasar el tiempo, se proponen
contar diez cuentos cada uno a lo largo de diez das (de all, el ttulo). Las historias de origen popular se
reciclan en boca de esos personajes.
62
De este modo, estableci un modelo fijo que atenta contra la pretensin de originalidad
84
Durante la hora de lectura, el nimo del lector est bajo el dominio del escritor. No hay
perturbaciones externas o extrnsecas, derivadas de la fatiga o de las interrupciones.
[...] Un creador literario hbil ha elaborado un cuento. Si es prudente, no ha ade-
cuado sus pensamientos para someterlos a los incidentes sino que, una vez concebido
con cuidadosa deliberacin cierto efecto nico y singular, inventa aquellos incidentes,
combina aquellos sucesos que mejor le permitan imponer ese efecto preconcebido.
Sobre este modelo se produjeron infinidad de relatos que apostaban al efecto pertur-
bador, a travs de una estructura esquemtica (breve introduccin, un solo conflicto y
final sorpresivo), un estilo despojado y una temtica generalmente asociada al terror o
lo extrao cotidiano.
Aunque el cuento contemporneo experiment transformaciones en su estructura,
su estilo y sus temas, las ideas del escritor estadounidense acerca de la brevedad del
relato siguen vigentes. Ahora bien, si en el cuento folclrico la extensin estaba deter-
minada por una ancdota que presentaba apenas unas pocas acciones, en el cuento
moderno, en cambio, es el resultado de la bsqueda de una mayor concentracin expre-
siva, es decir, de la funcin esttica del material narrativo. No por casualidad, Poe tam-
bin seal la ntima relacin entre el cuento y la poesa. En efecto, como sta, el cuen-
to suele recurrir al principio de la repeticin, tanto en el nivel de las frases como en la
propia organizacin del relato.
Clasificaciones
A partir de la definicin del cuento como narracin breve de carcter ficcional
puede ubicarse el gnero en su relacin con el discurso literario y con los restantes
gneros narrativos.
gnero potico
Discurso
literario gnero dramtico
gnero narrativo
- cuento
- novela
Si se toma el gnero cuento moderno en s, pueden proyectarse diversos tipos de

clasificacin. Por ejemplo:
realista
Cuento
fantstico
moderno
maravilloso
de ciencia-ficin
85
Esta clasificacin considera las nociones de ficcin y no-ficcin y, al mismo tiempo,

las diversas relaciones que se pueden dar entre ambas esferas: exclusin (mundos dis-
tintos), aproximacin (algunos elementos reales se incluyen en el mundo ficcional) o
confusin (se borran sus lmites).63
Si bien este sistema de clasificacin es el ms habitual, existen otros criterios, por ejem-
plo, temticos cuentos psicolgicos, de horror, policiales e, incluso, subclasificaciones.
Cuento clsico (o de enigma)

policial negro (o thriller, duro, de suspenso) 64
En estas ltimas dcadas, se observ un fenmeno que contribuye en provocar con-

fusin en las clasificaciones si no en mostrar su relativa utilidad: el cruce de gneros.
Este da lugar, por ejemplo, a policiales de ciencia-ficcin, a la ciencia-ficcin de terror,
al realismo mgico, etctera.65
La secuencia, los ncleos narrativos, las expansiones

El cuento es una narracin porque presenta:
" una sucesin de hechos;
" unidad temtica (debe mantenerse al menos un actor-sujeto);
" predicados transformados (lo que le sucede al sujeto debe diferenciarse en el tiempo);
" un proceso (lo que sucede debe integrarse en una unidad);
" una puesta en intriga (a la temporalidad se suma la causalidad, lo que da lugar a
una complicacin y a su resolucin);
" eventualmente, una evaluacin final (explcita o implcita).
63
Como se sabe, un cuento es realista cuando sus elementos (hechos, personajes, tiempo o lugar) repre-
sentan una realidad posible, creble o verosmil. Es fantstico si algunos de sus elementos son extraos,
imposibles o inexplicables en el mundo que se representa, o cuando apuestan, en todo caso, a una vaci-
lacin entre dos explicaciones que jams se resuelven: una racional (alguna causa lgica motiv los hechos)
y otra irracional (se ignoran las causas o son producto de fuerzas desconocidas). El cuento maravilloso, por
su parte, es aquel en que todos sus elementos remiten a un mundo absolutamente imaginario. Finalmente,
en el cuento de ciencia-ficcin algunos o todos los elementos representan o forman parte de un mundo
alternativo por lo general, ubicado en otro tiempo y son posibles o crebles precisamente en ese mundo.
64
El policial, que constituira una variante del cuento realista, se caracteriz desde la segunda mitad del
siglo XIX por la presentacin de un enigma (un asesinato o un robo cuyo ejecutor y cuyas causas eran
desconocidas) que se resolva gracias a las impecables deducciones de un detective amateur, por lo general
aristcrata. En las primeras dcadas del siglo XX (alrededor de 1930), en cambio, surgen relatos policiales
cuyos casos se resuelven (cuando lo hacen) slo por la intervencin violenta de un detective a sueldo.
Ya no hay misterio alguno en la causalidad: asesinatos, robos, estafas, extorsiones tienen, siempre, motiva-
ciones econmicas.
65
Se trata de un fenmeno no exclusivo del cuento afecta tambin a la novela ni de la literatura
puede advertirse claramente en el cine.
86
La brevedad del gnero impone, en general, un lmite al desarrollo narrativo. En los

cuentos modernos, los puntos de partida del proceso son muy dismiles, es decir, no
siempre es posible reconocer una situacin inicial bajo la forma en que esta aparece en el
cuento popular. Los comienzos pueden esquematizarse, no obstante, en tres variantes:
" la historia es presentada desde el origen (Todo comenz cuando...),
" se presenta una historia ya iniciada o in media res (del latn, 'en el medio de la
situacin'),
" se comienza por el final de la historia (Cuando recuerdo aquellos das...).
Como se ve, en los dos ltimos casos el orden en que ocurrieron los hechos y el
orden en que se los relata no coinciden, lo que establece un tipo de secuencia que no es
cronolgica sino anacrnica, es decir, sin sincrona entre la historia y el relato que de ella
se hace. Se ve, entonces, que el escritor moderno se dedica no slo a la historia que
quiere contar sino tambin a la manera en que conviene disponer los hechos. En esos
juegos en que la lnea narrativa puede derivar recta, zigzagueante, circular o en senti-
do inverso, se definen los efectos que produce el cuento: al elegir un orden, el
escritor decide el modo en que el lector se ir aproximando los hechos que componen
el relato. La mayor elaboracin del cuento moderno en relacin con el folclrico (de
carcter lineal u orden cronolgico) se debe, en gran parte, a la organizacin del relato.
La intriga es lo que define el cuento como tal en la medida en que la mayora de los
cuentos se elabora a partir de conflictos, entendidos como tensiones entre fuerzas
opuestas. Es fcil ver, entonces, por qu la sola temporalidad no es un criterio definito-
rio de la categora cuento: muchas otras clases de textos (ancdotas, recetas o
cronologas, por ejemplo) comportan una dimensin temporal que no las transforma en
cuentos. Para que haya relato es necesario que la temporalidad de base sea dominada
por una tensin; esta tensin hace que un relato tienda hacia su fin, que est organiza-
do en funcin de la situacin final. Al margen de su variedad, los conflictos pueden
resumirse en tres tipos bsicos: con una fuerza humana, con una fuerza no humana o
con una fuerza interior.
La resolucin, por su parte, tiende a ser breve. Cumple la funcin de cerrar (defini-
tiva o provisoriamente) el conflicto. Puede restablecer el equilibrio inicial o crear una
nueva situacin que pone fin a la intriga, de una manera favorable o desfavorable.
En el cuento moderno, los finales suelen quedar librados a la interpretacin del lector.
As, todo cuento puede representarse mediante una secuencia de hechos principales o
ncleos narrativos. Sin embargo, como es obvio, un narrador no se limita a plantear
estos ncleos. Acciones menores, descripciones, monlogos, dilogos, comentarios o
reflexiones expanden o desarrollan cada uno de los ncleos en funcin de provocar
determinado efecto.
Una finalidad de las expansiones es proporcionar indicios que permitan reconstruir
una situacin (el ambiente, la vida de un personaje, su pensamiento, sus sentimientos,
87
etctera). Otra, brindar informaciones directas (desde el nombre del personaje hasta el
lugar o la fecha en que ocurrieron los hechos). Finalmente, las expansiones crean intri-
ga: si los ncleos hacen avanzar la historia, ellas la detienen: hacen su marcha ms lenta
o desvan el hilo narrativo que conduce a la resolucin. En los cuentos modernos,
podemos advertir de un modo muy general dos grandes tendencias: cuentos ms
concentrados en los ncleos (y por eso, predominantemente narrativos) y cuentos
expandidos (y por eso, con presencia mayor de lo descriptivo, lo conversacional, lo
explicativo o lo argumentativo, segn el tipo de expansin). En el siglo XX, algunos
cuentistas han intentado construir cuentos en los que la historia est prcticamente
ahogada por las expansiones y nada ocurre.
Los personajes
Por tratarse de una narracin breve, el cuento suele presentar pocos personajes.
A diferencia de los relatos folclricos, la narrativa moderna tiende a representar tipos
individualizados, por lo que los personajes del cuento son, habitualmente, imprevisi-
bles.66
Advertir el objeto que persigue cada personaje a lo largo de todo el proceso narra-
tivo permite analizar desde distintos puntos de vista las acciones. Es decir, posibilita
observar los distintos tipos de conflicto, las tensiones o los intereses contrapuestos que
pueden presentarse. No hay historia sin un personaje que persiga algn objeto y, al
mismo tiempo, se enfrente con obstculos.
En los cuentos modernos, el objeto que persigue el personaje no siempre es obvio,
o bien se transforma (incluso, hasta llegar a convertirse en su contrario).
El narrador
En las narraciones ficcionales en general y en el cuento en particular, el narrador es
quien relata los hechos, es decir, se trata de una invencin del autor que le permite con-
tar la historia desde un punto de vista determinado.
El reconocimiento del tipo de narrador tiene inters en la medida en que, como la
identificacin del orden del relato, permite develar efectos de sentido especficos.
Los relatos en primera persona producen un efecto de mayor subjetividad en
relacin con los hechos que se narran, la cual se advierte no slo en la manera en que el
narrador se refiere a los acontecimientos o a las personas con que se enfrenta sino, sobre
todo, en que el mundo narrado se da a conocer al lector y, al mismo tiempo, se oculta,
66
Como se sabe, en los relatos folclricos, los personajes representan frecuentemente ideas o valores
como la bondad, la inocencia, la hipocresa. Se trata de estereotipos ms que de individuos, por lo que se
los nombra en forma genrica (madrastra, rey, hada, zorro); sus acciones, en consecuencia, son previsibles
(las madrastras y las brujas son crueles; el zorro y el lobo son embaucadores).
88
porque este narrador presenta siempre una visin parcial e interesada de los hechos
a travs de la mirada de alguien que est involucrado en la historia como participante.
Por otra parte, cada narrador tiene distintos grados de conocimiento sobre los
hechos. El narrador en primera persona conoce tanto de la historia como los otros perso-
najes y cuenta aquello que le toc vivir en tanto protagonista. El narrador testigo, por
su parte, tiene menos conocimiento que cualquiera de los personajes: narra slo aque-
llo que presenci, que le fue informado o le contaron. El narrador en tercera, por su
parte, puede tener ms conocimiento que todos sus personajes y ser, entonces, omnis-
ciente.
El cuento moderno ha experimentado tambin otras posibilidades: combinaciones
el relato en tercera persona se interrumpe para dejar paso a una primera o casos fron-
terizos un narrador en tercera que sabe lo que saben los personajes.
Al margen de estas y otras posibilidades, lo que se pone en juego en relacin con la
figura del narrador es, por un lado, el grado y el modo en que se da a conocer la histo-
ria y, por otro, la verosimilitud. De all que los narradores en primera insistan en que su
relato fue una experiencia vivida (como una ancdota o parte de una autobiografa).
O que los narradores testigo afirmen que cuentan slo a partir de los datos que
obtuvieron (como si esa historia fuera real y ellos la transmitieran fielmente).
Son numerosos los aspectos que quedan desatendidos en la prueba y que, sin
embargo, es muy importante que reciban tratamiento en el aula.
En el siguiente apartado, en cambio, se seala en qu sentido s se consider

aprovechable la inclusin del gnero cuento entre los tipos textuales involucrados en
la evaluacin de las competencias lectoras de los alumnos.67
Tanto en 7 como en 9 ao, los cuentos permitieron evaluar competencias de

lectura especficas y, en algn sentido, de un uso menos frecuente que las comprometi-
das en la comprensin del resto de los artculos del soporte: el reconocimiento de
subgneros narrativos; la diferenciacin entre las categoras de narrador y personaje;
la reconstruccin en la lectura de un sentido no explcito; la inteleccin de un registro
lxico menos acotado y de las diversas entonaciones (de la oralidad, por ejemplo) que
permite representar la ficcin.
67
Algunos de los cuentos dados en 7 y 9 aos se reproducen en el Anexo.
89
A continuacin se seala en funcin de qu intenciones se construyeron algunas de

las consignas referidas al cuento.
En primer lugar, es interesante conocer qu representacin tienen de la narracin
los alumnos. En el siguiente tem se pretende evaluar si los estudiantes son capaces de
discriminar (es decir, si conocen aquello que es propio o constitutivo de los subgneros
narrativos: lingsticos (opciones a, b, c) e icnico-lingsticos (opcin d); no ficciona-
les68 (a) y ficcionales (b, c, d); y, dentro de estos ltimos, tradicionales (b) y originales (c)
(o annimos y atribuidos a un autor, respectivamente; adems del reconocimiento
estilstico propio de cada una de esas variedades, se considera aqu vlido inferir el
grado de eficacia por parte del alumno en el uso de los paratextos la firma como
zonas discursivas orientadoras del sentido del texto).
El texto es
a) una biografa.
b) un cuento popular.
c) un cuento de autor.
d)una historieta.
7 2000
Este otro tem pretende evaluar en qu medida son capaces los alumnos de discer-
nir, por un lado, entre personaje[s] (opciones 3, 4) y narrador (1, 2); y, por el otro, entre
distintas modos asociados a la ltima de estas categoras: el narrador omnisciente o tes-
tigo (2) y el narrador protagonista (1).
En cuanto a esta ltima cuestin, la alta frecuencia de verbos y pronombres en
primera persona (del plural y del singular) es la marca lingstica a partir de la cual se
espera que se reconozca la opcin correcta.
El narrador
a) es uno de los personajes.

b) es externo al relato.
c) son varios jvenes.
d)son dos animales.
7 2000
68
Se considera aqu la biografa como un gnero cannicamente no ficcional.
90
La resolucin del siguiente tem depende, obviamente, del reconocimiento de los

decticos de tiempo, pero tambin de la ponderacin que haga el alumno de la relacin
entre el marco (cuyo centro de referencia temporal es, como ya se ha dicho, el presente)
y el relato (cuyo centro de referencia temporal est en el pasado: Hace ms o menos un
par de aos y ...ayer).
Las acciones narradas estn ubicadas en un
a) pasado lejano.
b) tiempo presente
c) pasado reciente.
d)futuro posible.
7 2000
En otra direccin, el grado de atencin de los alumnos durante la lectura puede ser
evaluado mediante la construccin de consignas que exijan elegir la nica causa vlida de
un hecho entre diversas posibilidades (construidas segn lo ledo y segn lo inferido):
La efmera no conoce el significado de la palabra ayer porque
a) no vive ms que un da.

b) no le interesa el pasado.
c) no escucha a la mariposa.
d)no es paciente.
7 2001

Identificacin del cuento como un gnero ficcional
Cuento Narrativo Discriminacin del tipo de narrador
Reconocimiento de informacin implcita en el cuento
91
La progresin de la dificultad de 7 a 9 ao en relacin con el cuento no radica en

el tipo de tems que se incluye sino bsicamente en los propios cuentos.
En general, los cuentos de las pruebas de 9 ao son ms largos que los de 7, lo que
implica una mayor dificultad. Por otro lado, en 7 ao se suelen incluir en las pruebas
cuentos populares o tradicionales, mientras que en 9 los alumnos se enfrentan a cuen-
tos modernos, los cuales, como se ha expuesto, presentan un mayor grado de elabo-
racin tanto en su estructura como en el estilo y los temas elegidos.
En las pruebas tomadas en el ao 2001, por ejemplo, el cuento de 9 era bastante
ms extenso que el de 7 y, adems, de una estructura mucho ms compleja (al final del
cuento apareca informacin que permita reinterpretar lo ya ledo).
Cuestiones propias del gnero, como la superestructura narrativa y el tipo de narra-

dor, fueron evaluadas mediante tems como los siguientes:
El cuento carece de
a) introduccin.
b) nudo.
c) desenlace.
d)moraleja.
9 2001
Cul de las opciones caracteriza correctamente el punto de vista del narrador a lo

largo del texto?
a) Distintos narradores cuentan distintos momentos de la historia.

b) El narrador parece externo al relato hasta que se revela que es uno de los
personajes.
c) Se mantiene el mismo tipo de narrador: externo y omnisciente.
d)El narrador aparenta ser el protagonista y en el cierre aparece un narrador
externo.
9 E. experimental
92
La evaluacin tambin procura medir si el alumno comprende globalmente el

texto. Tal es el propsito del tem que sigue:
Cul de las siguiente informaciones se completa al final del cuento?
a) Por qu Esteban dej de hacer las compras a Muoz.

b) Por qu muri el doctor Torres, amigo de Muoz.
c) Por qu Muoz, siendo espaol, viva en Nueva York.
d)Por qu se rompi el refrigerador de Muoz.
9 2001
Finalmente, en las evaluaciones de 9 ao se incluyeron tems que requeran la

puesta en relacin de dos o ms textos. Para responder correctamente al tem que se
reproduce a continuacin, no basta con que el alumno reconozca el propsito comu-
nicativo del cuento sino que, adems debe poder comparar este propsito con el propio
de otros de los textos incluidos en La Posta.
El cuento
a) tiene, como el resto de las notas, la funcin especfica de entretener al lector.

b) al igual que la infografa, no da informacin sobre la realidad.
c) al igual que los otros textos, narra sucesos ficticios, inventados.
d)a diferencia de los otros textos, no da informacin sobre la realidad o la
actualidad.
9 2001

Identificacin del propsito del cuento
Identificacin de la estructura del cuento
Cuento Narrativo Discriminacin del tipo de narrador
Identificacin de la informacin que aporta el final del cuento
Reconocimiento de la informacin a la que accede el lector
93
En el siguiente cuadro se sintetizan los aspectos referidos tanto a los textos como
a los tems que determinan la progresin en la dificultad de la evaluacin del gnero
cuento de 7 a 9 ao.
" Texto ms extenso " Texto menos extenso

En cuanto " Estructura compleja: el final " Estructura ms sencilla, lineal
al texto... del cuento aporta informacin
que permite reinterpretar lo ledo
anteriormente
En cuanto " Los tems no presentan demasiadas diferencias, stas aparecen en los textos
a los tems...
3.2.3.2. El radioteatro
El radioteatro como su antecesor, el folletn, y como la actual telenovela es un

texto que puede caracterizarse como melodramtico. Este trmino se aplica a las obras
en que los acontecimientos se manipulan para que incidan directamente sobre las emo-
ciones del pblico, sin tener en cuenta necesariamente la lgica de las acciones.
Los personajes melodramticos viven con frenes; su forma de sentir y su modo de
percibir las situaciones son exagerados; se mueven en circunstancias originadas a
partir de valores contrapuestos: amor/odio, bien/mal, amor/deber; se rigen por esos
sentimientos. Como consecuencia de estos procedimientos, el mundo representado
resulta simple y maniqueo.
En efecto, el melodrama recurre a un repertorio de procedimientos retricos y
dramticos, como los estilos de actuacin y los decorados, que ponen en escena, en
forma reiterada y excesiva, los signos estereotpicos de esos valores. De este modo, el
receptor puede reconocer sin ambigedades quines son los personajes buenos, quines
los malos, quines las vctimas de las injusticias y quines los que se benefician con ellas.
Esos signos hacen tambin que se sepa, desde el comienzo, que la virtud triunfar.69
69
Para el docente de lengua que busca tratar los discursos orales resulta de inters el modo en que en
el radioteatro, los estereotipos son connotados mediante el trabajo con el tipo de voz (la calidad y el
timbre), la modulacin o gradacin del ritmo y la entonacin o gradacin del tono.
94
Inscripto en una extensa tradicin a la que pertenecen la novela rosa, la senti-

mental, la policial o la de ciencia-ficcin, el radioteatro introduce una modificacin
estructural que toma del folletn: la construccin episdica que multiplica las compli-
caciones de la accin y la consecuente aparicin cotidiana de un elemento misterioso,
intrigante, que engancha al oyente.
El radioteatro se funda en parte en la forma de composicin propia del texto teatral:
escenas dialogadas y algunos monlogos que dan como resultado una narracin.
A estos materiales lingsticos, por las posibilidades propias del medio radiofnico,
suma otros no lingsticos (msica, ruidos, efectos especiales), que contribuyen a crear
escenas.
En el radioteatro, entonces, la narracin es el tipo textual predominante estruc-
turante pero no el nico, ya que en su interior se disponen segmentos conversacionales
y descriptivos, aunque de materia heterognea.70
El esquema de las acciones que ocurren en funcin de la resolucin del conflicto
principal es complejo: la lnea que conduce de la introduccin a la resolucin se ve cons-
tantemente interrumpida por pausas, cambios de escena, desvos. Hasta el episodio
final, el relato se extiende repitiendo recursos: encuentros que terminan en desencuen-
tros, esclarecimientos que conducen a nuevas confusiones, en fin, falsos indicios de
felicidad o verdad que el pblico reconoce como no duraderos.
Esta estructura narrativa resulta, de todos modos, familiar para el espectador:
las acciones en dosis son cotidianas y la historia puede seguirse sin dificultad.
Algunos procedimientos permiten alterar el orden cronolgico de los hechos.
Es comn, por ejemplo, el empleo del flash-back o vuelta hacia atrs, en las escenas en
las que el personaje recuerda algn hecho. Toda historia radioteatral supone, tambin,
el relato de una serie de acontecimientos que suceden simultneamente. Para que el
relato pueda avanzar montando historias en paralelo, se echa mano a la forma de rela-
to denominada en serrucho, que permite pasar de una escena a otra, dentro de un
mismo bloque.71
Como es obvio, los radioteatros se basan en un guin y no son textos orales espon-
tneos; este guin sigue una serie de convenciones de escritura que permiten que cada
uno de los participantes, en forma inmediata y en el momento preciso, sepa lo que le
corresponde hacer.72
70
El radioteatro es una narracin porque rene los siguientes constituyentes: 1) sucesin de hechos;
2) unidad temtica (al menos debe mantenerse un actor-sujeto); 3) predicados transformados (lo que le
sucede al sujeto debe modificarse en el tiempo); 4) proceso (lo que sucede debe integrarse en una unidad);
5) puesta en intriga (a la temporalidad se suma la causalidad); 6) evaluacin final explcita o implcita).
71
Se llama bloque al conjunto de escenas que se desarrollan entre una tanda publicitaria y otra.
Los bloques componen captulos o episodios.
72
Al final de este documento, como anexo, se transcriben dos de los guiones utilizados.
95
Los contenidos referidos al radioteatro que se incluye en las evaluaciones de

Lengua de sptimo ao estn relacionados con el texto radioteatral mismo.
Corresponde, entonces, que este sea descripto, aunque sea mnimamente. En el caso de
todas las pruebas aplicadas, los alumnos escucharon el primer episodio de un
radioteatro que puede ser incluido en un gnero indiscutiblemente masivo: la ciencia-
ficcin en la prueba 2000 y 2001 y el terror gtico en la prueba del pilotaje 2002.
Esto implic, en primer lugar, que abundaran las secuencias descriptivas, ya que
todo primer episodio se corresponde con lo que habitualmente se denomina situacin
inicial de la estructura narrativa, la cual suele caracterizar el tiempo, el espacio y los
personajes. Esta caracterizacin fue dada, bsicamente, por tres elementos:
" Una voz narradora externa, que explicit el tiempo y el espacio en que se situaran
los hechos, as como las relaciones entre los personajes.
" Una serie de efectos de sonido que reforzaban el estado de situacin presentado por
el narrador.
" Una definicin implcita de los roles de los personajes antagonistas, lo cual se logr
mediante la aplicacin de efectos a las voces.
En segundo lugar, el hecho de que el radioteatro adscribiera a la ciencia-ficcin o al

terror determin la aparicin de temas recurrentes del gnero: humanos sojuzgados
por criaturas extraas producto de la tecnologa o vampiros que buscan su antiguo
amor entre los mortales.
Algunos de los aspectos evaluados en relacin con el radioteatro fue el

reconocimiento del tipo textual predominante en el episodio escuchado y la identifi-
cacin del gnero discursivo al que este pertenece:
El episodio escuchado es fundamentalmente
a) narrativo: se plantea un conflicto y se lo desarrolla hasta que se resuelve.

b) descriptivo: se dan las caractersticas de la Tierra y la vida en esa poca.
c) argumentativo: se intenta convencer de la necesidad de cuidar la naturaleza.
d)instruccional: se indica cmo manejarse en una situacin de desastre ecolgico.
7 2000
96
El texto escuchado es un relato
a) policial: un sagaz detective debe develar qu son los horrores del pasado.
b) de ciencia ficcin: seres inteligentes no humanos alteran el mundo del hombre.
c) realista: los hechos ficcionales se presentan como si hubieran ocurrido en
realidad.
d)maravilloso: los hechos narrados incluyen elementos que pertenecen a lo
sobrenatural.
7 2000
En el texto escuchado predominan los elementos propios
a) del cuento maravilloso.

b) del policial de enigma.
c) de la ciencia-ficcin.
d)de la biografa.
7 2001
El radioteatro, como se ha dicho, es un texto melodramtico en el que el relato se

construye a partir de la combinacin de elementos lingsticos los dilogos y solilo-
quios de los personajes y los parlamentos del narrador y no lingsticos msica y
efectos de sonido. Estas particularidades del gnero son evaluadas a partir de tems
como los que se reproducen a continuacin: el primero de ellos requiere la identificacin
de la funcin de los efectos sonoros; el segundo, el reconocimiento de marcas de la
estructura episdica y el tercero la identificacin del desenlace tpico de las historias
melodramticas.
Marc el aspecto que demuestra ms claramente que los robotoides no son seres
humanos.
a) La personalidad fra.
b) El modo de hablar.
c) El aspecto fsico.
d)La maldad de sus actos.
7 2000
97
Qu frase tomada del texto sirve como prueba de que el radioteatro es una
narracin dividida en captulos?
a) Cmo puedes hablar as?

b) Sobrevivirn los amantes?
c) Otra puerta se est abriendo?
d) Quieres morir tambin?
7 2001
Teniendo en cuenta el modo en que comnmente finalizan las historias de todos los
radioteatros y telenovelas, indic el final ms previsible para el radioteatro del que
escuchaste un captulo.
a) Melisa y Gonzalo se casan. Bruno es internado en un instituto de salud mental

y mxima seguridad.
b) Melisa, por amor, no puede abandonar a su padre y se separa de mal modo y
para siempre de Gonzalo.
c) El doctor Bruno logra exterminar a la humanidad usando a sus bestias
asesinas como ejrcito.
d)Las bestias asesinan a Gonzalo, Melisa y a todos los dems. Bruno, solo en el
mundo, es feliz.
7 2001
El texto dado a escuchar fue, como se ha dicho, el primer episodio de un

radioteatro. En consecuencia, se hallaban en l los elementos propios de toda situacin
inicial o marco de una narracin: la caracterizacin de los personajes y la ubicacin
espacio-temporal, presentadas por una voz narradora externa. El reconocimiento de
estos aspectos se evaluaron mediante tems como los siguientes:
El radioteatro est ambientado en
a) la Tierra, en lugares subterrneos.

b) otro planeta, bajo la tierra.
c) algn lugar no especificado.
d)la Tierra y otros planetas.
7 2000
98
El narrador es
a) un observador de los hechos.

b) el doctor Bruno.
c) el protagonista: Gonzalo.
d)un grupo de personajes.
7 2001
Tambin interes evaluar si los alumnos eran capaces de identificar el conflicto

planteado en radioteatro. Por eso se incluy el tem que se reproduce a continuacin:
Los invitados no podan creer que las bestias fueran reales porque
a) los carnosaurios ya se haban extinguido haca quince millones de aos.

b) la galera vidriada deformaba las figuras de los seres que estaban en el patio.
c) los carnosaurios tenan quince millones de aos de edad.
d)los potentes reflectores que iluminaban el patio las hacan parecer muecos.
7 2001
Finalmente, cabe hacer algunas aclaraciones respecto de ciertos aspectos del

radioteatro que incidieron en la decisin de no evaluar determinados contenidos y que,
a la vez, justifican la eleccin del gnero.
El radioteatro no constituye un gnero familiar para los alumnos; sin embargo, es
afn al dibujo animado y la telenovela, con los que comparte la estructura seriada, el
relato en paralelo, la funcin de los dilogos, la presencia de estereotipos, etctera.
Por lo tanto, se evaluaron los aspectos que el gnero tiene en comn con estos pro-
ductos masivos que s consumen los estudiantes y se excluyeron preguntas que interro-
garan acerca de su denominacin y sus caractersticas genricas ms especficas.
A la vez, que los alumnos no fueran consumidores asiduos de radioteatros
favoreca el que slo pudieran establecer una distancia crtica tal como prescribe el
currculum y que no respondieran las preguntas segn lo que cualquier consumidor
de textos mediticos sabe.
99

Reconocimiento del tipo textual predominante
Reconocimiento del subgnero narrativo
Identificacin de la funcin de la msica y los efectos sonoros
Identificacin de la estructura episdica
Discriminacin del tipo de narrador
Radioteatro Narrativo Reconocimiento del espacio y el tiempo en que se sita el relato
Identificacin del conflicto planteado
Reconocimiento de los personajes y sus acciones
Anticipacin lectora e identificacin de la causalidad narrativa

a partir de los estereotipos de la narracin meditica
Identificacin del desenlace tpico de las historias melodramticas
Observacin del rol estereotpico de los personajes
100
ANEXO
NOTA UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 7 DEL AO 2000
Todava ms Pokemn
Ya no sern 151: la segunda temporada
de la serie japonesa de dibujos animados
promete la presentacin de un centenar
de nuevas mascotas fabulosas.
La productora japonesa de dibujos animados

Shogakukan ha decidido aprovechar el frenes que la
serie Pokemn viene despertando en los nios de casi
todo el mundo y producir 100 nuevos personajes para
una segunda temporada. Aunque en los primeros epi-
sodios emitidos se anunciaba la existencia de una cantidad limitada de monstruos domes-
ticables (150), hacia el final de la primera tanda se incorpor un nuevo tipo de bicho que
dej abierta la saga y la posibilidad de seguir comerciando con la serie. El film que se
estren en Buenos Aires en diciembre del ao anterior Pokemn-la pelcula
anticip, por su parte, la existencia de otras dos mascotas fuera de la lista inicial. Com-
probada la aceptacin de estos personajes por parte del pblico menudo, la productora ha
anunciado que el prximo ciclo del anim as se denomina ahora, por transcripcin
fontica de una palabra japonesa, a los dibujos animados mostrar hasta 251 pokemones.
El fenmeno Pokemn comenz en Japn a partir de Pocket Monsters (monstruos de
bolsillo), un juego electrnico portable fabricado por Nintendo en el que se buscaban,
capturaban y entrenaban 150 monstruitos. El programa de TV se centr en las aventuras
de un muchacho, Ash Ketchum, y de dos entrenadores de pokemn, Misty y Brock,
quienes se esmeran en ser los mejores en lo suyo y deben lidiar con el equipo Rocket,
obsesionado por apresar la mayor cantidad y variedad posible de pokemones valiosos,
vale decir, poderosos y extraos.
La pokemn-mana alcanza hoy a nios de dos a doce aos y se traduce en ventas por
valores multimillonarios de todo tipo de juguetes, revistas, artculos de librera, bazar,
etctera.
El surgimiento de nuevos monstruos de bolsillo, que preanuncian otra temporada de
ventas masivas, se vio favorecido por una estrategia narrativa calculada: ciertos ejempla-
res de cada especie, mediante el entrenamiento, pueden evolucionar en tanto que otros
perduran en su estado original. As, de la metamorfosis de un Squirtle puede devenir un
Wartotle y del progreso de ste, un Blastoise. Y de uno, acabamos teniendo tres. En fin,
la superpoblacin de monstruos nos acecha.
101
Gigantes del Jursico

en nuestra Patagonia
En la Patagonia se encontr una
zona colmada de nidos de dinosaurios.
A partir del descubrimiento, los
paleontlogos comenzaron a evaluar la
posibilidad de que estos animales no
hayan vivido como predadores solitarios
sino agrupados, a la manera de un gran
imperio de gigantes.
Como un captulo ms de una pelcula de Spielberg, las reconstrucciones de los

dinosaurios recin descubiertos en el sur de nuestro pas atraen las miradas del
pblico mundial. Es que hallaron por primera vez y en Argentina una gran cantidad de
huevos de dinosaurios que permiten reconstruir sus hbitos.
El hroe de esta historia es el director del museo Carmen Funes, de Plaza Huin-
cul, profesor de Ciencias Naturales y paleontlogo Rodolfo Coria quien, junto a su
grupo de investigadores, descubri en la provincia de Neuqun una zona de nidificacin
de dinosaurios. En los embriones es posible observar los huesos de las cabezas, los dien-
tes y trozos de piel fosilizada. A partir de estos restos, se comprob que los flamantes
ejemplares superaron en tamao a aquellos que durante mucho tiempo fueron conside-
rados los ms grandes: el Gigantosaurus Patagnico y el Tyrannosaurus Rex.
La cantidad de huevos de saurpodos (ver recuadro punteado) encontrada en el
yacimiento patagnico de Alta Barda nombre que lleva esa regin de Neuqun
permite a los investigadores comenzar con la reconstruccin de los hbitos de toda una
comunidad de gigantes.
Con este ltimo descubrimiento, el pasado contar una nueva historia: no solo porque
el gran tamao de estos dinosaurios supera a los anteriores, sino tambin porque puede
constatarse, por primera vez, la existencia de toda una comunidad que vivi como un
imperio separado del resto de las especies.
102
Anexo
NOTA UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 9 DE LA ETAPA EXPERIMENTAL
Hallazgos en Marte
El Sojourner hall una roca volcnica.
Podra tratarse de una andesita, roca
comn en la Tierra. La Mars Pathfinder
busc tambin vestigios de agua.
Los resultados se suman a una larga serie
de investigaciones sobre el planeta rojo.
Los cientficos de la NASA se encontraron con

una inesperada noticia al leer los resultados del
primer anlisis qumico de una piedra marciana: se
tratara de una andesita, un tipo de roca volcnica comn en la Tierra.
La informacin geolgica sobre Barnacle Bill tal es el nombre que los cientficos
dieron a la piedra fue suministrada por el robot explorador Sojourner.
El Sojourner es un vehculo-robot exploratorio autnomo, todo terreno, muy peque-
o, que toma imgenes y muestras del suelo. Viaj a Marte en el interior de la nave no
tripulada Mars Pathfinder.
El vehculo exploratorio Sojourner se desplaz en direccin a Barnacle Bill dejando
huellas en la polvorosa superficie marciana. Su funcin era analizar la composicin qu-
mica de la piedra, que tiene la forma de una pelota de rugby. Luego del anlisis, el
Sojourner envi los resultados a la Tierra. No esperbamos hallar una roca de esta
composicin, dijo uno de los cientficos a cargo de la misin.
Otro de los datos llamativos obtenidos mediante las investigaciones del Sojourner se
relaciona con el agua. Todo parece indicar que al menos en el lugar donde amartiz el
equipo terrestre hubo enormes inundaciones, que se produjeron hace varios miles de
millones de aos.
Fotos reveladoras
La nave Pathfinder realiz una serie de pruebas que haran las delicias de cualquier
observador marciano: willies (levantar las ruedas delanteras y andar slo sobre las trase-
ras). No se trata de una diversin: son ensayos mecnicos. Luego de cada uno, los cien-
tficos ordenaron a la nave fotografiar las huellas dejadas por las aceleradas con el fin
de estudiar la firmeza del suelo marciano. Las primeras conclusiones indican que
103
Marte, planeta que moviliza la pregunta acerca de si hay vida ms all de la Tierra, es
ms parecido a sta de lo que se pensaba, pues alguna vez corri agua por su superficie
y cre arena, adems de guijarros y grandes piedras.
Investigaciones anteriores
La misin Mars Pathfinder es un eslabn ms en la larga trayectoria de investigacio-
nes sobre Marte, iniciadas por las sondas rusas Mars 2 y Mars 3 y la estadounidense
Mariner 9, en mayo de 1971. A diferencia de las primeras, que se destruyeron por el
impacto al caer en el planeta, esta ltima permaneci en la rbita de Marte desde
noviembre de 1971 hasta octubre de 1972, transmitiendo fotografas hasta casi comple-
tar el mapa de toda la superficie del planeta. En agosto y septiembre de 1975, las Viking
1 y 2 emprendieron un viaje de once meses de duracin. Ambas contaban con sistemas
de aterrizaje y estaban equipadas con laboratorios qumicos y sistemas de deteccin de
vida, dos cmaras de televisin en color, instrumentos de medicin atmosfrica y sismo-
lgica, adems de un brazo mecnico accionado desde la Tierra de tres metros de largo.
Estuvieron en funcionamiento durante varios aos.
Tras la desaparicin, en 1992, del Mars Observer, la NASA inici con la Pathfinder y
la Mars Global Surveyor una nueva serie de expediciones al planeta vecino.
104
5
Anexo
Anunciaron un libro
electrnico sobre papel
Fue en un congreso de la unin mundial
de editores. El libro tendr pginas en
blanco que se pueden cargar y borrar.
El secreto es un papel sensible que actuar
por medio de un circuito unido a Internet.
En el libro se podr encontrar rpidamente lo que

se busca; se podr escribir de los dos lados, pasar a
otra pgina, ver dos pginas simultneamente.
Jerome Rubin, quien dijo esto en el Congreso de la Unin Internacional de Editores, es
una de las cabezas del laboratorio de medios del Instituto de Tecnologa de Massachusets
(ITM). Rubin estaba presentando un libro electrnico un libro-computadora que
todava es un proyecto.
El producto que estn desarrollando en el ITM intenta unir las ventajas del papel y
la capacidad de la computadora. Se trata de un libro con una capacidad de almace-
namiento tal que puede contener, en forma virtual, una biblioteca.
Ya hay unos libros electrnicos para leer en unas pantallitas especiales que se pueden
comprar en Estados Unidos. Pero Rubin cree que no sirven: La mayor parte de ellos tiene
baja resolucin, es decir, no se puede leer claramente; son pesados para llevar en la cartera
o el bolsillo; si se los deja caer al suelo, se rompen; con mucho sol, no se pueden leer; no
son libros: se parecen ms a las tablillas de arcilla en que escriban los sumerios.
El libro que propone el ITM se puede hacer sobre plstico, papel o tela. Como cualquier
libro conocido, tendr cientos de pginas y podr ser encuadernado hasta en cuero.
Imaginemos un libro como cualquiera, pero con un micro-circuito que lo conecta a
Internet, donde se recarga. Lo que veremos sern pginas blancas que se llenarn de texto
cuando el lector quiera. Ser legible desde todo ngulo; no se romper.
Este libro tendr, en el lomo, botones que servirn para elegir la obra que se quiere
leer. Para cambiar de obra o para comprar un ttulo nuevo, habr que conectarlo a una
fuente de energa. Pero una vez que esto se haya hecho, el libro quedar impreso y se lo
podr llevar a cualquier lado. No se apagar como una pantalla de computadora.
Las ilustraciones, adems, podrn ser dinmicas; por ejemplo, para explicar los
movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra, se podr usar un grfico de tres dimen-
siones en movimiento.
105
5
Por su parte, las pginas estarn preparadas para reconocer un lpiz especial, de modo
que ser posible subrayarlas y escribir notas.
La innovacin anunciada tambin pasar por la voz: el libro le leer a uno en voz alta,
y se podr enchufar en los coches para ir leyendo novela, poesa o fsica cuntica
mientras se maneja.
En los pasillos, los editores se dicen unos a otros que todava el tradicional libro de
papel tiene para rato; que, probablemente, tengan que aprender a trabajar para los dos
formatos, pero que falta mucho para eso.
Si vamos a tener la biblioteca en un solo libro, podemos ir tirando los estantes que
tenemos ahora, entre otras cosas, porque el libro electrnico ser unas 100 veces ms
caro que el tradicional. Pero podremos dejarles ese gran libro a nuestros nietos?, le
pregunt un periodista a Jacobson, un fsico del ITM. Como todos los elementos elec-
trnicos, este libro durar unos diez aos. Nunca hay que tirar los viejos libros,
respondi.
106
5
Anexo
ARTICULO DE DIVULGACION UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 7 DEL AO 2001
Qu y cmo eran
los dinosaurios?
Algunos creen que todos los dinosaurios pertene-
cieron a un nico tipo de reptil, hoy extinto. Y que to-
dos los dinosaurios eran criaturas enormes, de cuatro
patas, con el cuello muy largo y la cabeza pequea.
En realidad, los dinosaurios pertenecan a una cla-
se particular de reptiles prehistricos; pero, dentro de
esta clase, haba subclases y, dentro de ellas, centena-
res de especies distintas. Algunos dinosaurios eran
muy grandes y llegaban a pesar tanto como veinte
elefantes; pero otros eran muy pequeos: el ms chico conocido hasta ahora no era
mayor que un gorrin. Algunos corran solo sobre sus patas traseras y otros se desplaza-
ban con sus cuatro patas. Unos se alimentaban de plantas, mientras que otros eran carn-
voros. Vivan en tierra, aunque algunos se aventuraban en pantanos y lagos; ninguno
habitaba en el mar ni volaba.
La variedad era, entonces, inmensa. Pero, si los dinosaurios formaban un grupo
zoolgico, es porque compartan algunos caracteres que los dems grupos no tenan.
Cul era el rasgo especfico de los dinosaurios que faltaba en todos los dems repti-
les? Las extremidades traseras en posicin erecta, semejante a la de los mamferos
avanzados. En los dinosaurios, las extremidades sujetaban el cuerpo desde abajo,
mantenindolo apartado del suelo, y se movan verticalmente. Esta postura contrasta
con la posicin de la mayora de los dems reptiles, que apoyan el vientre en el suelo y
se desplazan imprimiendo al tronco y la cola ondulaciones en forma de s, como si
nadaran en tierra.
Posicin de las extremidades y modo de

locomocin de los vertebrados cuadrpedos
A A) Reptil "reptador", como el lagarto;
B) reptil con extremidades semierectas,
como el cocodrilo cuando anda deprisa
C) animal con extremidades erectas, como
un mamfero avanzado o un dinosaurio.
B C
107
5
ARTICULO DE DIVULGACION UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 9 DEL AO 2001
Un invento fro, fro

La heladera, como la caldera, es un invento hecho
para el transporte de calor de un lado a otro.
La primera, como sabemos, lo quita y la segunda lo
produce. Para entender cmo funciona una heladera
puede recordarse un hecho muy sencillo: cuando uno
sale de la pileta y se queda quieto unos minutos,
siente un poco de fro, aunque el aire sea clido.
Esto se debe a que el agua que est sobre la piel se
est evaporando. Para evaporarse, el agua necesita
una gran cantidad de calor que, en este caso, toma del
cuerpo humano; por esto se siente fro.
Una heladera funciona de modo similar: utiliza el calor de los alimentos para conver-
tir un lquido especial el refrigerante en vapor.
3. Cuando el lquido entra en

Infografa: Carby
el evaporador, se evapora y
1. El refrigerante su tempratura disminuye.
lquido sale del
depsito de 4. A medida que el lquido
almacenamiento refrigerante pasa por la
de refrigerante serpentina del evaporador,
lquido absorbe calor y enfra el
a alta presin. interior de la heladera.
2. Dispositivo 5. El lquido refrigerante

regulador. El refrige- vaporizado fluye hacia el
rante fluye a travs compresor, un pequeo
de un dispositivo motor elctrico.
regulador que contiene
un tubo estrecho en el
6. El vapor comprimido y
que la presin cae.
caliente circula hacia el
condensador, donde
va cediendo calor al aire
externo. Mientras se
enfra, el refrigerante va
7. Termostato. El compresor est controlado por un termostato; volviendo al estado
cuando la temperatura de la heladera aumenta, el termostato hace lquido. Una vez licuado,
funcionar el compresor; una vez que la heladera se ha enfriado, el vuelve al depsito, listo
compresor se detiene. para empezar otro ciclo.
El lquido refrigerante circula en un circuito cerrado, donde se evapora y se vuelve a condensar una y otra
vez. Si no existen prdidas, el refrigerante sirve para toda la vida til de la heladera.
108
5
Anexo
TEXTO DE OPININ UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 7 DEL AO 2001
Godzilla vs. Jurassic Park

La Posta encuest a los chicos
de sptimo ao acerca de estas
dos taquilleras pelculas.
Me result ms interesante la historia de Godzilla, aunque los

"dinos" de Jurassic Park me parecieron ms reales, como si se
fueran a escapar de la pantalla en cualquier momento.
Marta
Las dos pelculas estuvieron buensimas, pero prefiero

Jurassic, porque la historia me dio miedo... Y me encantan
los filmes de miedo.
Celia
A m, las dos pelculas, Jurassic y Godzilla, me parecieron

definitivamente malas, por el tipo de efectos especiales.
Not demasiado que son animaciones y no monstruos
verdaderos.
Nstor
109
5
PUBLICIDAD UTILIZADA EN LA PRUEBA DE 9 DEL AO 2001
E L L I G E N T
INT
F R E E Z E NUEVA!
Un grado superior
en la conservacin
de alimentos
Intelligent Freeze,
mediante un detector
conectado a la serpentina
de la heladera, determina
el fro que necesita cada
uno de los alimentos para su
perfecta conservacin.
No pierda ms tiempo
ordenando los productos
en los estantes.
Diga NO a la verdura
quemada por el fro excesivo
y a los lcteos cidos.
Compre ya una
Intelligent Freeze.
AL CONTADO O CON TARJETA, EN TODAS

LAS SUCURSALES DE Casa Fejler
110
5
Anexo
CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIN DE 7 EN LA ETAPA EXPERIMENTAL

DEL PROGRAMA
El avestruz y el sapo
Como todo el mundo sabe, los das medio nublados ponen de mal humor a los avestruces.
Un da medio nublado, un avestruz vio un sapo, y no pudo resistir la tentacin de pisarlo, con
la pata derecha.
Epa, amigo! No ve que hay gente? exclam, indignado, el sapo.
Gente? Me pareca bosta dijo, despectivo, el avestruz.
Al sapo se le ocurri de inmediato qu contestarle, pero se demor un poco. Como todo el
mundo sabe, los das medio nublados, los sapos tardan un poco en contestar.
Ust se hace el bravo porque corre ligero, pero yo le corro una carrera pa que vea que no
corre tanto dijo el sapo, finalmente.
A quin le gana ste, pens el avestruz, mientras miraba al sapo con desprecio, e iba a
pisarlo con la otra pata, pero se esforz por mostrarse serio:
Geno, geno, cmo no.
Si el avestruz hubiera estado atento, se habra dado cuenta de la mirada que el sapo diriga
a otros sapos ubicados a cierta distancia, que seguan con atencin la escena.
Cierta vez, el miserable tambin pos groseramente sobre m su esculida extremidad
derecha coment un escuerzo colorado a una rana.
Los escuerzos, como todo el mundo sabe, son los animales ms cultos. Estudian todo el
tiempo, mientras fuman.
Los contrincantes ajustaban detalles de la inminente competencia. Entretanto, los parientes
cercanos del sapo se imaginaban lo que sobrevendra. La rana y el escuerzo se alejaron,
en busca de una buena ubicacin cerca de la meta.
Los parientes del sapo se distribuyeron todo a lo largo del camino, ocultos entre el pasto
de los bordes, listos para aparecer cuando les tocara el turno.
Un bho dio la seal de largada, con un chistido...
El avestruz, confiado, corra poco, hasta que observ que delante de l saltaba el sapo, y
aceler. Como igualmente notaba que iba perdiendo, corri como nunca lo haba hecho, pero
en vano: el avestruz lleg a la meta y vio que apareca all, casi sin ninguna seal de cansan-
cio, el sapo ganador.
ste comi, como al descuido, una mosquita, mir al avestruz con cierto aire sobrador, y le dijo:
Vio, amigo, que no hay que ser tan agrandu.
El avestruz, casi sin aire, no poda articular palabra. Mir hacia un matorral cercano, en el que
el escuerzo y la rana aplaudan.
Son el mamarracho emplumu exclam la rana.
Los dioses saben castigar a los soberbios sentenci el escuerzo, mientras encenda un
cigarro.
Ansina es la vida, mi amigo consol el sapo, filosfico, al avestruz, mirando el horizonte
medio nublado. A veces se gana, a veces se pierde.
El avestruz se alej, con la cabeza gacha. Como todo el mundo sabe, cuando estn avergon-
zados, los avestruces agachan la cabeza y se van.
111
5
CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIN DE 7 EN EL AO 2000
Cambio de hbito
Voy a contar algo muy extrao que pas ayer. Hace un par de aos, dos amigos mos y yo
nos encontramos en las vas cinco gatitos, tres machos y dos hembras. Durante unos das
les llevamos leche, hasta que conseguimos autorizacin de nuestras madres para quedarnos
con ellos, y nos los repartimos:
Yo quiero una gata dijo uno de mis amigos, que se llama Gervasio.
Y yo quiero dos gatos dijo el otro, que se llama Julin.
Y yo dije yo quiero un gato y una gata.
A los dos meses, uno de los gatos de Julin comenz a hacerse clebre en el barrio porque
cuanto ms creca, ms cara de bagre tena, lo cual le vali el nombre de Trucho. La noticia
se propag como el fuego en un campo seco, y todos los chicos de la escuela bamos a
constatar de vez en cuando la evolucin. Casi no se hablaba de otro tema:
Lo viste hoy? Dicen que le salieron branquias detrs de las orejas exageraba alguien.
Otro deca que haba perdido el pelo y un tercero preguntaba si el hermano, el otro gatito,
tambin.
No, el Quitucho no se consolaba Julin, que le haba puesto ese nombre para que rimara
con el de Trucho.
El gato, por su parte, no tard en advertir la curiosidad que provocaba y al poco tiempo ya
presuma de su condicin y finga alevosamente actitudes de bagre. Lo primero fue rechazar
el bofe y hacerse ver cazando insectos aunque a la noche, traicionado por el hambre,
saqueara ruidosamente los basureros de la cuadra. En seguida aprendi a reptar, pegando al
piso el vientre debajo del cual disimulaba sus patas. Finalmente, nos acostumbramos a verlo
en el repecho de una ventana, acostado de cara al vidrio y moviendo la cabeza en crculos.
Si uno lo miraba desde el otro lado, poda comprobar que, mientras tanto, mantena la boca
abierta.
Tenemos que hacer algo dijo Gervasio. Esto no puede seguir as. Ojal no sea demasiado
tarde.
Hay que cambiarle el nombre sugiri alguien.
As que le pusimos Tigre, pero finga no or cuando se lo llamaba.
Hay que presentarle una gata opin otro.
As que le procuramos compaa gatuna, pero la evit toda la tarde desconfiadamente.
Hay que llevarlo a la pescadera del puerto propuse yo.
As que lo llevamos, pero en lugar de relamerse los bigotes como cualquier gato normal se
larg a llorar a moco tendido.
Despus de esa experiencia, comenz a temblar cada vez que apareca el Quitucho. Se aplic
a pasar las tardes al lado de la Pelopincho, aguantando la respiracin, con los ojos hinchados
por el esfuerzo, y ya eso era raro, porque hasta el momento el pobre no haba vencido una
frustrante repugnancia al agua. Mientras tanto, el hermano, echado en posicin de esfinge, lo
observaba. Como por un tiempo no hubo novedades, nos distrajimos del caso, hasta que pas
lo de ayer. Terminada la tarea, estbamos tomando la leche en el patio cuando de repente
112
5
Anexo
Gervasio se qued con una media luna colgando entre los dientes y todos nos dimos vuelta
justo a tiempo de ver al Tigre saltando como haca meses que no se lo vea. Se haba subido
a un limonero y se precipitaba hacia el agua turbia de la pileta.
Entonces sucedi algo asombroso: mientras surcaba el aire, la cola se despleg como si
hubiera sido una gasa enrollada, y la luz del sol pint escamas de todos los colores en su
cuerpo, que describa en el aire una pirueta de lo ms graciosa, como hacen a veces las
martinetas si el ro est bajo.
Tan pasmados estbamos que nos cost reaccionar en el momento en que el Quitucho, que
haba observado toda la escena desde un costado, se zambull detrs de su hermano, con
gran alboroto de maullidos y salpicaduras. Cuando finalmente nos despabilamos y llegamos al
borde, lo vimos persiguiendo con dificultad un bagre multicolor de tamao regular y bastante
parecido a un gato. Aparte de ellos dos, la pileta estaba vaca. Bueno, lgicamente, Julin
deca no tener idea de qu haca un bagre en su pelopincho, as que despus de sacar al
Quitucho que desde entonces se la pasa tosiendo y recela de salir al patio tuvimos que
decidir qu hacer.
Se propuso tirar el pez al ro, fabricar una pecera suficientemente grande, donarlo al acuario
municipal y hasta hubo quin sugiri asarlo envuelto en papel y relleno con cebolla, morrn y
rodajitas de limn, pero Julin insisti en dejarlo en la pileta, donde parece hallarse muy a
gusto. Hasta que oscureci lo estuvimos mirando nadar gozosamente a lo largo y lo ancho,
como si practicase estilos. Nadie volvi a mencionar al Tigre.
Cuando llegu a casa, me pareci que uno de mis gatos, la hembra, tena una cara como de
vbora y se esforzaba por silbar.
113
5
Los pasos de los dinosaurios

Una mariposa negra con manchas pardas estaba
posada sobre una flor de tallo largo, saboreando el
nctar que haba recogido en su parada anterior,
cuando los rayos del sol se vieron cortados por el
vertiginoso vuelo de una efmera.
Eh! Quin te corre? se quej, sobresaltada, la
mariposa.
No me corre nadie. Es que antes de la noche tengo
que terminar de hacer todo: crecer, reproducirme y,
en fin, morir.
Cmo? Te vas a morir al final del da?
Claro, si nac al amanecer. Nos pasa a todas las efmeras.
Ayer todava no habas nacido?
Ayer? pregunt extraada la efmera, agitando sus largas y transparentes alas.
Qu es ayer?
La mariposa iba a explicarle, pero el otro insecto ni la dej empezar:
Bueno, de todos modos no importa: debo irme.
Y se fue.
La mariposa vol hasta la laguna. All se encontr con un sapo que croaba sobre una
piedra.
Ests preocupada? pregunt este.
Ms bien extraada. Una efmera me dijo que todas las de su especie viven solo un
da... La pobre no saba lo que es el ayer, y supongo que tampoco sabr lo es que el
maana. Es triste...
Yo, en cambio, no me puedo quejar. En esta estacin el agua se empieza a poner tibia
y yo encuentro compaera. Hay que aprovechar antes de que llegue el invierno.
Estacin? Invierno? En qu idioma hablan los sapos? dijo la mariposa,
incmoda.
No sabs qu son las estaciones? Qu es el invierno, el fro?
La verdad, no.
Bueno, despus del calor viene eso que se llama medio-tiempo y, despus, el fro, cuan-
do los rboles ya no tienen hojas...
La mariposa lo interrumpi:
Eso es cuento: jams se ha visto un rbol sin hojas.
Y se fue.
114
5
Anexo
El sapo hizo una mueca y se puso a buscar una hembra entre las piedras. Despus de un
rato, descubri a una tortuga.
No pude evitar escuchar la conversacin se disculp ella, con la voz cascada.
Deberas intentar comprenderla: no entiende que el paso del tiempo es relativo.
Y yo no te entiendo a vos replic de mal modo el sapo, porque senta fastidio.
La tortuga era paciente:
El tiempo depende de quien lo viva: un insecto que vive un solo da no puede entender
el concepto de ayer o de maana; otro, que vive solo una primavera, no alcanza a
comprender que existe el otoo; y vos...
Yo qu?
Y vos prosigui la tortuga deberas escuchar con ms atencin a alguien que vive
ms de cien inviernos.
El sapo enmudeci. Mir las arrugas que cruzaban la cara de la tortuga e intent calcu-
lar su edad, pero se rindi enseguida. La tortuga tambin permaneci callada.
Entretanto, aunque ellos no podan escucharlas, hablaban las piedras de la laguna:
Es increble deca una.
No tienen vergenza! agregaba otra.
Y los hombres son peores: fanfarronean con los aos que vivieron.
S, s, dicen eso: aos.
Es que no saben...
La piedra que dijo esto ltimo haba visto millones de inviernos, haba padecido los ms
abrumadores fros y calores, haba sentido nacer la vida en el agua, la haba visto salir a
la tierra, crecer, hacerse pasos de dinosaurios. Mucho tiempo despus los haba llorado
en silencio. Mucho tiempo despus haba festejado la aparicin del hombre en la Tierra.
Quin podra imaginarse tan larga vida?
115
5
CUENTO UTILIZADO EN LA EVALUACIN DE 9 EN LA ETAPA EXPERIMENTAL

DEL PROGRAMA
El encuentro
Chienniang era la hija del seor Yi, funcionario
de Hunan. Tena un amigo llamado Chu, que era un
joven inteligente y bien parecido. Se haban criado
juntos, y puesto que el seor Yi quera mucho al
joven, coment que lo aceptara como yerno. Ambos
oyeron la promesa y el amor creci da a da. Desgra-
ciadamente, Yi no adverta la situacin. Un da, un
joven funcionario le pidi la mano de su hija. Yi,
descuidando u olvidando su promesa, consinti.
Chienniang se sinti desgarrada entre el amor y la
piedad filial, y a punto de morir de pena. Y el joven
Chu estaba tan mortificado que resolvi irse del pas para no ver a su novia casada con
otro. Invent un pretexto y comunic a Yi que deba partir hacia la capital.
Chu se embarc una tarde y no haba navegado ms que unas pocas millas cuando
cay la noche. Le dijo al marinero que conduca la embarcacin que amarrara y descansa-
ran. No pudo conciliar el sueo y, hacia la medianoche, oy pasos que se acercaban.
Se incorpor y pregunt: Quin anda a estas altas horas? Soy yo, soy Chienniang,
fue la respuesta. Sorprendido y feliz, la hizo subir a bordo. Ella le dijo que todava espera-
ba ser su mujer, que su padre haba sido injusto con l y que no poda resignarse a la sepa-
racin. Tambin haba temido que Chu, solitario y en tierras desconocidas, se viera arras-
trado a la locura. Por eso haba desafiado la reprobacin de la gente y la clera del padre y
haba venido para seguirlo adonde fuera. Ambos, muy dichosos, prosiguieron el viaje.
Pasaron cinco aos de felicidad; ella le dio dos hijos. Pero no llegaban noticias de la
familia de Chienniang y ella pensaba diariamente en su padre. sta era la nica nube en
su felicidad. Una noche le confes todo a Chu: como era hija nica se senta culpable de
una grave impiedad filial.
Tienes un buen corazn de hija y yo estoy contigo, respondi l. Cinco aos han
pasado y ya no estarn enojados con nosotros. Volvamos a Hunan.
Chienniang se regocij y se aprestaron para regresar con los nios.
Cuando la embarcacin lleg a la ciudad natal, Chu dijo a Chienniang: No s en qu
estado de nimo se encontrar tu padre. Djame ir un momento a averiguarlo.
116
5
Anexo
Al avistar la casa, sinti que el corazn le lata. En cuanto estuvo delante de su sue-
gro, Chu se arrodill, hizo una reverencia y pidi perdn. Yi lo mir asombrado: De
qu hablas? Hace cinco aos que Chienniang est en cama y sin conciencia. No se ha
levantado una sola vez.
Es imposible, balbuce Chu. Ella est bien y nos espera a bordo.
Yi no saba qu pensar y mand una doncella (la ms discreta y culta) a ver a la
supuesta Chienniang. La doncella encontr a Chienniang sentada a bordo, bien atavia-
da y contenta. Maravillada, volvi a la casa y el relato de lo sucedido aument la perple-
jidad de Yi. Entretanto, la enferma, que haba odo las noticias, sali de su larga inmovi-
lidad. Se levant de la cama, pidi que le trajeran ropa y se visti ante el espejo.
Sonriendo y sin decir una palabra ms, se dirigi a la embarcacin. La mujer que estaba
a bordo iba hacia la casa y ambas se encontraron en la orilla. Se abrazaron y los dos cuer-
pos se confundieron, y slo qued una Chienniang, joven y bella como siempre. Sus
padres se regocijaron, pero ordenaron a los sirvientes que guardaran silencio.
Por ms de cuarenta aos, Chu y Chienniang vivieron juntos y felices. Hubo algunos
comentarios sobre los sucesos que llevaron a la unin de la feliz pareja, pero fueron
distorsiones de la historia real. Espero que mi relato sea el aceptado como la versin
fidedigna; yo fui quien atendi a Chienniang durante su larga enfermedad y tambin,
quien por primera vez vio a Chienniang a bordo, esperando descender; yo vi tambin el
abrazo que las fusion; el tiempo ha pasado y los seores de la casa ya no pueden hacer
cumplir sus rdenes de silencio. Ahora, esta historia que deba mantenerse en secreto,
sobrevivir a Yi, a la feliz pareja, espero que tambin a m misma.
117
5
El refrigerador del Dr. Muoz

En la primavera de 1923 me haba asegurado un mal pago
trabajo en una revista de Nueva York y, como me era imposible
pagar una pensin de primer nivel, empec a peregrinar de una
casa barata a otra en busca de un cuarto que reuniera las cuali-
dades de limpieza y precio razonable. Al fin llegu a una casa
que me disgust menos que las otras. En las habitaciones, deco-
radas con espantosos papeles y ridculas molduras de yeso,
flotaba un deprimente olor a cocina; pero a las sbanas, aunque
remendadas, no se les poda objetar nada en cuanto a blancura,
y el agua caliente no siempre brotaba fra. Por ello consider
que el sitio era apropiado hasta que se me presentara la oportu-
nidad de mejorar mis ingresos.
La patrona era espaola y se llamaba Josefa Herrero. Nunca protest porque yo tuviera demasiado
tiempo encendida la luz. Mis compaeros de hospedaje eran, casi todos, espaoles y tan poco comunica-
tivos como pueda desearse.
Haca tres semanas que moraba all cuando ocurri el primer extrao incidente. Una tarde not un
penetrante olor a amonaco y, mirando alrededor, vi que el techo, en uno de sus ngulos, estaba hmedo y
amarillento. Corr a la planta baja para decirle a la patrona lo que suceda. Ella me asegur que todo
quedara arreglado en un momento:
Al doctor Muoz se le habr vertido alguno de sus productos qumicos explic mientras subamos.
Est demasiado enfermo para cuidarse solo y seguir trabajando, pero no quiere ayuda de ningn colega.
Tiene una enfermedad muy extraa. Toma unos baos que huelen de manera muy rara. Y no puede sopor-
tar el calor. Nunca sale de casa. Mi hijo, Esteban, se encarga de traerle cuanto necesita. Pobre hombre,
hubo un tiempo en que fue un mdico famossimo.
La seora Herrero subi hasta el cuarto piso y yo regres a mi cuarto. El nico ruido procedente del
piso del doctor Muoz que hasta entonces me haba llegado era semejante al latir de un motor de gasoli-
na. Por un momento me pregunt cul poda ser la enfermedad de aquel hombre. Y es posible que jams
lo hubiera sabido de no ser por el ataque cardaco que sufr una tarde, mientras escriba en mi habitacin.
Comprend que no poda perder ni un segundo, sub como pude hasta el cuarto piso y golpe a la puerta
del cuarto del mdico.
Una voz, en perfecto ingls, me pregunt quin era y qu deseaba. Cuando hube contestado, se abri
la puerta. Una rfaga de aire helado me azot el rostro y, a pesar de que era uno de los das ms calurosos
de junio, me estremec mientras cruzaba el umbral y penetraba en una estancia cuya elegante decoracin
me sorprendi. Comprend, entonces, que el cuarto que estaba encima del mo era el laboratorio y que los
otros cuartos estaban destinados a sala y alcoba.
El hombre que tena ante m era bien proporcionado. El conjunto de su rostro era el de alguien
inteligente. Sin embargo, experiment una repugnancia que nada justificaba, acaso por la intensa frialdad
de sus manos. Pero la repugnancia dej paso a la admiracin, puesto que una sola mirada le bast para
comprender lo que yo necesitaba. Me atendi debidamente, mientras me tranquilizaba diciendo que era
enemigo declarado de la muerte, que haba gastado toda su fortuna por dedicar su vida a una serie de atre-
118
5
Anexo
vidos inventos para derrotarla y que la voluntad es mucho ms fuerte que la vida orgnica misma.
Me cont que tena una serie de complicadas enfermedades por las que necesitaba un fro constante; la
frigidez de su cuarto se mantena por medio de un sistema de refrigeracin basado en amonaco, acciona-
do por un motor de gasolina e inventado por l mismo, cuyas bombas haba odo yo desde mi aposento.
Aliviado del ataque en un tiempo maravillosamente breve, abandon la heladera del espaol conver-
tido en su devoto discpulo. Despus le hice numerosas y abrigadas visitas, durante las cuales escuch
explicaciones sobre sus secretos experimentos y los casi milagrosos resultados obtenidos. Me conmovi
el relato que me hizo acerca del doctor Torres, que haba compartido sus primeros xitos y que lo cuid
cuando, dieciocho aos atrs, se declar la enfermedad que an lo aquejaba: apenas haba terminado el
venerable doctor de salvar la vida a su colega cuando el mal que l haba derrotado lo venci a su vez.
A medida que pasaban las semanas, fui notando que mi amigo iba, lenta pero inconfundiblemente,
desmejorando. Se volva plido y su voz se haca hueca y confusa. Con mi ayuda modific las bombas e
hizo funcionar su mquina refrigeradora hasta que alcanz una temperatura de dos grados bajo cero.
Su charla se hizo agria; iba convirtindose en un desconcertante compaero. Pero era tanta mi gratitud por
el modo en que me haba curado que no quise abandonarlo. La seora Herrero, que se persignaba cada vez
que lo vea, prohibi a su hijo que cumpliera los encargos del mdico, as que le compraba yo mismo todos
los productos qumicos que me peda.
A mediados de octubre, el horror de los horrores lleg con precipitacin. Una noche, alrededor de las
once, la bomba de la mquina refrigeradora se estrope y, a las tres horas, el proceso de enfriamiento se hizo
imposible. El doctor Muoz me llam golpeando el suelo con el pie. Trabaj desesperadamente para reparar
la avera, mientras mi amigo lanzaba horribles imprecaciones. Mis esfuerzos de aficionado resultaron
intiles. Un mecnico que hice venir de un garaje cercano nos dijo que no poda hacer nada hasta la maana
siguiente, cuando pudiera comprarse un nuevo pistn para la bomba. La ira del enfermo alcanz proporciones
grotescas. De pronto, se llev las manos a los ojos y se precipit al cuarto de bao; de donde sali al poco
rato con los ojos vendados. Nunca ms vi sus pupilas. La frialdad del cuarto disminua visiblemente; el doc-
tor se encerr en el bao y me pidi que le proporcionara todo el hielo que pudiera encontrar.
Cada vez que yo regresaba y dejaba el hielo junto a la puerta cerrada, oa agitarse el agua de la baera
y la ansiosa voz del doctor que me peda: Ms! Ms!
Al fin despunt el da, sumamente caluroso, y las tiendas abrieron. Como el hijo de la seora Herrero
se neg, llam a un desocupado que encontr en una esquina y le propuse que transportara el hielo.
Entretanto me dediqu de lleno a buscar el pistn. Aquella tarea pareci interminable. Por fin, al medioda,
encontr la pieza en una tienda de la parte baja de la ciudad. Regres a la casa con esperanzas de llegar a
tiempo, pero el ms negro terror me haba precedido. El edificio era una babel de gritos. Al parecer, el
hombre que deba llevar el hielo haba huido lanzando aullidos de terror. La puerta estaba cerrada con llave
desde adentro.
Pese al miedo que atenazaba mi alma y tras una breve consulta con la seora Herrero, decid derribar
la puerta. Invadimos temblando la estancia del doctor. Una especie de rastro oscuro y cenagoso iba desde
el cuarto de bao hasta la puerta y, de all, al escritorio. Encima de la mesa se vea una hoja de papel man-
chada en la cual una mano guiada por ojos ciegos haba escrito torpemente algo. Me limitar a trans-
cribirlo: Ha llegado el final. El hombre que traa el hielo ha mirado y ha huido. Lo que dije acerca de la
voluntad que poda superar a la vida orgnica era una buena teora, pero errada. La vida no puede mante-
nerse indefinidamente: hay un deterioro gradual que yo no prev. El doctor Torres lo supo y el descu-
brimiento lo mat. Slo tuvo fuerzas para hacer lo que yo le peda en mi carta, en mi ltima carta, pues
sepa que mor, a causa de aquella enfermedad, hace dieciocho aos.
Adaptacin de Aire fro, de H. P. Lovecraft
119
5
GUIN DEL RADIOTEATRO UTILIZADO EN EL AO 2000
Amores subterrneos
Episodio 1
OPERADOR: SUBE CORTINA DE APERTURA: MSICA TIPO CIENCIA-FICCIN
CATSTROFE. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE FONDO.
NARRADOR: El planeta Tierra est casi en extincin. Los mares son cinagas; los continentes
son desiertos fros o calcinantes.
OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE FONDO.
NARRADOR: Slo existe vida subterrnea, en ocultas ciudades con ultra tecnologa muy
sofisticada.
SILENCIO.
HOMBRE SOJUZGADO 1: (En un susurro.) Dnde vivs?
HOMBRE SOJUZGADO 2: (Tambin en un susurro.) En el tnel octavo, piso segundo.
OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER, LEIT MOTIV DE LOS
ROBOTOIDES.
UN ROBOTOIDE: (Con tpica voz metlica, inexpresiva, inhumana, con cmara.) No se deten-
gan, continen la marcha.
NARRADOR: Soles artificiales permiten los cultivos en abismales cavernas. El agua es proce-
sada y guardada en grandes tanques ubicados en las profundidades. La difcil vida de los
seres humanos est extremadamente controlada por los robotoides, un pequeo grupo que
manda qu debe hacer cada persona, en qu debe trabajar, dnde debe vivir, con quin debe
relacionarse.
OPERADOR: GOLPE DE EFECTOS ARMAS O RAYOS LSER.
UN ROBOTOIDE: (Con tpica voz.) Individuo AZ , traslado inmediato y definitivo a Caverna
Agrcola 3.
OPERADOR: SONIDOS CAVERNOSOS, DE PROFUNDIDADES.
OTRO ROBOTOIDE: (Con tpica voz.) Individuo RN, traslado a Centro de Adiestramiento
Tcnico.
OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN. PEGA MSICA
MELANCLICA Y MANTIENE COMO FONDO.
NARRADOR: Nadie recuerda cmo era la vida en la Tierra antes de la hecatombe que devas-
t la naturaleza. Ni siquiera se tiene memoria de sentimientos como el amor o la amistad.
Sin embargo, existen lugares donde se guardan libros y objetos que datan de los tiempos
pasados.
OPERADOR: BAJA VOLUMEN. PEGA MSICA DE SUSPENSO Y MANTIENE COMO
FONDO.
120
5
Anexo
NARRADOR: El lugar, para no provocar en nadie el deseo de visitarlo, se llama... (Dramtica-

mente.) Horrores del pasado...
OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN. PEGA GOLPE DE EFECTOS
ARMAS O RAYOS LSER.
ROBOTOIDE 1: Debemos evitar que se pierda la informacin del horroroso pasado. Aunque
es horrorosa, tal vez pueda sernos de utilidad en algn momento.
ROBOTOIDE 2: Es cierto, pero tambin debemos evitar que los humanos piensen que pueden
llevar una vida diferente. Imaginen lo que ocurrira si ellos llegaran a recordar...
ROBOTOIDE 3: Ni lo menciones.
OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN Y MANTIENE COMO FONDO.
NARRADOR: Los robotoides se empean en ocultar que hubo un pasado mejor y que puede
existir un futuro mejor. Pero un error de la Mquina Central provocar un hecho que dar lugar
a una gran transformacin.
OPERADOR: SUBE MSICA EN UN FLASH. BAJA VOLUMEN. PEGA GOLPE DE EFECTOS
ARMAS O RAYOS LSER.
DOS ROBOTOIDES: Jvenes A1 y B4, traslado para inspeccin del Sector Horrores de
Pasado.
NARRADOR: (Alarmado.) Qu ha ocurrido? Un problema en las puertas de clausura...
UN ROBOTOIDE: Desperfecto en computadora. Jvenes A1 y B4 debern esperar que llegue
patrulla tcnica. Recuerden la prohibicin de tocar los objetos.
OPERADOR: SONIDOS CAVERNOSOS, DE PROFUNDIDADES.
CHICO: (Aburrido.) Qu aburrido es estar ac! Nos van a tener como dos horas!
CHICA: (Curiosa.) Mir esos papeles; se deben haber cado.
CHICO: No toques nada, est prohibido.
CHICA: No los toco. Los miro noms. Este dice La Posta, especial amor.
CHICO: (Extraado, curioso.) Amor... ? Qu es amor?
OPERADOR: SUBE CORTINA DE CIERRE Y BAJA LENTAMENTE.
121
5
GUIN DEL RADIOTEATRO UTILIZADO EN LA PRUEBA DE 7 DEL AO 2001
El satnico doctor Bruno

Episodio 1
OPERADOR: SUBE CORTINA DE APERTURA. MSICA TIPO SUSPENSO. BAJA VOLUMEN
Y MANTIENE FONDO. PEGA RUIDO DE TORMENTA.
NARRADOR: Afuera, es noche de tormenta. El cielo, borroso detrs de los torrentes de lluvia,
se parte a veces por un rayo. Los ros se han desbordado y ya inundan los valles ms bajos;
los pinos del bosque se quiebran con crujidos que parecen el eco lamentoso de los repetidos
truenos.
OPERADOR: SILENCIO, SOBRE EL CUAL SE OYE UN SOLO DE VIOLN, MS BIEN
ROMNTICO.
NARRADOR: Mientras tanto, en la biblioteca de la mansin del Doctor Bruno, siete invitados
ya casi se han olvidado del temporal que debieron soportar hace apenas unas horas, en el
viaje desde la capital hasta estos retirados parajes. Ahora estn secos, sosteniendo copas de
brandy, mirando los leos ardientes en la chimenea y casi hechizados por las notas que le
arranca al violn Melisa, la hija del doctor.
OPERADOR: CESA LA MSICA; PEGA CLIDOS APLAUSOS DE APROBACIN.
MELISA: Gracias, gracias. Mi padre no debera tardar. Les ruego que lo disculpen: a veces es
tan descorts...
GONZALO: Por favor, Melisa, no se disculpe. Por mi parte, no hago sino agradecer esta demora,
que nos ha permitido descansar un poco de tan accidentado viaje y disfrutar de su talento, tanto
como de su belleza, por supuesto. Ya conocemos al Doctor, y bastante generoso ha sido en
convocarnos a una de sus siempre sorprendentes reuniones. Confieso que esper esta invita-
cin con gran ansiedad desde que vine por ltima vez. (Sugerente.) Y por ms de un motivo...
OTRA VOZ: Es verdad, tampoco yo he dejado de pensar qu se traer el doctor entre manos
esta vez.
GONZALO: (Para sus adentros.) Esperemos que no sea nada desagradable.
MAYORDOMO: Seorita, el Doctor los espera en su laboratorio.
MELISA: Gracias, Perkins. Damas y caballeros, por favor. Perkins los guiar hasta el estudio
de mi padre.
OPERADOR: RUIDOS DE MOVIMIENTO, PASOS.
GONZALO: Melisa, espera; debo decirte algo. Es necesario que hablemos con tu padre...
MELISA: No, Gonzalo, pap an no te aprueba y yo creo que es ms prudente esperar a que
se acostumbre a la idea. Ya sabes que, desde la muerte de mi madre, slo me tiene a m.
No puedo abandonarlo.
GONZALO: Pues yo estoy decidido. Le pedir su consentimiento y, si no est dispuesto a
drmelo, de todos modos te llevar conmigo maana por la maana.
MELISA: Gonzalo, no me obligues a elegir entre ustedes, porque por nada del mundo
traicionara a mi padre.
122
5
Anexo
GONZALO: Melisa, tu padre no est bien. Lo sabes tanto como yo. Sus ltimos experimentos
han sido muy extraos y casi cuestan la vida de dos personas. No es necesario abandonarlo,
si no quieres. Llevmoslo con nosotros y que lo vean los mdicos. En este estado se ha vuelto
peligroso. Melisa, t sabes que te amo y me preocupo por ti...
MELISA: Cmo puedes hablar as? No te atrevas a volver a insinuar nada igual. Eres un
egosta y, si realmente me amaras, no intentaras obligarme a contrariar a mi nico familiar
vivo (Se aleja).
GONZALO: Melisa, Melisa (Tambin corre.)
NARRADOR: Mientras corren uno detrs del otro, las imgenes de los amantes se deslizan,
multiplicadas sobre los espejos de los largos pasillos. Todos los salones estn iluminados por
antiguos candelabros que alargan las sombras contra los pisos de madera.
OPERADOR: MSICA DE TRANSICIN.
DR. BRUNO: (Con voz de demente; en tono de anuncio.) Gracias, amigas y amigos. Los he
hecho molestarse hasta aqu porque, antes de explicarles en qu consiste la experiencia que
los espera, es necesario que asistan a la proyeccin de una filmacin que he preparado para
la ocasin. (Con insidia.) Ah, Melisa, bienvenida. Estbamos esperndote. Y a usted, joven,
por supuesto.
MELISA: Perdn, pap, yo...
DR. BRUNO: (Interrumpiendo.) Perkins, por favor...!
OPERADOR: SONIDO DE LLAVE DE LUZ. SONIDO DE PROYECTOR. RUIDOS DE BES-
TIAS EN LA PELCULA Y CLAMORES DE ASOMBRO ENTRE LOS ESPECTADORES.
MANTIENE COMO FONDO.
GONZALO: (Susurro.) He visto mejores maquetas de monstruos en el museo. Melisa, recbe-
me esta noche en tu habitacin y hablemos, te lo ruego.
MELISA: Basta, por favor...
GONZALO: (En voz ms alta.) Entonces, hablar con l!
MELISA: No!
OPERADOR: TERMINA LA PROYECCIN. SONIDO DE LUZ QUE SE ENCIENDE.
Dr. BRUNO: (Con espectacularidad; la vehemencia va in crescendo hacia el final.) Supongo
que los habr impresionado lo reales que parecan esas bestias en la pelcula, verdad? Bien.
Djenme contar una historia. Desde siempre me interesaron las especies extinguidas hace
millones de aos. Hace tiempo reun a un grupo de siete cazadores, los mejores del mundo, y
les ofrec una fortuna si lograban capturar unos huevos fsiles de cualquiera de esos ani-
males. Sin embargo, los cazadores fueron muriendo sin conseguir lo que les haba pedido.
Cuando ya no tena ms esperanzas, el ltimo de ellos se present a reclamar la recompen-
sa. Lo que ustedes acaban de ver no son muecos. Son una pareja de saurios bpedos
carnvoros que ocupan ahora mismo una jaula en mi zoolgico privado.
OPERADOR: VOCES ENTRE LA PROTESTA Y EL ASOMBRO.
GONZALO: Usted quiere que creamos en la existencia de esos monstruos? Esta vez ha
superado sus propios lmites. Usted se ha desquiciado.
(SILENCIO EXPECTANTE)
DR. BRUNO: Loco, yo? Eso es lo que insina? (MSICA DE MALAS INTENCIONES,
123
5
DE CALMA ASESINA) Entonces, por qu no demuestra que miento?
MELISA: (Aterrorizada.) No! No lo hagas, Gonzalo!
GONZALO: Claro que lo har. Te demostrar que yo tengo razn. Pero luego hablaremos
usted y yo en privado, doctor.
Dr. BRUNO: (Ansioso.) Claro que s, claro que s. Ya habr tiempo para todo. Le aconsejo que
vaya armado... (Para s.) y que disfrute de sus ltimos minutos en este mundo...
GONZALO: No es necesario. Para derrotar a las mentiras, me bastan mis propias manos.
(Sale.)
MELISA: Gonzalo!
OPERADOR: MSICA DE TRANSICIN.
NARRADOR: Todos se han dirigido hacia el patio de juegos. Desde una galera vidriada que
lo circunda se ve, unos veinte metros ms abajo, un patio circular adoquinado e iluminado por
potentes reflectores. En las paredes hay tres puertas cerradas, dispuestas segn los puntos
cardinales.
Dr. BRUNO: Bien, desde aqu lo veremos todo con lujo de detalles, verdad? Mi hija no se
senta bien y ha ido a reposar un momento. Alguien quiere tomar algo? No? Pues entonces
procedamos. Ah! Aqu sale nuestro hroe a la arena. Se lo ve decidido, en verdad. Ahora
veremos. (En voz alta.) Perkins, la puerta! (EXCLAMACIONES DE HORROR.) A ver, un
momento... s, aqu estn. Vayan, pequeos. Les he trado un regalito...
OTRA VOZ: Pero qu es eso, por Dios?!
Dr. BRUNO: Acaso no lo han entendido? Esos animales se extinguieron hace quince
millones de aos. Pero yo los tengo, mi ciencia los ha hecho nacer, los he criado, son mos!
Esta es mi sorpresa para ustedes, queridos amigos: un combate entre el pasado y el pre-
sente, entre la bestia y el hombre, entre la fuerza y la inteligencia, entre el instinto y la razn.
OPERADOR: VOCES DE HORROR Y PROTESTA.
Dr. BRUNO Admiren sus dientes y sus garras! Sus ojos asesinos! Y no compadezcan al
joven, pues a ustedes los espera la misma suerte. Guardias, encadnenlos y llvenlos al
stano!
OPERADOR: RUIDOS DE REFRIEGA.
DR. BRUNO: (Para s.) Imbciles. Pero..., qu? Otra puerta se est abriendo? No es posible...
NARRADOR: Mientras tanto, Gonzalo se ha dado cuenta de que ha cado en una trampa. Dos
monstruos que lo doblan en tamao lo acorralan contra la pared. Ya siente su olor nauseabun-
do y ya se dispone a morir con valenta. Aprieta los puos y les hace frente. Y entonces...
OPERADOR: LA MSICA DEBE AQU SER EUFRICA, EL DESAGOTE DE LA TENSIN
ANTERIOR.
MELISA: Mejor acepta esta espada, Gonzalo, creo que puede ms que tus delicadas manos.
GONZALO: Melisa, qu haces aqu? Quieres morir, tambin? Vete ya!
MELISA: No desconfes tanto de m. Mejor, calcula bien tus golpes: tienen el cuello dbil.
OPERADOR: RUIDOS DE COMBATE ESFORZADO, SABLAZOS. VUELVE CORTINA.
NARRADOR: Cmo continuar esta historia? Sobrevivirn los amantes? Y los otros
invitados?
No deje de enterarse en la prxima emisin de El satnico doctor Bruno.
124
5
Bibliografa
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Documentos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires:
Documento 0: Fundamentos del Curriculum
Documento A: Marco General Tcnico-Pedaggico
Documento B: rea de Lengua
Documento C: Orientaciones de Apoyo Didctico y Sugerencias Bibliogrficas
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125
5
La Plata, diciembre de 2002
Los documentos correspondientes al rea de Lengua son siete:
1. La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Este documento da cuenta de la evaluacin de las competencias escuchar y leer en el Programa de Evaluacin de la
Calidad Educativa de la Provincia de Buenos Aires.
En las dos primeras secciones se definen las competencias comunicativas evaluadas (escucha y lectura) y su relacin con
los portadores empleados en cada caso (diarios y grabaciones).
En la tercera parte se da cuenta de los aspectos evaluados en las pruebas de sptimo y noveno y de la progresin de la dificul-
tad de uno a otro ao. Esta seccin se organiza en dos subsecciones: la primera se centra en el conocimiento del sistema y
uso de la lengua y la segunda en el conocimiento de los gneros discursivos y los tipos de texto (los textos informativos la
nota y el artculo de divulgacin cientfica, la argumentacin las opiniones, el debate y la publicidad y los textos ficcionales
el cuento y el radioteatro). Cada apartado comprende una caracterizacin de los conceptos tericos que sustentan la selec-
cin de los aspectos evaluados, as como numerosos ejemplos de tems incluidos en las pruebas de los diferentes operativos
de evaluacin. A modo de anexo se incluyen algunos de los textos dados a leer y escuchar a los alumnos evaluados.
2. La escritura: marco conceptual y metodologa de evaluacin

Este documento da cuenta de la evaluacin de la competencia escribir en el Programa de Evaluacin de la Calidad
Educativa de la Provincia de Buenos Aires.
En la primera parte del trabajo se explicita la concepcin del acto de escribir en que se sustenta la consigna la escritura como
proceso; en la segunda parte se exponen los distintos tipos de evaluacin de la competencia escribir y la metodologa
implementada por el programa bonaerense; en la tercera seccin se muestra, a travs de ejemplos tomados de las pruebas
de sptimo y noveno ao implementadas en los diferentes operativos de evaluacin, el modo de correccin adoptado y los
aspectos de la produccin escrita evaluados. A modo de anexo se incluye un glosario de trminos lingsticos; las definiciones
all presentadas explicitan las convenciones establecidas para uniformar la correccin de la escritura en las evaluaciones
bonaerenses.
3. Informe de resultados de 7mo ao - Operativo 2001

Este documento expone los principales resultados obtenidos en las evaluaciones tomadas en el ao 2001 sobre una mues-
tra representativa del conjunto de secciones de sptimo ao de EGB de la provincia de Buenos Aires. Con el fin de determi-
nar con precisin los logros y las dificultades en el rea de Lengua, se analizan cuantitativa y cualitativamente las respuestas
que dieron los alumnos a ciertos tems, lo que hace posible ponderar el grado de dominio sobre dos de las competencias
generales evaluadas (lectura y escucha) y sobre las competencias especficas (vinculadas con determinados gneros discur-
sivos y tipos textuales). Este anlisis permite, adems, delinear los estilos de lectura, los conocimientos y las habilidades con
que cuentan los estudiantes de sptimo ao.
4. Informe de resultados de 9no ao - Operativo 2001

Este documento tiene como propsito informar acerca de los resultados generales obtenidos en el rea de Lengua por los
alumnos de noveno ao evaluados en el Segundo Operativo Provincial de Evaluacin de la Calidad Educativa, realizado en
julio de 2001.
Los datos corresponden a la evaluacin efectuada censalmente sobre 300 secciones de dos distritos: San Fernando y Tigre
8.500 alumnos que haban sido evaluados mientras cursaban sptimo ao en 1999.
Con el fin de determinar con precisin los logros y las dificultades en el rea de Lengua, se analizan cuantitativa y cualitati-
vamente las respuestas que dieron los alumnos a ciertos tems, lo que hace posible ponderar el grado de dominio sobre dos
de las competencias generales evaluadas (lectura y escucha) y sobre las competencias especficas (vinculadas con determi-
nados gneros discursivos y tipos textuales). Este anlisis permite, adems, delinear los estilos de lectura, los conocimientos
y las habilidades con que cuentan estos estudiantes de noveno ao.
5. Escritura: tendencias generales - Operativo 2000

Este documento expone las tendencias generales observadas en las producciones escritas de los alumnos de sptimo ao
evaluados en el ao 2000.
En la primera parte, se analizan las caractersticas de la consigna presentada; en la segunda parte se exponen e interpretan
los resultados cuantitativos y se ejemplifican las dificultades ms comunes observadas en los textos de los alumnos.
6. Escritura: informe de resultados de 7mo ao - Operativo 2001

Este documento da cuenta de los resultados de la evaluacin de la competencia general escribir efectuada en el ao 2001
sobre una muestra representativa del conjunto de secciones de sptimo ao de EGB de la provincia de Buenos Aires.
7. Escritura: informe de resultados de 9no ao - Operativo 2001

Este documento tiene el propsito de informar acerca de los resultados generales obtenidos en la competencia general
escribir por los alumnos de noveno ao evaluados en el Segundo Operativo Provincial de Evaluacin de la Calidad
Educativa, realizado en el ao 2001.
Los datos corresponden a la evaluacin efectuada censalmente sobre 300 secciones de dos distritos: San Fernando y Tigre
8.500 alumnos que haban sido evaluados mientras cursaban sptimo ao en 1999.
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires


Lectura Marco Conceptual y Metodología de Evaluación

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Tercera serie de documentos

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires

Directora de Educacin Superior

Responsables del texto

Equipo Tcnico de Lengua

La comprensin de textos orales y escritos: marco conceptual de la escucha y la lectura . . 10

tems que se aplican luego de la escucha

tems que se aplican a partir de un plan y Abierta: tems de respuesta abierta o

Para terminar, se har un breve comentario acerca de la secuencia de las pruebas

LAS SIGUIENTES PREGUNTAS SE REFIEREN AL TEXTO...

Las competencias lingsticas bsicas, de acuerdo con el currculum provincial,

microactos de habla, variedades lingsticas que se

Este trabajo reorganiza y ampla los documentos 1 a 6 de la Primera Serie, elabora-

La comprensin de textos orales y escritos: marco

Las caractersticas ms relevantes del escuchar tienen implicaciones didcticas

otros, enmarca y ordena la informacin que se recibe aliviando el esfuerzo de proce-

Anticipar el desarrollo del discurso que se emite

Reconocer fonemas, morfemas, palabras, frases

Seleccionar las frases relevantes

Interpretar el sentido de las unidades que se han seleccionado como pertinentes

Inferir informacin verbal, no verbal, paraverbal, implcita, del contexto

Retener datos en la memoria a corto plazo (para activarlos durante el proceso de

comprensin) y en la memoria a largo plazo (para incorporar informacin nueva)

Concepciones acerca de la comunicacin oral

Observacin de las reglas de la comunicacin oral

Adopcin de una actitud activa y crtica

La comprensin del texto oral en el marco de la institucin escolar constituye habi-

1.1. La evaluacin de la escucha

La evaluacin de la competencia escuchar en las pruebas de Lengua del Progra-

Ao Gnero Tipo de texto 7 Soporte textual Tipo de tems

1.2. La grabacin como soporte textual

La gran variedad de matices que aportan a la comunicacin oral los elementos no

Ahora bien, la grabacin preparada para cada ao es, adems, portadora de un

El tipo de intercambio oral al que los alumnos estn ms habituados es el que se

Garantiza la objetividad de la evaluacin

Posibilita evaluar la escucha de textos

Permite evaluar la capacidad de comprender textos diferentes

escritos. Los datos obtenidos por el Programa de Evaluacin bonaerense corroboran el

Comprender un texto escrito u oral consiste, como se dijo, en un un proceso

La relacin entre los conocimientos presentados en un texto y los almacenados en

Es indudable que el grado de dificultad de lectura de un texto est relacionado con

gacin cientfica que explica qu es el universo contenga interrogantes de carcter

c.2. La frecuencia de las definiciones, reformulaciones, ejemplificaciones,

c.3. El grado de abstraccin de los conceptos

c.4. El empleo de terminologa disciplinar

c.5. El tipo de relaciones establecidas

c.6. La organizacin de la informacin

Son explicaciones transparentes y verificables en tanto puede demostrarse su verdad o

En el caso de los textos de divulgacin cientfica, sern ms complejos desde el

e. La presencia o ausencia de elementos organizadores de la lectura

e.2 Los elementos paratextuales

contrario, su ausencia impide al lector la generacin de hiptesis y de inferencias acer-

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN LECTORA

Determinar el propsito de la lectura

Identificar el tema global

2.1. La evaluacin de la lectura

La evaluacin de la competencia leer en las pruebas de Lengua del Programa de

Ao Gnero Tipo de texto Soporte textual Tipo de tems

Ao Gnero Tipo de texto Soporte textual Tipo de tems

2.2. El diario como soporte textual

Como se ha expresado en relacin con la grabacin, la principal virtud que se

En los ltimos aos los medios de comunicacin masiva principalmente el diario

Permite incluir una variedad de textos escritos

Es, en s mismo, un soporte autntico que incide en