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E ORGANIZAO DA
EDUCAO BSICA
autor do original
MARLIA GOMES GODINHO
MARLIA SCORZONI
1 edio
SESES
rio de janeiro 2015
Conselho editorial magda maria ventura gomes da silva, rosaura de barros baio,
gladis linhares, lucia ferreira sasse, marina caprio
Diagramao fabrico
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2015.
isbn: 978-85-5548-081-2
Prefcio 7
Bons estudos!
7
1
Educao, Estado
e Sociedade
1 Educao, Estado e Sociedade
Neste primeiro captulo, vamos refletir sobre os fins da educao. Pensar a edu-
cao como um ato social o incio de qualquer reflexo acerca desse assunto.
Ato social porque nas relaes sociais, ou seja, na interao entre os homens
que se consolida a educao. Ento,vamos conversar um pouco sobre isto?
Vamos partir da anlise da escola por meio de uma concepo sistmica, ou seja,
da compreenso da escola como um conjunto de elementos que interagem e se
influenciam mutuamente, na forma de troca com o meio em que ela se insere.
OBJETIVOS
Analisar as relaes entre Estado, escola e a sociedade, buscando compreender de que
maneira os elementos, de um e de outro, interagem entre si e refletir sobre as consequncias
desta interao para as instituies escolares. Voc compreender que o sistema escolar
um subsistema do sistema social.
REFLEXO
Qual o ltimo filme a que voc assistiu? Voc costuma ir ao teatro ou assistir a apresentaes
de dana ou peas musicais? Essas so importantes mostras do desenvolvimento cultural de
um povo e esto relacionadas com o funcionamento do sistema escolar.
10 captulo 1
Os fins da educao esto totalmente relacionados com esta ideia, isto , os
fins polticos se justificam na medida em que se afirma que todo indivduo vive
em sociedade, e todos os seus atos, ao mesmo tempo em que sofrem influncia
dela, tambm nela interferem e ao inferir procura formar um determinado tipo
de homem e de sociedade.
A escola o espao providencial para a realizao dos objetivos de ensino, uma vez que
se situa entre as polticas educacionais, as diretrizes curriculares, as formas organizati-
vas do sistema e as aes didtico- -pedaggicas na sala de aula.
As polticas e as diretrizes do sistema de ensino podem influir de modo direto e at
mesmo controlar a formao das subjetividades de professores e alunos. As formas
de organizao do sistema, incluindo suas diretrizes curriculares e polticas, carregam
significados sociais e polticos que influem sobremaneira tanto nas ideias e nas atitudes
de professores e alunos quanto nas prticas pedaggicas e organizacionais.
captulo 1 11
necessrio que se esclarea a diferena entre estado e governo para con-
tinuarmos essa discusso. Ainda de acordo com Hfling (2001), Estado pode
ser considerado como o conjunto de instituies permanentes, como os rgos
legislativos, tribunais, exrcito e outras que no formam um bloco monoltico
necessariamente e que possibilitam a ao do governo. J governo o conjunto
de programas e projetos que uma determinada parte da sociedade (polticos,
tcnicos, organismos da sociedade civil e outros) prope para a sociedade como
um todo, configurando-se a orientao poltica de um determinado governo
que assume e desempenha as funes de Estado por um determinado perodo.
As polticas pblicas sociais so, portanto, aes governamentais desen-
volvidas em conjunto por meio de programas que proporcionam a garantia de
direitos e condies dignas de vida ao cidado. So elas que asseguram po-
pulao o exerccio de direito de cidadania: educao, sade, trabalho, assis-
tncia social, previdncia social, justia, agricultura, saneamento, habitao
popular e meio ambiente.
ATENO
As polticas pblicas so de responsabilidade do Estado e sua implementao e manuteno
ocorrem a partir de um processo de tomada de decises que envolvem rgos pblicos e
diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados poltica implementada.
Como vimos, a educao uma das polticas pblicas sociais, assim deter-
minadas pela Constituio Federal de 1988:
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o
lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
Neste artigo a educao considerada como um direito, e todos tm este
assegurado por esta lei. Neste sentido, toda e qualquer lei da educao deve
assegurar que este direito seja cumprido. A educao nesse pargrafo com-
preendida como direito de todos.
As discusses que se ressaltam quando se fala em educao escolarizada na
atualidade levam em considerao os questionamentos que articulam poltica,
cultura e economia e como o sujeito se constitui nessa articulao. Dessa for-
ma, entendemos que a escola no pode ser entendida dissociada, separada da
sociedade em que ela est inserida.
12 captulo 1
Para iniciar esta reflexo, precisamos compreender que o sistema escolar
est inserido em um sistema maior: a sociedade e todos os seus componentes
(famlia, religio, organizaes, empresas etc.). A escola recebe da sociedade
diversos elementos e devolve os produtos de sua atuao (DIAS, 1998). Desse
modo, o sistema escolar um subsistema do sistema social. Geralmente o
sistema escolar produz dentro de si as condies da sociedade.
A educao em seu sentido pleno realiza-se por meio de uma multiplicida-
de de agncias sociais e no apenas na escola. Veja o que diz Brando (1981,
p.13) sobre isto:
A educao existe onde no h escola e por toda parte podem haver redes e estruturas
sociais de transferncia de saber de uma gerao a outra, onde ainda no foi sequer
criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Porque a educao
aprende com o homem a continuar o trabalho da vida. A vida que transporta de uma es-
pcie para outra, dentro da histria da natureza, e de uma gerao a outra de viventes,
dentro da histria das espcies, os princpios atravs dos quais a prpria vida aprende
e ensina a sobreviver e a evoluir em cada tipo de ser.
captulo 1 13
Sistema escolar a expresso que tem abrangncia mais limitada, pois
compreende a rede de escolas e sua estrutura de sustentao.
As escolas e sua estrutura podem ser consideradas um sistema, na medida
em que formam um conjunto de elementos interdependentes, como um todo
organizado.
De acordo com Dias (1998),
o sistema escolar tem como ob-
jetivo proporcionar educao,
considerando, porm, a educa-
o como um aspecto especfico,
sinnimo de escolarizao, com
carter intencional e sistem-
tico, enfatizando o desenvolvi-
mento intelectual assim como o
fsico, emocional, moral e social.
Mas por que intencional e siste-
mtico? Intencional porque o sistema escolar tem como objetivo a transmis-
so dos conhecimentos e da cultura historicamente construdos, a formao
humana etc.; e sistemtico porque est organizado em nveis de ensino, em
sries (ou anos) e em disciplinas distintas, isto , organizado. Por outro lado, a
educao proporcionada pelos demais agentes sociais (aquela que o indivduo
geralmente obtm fora da escola) quase sempre informal e assistemtica.
Cabe considerar que o sistema escolar, sendo um sistema imerso em um
sistema maior, a sociedade, deve ser compreendido como parte dessa socie-
dade e com objetivo de formao integral do homem (que vive nesta socieda-
de). Todo sistema escolar montado para cumprir uma funo social. Desse
modo os seus objetivos devem, necessariamente, expressar os anseios, as as-
piraes, os valores, os conceitos e as tradies da prpria sociedade.
De acordo com Dias (1998), a sociedade contribui com a escola atravs de
5 elementos:
o contedo cultural;
os recursos humanos;
os recursos financeiros;
os recursos materiais;
os alunos.
14 captulo 1
Contedo cultural A sociedade possui um cabedal de conhecimentos, ad-
quiridos no transcorrer de sua histria, incluindo sua cultura, suas descobertas
cientficas, seu patrimnio histrico-social e suas conquistas tecnolgicas, que
transformam continuamente o mundo. dessa massa de conhecimentos que a
escola retira o contedo de seus currculos e programas.
Recursos humanos O funcionamento do sistema escolar depende de pes-
soas com diferentes graus e tipos de qualificao: administradores escolares,
tcnicos, professores, auxiliares etc. da sociedade que o sistema escolar retira
esses recursos
Recursos financeiros Os sistemas escolares so organizaes de enormes
propores, absorvendo considervel parcela dos oramentos pblicos e parti-
culares. Em relao ao sistema escolar pblico (federal, estadual ou municipal),
grande parte dos recursos financeiros so oriundos dos impostos recolhidos.
Impostos que todos ns pagamos, isto , quem mantm as escolas pblicas so
os cidados que consomem, produzem, transitam. Sem recursos financeiros
suficientes e sem o uso adequado desses recursos, o sistema escolar no pode
funcionar. Para que esse sistema tenha condies de atender sempre mais, e
melhor, a uma parcela sempre maior da populao, necessrio que sejam des-
tinados educao recursos compatveis com a importncia fundamental que
ela tem para o desenvolvimento social.
Recursos materiais A indstria produz artigos utilizados pelo sistema esco-
lar: material didtico, mveis, artigos de escritrio, materiais para manuteno
e limpeza etc. Gravadores, projetores, mquinas de calcular, computadores e
outros recursos tecnolgicos podem provocar transformaes no trabalho es-
colar. Todos esses materiais produzidos pela sociedade so fundamentais para
o funcionamento das escolas.
Alunos Sem alunos no existem escolas, sem escolas no existem professo-
res. Os alunos so a razo de ser dos sistemas escolares. Quanto mais numerosa a
populao em idade escolar, maior a presso da sociedade para que se ampliem
as oportunidades educacionais, pois a educao um direito de todos. Precisa-
mos refletir sobre a questo da ampliao das oportunidades educacionais, alia-
das qualidade do ensino, isto , atender a mais alunos da melhor forma.
Assim como a sociedade contribui com a escola, a escola tambm contribui
(e muito! Ou deveria contribuir!) com a sociedade como um todo. So quatro,
de acordo com Dias (opus cit.), as principais contribuies do sistema escolar
para a sociedade:
captulo 1 15
1. melhoria do nvel cultural da populao;
2. aperfeioamento individual;
3. formao de recursos humanos;
4. inovaes cientficas e tecnolgicas.
No h ato individual nosso que no tenha repercusso no social, desde que com ele
estejamos comprometidos, constitutivamente. A ao do educador escolar, nesta pers-
pectiva, uma ao politicamente comprometida. Seus atos no so isolados e atmi-
cos, mas articulados com determinada direo do processo social, na medida em que
16 captulo 1
o ato educativo nasce da prtica social, ao mesmo tempo em que a direciona. Sofre a
ao da prtica social existente, mas, dialeticamente, tambm exerce a ao dentro de
uma nova direo para a sociedade. A prtica educativa condicionada, mas tambm
condicionante do processo histrico-social, ao lado de mltiplos outros fatores.
a partir dessa reflexo inicial que todo planejamento ou discusso deve ocor-
rer na escola. Os fins polticos da ao educativa referem-se ao desenvolvimento da
trama das relaes sociais que constituem a atual prtica educativa, assim como
criao de novas condies para que essa prtica seja coerente com os objetivos. As
transformaes que tm ocorrido nas sociedades em geral, nas ltimas dcadas,
vm redesenhando o papel da escola, impulsionando para que as modificaes
sejam realizadas de forma eficaz no que diz respeito ao seus processos de ensino
e aprendizagem. Em uma sociedade dominada por um grande volume de informa-
es e pela superficialidade do conhecimento, a educao tem um papel importan-
tssimo de formar cidados e pessoas comprometidas com a construo de uma
sociedade mais justa e democrtica.
Buscamos a construo de uma sociedade capaz de pensar sobre seus problemas
e de resolv-los de maneira livre, criativa e independente. A escola, como uma das v-
rias instncias sociais, tem grande responsabilidade na formao de uma sociedade,
e mais especificamente na formao do homem enquanto ser social. Cabe escola
oferecer, atravs do seu currculo, as condies de acesso e de apropriao cultural a
cada membro da sociedade, condies estas que nos possibilitaro a formao en-
quanto sujeitos humanos.
captulo 1 17
ATENO
O currculo a instncia onde se explicitam o conjunto de processos e procedimentos que
incluem a seleo de contedos e as diferentes experincias de aprendizagem que permiti-
ro ao homem chegar ao estado humano. (HOKAMA, 2000)
18 captulo 1
cientfico e tecnolgico que lhes favorea na aquisio de habilidades e compe-
tncias para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo.
De acordo com Costa (2009), quatro fatores determinam a mudana social a
que assistimos:
a automatizao e a informatizao dos processos produtivos;
o aumento explosivo da oferta (e procura) de servios;
a tecnicizao da administrao das pessoas, das coisas e dos processo;
a elevao educacional das populaes, acrescida da ampliao do aces-
so formao.
[...] a vantagem competitiva de uma empresa deixou de ser o capital fsico e a fora da
produo, passou a ser o capital humano e a rapidez de adaptao. Numa poca de
preocupao coma preservao dos recursos e de grande volatilidade das tecnologias,
rapidamente tornadas obsoletas,o nico fator permanente de riquezas o homem, a
sua capacidade intelectual e o seu conhecimento. (COSTA, 2009, p1).
captulo 1 19
ATENO
Entendida como a mundializao dos mercados, a mundializao na realidade transcende o
econmico e o tecnolgico e abrange o desenvolvimento humano, o ambiente, as condies
de vida, as expectativas e os valores individuais e societais. A globalizao traz em seu bojo
os riscos de excluso e, para se contrapor a este efeito perverso, requer elites dispostas
a criar condies de aprendizagem e domnio do conhecimento para todos. ressaltando a
urgncia de mentes preparadas para este novo ordenamento das sociedades e do mundo.
CONEXO
Entendida como a mundializao dos mercados, a mundializao na realidade transcende o
econmico e o tecnolgico e abrange o desenvolvimento humano, o ambiente, as condies
de vida, as expectativas e os valores individuais e societais. A globalizao traz em seu bojo
os riscos de excluso e, para se contrapor a este efeito perverso, requer elites dispostas
a criar condies de aprendizagem e domnio do conhecimento para todos. ressaltando a
urgncia de mentes preparadas para este novo ordenamento das sociedades e do mundo.
20 captulo 1
Se o objetivo poltico da prtica educativa trabalhar na perspectiva da construo de
um processo de democratizao da sociedade, do ponto de vista educativo seu objetivo
trabalhar na perspectiva da construo do desenvolvimento e da independncia do
educando, tendo em vista sua possibilidade de reciprocidade e, consequentemente, de
organizao social, tendo como meta a equalizao. (LUCKESI, 1990, p.90).
captulo 1 21
de cumprir os objetivos que so atribudos escola. As questes que tm perme-
ado esta busca so: quais so as demandas sociais? Que finalidades, objetivos e
metas a sociedade espera que a escola cumpra?
Estas so as questes que ainda permanecem como diretrizes do questio-
namento dos educadores na atualidade. O diferencial, segundo os estudiosos
contemporneos, que a crise atual da educao no vem especificamente da
forma deficiente como ela cumpre estes objetivos sociais , mas do fato de
no sabermos mais que finalidades, que objetivos a escola deve cumprir e para
onde deve orientar suas aes.
O ponto de partida para enfrentarmos esta crise, segundo Tedesco.(1998),
aceitar que vivemos num processo de profunda transformao social. No se
trata mais de uma das crises do modelo capitalista de desenvolvimento, mas do
surgimento de novas formas de organizao social, econmica e poltica, de uma
nova estrutura social. Nas palavras de Tedesco , trata-se de uma revoluo global.
De acordo com este autor, processos importantes e radicais de mudana po-
dem ser observados em trs reas:
modo de produo;
tecnologias da comunicao;
democracia poltica.
CONEXO
PHOTO12 / AFP
O filme FormiguinhaZ discute esta transformao,
atravs de um divertido desenho animado. A formigui-
nha Z no se adapta ao modelo rgido, mecnico e
hierarquizado de administrao do formigueiro, pro-
pondo, ao final de uma srie de aventuras, um modelo
colaborativo, envolvente e coletivo. A produo do
estdio: DreamWorks SKG / Pacific Data Images, distribuidora: DreamWorks Distribution
L.L.C. / UIP. Confira no site oficial:<http://www.pepsi.com/antz>.
22 captulo 1
quantidades de artigos adaptados s diferentes clientelas. Ou que se tem chama-
do de fbrica flexvel. Nesse modelo, valoriza-se a capacidade da pessoa para tra-
balhar em equipe e adaptar-se mudana. Ocorre a uma distribuio diferente
da inteligncia. No mais a organizao hierarquizada do trabalho, em forma de
pirmide, onde a criatividade e a inteligncia concentram-se na cpula, enquan-
to o restante das pessoas executa mecanicamente as instrues recebidas, mas
uma organizao mais plana, com poderes de deciso distribudos de forma
mais homognea. Inovao e melhoria contnua passam a ser uma necessidade
das organizaes modernas e o conhecimento e a informao tem um papel de
destaque na produo e no consumo de bens e servios.
Novas tecnologias da comunicao
captulo 1 23
Que conhecimentos so socialmente significativos?
Que contedos devem ser selecionados?
Como utilizar os conhecimentos cientficos?
As reflexes sobre o papel da educao na sociedade e em seu desenvolvi-
mento implicam abordar dois pontos fundamentais. O de definir os conheci-
mentos e capacidades que a formao do cidado exige e a forma institucional
pela qual este processo de formao deve ocorrer. Hoje preciso nos pergun-
tarmos se a escola ser a instituio socializadora do futuro e se a formao das
geraes futuras exigir esse mesmo desenho institucional.
Algumas propostas para superar esta crise vem dos defensores da escola ci-
dad, que, segundo Tedesco (1998), a escola pblica ( para todos), estatal (na
forma do seu financiamento) e democrtica e comunitria ( na sua gesto). A
escola cidad voltada, em suas finalidades e mtodos, para a transformao
social mais do que para a transmisso cultural.
para esta nova sociedade que se exige uma nova educao, com novos
objetivos, novos mtodos, novas concepes, reflexes e crticas, enfim, com
uma nova didtica. Devemos estar sempre nos questionando sobre o papel que
desempenhamos, enquanto educadores, no contexto social em que vivemos.
Devemos nos perguntar se as nossas Instituies de ensino esto cumprindo
os requisitos necessrios a uma formao de qualidade e a uma contribuio
efetiva para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, correspon-
dendo s exigncias da sociedade da informao e do conhecimento.
So os frutos desse questionamento que vm determinando a urgncia de
se promover, em todos os nveis de ensino, a reflexo sobre os desafios da
prtica docente frente a estas novas exigncias da sociedade contempornea.
As novas prticas pedaggicas devem se basear no dilogo entre a realidade
que est posta para cada um dos envolvidos no processo educativo e o estudo
das realidades passadas, abolindo a imposio dos conhecimentos prontos
e acabados, viabilizando a reflexo, o debate, o questionamento da realidade
e facilitando a compreenso e a interpretao dos fatos, para proporcionar,
efetivamente as condies de transformao, individuais ou sociais, das situ-
aes que se mostrarem necessrias.
Discutir, no grupo de cada escola, o significado dessas mudanas e de qual
perspectiva terica os educadores partilham para efetiv-las ponto de partida
para a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e dos demais planos
de ao/planejamentos que envolvem a organizao da prtica educativa.
24 captulo 1
ATIVIDADE
1. Releia o material deste captulo e atente para a relao entre a escola e o contexto so-
cial. Leia mais sobre o assunto, busque novas informaes e elabore um texto acerca
do papel da escola na sociedade atual.
REFLEXO
Adentrar o espao escolar nos dias de hoje um grande desafio. A educao bsica passa
por um momento de muitas crticas e os dados das avaliaes educacionais mostram que a
sua proposta parece no estar alcanando seus objetivos. Se a educao se prope a ensi-
nar pessoas a ler, escrever e contar, e, a partir destas habilidades bsicas, possibilitar aos
sujeitos ler o mundo e participar da sociedade como cidados, preciso fazer algo para
superar este momento de crise.
O trabalho do professor de extrema importncia para reverter este quadro da educao
brasileira atual. Esse trabalho, para produzir os objetivos que se pretende alcanar, precisa
ser uma ao intencional, necessita de planejamento e de uma execuo direcionada para
determinado objetivo, ou seja, no h como atingir os fins esperados pela prtica educativa
intencional sem que sejam definidos os resultados esperados, assim como os meios e proce-
dimentos necessrios para o seu atendimento.
Nessa perspectiva, para a organizao do trabalho docente, torna-se necessrio ter clareza
acerca dos fins polticos da ao educativa e dos fins propriamente educativos; dos princ-
pios, dos recursos cientficos e tcnicos que sustentem uma ao eficiente ante os objetivos;
da execuo das atividades em coerncia com os princpios polticos, educativos e cientficos
assumidos e, a partir desta discusso, fundamental a elaborao de planos de ao.
LEITURA
TEDESCO, Juan Carlos O novo pacto educativo: educao, competitividade e cidadania na
sociedade moderna. So Paulo: tica, 1998.
captulo 1 25
Trata-se de um livro proveniente de pesquisas bibliogrficas e opinies do autor quanto pr-
pria viso sobre a revoluo pela qual passamos hoje. O livro retrata os dias de hoje na educa-
o, afirmando que, aps grandes evolues, temos tambm, ainda, grandes desafios, revelan-
do, com intensidade, a crise gerada atravs da popularizao de aparelhos de TV, por exemplo,
e frisando valores do tipo famlia, socializao e democracia.
TAVARES, Wolmer Ricardo Gesto pedaggica: gerindo escolas para a cidadania crtica. Rio de
Janeiro: Wak editora, 2009.
Esse livro mostra que a educao no deve ser padronizada nem limitada a compndios tradu-
zidos em planos de ao. Os vrios artigos trazem conceitos importantes que contribuem para
alavancar uma educao para o protagonismo de seus agentes.
26 captulo 1
...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda
a vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes
da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado,
matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram,portanto,
totalmente ia, serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para
mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns
dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.
De tudo o que se discute hoje sobre a educao, algumas das questes entre as mais
importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma nica nem um nico
modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja
o melhor; o ensino escolar no sua nica prtica e o professor profissional no o seu
nico praticante. (BRANDO, 1984, p.7-9).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRANDO, C. R. O que educao. 12. ed. So Paulo: Brasiliense, 1981.
DIAS, Jos Augusto. Sistema Escolar Brasileiro. In: MENESES, Joo Gualberto de Carvalho;
BARROS, Roque Spencer Maciel; NUNES, Ruy Afonso da Costa (et al.). Estrutura e
funcionamento da educao bsica. So Paulo: Pioneira, 1998, p. 127-136.
HOKAMA, Marlia Godinho. Pensando (bem) na escola: o lugar das habilidades de pensamento
no planejamento das atividades de ensino e aprendizagem. Dissertao de Mestrado.
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. UNESP/ Araraquara, 2000.
captulo 1 27
LUCKESI, Cipriano Carlos. Subsdios para a organizao do trabalho docente. In: Filosofia da
educao. Cortez Ed, 1990.
TAVARES, Wolmer Ricardo. Gesto pedaggica: gerindo escolas para a cidadania crtica. Rio
de Janeiro: Wak Editora, 2009.
NO PRXIMO CAPTULO
Conhecer as caractersticas de um sistema escolar eficaz muito importante, como vimos
neste captulo, mas, para que realmente seja eficaz, ele precisa estar em consonncia com
a Carta Magna, que vai ser o parmetro de validade para as normas do pas, bem como com
a legislao educacional vigente. A evoluo histrica da educao atravs da Constituio
e da legislao educacional , assim, o nosso prximo tema de reflexo. Vamos l!
28 captulo 1
2
A Trajetria
da Legislao
Educacional no
Brasil
2 A Trajetria da Legislao Educacional
no Brasil
OBJETIVOS
Compreender a evoluo histrica da poltica educacional nas Constituies. Em espe-
cial, que voc compreenda a importncia da nossa Constituio de 1988, bem como
os direitos e deveres nela propostos, a organizao do Estado e os limites dos poderes
(Executivo, Legislativo e Judicirio).
REFLEXO
Voc se lembra de algum filme que tratou da importncia das leis na educao? Como isso
era tratado nele?
Essas so importantes amostras de como as orientaes disponveis nos documentos ofi-
ciais podem e devem orientar a ao docente cotidiana.
Ao longo dos anos, de acordo com Oliveira (2007), a educao escolar se tor-
nou um dos requisitos para que os indivduos tenham acesso ao conjunto de
bens e servios disponveis e necessrios para a vida em sociedade. O direito a
educao , atualmente, reconhecido como um dos direitos fundamentais do
homem, inclusive presente como tal em praticamente todos os pases.
30 captulo 2
Logo, segundo Oliveira (2007):
Ao olhar as diversas Constituies que vigoraram em nosso pas nem todas es-
tabeleceram o preceito da obrigatoriedade. O princpio da obrigatoriedade da
frequncia escola nasceu e se desenvolveu atravs das vrias Constituies
que o Brasil adotou at hoje.
captulo 2 31
2.1.2 O direito educao nas primeiras Constituies e Leis Educacionais
32 captulo 2
porm, no fazia referncia faixa etria em que o ensino primrio seria obri-
gatrio, embora apresentasse que ele deveria ser extensivo aos adultos. Portan-
to, podemos dizer que a lei no clara em relao ao seu atendimento.
Em seu artigo 130, a Constituio de 10 de novembro de 1937 determinou: O
ensino primrio obrigatrio e gratuito. Mais uma vez, no h nenhuma men-
o quanto a faixa etria, mas o que podemos pressupor que a obrigatoriedade
seria de cinco anos, uma vez que essa era a durao do ensino primrio da poca.
A Constituio seguinte, de 1946, apresentou uma definio ainda no muito
clara do dever do Estado quanto educao, bem como do conceito de obrigatorie-
dade escolar. A Constituio determinou em seu artigo 168:
Esses foram os preceitos legais, mas que, segundo Horta (1998), estiveram lon-
ge de serem postos em prtica, isso porque embora tenha sido afirmado o direito
de todos educao, a educao no foi posta como um dever do Estado e nem se
assumiu um conceito amplo de obrigatoriedade escolar.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4024), pro-
mulgada em 1961, incorporou, segundo Horta (1998), os princpios do direito
educao, como tambm da obrigatoriedade escolar e da extenso da escola-
ridade obrigatria, como podemos ver nos artigos da LDB destacados abaixo:
captulo 2 33
Pargrafo nico Constituem casos de iseno, alm de outros previstos em lei: a)
comprovado estado de pobreza do pai ou responsvel; b) insuficincia de escolas; c)
matrcula encerrada; d) doena ou anomalia grave da criana.
34 captulo 2
2.2 A educao como direito do cidado e como dever do Estado
CONEXO
Acesse o link <http://letras.terra.com.br/titas/91453> e oua a msica Comida. Ela pode ser
entendida como uma reflexo sobre os direitos do cidado.
ATENO
Ento, compete Unio estabelecer as normas e diretrizes para que a educao se organize
e estruture, isto , para que os sistemas pblicos e particulares possam funcionar. E como sa-
lientado anteriormente, sendo a Constituio a lei mxima de um pas, toda lei que normatize a
educao deve considerar que cabe Unio legislar sobre a educao nacional.
captulo 2 35
J no artigo 22, o Estado assume a responsabilidade sobre a legislao da
educao:
Art. 22. Compete privativamente Unio legislar sobre: XXIV diretrizes e bases da
educao nacional;
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
36 captulo 2
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, pla-
nos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos,
aos das redes pblicas;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade;
VIII piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pbli-
ca, nos termos de lei federal.
captulo 2 37
sivamente por concurso pblico de provas e ttulos, em escolas pblicas. Por
outro lado, a lei tambm trata do piso salarial nacional, assegurado por lei, isto
, dever existir um salrio mnimo para os profissionais da educao.
Para finalizarmos nossa anlise sobre esse artigo, devemos pensar sobre os
dois itens que faltam: o sexto, que nos traz gesto democrtica do ensino pbli-
co, na forma da lei, e o stimo, o padro de qualidade. Em relao ao sexto item,
a lei assegura a necessidade da gesto democrtica, isto , a gesto da escola
deve necessariamente passar pela participao dos envolvidos: professores,
alunos, funcionrios, pais e comunidade. J em relao qualidade, esse artigo
apresenta que as escolas devem ter um padro de qualidade.
Agora, vamos pensar um pouco sobre o artigo 208:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria,
II progressiva universalizao do Ensino Mdio gratuito;
III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
IV educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade;
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, se-
gundo a capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII Atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio
de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade:
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo;
2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua oferta irregu-
lar, importa responsabilidade da autoridade competente;
3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no Ensino Fundamental, fazer-
lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.
38 captulo 2
Nesse artigo, temos efetivados legalmente o dever do Estado em relao
educao. Em relao ao Ensino Fundamental e Mdio, podemos destacar os
seguintes aspectos: a obrigatoriedade do Ensino Fundamental inclusive para os
jovens e adultos que no conseguiram cursar no perodo regular; o aumento pro-
gressivo na oferta para o Ensino Mdio; a preferncia ao atendimento aos indiv-
duos com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino, a adequa-
o s condies do educando, em especial no ensino noturno, e o atendimento
social complementar aos educandos.
O artigo seguinte, 209, regulamenta o ensino privado, posto que no artigo 206
h a regulamentao sobre a coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino. Essa coexistncia deve respeitar as normas da educao nacional, assim
como a autorizao para funcionamento e a avaliao do atendimento devero
ser feitas pelos sistemas pblicos de educao.
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvol-
vimento do ensino.
captulo 2 39
Por fim, importante destacar outro artigo da nossa Constituio, que um
passo relevante para a conquista da educao como um direito:
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com
o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a ma-
nuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades
por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas
que conduzam a:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas;
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como
proporo do produto interno bruto.
ATIVIDADE
Leia a letra da msica Comida, de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Srgio Brito e, a partir
dela, reflita sobre o artigo 6 da Constituio Federal:
40 captulo 2
COMIDA
Tits. Composio: Arnaldo Antunes / Marcelo Fromer / Srgio Britto
3. A partir do material estudado neste captulo, elabore uma reflexo que responda s se-
guintes questes: o que seria o pleno desenvolvimento da pessoa? O que a lei quer dizer
com preparo para o exerccio da cidadania?
captulo 2 41
REFLEXO
Os pontos levantados a partir dos artigos da nossa Constituio Federal nos levam a uma
srie de reflexes: o que significa o pleno desenvolvimento da pessoa? O que a lei quer dizer
com preparo para a cidadania? O que esse preparo? Vamos refletir, ento: as escolas
atendem a todos os brasileiros? O que voc, futuro pedagogo, faz ou far para que a educa-
o seja melhor? As respostas a essas questes so diversas e distintas, porque cada indi-
vduo pode ter uma compreenso diferente acerca do termo qualidade. Mas o que devemos
ter em mente que a escola deve necessariamente contribuir para a construo de uma so-
ciedade mais justa, com mais oportunidades e mais democrtica. Pode-se concluir, a partir da
leitura e anlise da Constituio Federal, que ir orientar as normas e diretrizes educacionais,
que a educao em valores d sentido e o fim da educao escolar, j que, juntamente com
a aquisio de conhecimentos, competncias e habilidades, faz-se necessria a formao de
valores bsicos para a vida e para a convivncia, bases para uma educao plena.
LEITURA
PARO, Vitor Henrique. Gesto escolar, democracia e qualidade do ensino. So Paulo: tica, 2007.
Nesse pequeno livro, o autor dialoga com o leitor sobre pontos importantes da construo de
uma escola pblica de qualidade no contexto brasileiro. O autor prope a reflexo sobre o que
pensam os professores, os coordenadores pedaggicos, os diretores e demais agentes escola-
res sobre a qualidade do ensino que praticam e da sua relao com a construo da cidadania.
ARROYO, Miguel; BUFFA, Ester; NOSELLA, Paolo. Educao e cidadania: quem educa o
cidado. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1991.
O livro contm trs ensaios sobre o tema educao e cidadania. Os estudos demonstram
uma clara inteno de superar a viso idealista ou pedagogista nessa relao, visando ao
aprofundamento crtico desse debate.
Voc pode saber um pouco mais sobre a educao nas constituies brasileiras lendo o
artigo de Sofia Lerche Vieira intitulado A educao nas constituies brasileiras: texto e
contexto. O artigo evidencia que a presena da educao nas constituies federativas re-
laciona-se com o grau de importncia ao longo da histria.
42 captulo 2
Voc pode encontrar o texto na ntegra no seguinte link: <http://rbep.inep.gov.br>
VIEIRA, Sofia Lerche. A educao nas constituies brasileiras: texto e contexto. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, 2007, v. 88, n. 219, p. 291-309.
Voc pode tambm aprofundar a discusso sobre a importncia do direito educao es-
colar lendo o artigo Direito educao: direito igualdade, direito diferena, de Carlos
Roberto Jamil Cury. O artigo estuda o direito educao escolar compreendendo-o como
mais do que uma exigncia contempornea ligada aos processos produtivos e de insero
profissional responde tambm a valores da cidadania social e poltica. Voc pode acessar
esse artigo no seguinte link: <www.scielo.br>
CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito educao: direito igualdade, direito diferena,
2002, n. 116, p. 245-262.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 4024, de 20 de dezembro
de 1961. Ministrio da Educao e Cultura/Conselho Federal de Educao, 1962.
______. Constituies do Brasil: de 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e suas alteraes.
Braslia: Senado federal/Secretaria de Edies Tcnicas, v. 1, 1986.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito educao: direito igualdade, direito diferena.
Cadernos de Pesquisa. 2002, n. 116, p. 245-262.
captulo 2 43
DIAS, Jos Augusto. Sistema Escolar Brasileiro. In: MENESES, Joo Gualberto de Carvalho;
BARROS, Roque Spencer Maciel; NUNES, Ruy Afonso da Costa (et al). Estrutura e
Funcionamento da Educao Bsica. So Paulo: Pioneira, 1998, p. 127-136.
DUARTE, Srgio Guerra. Dicionrio brasileiro de educao. Rio de Janeiro: Edies Antares:
Nobel, 1986.
OLIVEIRA, Romualdo Portela. O direito educao In: OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. (Orgs.)
Gesto, financiamento e direito educao: anlise da Constituio Federal e da LDB. So
Paulo: Xam, 2007.
NO PRXIMO CAPTULO
No prximo captulo voc vai refletir sobre as reformas educacionais que ocorreram a partir dos
anos 90, no Brasil, no contexto da transio democrtica pela qual o pas passava.
44 captulo 2
3
As Reformas
Educacionais
e a Transio
Democrtica na
Educao
3 As Reformas Educacionais e a Transio
Democrtica na Educao
OBJETIVOS
Compreender e refletir sobre a transio do paradigma democrtico na Educao e con-
textualizar as reformas educacionais que ocorreram nas primeiras dcadas do sculo XX,
compreendendo o papel do estado nestas reformas.
REFLEXO
A ditadura militar, que vigorou no Brasil entre os anos de 1964 e 1984 se caracterizou pelo
autoritarismo do Estado, pautado pela represso. Com um novo regime ditatorial, o Brasil v a
Educao sendo redimensionada em um sentido repressivo e reproduzida de acordo com os in-
teresses do setor privado. Projetos de democratizao vinham se delineando frente s manifes-
taes e protestos cujas propostas visavam traar novos rumos para o pas e para a Educao.
Nesse contexto, iniciaremos nossas reflexes a partir desta transio paradigmtica que
implica em um novo contexto a partir de reformas educacionais que nos permitem pensar
sobre o papel do Estado.
Vamos iniciar nosso estudo pensando acerca do papel desempenhado pelo Es-
tado nas reformas educacionais. Como poltica social pertencente a um projeto
mais amplo, a educao brasileira vem acompanhando as reformas do Esta-
do brasileiro, posto que este o vetor das reformas educacionais (ROSAR;
46 captulo 3
KRAWZYK, 2001). Portanto, faremos aqui um breve histrico das principais
concepes e papis atribudos ao Estado, no sentido de esclarecer como se
deu este processo.
Embora nossa anlise diga respeito ao setor educacional no Brasil, consi-
deramos importante situar as propostas e iniciativas neste setor da poltica
social em relao s propostas mais abrangentes de reforma do Estado, tanto
no prprio pas, como nos pases centrais, haja visto que a agenda da reforma
em setores especficos condicionada pelo debate mais geral sobre o papel do
Estado e pelas diferentes perspectivas hoje existentes a respeito da reforma do
aparato estatal (FARAH, 1994, p. 193).
A dcada de 1930 foi uma poca marcada por reformas e propostas pblicas
renovadoras no campo da educao cujas razes se encontram na dcada prece-
dente. Na dcada de 1920, havia no Brasil um desejo enorme da elite de definir
uma identidade nacional para o Brasil de modo a situ-lo dentro do contexto
dos pases mais desenvolvidos na poca. Caberia educao preparar a popu-
lao para viver conforme os ditames de uma nova ordem social, cujo emblema
era Ordem e Progresso.
O papel da educao, frente modernizao do pas, foi alvo de inmeras dis-
cusses entre a elite dirigente, e o que mais se propunha era a implantao de
um sistema educacional que fosse capaz de atender toda a populao, e no s os
filhos da elite, pois era necessrio que o povo fosse preparado para viver na nova
sociedade. Na viso das elites, tal necessidade tinha um carter eminentemente
poltico. A educao seria o instrumento de formao do cidado Republicano;
vinculava-se, portanto, sobrevivncia e consolidao do novo regime.
captulo 3 47
Segundo Souza (1991), o escolanovismo na dcada de 1920 significou um es-
foro de elaborao de um projeto poltico-pedaggico que propunha responder
qual deveria ser o papel da educao numa sociedade em mudana, o que se fa-
miliarizava com os demais projetos de reforma social que estavam sendo veicula-
dos na sociedade brasileira. Nesse perodo, o ensino popular tinha o objetivo de
preparar o trabalhador para o mundo do trabalho. O ensino secundrio, destina-
do formao de uma slida cultura, ficaria restrito s elites. Os reformadores
fizeram de seus ideais uma questo de luta e trataram de organizar meios para
divulg-los, tais como a publicao em artigos de jornais, revistas, livros, o que
tambm impulsionou a realizao de vrias reformas de ensino, como tambm a
criao da ABE (Associao Brasileira de Educao) em 1924.
Guimares, Paula Cristina David. Histria da educao. So Joo del-Rei, MG: UFSJ, 2012. p. 70.
48 captulo 3
Campos em Minas Gerais em 1927; em 1928 a de Fernando de Azevedo no Dis-
trito Federal (Rio de Janeiro); em 1929 a de Carneiro Leo em Pernambuco; em
1930 a reforma dirigida por Loureno Filho em So Paulo. O perodo que da
prosseguiu, foi marcado por novas propostas, discusses em torno da educa-
o, permanecendo o mesmo ideal de socializar o povo.
ATENO
No campo educacional, tais propostas traduziram-se como valorizao de questes morais e
sanitrias avanadas como dispositivos de fixao de hbitos e de erradicao de vcios. Tendo
como denominador comum a implementao de um modo de vida moralizado e sanitarizado,
no qual o trabalho e a famlia eram modelados por uma srie de micropositivos, tais propostas
funcionavam como os principais recursos de profilaxia social (CARVALHO, 1998).
ATENO
Para saber mais sobre o Movimento da escola Nova , assista ao vdeo: Educadores
Brasileiros (Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo), Atta Mdia e Educao
(Brasil, 2007, 54 min., a cores e a preto e branco, documentrio).Editora: Paulus Editora. Cole-
o: Grandes Educadores.
captulo 3 49
Os debates polticos que se travavam na dcada de 30 incluam, assim, um crescente
interesse pelas questes educacionais. Herana de anos anteriores, ganhava fora en-
tre vrios intelectuais da poca, a ideia de que era necessrio modernizao do Brasil
a montagem de um Estado nacional, centralizador, antiliberal e intervencionista. Eram
tempos em que se forjavam diversos projetos de construo de nacionalidade, alguns
modernizantes, outros mais reacionrios. Todos valorizavam o papel que a educao
deveria cumprir para sua realizao. (SHIROMA, 2002, p.17).
De acordo com Shiroma (2002), nesse iderio reformista, que tomava for-
ma desde os anos de 1910 e 1920, as possibilidades de interveno do processo
educativo eram superestimadas a tal ponto que nele pareciam estar contidas
as solues para os problemas do pas: sociais, econmicos ou polticos. A re-
forma da sociedade pressuporia a reforma da educao e do ensino. Uma das
primeiras medidas do Governo Provisrio instalado com a Revoluo de 1930
foi a de criar o Ministrio dos Negcios da Educao e da Sade. O objetivo era
o de criar um ensino mais adequado modernizao que se almejava para o
pas e que se constitusse em complemento da obra revolucionria, orientando
e organizando a nova nacionalidade a ser construda. Uma srie de decretos
efetivou a chamada Reforma Francisco Campos, o primeiro titular do recm-
criado Ministrio:
4. Decreto n 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacio-
nal de Educao.
5. Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, que disps sobre a organiza-
o do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitrio.
6. Decreto n 19.852, de 11 de abril de 1931, que disps sobre a organiza-
o da Universidade do Rio de Janeiro.
7. Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, que disps sobre a organiza-
o do ensino secundrio.
8. Decreto n 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religio-
so como matria facultativa nas escolas pblicas.
9. Decreto n 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino co-
mercial e regulamentou a profisso de contador.
10. Decreto n 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposies
sobre a organizao do ensino secundrio.
50 captulo 3
A existncia de uma elite para conduzir as massas no ficou de fora no perodo
aqui analisado. Em 1942, houve uma reforma no ensino secundrio que deixa claro
a afirmao acima: a reforma de 1942, se caracterizou pela inteno de consolidar
a escola secundria como principal instituio educacional, formadora de novas
mentalidades que deveriam criar uma cultura comum, podendo disciplinar as
geraes e garantir assim, a continuidade da ptria. O ensino secundrio, deveria
produzir uma nova elite para o pas, para conduzir o povo (SCHWARTZMAN, 1984).
De acordo com Shiroma (2002), em 1945, os anos ditatoriais do Estado Novo
chegaram ao fim e, no ano seguinte, foi promulgada a nova constituio, que
defendia a liberdade e a educao dos brasileiros. Esta era assegurada como
direito de todos e os poderes pblicos foram obrigados a garantir, na forma da
lei, a educao em todos os nveis, juntamente com a iniciativa privada. Foi com
esse esprito que o ministro da educao, Clemente Mariano, nomeou uma co-
misso de especialistas, presidida por Loureno Filho, com o objetivo de estu-
dar e propor uma reforma geral na educao nacional. Em 1948, o resultado
desses estudos foi enviado ao Congresso Nacional, iniciando-se, assim, um pe-
rodo longo e intenso de debates e luta ideolgica sobre o destino da educao
brasileira, que, por sua vez, persistiram at 1961, quando foi promulgada a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024, de 20 de dezembro.
A reforma do ensino dos anos de 1960 e 1970 vinculou-se aos termos precisos do
regime militar. Desenvolvimento, ou seja, educao para a formao de capital huma-
no, vnculo estrito entre educao e mercado de trabalho, modernizao de hbitos de
consumo, integrao da poltica educacional aos planos gerais de desenvolvimento e
segurana nacional, defesa do Estado, represso e controle poltico-ideolgico da vida
intelectual e artstica do pas. (SHIROMA, 2002, p. 34)
captulo 3 51
Na rea social, nesse perodo que se consolida nos pases centrais o Welfare
State, o qual responsabilizava o Estado pelo bem-estar dos cidados, desenvol-
vendo polticas em reas como previdncia social, educao, sade, habitao,
assistncia a criana, transporte, etc. Enfim, tais polticas deveriam garantir os
direitos sociais bsicos, atenuando a desigualdade resultante da insero de
cada cidado no mercado de trabalho.
Nos pases da Amrica Latina, em especial no Brasil, o Welfare State no che-
gou a ser consolidado nos moldes europeus do ps-guerra, porm, percebe-se
neste perodo a presena forte do Estado tanto na economia, quanto em diver-
sas reas sociais, com a proviso de servios pblicos.
Contudo, o sistema capitalista foi atingido por uma profunda crise a partir do
final dos anos 1960, acompanhada por uma crise no modelo de Estado interventor
e na prpria concepo do papel do Estado. Tal processo se agrava pela crise do
socialismo real e pelo questionamento do controle estatal na atividade econmica
e na vida social. Nesse sentido, que comea a formulao de propostas de reforma
do Estado, com destaque para a busca de novas formas de gesto do setor tanto no
carter mais amplo quanto nos setores especficos da interveno estatal.
CONEXO
Assista: ERON Os mais espertos da sala. (2005). DIREO: Alex Gibney.
Baseado no best-seller de mesmo nome, trata-se de um estudo sobre um dos maiores es-
cndalos econmicos dos EUA. O filme, indicado ao Oscar de melhor documentrio, analisa
um dos maiores desastres corporativos da histria, no qual os chefes-executivos da stima
maior empresa do pas fugiram com mais de um bilho de dlares, deixando os investidores
e os funcionrios sem nada. Atravs de depoimentos internos e gravaes de som e imagem,
o filme revela o drama humano que se desenrola entre as paredes da ENRON, modelando a
economia e o cdigo de tica americano por muitos e muitos anos.
Visite o site <www.bancomundial.org>
52 captulo 3
Neste site voc encontrar informaes sobre a atuao desta instituio em diversos se-
tores e pases.
captulo 3 53
Neste processo, implicitamente, ficava demonstrado que o funcionamento
das democracias de massa do Ps-II Guerra foi o grande responsvel pela in-
governabilidade decorrente do processo irracional, circular e expansivo que le-
vou ao crescimento e crise fiscal dos Estados, bem como, crise das economias
centrais dos anos 1970. Em 1980, Buchaman principal terico da Public Choi-
ce (apud FIORI, 1995) sintetiza a nova agenda da governabilidade, qual seja,
limitar vigorosamente o nmero de atividades ainda submetidas ao poder do
Estado. O Estado mnimo de Nozik seria a verso limite desta estratgia. Nesse
perodo, comea a se configurar um novo modelo de produo, orientado para
a pequena escala e para um mercado segmentado, definindo como elementos
centrais da produo a qualidade e a adequao ao consumidor.
54 captulo 3
CONEXO
Para maior esclarecimento sobre as mudanas no processo produtivo, ver:
MORAES NETO, B. R. & CARVALHO, E. G. Elementos para uma histria econmica
da rigidez e da flexibilidade na produo em massa. Estudos Econmicos, vol. 27, n.2,
maio-agosto, 1997.
MORAES NETO, B. R. Marx, Taylor e Ford: as foras produtivas em discusso. Ed. Brasi-
liense, 1989. MORAES NETO, B. R. A organizao do trabalho sob o capitalismo e a redoma
de vidro. Revista de administrao de Empresas, out/dez, Rio de Janeiro, 1987.
ESPING, Andersen, Costa. As trs economias polticas do Welfare State. Lua Nova, 24,
p.85 116, 1993.
ATENO
As crises do Estado e da economia no fizeram emergir somente propostas de corte neoliberal.
De acordo com Farah (1994), neste contexto tambm emerge o pensamento progressista.
Para uma anlise mais ampla do assunto, ver: DRAIBE, S. e HENRIQUE, W. Welfare State,
crise e gesto da crise: um balano da literatura internacional. Revista Brasileira de Cincias
Sociais, v. 3, n. 6, p. 53-78, fev. de 1988.
captulo 3 55
governance ou good governance, este conceito reaparece. Nessa definio, au-
menta o rigor no detalhamento institucional do que seria um governo peque-
no, bom e confivel para a comunidade internacional.
A partir dos anos 1980, programas neoliberais de ajuste econmico foram sen-
do impostos a pases latino-americanos como desdobramentos dos processos
de renegociao da dvida e de monitoramento das economias locais, por ins-
tituies como o FMI ou Banco Mundial. A preocupao colocada que para
muitos credores do sistema financeiro, a efetividade de suas aes de ajuste
e investimento impedida por fatores que contribuem para uma gesto inefi-
ciente, tais como: instituies pouco slidas, falta de uma adequada estrutura
legal, fragilidade dos sistemas e polticas incertas e variveis.
Como organismos operativos, as instituies multilaterais definem a gover-
nabilidade de forma instrumental e do ao conceito um contedo eminentemen-
te normativo e pragmtico. Assim, suas preocupaes e recomendaes tiveram
um papel decisivo na construo do senso comum contemporneo, qual seja:
governabilidade sinnimo de capacidade dos governos de conjugar simultnea
e eficientemente as market friendly reforms, com a criao de condies institu-
cionais capazes de estabilizar as expectativas dos decisores econmicos.
Em outras palavras, o conceito de governabilidade passou a significar a capa-
cidade dos reformistas de acumularem poder, mediante a formao de uma coa-
lizo ampla, slida e permanente com a burguesia. Visando estabilizar as expec-
tativas dos agentes econmicos, realizando reformas poltico-eleitorais, capazes
de aumentar o ndice de continuidade no poder da maioria obtida pela coalizo
construda em apoio s polticas e reformas liberais. dessa forma que no incio
dos anos 1990, governabilidade e reformas estruturais passaram a ser definidas
de forma circular: a governabilidade era condio para as reformas, como estas
eram o caminho mais seguro para consolidar a prpria governabilidade.
No Brasil, este conceito variou entre duas verses; na primeira verso, na
dcada de 1980, preocupou-se com a exploso das demandas sociais reprimi-
das pelo regime autoritrio e inadmissvel por uma democracia ainda pouco
consolidada, e na segunda verso, j nos anos 1990, convergiu com as preocu-
paes dos acadmicos e polticos que j vinham estudando o melhor governo
56 captulo 3
para levar at o fim o ajustamento econmico na periferia capitalista, nova
ordem mundial globalizada. Sendo assim, fato que muitos pases tomados
pela nsia de inserirem-se no mercado mundial adotaram estas reformas es-
truturais, posto que, estas apareciam como a melhor forma de governo dentro
deste contexto. Neste sentido que se buscou a legitimao de tais mudanas
no conceito da governabilidade.
Na dcada de 1980, segundo Shiroma (2002, p. 44), o quadro educacional
era dramtico mesmo depois de tantas propostas de reforma e de polticas: 50%
das crianas repetiam ou eram excludas ao longo da 1 srie do 1 grau; 30% da
populao era analfabeta, 23% dos professores eram leigos e 30% das crianas
estavam fora da escola. Tais dados forneciam as condies para a exigncia de
redirecionamento na legislao vigente. Nessa dcada, o bordo da oposio era
mudana: de regime poltico, na economia, na gesto dos negcios pblicos. Mu-
dana democrtica que se assentasse em uma ativa participao popular.
Na dcada de 1990, a prioridade do Estado, segundo Shiroma (2002), foi
assegurar o acesso e a permanncia na escola exemplificada pelos programas
Acorda Brasil! T na hora da escola. O meio mais eficaz de assegurar a per-
manncia das crianas na escola, na viso do MEC, seria a Bolsa-Escola, a qual
concede um auxlio financeiro famlia com crianas em idade escolar, cuja
renda per capita seja inferior a um mnimo estipulado pelo programa. No pla-
no do financiamento, o MEC implementou vrios programas, como Dinheiro
Direto na Escola (distribuio de recursos diretamente aos estabelecimen-
tos escolares); Programa Renda Mnima; Fundo de Fortalecimento da Escola
(FUNDESCOLA); Fundo para o Desenvolvimento e Valorizao do Magistrio
(FUNDEF) e o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP). Parte
significativa de alguns programas destina-se adoo de tecnologias de infor-
mao e comunicao.
O governo tambm dedicou prioridade a intervenes de natureza avaliati-
va, como o caso da implantao do Centro Escolar, do Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do
Exame Nacional de Cursos (Provo). No campo da gesto, est sendo promo-
vida a Municipalizao, o Programa de Atualizao, Capacitao e Desenvolvi-
mento do Ensino Fundamental, alm de estimular a autonomia nas escolas. Fi-
nalmente, podem tambm ser entendidos como parte da poltica educacional
os programas focalizados em grupos especficos, como a Educao de Jovens e
Adultos e a Educao Indgena.
captulo 3 57
O documento organizado por Jacques Delors (1998), Educao: um tesouro
a descobrir, atualmente, um dos principais documentos que delineia o pa-
pel da educao no sculo XXI. Segundo este documento, o principal papel da
educao o de construir os quatro pilares da educao, isto , o educando,
antes de mais nada, para viver bem na sociedade vigente, deve ser preparado
a aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e a aprender a
ser; descobrir, pois, o tesouro da educao. O documento, para situar o papel
da educao, faz uma anlise das principais tenses a serem resolvidas no s-
culo XXI: tornar-se cidado do mundo, mas manter ligao com a comunidade;
mundializar a cultura preservando as culturas locais e as potencialidades indi-
viduais; adaptar o indivduo s demandas de conhecimento cientfico e tecno-
lgico, entre outras.
1 Este documento enfatiza que a educao deve estar voltada a atender todas as necessidades indivduais, mas
pouco aborda o dever da escola de transmitir os conhecimentos elaborados, clssicos da educao.
58 captulo 3
O relatrio recomenda que os professores devam ser treinados para reforar
o conjunto de ideias a prevalecer no futuro: nacionalismo aliado a universalis-
mo, preconceitos tnicos e culturais resolvidos com tolerncia e pluralismo, tudo
em favor de um mundo tecnologicamente unido. Tendo por objetivo a mudana
de mentalidade, a ao educacional e o professor, seu agente principal, devem
voltar-se principalmente para as crianas, para a entrada precoce na sociedade
da informao, e adolescentes, para evitar o desemprego, o subemprego, o senti-
mento de excluso e a ausncia de futuro (SHIROMA, 2002, p.69).
Em suma, a questo central de todas as reformas realizadas na dcada de
1990, nos pases latino-americanos, diz respeito insero destes no mercado
mundial. Para a legitimao destas mudanas, a estratgia foi a adoo do con-
ceito da governabilidade como forma de solucionar os problemas histricos
do setor social e criar um consenso na sociedade local sobre a necessidade das
mudanas, uma vez que a economia e a poltica j se encaminhavam ao ajusta-
mento neoliberal, tido como o caminho certo para o desenvolvimento e o cres-
cimento do pas, ou seja, sua exitosa insero no mercado mundial.
captulo 3 59
mas no foram possveis devido a outros contextos sociais que ora no fizeram
sua parte, e que esto diretamente relacionados com o sucesso da educao
frente s polticas traadas.
De acordo com Golgenberg (1993), o Brasil apresenta caractersticas de um
pas em desenvolvimento, apresentando grandes desigualdades na distribuio
de renda e deficincia no sistema educacional. Ento, as polticas pblicas de-
vem ser elaboradas de acordo com este diagnstico, de forma a evitar a posio
simplista de resolver os problemas sociais por meio da abertura de escolas. O fra-
casso das polticas educacionais advm da no associao com polticas sociais
de longo alcance e da falta de clareza dos obstculos que existem nesse campo.
Ao discutirmos sobre as polticas educacionais, devemos nos perguntar,
tambm, sobre as outras formas de polticas sociais, pois a educao, sozinha
na tarefa de combater os problemas sociais, no dar conta, mais uma vez, de
atender a todas as necessidades e conflitos que existem na sociedade. Dessa
forma, quando pensamos sobre a conquista de uma sociedade mais justa, mais
democrtica, devemos pensar, tambm, sobre outros aspectos to fundamen-
tais concretizao desse ideal de sociedade quanto a educao, tais como mo-
radia, emprego, sade, assistencialismo, segurana, etc., o que nos faz pensar
tambm sobre a responsabilidade que cabe aos rgos dirigentes do pas.
Como aponta o estudo de Castro (1994), no plano do discurso, a educao
sempre foi eleita o principal instrumento auxiliador ao desenvolvimento de um
pas mais democrtico, mas na prtica, esse interesse pela educao no de-
senvolvido. Devemos, pois, canalizar nossas energias no s nas discusses e
propostas, mas em nossas aes. Alm do mais, essas discusses mais dizem
sobre a mudana de concepo de educao, ao invs de discutir os meios de se
realizar tal mudana.
No suficiente apenas discutirmos e propormos ideais educao. Junta-
mente se faz necessrio agirmos na direo de concretizar esses ideais. Alm
do mais, no demasiado certo afirmarmos que a educao no possui as m-
nimas condies de concretizar esses ideais; muitas vezes, o que falta no so
somente recursos e propostas, mas tambm aes na direo de concretizar
os ideais traados ao pas, de modo que a educao no continue a ser um ins-
trumento conservador das desigualdades sociais, das classes sociais, tal como
designada pelas polticas educacionais na prtica.
60 captulo 3
ATIVIDADE
1. Qual o papel do Estado na efetivao das reformas educacionais? D exemplos.
REFLEXO
Neste captulo, estudamos a gesto educacional integrante de um processo amplo, vinculado
poltica educacional. Tambm refletimos sobre o papel do Estado desde a dcada de 1920
at a atualidade e buscamos entender como este papel influenciou as decises tomadas no
campo da educao.
LEITURA
Barroso, joo . O estado, a educao e a regulao das polticas pblicas. Educ. Soc., Campinas,
vol. 26, n. 92, p. 725-751, Especial - Out. 2005 725
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
captulo 3 61
AO EDUCATIVA. O Banco Mundial em foco: um ensaio sobre a atuao na educao
brasileira e na dos pases que integram a Iniciativa Via Rpida na Amrica Latina. Ao Educativa
- Actionaid Brasil, julho/2005. Disponvel em: <www.acaoeducativa.org/observatorio>.
FIORI, Jose Lus. A governabilidade democrtica na nova ordem econmica. Disponvel em:
<http://www.iea.usp.br/iea/artigos/fiorigovernabilidade.pdf>
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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trabalho no projeto da Associao Brasileira de Educao (1924-1931). Bragana Paulista,
SP: EDUSF, 1998.
62 captulo 3
CUNHA, Marcus Vinicius da. John Dewey, a outra face da Escola Nova no Brasil. In:
GHIRALDELLI JR., Paulo (Org.) O que filosofia da educao? 2a. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
FIORI, Jose Lus. A governabilidade democrtica na nova ordem econmica. Novos Estudos
Cebrap, n. 43, nov. 1995, p. 157-172.
GALVO, Ana Maria de Oliveira; LOPES, Eliane M. Teixeira. Histria da Educao. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
OLIVEIRA, C. de. Gesto da Educao: Unio, Estado/Distrito Federal, Municpio e escola. In:
MACHADO, L. M. e FERREIRA, N. S. C. (orgs.) Poltica e gesto da educao: dois olhares.
Rio de Janeiro; DP&A, 2002, pp.69-82.
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SCHWARTZMAN, Simon et al. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Paz e Terra; So Paulo:
EDUSP.
SHIROMA, Eneida Oto (org). Poltica Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SOUZA, Rosa Ftima de. Classes populares e educao popular na Primeira Repblica:
problemas, valores e lutas. Campinas, 1991. Dissertao de Mestrado, Universidade Estadual
Paulista, 1991.
NO PRXIMO CAPTULO
Depois de refletir sobre a Constituio Federal Brasileira, que a Carta Magna do nosso pas,
vamos analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que a lei maior que re-
gulamenta e normatiza a estrutura e a organizao da educao brasileira. o que voc ver
no prximo captulo.
64 captulo 3
4
LDB: Contexto e
Contribuies para a
Educao Nacional
4 LDB: Contexto e Contribuies para a
Educao Nacional
OBJETIVOS
Conheer os principais aspectos da legislao educacional que normatizam e estruturam
a educao nacional.
Refletir mais criticamente, acerca dos valores que permeiam a educao brasileira, expres-
sos na LDBEN 9394/96.
REFLEXO
Talvez alguns de vocs tenham vivido numa poca escolar em que se devia decorar e cantar
diariamente o hino nacional. Naquele momento, essa era a expresso de um valor que deve-
ria ser ensinado na escola. E hoje, quais so os valores a serem transmitidos pela educao
escolarizada? De que forma eles so expressos na legislao educacional? Vamos conversar
um pouco sobre isso?
De acordo com Dias, o sistema escolar possui uma rede de escolas e estrutura
de sustentao. A rede de escolas pode ser pensada ainda sobre dois aspectos:
graus de ensino e modalidades de ensino. Sobre o primeiro aspecto, graus de
ensino, eles so estruturados para atender ao crescimento biolgico e psicol-
gico dos alunos. o que, pela legislao atual, chamamos de Educao Infantil,
66 captulo 4
Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior. J as modalidades de
ensino visam atender a aspectos psicolgicos e sociais, tais como o ensino tc-
nico e profissionalizante.
A estrutura de sustentao constitui a parte administrativa e composta por:
a) elementos no materiais: normas (disposies legais, constituio, leis,
decretos); disposies regulamentares (regimes, portarias, instrues)
disposies consuetudinrias (tica, costumes, praxe); metodologias do
ensino; contedos do ensino (currculos e programas);
b) entidades mantenedoras: Poder Pblico (Federal, Estadual e Municipal); en-
tidades particulares (leigas e confessionais); entidades mistas (autarquias).
c) administrao: organismos que tm por finalidade a gesto do sistema
escolar (Secretarias Municipais, Departamento de Educao, Diretoria
Regional/Estadual etc.)
captulo 4 67
Captulo IV Da Educao Superior
Captulo V Da Educao Especial
Ttulo VI Dos Profissionais da Educao
Ttulo VII Dos Recursos Financeiros
Ttulo VIII Das Disposies Gerais
Ttulo IX Das Disposies Transitrias
ATENO
No dicionrio Aurlio (2004), encontramos a definio para a palavra bsico: que serve como
base, fundamental, principal, essencial. Ento compreendemos que considerado, pelo tex-
68 captulo 4
to da lei, que os indivduos passem pela educao infantil, cursem o ensino fundamental e
concluam o ensino mdio. A escolaridade essencial dos brasileiros de, no mnimo, 13 anos.
(obrigatoriedade de ensino dos 4 aos 17 anos/Lei 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013):
Cada um desses nveis tem uma funo social, uma finalidade educativa delimitada, um tra-
balho poltico-pedaggico a ser desenvolvido com os alunos, de forma que o nvel seguinte
nunca ter o objetivo de suprir fragilidades e/ou dificuldades ocorridas no anterior. Eles
complementam-se, integram-se, mas no devem ser mutuamente compensatrios. Essa
clareza fundamental para evitar equvocos prejudiciais formao do indivduo, ao pro-
cesso de aquisio gradativa e integralizada do saber (PEREIRA e TEIXEIRA, 1997, p.90).
Citao Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
I a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;
captulo 4 69
Cabe lembrar que a Lei 12.796/2013 alterou a LDBEN 9.394/96, determinando as
seguintes providncias, no Ttulo III- Do Direito Educao e do Dever de Educar:
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, transver-
sal a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi-
no; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013).
IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e mdio para todos os que no
os concluram na idade prpria; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013).
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, se-
gundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e
modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de
programas suplementares de material didtico--escolar, transporte, alimentao e as-
sistncia sade; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013).
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem;
X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima
de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (Includo pela Lei n 11.700, de 2008).
70 captulo 4
A educao infantil
A Seo II do captulo sobre a Educao Bsica dedicada educao infantil e traz
os principais objetivos e regulamentaes sobre o funcionamento da primeira etapa da
Educao Bsica.
Citao - Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finali-
dade o desenvolvimento integral da criana at 5 anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Como o artigo acima citado evidencia, a educao infantil tem como objetivo atender s
crianas at 5 anos de idade e promover o desenvolvimento pleno dos seus diferentes
aspectos: fsico, psicolgico, intelectual e social, como forma de complementar e/ou
ampliar as aes educativas da famlia e da comunidade.
Essa lei tambm determina e orienta o atendimento em ambientes educativos segundo
a diviso por idade:
Citao - Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II pr-escolas, para as crianas de quatro a cinco anos de idade.
A Lei 12.749/2013 altera artigo 31 da LDBEN 9.394/96;
Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas,
sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuda por um mnimo de
200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias para o turno parcial e
de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar, exigida a frequn-
cia mnima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V - expedio de documentao que permita atestar os processos de desenvolvimento
e aprendizagem da criana.
ATENO
Como se pode perceber, a partir desta alterao, toda e qualquer instituio que oferea a
pr-escola, o ensino fundamental e o mdio, pblica ou privada, deve contemplar s 8h00
horas de trabalho pedaggico, distribudo nos 200 dias letivos. Cabe destacar que os exames
captulo 4 71
finais ou exames de recuperao, no caso do ensino fundamental e mdio, no so conside-
rados dias letivos e, quando oferecidos pelas instituies, no podem ser considerados como
parte dos referidos 200 dias.
72 captulo 4
Outra alterao da Lei 12.749/2013 na organizao da educao infantil diz respeito
ao currculo, como se pode ver no artigo 26:
Art. 26 Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas carac-
tersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Assim como a Educao Infantil, o Ensino Fundamental tem uma seo toda dedi-
cada sua regulamentao e normatizao (Seo III Do Ensino Fundamental).
O artigo 32 traz o objetivo do Ensino Fundamental, reafirmando os princ-
pios trazidos pela Constituio de 1988, de gratuidade do ensino obrigatrio
em estabelecimentos pblicos e da formao do cidado:
Art. 32. O Ensino Fundamental, com durao mnima de nove (9) anos, obrigatrio e
gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no En-
sino Fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
3 O Ensino Fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada
s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios
de aprendizagem.
captulo 4 73
4 O Ensino Fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como
complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate
dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui
o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de mate-
rial didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
CONEXO
ARTHUR CAVALIERI / EDITORA ABRIL
74 captulo 4
contnua, considerando-se o aprendizado como um processo e assim a escola
deve, a partir da progresso contnua do aluno, organizar e estabelecer formas
de recuperao do aproveitamento escolar. De acordo com Oliveira e Adrio
(2002), esse artigo sugere a adoo, pelos sistemas de ensino, de mecanismos
mais sensveis permanncia de crianas e adolescentes na escola, na tentativa
de superar a excessiva reprovao e evaso escolar.
O ltimo pargrafo do artigo 34 regulamenta o ensino a distncia para o
Ensino Fundamental. De acordo com a lei, o Ensino Fundamental s poder
ser oferecido a distncia, em situaes emergenciais e como complementa-
o da aprendizagem.
Art. 34. A jornada escolar no Ensino Fundamental incluir pelo menos quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de
permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organi-
zao autorizadas nesta Lei.
2 O Ensino Fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a
critrio dos sistemas de ensino.
ATENO
Como j destacamos anteriormente, o Ensino Fundamental deve ter a durao mnima de 8
anos e ser organizado em 800 horas anuais, distribudas em 200 dias letivos. Complemen-
tando a regulamentao em relao jornada, o artigo 34 estabelece que as escolas devem
ter, no mnimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, com a progressiva ampliao
do perodo de permanncia dos alunos na escola.
captulo 4 75
No trecho a seguir voc pode perceber a importncia da reflexo sobre esses
pontos da Lei, que indicam os novos desafios para o Ensino Fundamental.
Do exposto, parece-nos que, nos prximos anos, o debate em torno do Ensino Fun-
damental concentrar-se- em quatro questes. A primeira refere-se manuteno
e/ou modificao do Fundef, de modo a incorporar o atendimento aos demais nveis
e modalidades da educao bsica e, ao mesmo tempo, prover recursos de modo a
assegurar o custo aluno-qualidade nesse nvel de ensino. Disso decorre a segunda
questo, a garantia de um Ensino Fundamental de qualidade para todos, o que signifi-
ca enfrentar o desafio pedaggico de desenvolver mtodos de ensino significativos e
prazerosos para uma populao sem contato histrico com o saber letrado. A terceira
questo refere-se ao equacionamento da distribuio de competncias, particular-
mente entre estados e municpios ou o efetivo estabelecimento do regime de colabo-
rao. Finalmente, h a necessidade de superar-se a ambiguidade presente na LDB
que, ao mesmo tempo em que advoga a autonomia pedaggica da escola, estabelece
a avaliao ou o controle de qualidade atravs de testes de capacidade cognitiva. Do
equacionamento dessas questes depende a efetiva democratizao deste nvel de
ensino para toda a populao brasileira.
OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. O Ensino Fundamental. In: OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. (org.)
Organizao do ensino no Brasil. So Paulo: Editora Xam, 2002, p. 49.
76 captulo 4
Art. 35. O Ensino Mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs
anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fun-
damental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produti-
vos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
O segundo objetivo traado pela lei trata da preparao para o trabalho e para a cida-
dania. Tem como referncia o fato de vivermos em uma sociedade em transformao,
onde as condies de trabalho esto em constante mudana. Bsico, portanto, fo-
mentar a capacidade de aprender do educando. Trata-se de tarefa difcil, uma vez que,
em funo de seu passado elitista, a escola de Ensino Mdio tem uma dificuldade
tremenda em conviver com o mundo do trabalho, embora seja formada, em sua maior
parte, por trabalhadores (alm dos profissionais, os prprios alunos). Sem muita chance
de errar, podemos dizer que at hoje o mundo do trabalho no entrou nos currculos e
nas prticas escolares. E, como vimos, o breve perodo de profissionalizao compuls-
ria do Ensino Mdio nada fez para alterar este quadro (2002, p. 60).
captulo 4 77
Para compreender o terceiro objetivo, preciso relembrar os tempos do pri-
mrio (atual Ensino Fundamental). Nossos professores no incentivavam a cr-
tica, o questionamento e a reflexo porque essas prticas eram consideradas
subversivas. Nossa escola, ainda hoje, em tempos de liberdade de expresso,
no est acostumada a estimular a crtica, a reflexo. Quantos professores
realmente criam dvidas e estimulam a crtica em seus alunos? Voltando ao
terceiro objetivo, a autonomia de pensamento s possvel atravs da reflexo,
da leitura crtica de mundo. preciso, ento, tornar nossas escolas mais ques-
tionadoras, mais desafiadoras para que os
YURI_ARCURS / DREAMSTIME.COM
jovens possam ser autnomos.
O quinto e ltimo item nos traz a ques-
to da cincia e da tecnologia e, mais pre-
cisamente, a questo da experimentao
e da relao entre teoria e prtica. Nossas
escolas de Ensino Mdio, de acordo com a
lei, devem estimular as relaes entre o sa-
ber construdo historicamente e a produ-
o cientfica e tecnolgica, assim como
relacionar as disciplinas s tecnologias
presentes na atualidade.
78 captulo 4
4.3.3.1 Os nveis de ensino so considerados a estrutura vertical da educao
Observe a figura:
Ensino Superior
Ensino Mdio
Ensino Fundamental
(segunda etapa da Educao Bsica)
Educao Infantil
(primeira etapa da Educao Bsica)
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso
ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida
e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador
na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
captulo 4 79
4.3.3.2 Educao de Jovens e Adultos
A educao de jovens e adultos destina-se aos que no tiveram, na idade pr-
pria, acesso ao Ensino Fundamental e Mdio, ou queles que no os conclu-
ram. O primeiro pargrafo traz um avano em relao a essa modalidade, isto ,
considera que os jovens e os adultos tm interesses e caractersticas especficas
e que devem ser considerados e respeitados dentro do processo educativo.
Podemos perceber tambm que o
ANDRESR / DREAMSTIME.COM
texto da lei estimula o acesso e a per-
manncia dos trabalhadores, embo-
ra no especifique quais so as aes
que contribuiro para que os traba-
lhadores possam efetivamente pros-
seguir nos estudos.
O artigo 38 prev cursos e exames supletivos a serem realizados no nvel de
conhecimento referente concluso do Ensino Fundamental e do Mdio:
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreen-
dero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos
em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I no nvel de concluso do Ensino Fundamental, para os maiores de quinze anos;
II no nvel de concluso do Ensino Mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
Para que uma educao bsica de jovens e adultos? Os jovens e os adultos trabalhadores
lutam para superar as condies precrias de vida (moradia, sade, alimentao, transporte,
emprego etc.) que esto na raiz do problema do analfabetismo. O desemprego, os baixos
salrios e as pssimas condies de vida comprometem o processo de alfabetizao dos
jovens e adultos. Falo de jovens e adultos referindo-me educao de adultos, porque,
na minha experincia concreta, notei que aqueles que frequentam os programas de educa-
o de adultos so majoritariamente os jovens trabalhadores. O que analfabetismo? O
analfabetismo a expresso da pobreza, consequncia inevitvel de uma estrutura social
injusta. Seria ingnuo combat-lo sem combater suas causas. (GADOTTI, M. Educao de
jovens e adultos: correntes e tendncias. In: GADOTTI, M.; ROMO, J. E. Educao de jo-
vens e adultos: teoria, prtica e proposta. So Paulo: Cortez, 2005, p. 31-32).
80 captulo 4
CONEXO
O Inep, Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, rgo do MEC, realiza anualmente
o Encceja Exame Nacional para a certificao de Competncias de Jovens e Adultos. O
exame um instrumento de avaliao que mede as competncias e habilidades de jovens e
adultos, residentes no Brasil e no exterior, em nvel de concluso do Ensino Fundamental e
Mdio. Para saber mais, visite o site <www.inep.gov.br>.
captulo 4 81
YURI_ARCURS / DREAMSTIME.COM
82 captulo 4
car que essas necessidades tambm podem ser desenvolvidas em todos ns.
Veja, por exemplo, quantos indivduos, aps acidente de trnsito, tm leses
que comprometem os movimentos.
CONEXO
Conhea a Declarao de Salamanca, um importante documento que marca uma mudana
no modo de concepo da educao especial. Assinado em Salamanca, na Espanha, em
1994, ele trata de princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas espe-
ciais. Acesse <http:// portal.mec.gov.br>.
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para
atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializa-
dos, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a
sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa
etria de zero a seis anos, durante a Educao Infantil.
ATENO
Esse artigo ressalta a integrao das pessoas com necessidades educativas especiais s
classes regulares (ou comuns) desde a Educao Infantil, situando ento a educao espe-
cial dentro do sistema educacional.
captulo 4 83
O primeiro pargrafo nos traz a questo dos servios de apoio especializado,
mas algumas questes se fazem necessrias:
O que so esses servios especializados?
Quem prestar esse servio?
De que modo ele estar integrado s escolas?
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para
atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para
a concluso do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para aten-
dimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando sua efetiva integrao na vida em
sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica,
intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis
para o respectivo nvel do ensino regular.
84 captulo 4
ATENO
Esse artigo apresenta algumas condies essenciais que precisam estar presentes nas es-
colas de educao bsica para o atendimento aos alunos com necessidades educativas
especiais (currculos, mtodos, tcnicas, recursos, organizao).
SOUSA, S. Z. L.; PRIETO, R. G. A educao especial. In: OLIVEIRA, R. P.; ADRIO, T. (org.)
Organizao do ensino no Brasil. So Paulo: Editora Xam, 2002, p. 135.
captulo 4 85
4.3.3.5 Educao dos povos indgenas
A LDBEN 0394/96 traz ainda tona esta importante contribuio, ao legislar so-
bre a educao dos povos indgenas. A lei assegura que o sistema de ensino da
Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assis-
tncia aos ndios, e os demais sistemas de ensino, estes com apoio tcnico e fi-
nanceiro da Unio, desenvolvero programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educao escolar bilngue e intercultural aos povos indgenas.
Esses programas devero ser planejados com audincia das comunidades
indgenas e includos nos Planos Nacionais de Educao, com os seguintes ob-
jetivos expressos nos artigos 78 e 79 da lei n 9394/96:
Proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de
suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a
valorizao de suas lnguas e cincias;
Garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes,
conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais so-
ciedades indgenas e no ndias;
Fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna de cada comuni-
dade indgena;
Manter programas de formao de pessoal especializado, destinado
educao escolar nas comunidades indgenas;
Desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os con-
tedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;
Elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e di-
ferenciado.
86 captulo 4
nologia moderna no conseguiram desvendar. So valores que no podem ser
comprados porque no esto venda e no tm preo.
[...] O Encontro dos Pajs foi a maneira que encontramos para reunir a sa-
bedoria de nossos espritos, pois preciso que o homem branco saiba ouvir a
nossa voz. Chama a ateno de todos que preciso fazer leis para proteger nos-
sa sabedoria e os conhecimentos tradicionais contra a biopirataria, o roubo das
plantas, do nosso sangue, das madeiras e dos minerais. Tudo o que protegemos
durante sculos pertence ao Brasil e aos povos do Brasil. [...]
Diante de tudo isso, os pajs assinam com suas mos este documento afir-
mando seu compromisso com a vida, mas preciso um compromisso do gover-
no federal. O compromisso de nunca abandonar os povos indgenas em nome
do desenvolvimento errado que tem causado mais pobreza do que riqueza aos
brasileiros. O governo do Brasil deve fazer um grande esforo para terminar a
demarcao das terras. O governo do Brasil deve fortalecer sua relao com os
povos indgenas, criando uma Funai forte e capaz de proteger as questes in-
dgenas. Ns, os pajs, estamos rezando todos os dias e o grande esprito que-
brar a fora do inimigo, fazendo com que tenhamos terras e vida para todos os
brasileiros, preservando o meio ambiente e a fora espiritual.
MARCELO JUSTO / FOLHA IMAGEM / FOLHAPRESS
captulo 4 87
[...] Agora voltaremos para as nossas aldeias e l seguiremos como pajs,
cantando ao Grande Criador, tocando nossos chocalhos e falando, pois, en-
quanto houver nossa cano e o sorriso das crianas, ndios e brancos, haver a
esperana do mundo melhor.
88 captulo 4
no via multimdia e hipermdia, o ensino via redes locais, nacionais ou interna-
cionais (Internet) at as escolas virtuais. Meneses afirma ainda que:
captulo 4 89
MARCOS CAMPOS / EDITORA ABRIL
Escola Rural Irineu Mendes Machado, em Cantagalo, Paran
90 captulo 4
4.4 A Estrutura Administrativa da Educao Brasileira,
segundo a LDBEN
captulo 4 91
O sistema federal de ensino compe-se das seguintes instituies mantidas
pela Unio:
universidades federais;
instituies isoladas de Ensino Superior;
centros federais de educao tecnolgica (CEFET);
estabelecimentos de Ensino Mdio;
escolas tcnicas federais e agrotcnicas;
escolas de Ensino Fundamental e Mdio vinculadas s universidades
(colgios de aplicao);
colgio Pedro II;
instituies de educao especial.
Existem, ademais, outras modalidades de ensino ministrado pela Unio, como o ensino
militar, regido por lei prpria e especfica. Esses colgios so estabelecimentos de Ensi-
no Fundamental e Mdio existentes em importantes cidades brasileiras. H 12 colgios
militares, nas cidades de Belo Horizonte, Braslia, Campo Grande, Curitiba, Fortaleza, Juiz
de Fora/MG, Manaus, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e Santa Maria/RS.
(LIBNEO, OLIVEIRA e TOSCHI 2003, p. 244).
92 captulo 4
De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2003), os sistemas estaduais de en-
sino (muitos deles) tm atendido Educao Infantil, ao Fundamental, ao Mdio
e ao Superior, alm de supervisionar e normatizar a rede particular. O sistema
estadual deve, necessariamente, supervisionar e inspecionar a rede particular de
ensino, especialmente as escolas de Ensino Fundamental e Mdio.
Na organizao da rede de escolas para o atendimento da populao, fazem
parte, ainda, da administrao de nvel estadual as Secretarias ou Departamen-
tos de Educao que desempenham funes eminentemente executivas e os
Conselhos Estaduais de Educao cujas funes so normativas. Posto que a ad-
ministrao da Unio de natureza supletiva, o sistema de ensino brasileiro est
descentralizado e da responsabilidade dos rgos e das instituies estaduais.
captulo 4 93
em nmero cada vez maior at atingir as unidades escolares do sistema. Em cada um
dos diferentes nveis, existem rgos encarregados de administrar a educao escolar
em seus diferentes nveis e modalidades. No entanto, devemos lembrar que no h uma
subordinao stricto sensu dos rgos e reparties estaduais e municipais aos rgos
da administrao federal. Em muitas reas de ao especficas do ensino, a autoridade
superior delegada aos rgos regionais, estaduais ou municipais.
ATIVIDADE
9. Qual o significado da expresso Educao Bsica? Por que ela composta de trs nveis?
10. O que uma educao para o exerccio da cidadania? Quais saberes, competncias e
habilidades o indivduo precisa para ser um cidado?
REFLEXO
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 indica que a escola deve exercer um papel huma-
nizador e socializador, alm de desenvolver habilidades que possibilitem a construo do
conhecimento e dos valores necessrios ao exerccio da cidadania. Este , sem dvida, um
dos pontos fortes da nova Lei, ou seja, o reconhecimento da importncia dos valores na
educao escolar. Para isso, assinala que o fim ltimo da educao a formao da cida-
dania, incorporando nas finalidades da educao bsica princpios e valores fundamentais
que do um tratamento novo e transversal ao currculo escolar. At a sua promulgao, os
valores vinham sendo ensinados de forma implcita nas escolas, mais especificamente pela
via do currculo oculto.
A partir da nova LDBEN, promulgada em particular com os Parmetros Curriculares Nacio-
nais, ficou explicitado para todas as instituies de ensino o reconhecimento da importncia
do ensino e a aprendizagem dos valores na educao escolar. Mediante essa proposta nobre
e ampla para nortear a prtica educativa no Brasil, formulada pelo Ministrio da Educao,
preciso garantir as condies que permitam aos agentes edu-cadores cumprir com o dever
atribudo escola.
94 captulo 4
A cidadania est presente em um dos objetivos do Ensino Fundamental, apresentados pelos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que destaca que os alunos sejam capazes de compre-
ender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres
polticos, civis e sociais. Devemos nos questionar se o nosso Ensino Mdio, da maneira como se
estrutura, est contribuindo efetivamente para tal fim. Marilena Felinto d um depoimento crtico
e contundente ao fazer uma afirmao a respeito de uma pesquisa da qual participou em 2005,
envolvendo formandos do Ensino Mdio das escolas da periferia da cidade de So Paulo:
[...] A maioria absoluta desses jovens na faixa etria entre 17 e 23 anos est se formando
para nada, no recebeu o que a Lei de Diretrizes e Bases do ensino define como educa-
o escolar com padres de excelncia. O Ensino Mdio, que deveria ter assegurado a
eles a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meio para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, manteve-os na escurido dos semi-anal-
fabetos, incapazes de distinguir um curso tcnico de um superior. No esto habilitados
para as finalidades especficas do Ensino Mdio, as quais deveriam ser, no discurso
oficial, desenvolvidas por um currculo que destacar a educao tecnolgica bsica,
a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes: o processo histrico
de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de
comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. (FELINTO, 2006, p. 9).
No podemos nos esquecer de que tambm a administrao das escolas parte da estru-
tura do sistema escolar, pois, para que elas alcancem suas finalidades, objetivos e metas,
necessrio que tanto os rgos pblicos representativos quanto as normas, as leis, os
regimentos e etc. estabeleam as tarefas pertinentes que possibilitem aqueles fins. Como
afirma Piletti (2004, p. 41):
captulo 4 95
colaborar e exigir dos poderes pblicos prioridade absoluta para o Ensino Fundamental,
com a criao das condies de trabalho e a destinao dos recursos materiais, finan-
ceiros e humanos necessrios universalizao da educao bsica e melhoria da
sua qualidade, por meio de uma poltica educacional sria e duradoura.
LEITURA
KRAMER, Snia As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no Brasil: educao
infantil e/ fundamental. Educao e Sociedade, v. 27, n. 96, p.797-818.
O texto discute a educao infantil no contexto das polticas educacionais no Brasil. Analisa
a educao infantil e o ensino fundamental, agora com 9 anos de durao, como instncias
indissociveis do processo de democratizao da educao brasileira. O texto pode ser en-
contrado no site scielo: <www.scielo.br>.
LIBNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M.S. Educao Escolar: polticas, estrutura e organi-
zao. 8 ed. So Paulo: Cortez, 2009.
O livro apresenta as bases conceituais que facilitam uma anlise dos aspectos sociopolticos,
histricos, legais e pedaggico-curriculares e organizacionais da educao escolar brasileira,
possibilitando uma viso crtico-compreensiva dos contedos em que os profissionais da
educao exercem suas atividades.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CORRA, B. C. A educao infantil. In: OLIVEIRA, R. P. ; ADRIO, T. (org.) Organizao do
ensino no Brasil. So Paulo: Editor Xam, 2002, pp. 23-24.
96 captulo 4
GADOTTI, M. Educao de jovens e adultos: correntes e tendncias. In: GADOTTI, M. ; Romo,
J. E. Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e proposta. So Paulo: Cortez, 2005, p. 29-40.
NO PRXIMO CAPTULO
Aps refletir sobre importantes questes da nossa LDBEN/9.394, vamos conhecer os obje-
tivos e metas do Plano Nacional de Educao e tambm os mecanismos de financiamento
da Educao Bsica.
captulo 4 97
5
O Plano Nacional
de Educao e a
Educao no Sculo
XXI
5 O Plano Nacional de Educao e a
Educao no Sculo XXI
OBJETIVOS
Refletir sobre as indicaes do Plano Nacional de Educao e suas metas para a Edu-
cao no sculo XXI e compreend-las. Alm disso, tambm vai analisar as implicaes
dos programas de financiamento para a qualidade da Educao Bsica.
REFLEXO
Voc se lembra que no estudo que acabamos de realizar sobre a trajetria da legislao edu-
cacional no Brasil, vimos que o direito Educao foi se efetivando como um direito social e
um dever do Estado, no ? Entretanto importante refletir sobre a perspectiva qualitativa da
Educao: O direito Educao implica em garantia de qualidade no ensino? Os investimen-
tos na rea educacional so suficientes para melhoria da qualidade? Vamos discutir, ento,
as metas e propostas do Plano Nacional de Educao que visam, dentre outras, a melhoria
da qualidade do ensino.
100 captulo 5
Contudo, importante lembrar que em 1964 acontece o golpe que institui a
ditadura militar no Brasil e, como consequncia, durante mais de 20 anos, to-
dos os segmentos da sociedade passaram por rigoroso controle estatal. Ento,
somente a partir da reabertura poltica e da redemocratizao do pas, que cul-
minou com a Constituio Federal de 1988, ficou determinado que os planos
de educao se tornassem leis, com carter autnomo (AGLIARDI et al., 2012).
A Lei n 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, determina nos artigos 9 e 87, respectivamente, que cabe Unio, a
elaborao do Plano, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicpios, com diretrizes e metas para dez anos a contar do ano de 1997, um ano
depois de ser promulgada a LDB (BRASIL, 1996).
O Plano Nacional de Educao PNE (2001-2010) surgiu a partir da discus-
so dos dois poderes Legislativos Federais (Cmara e Senado), de dois projetos
de lei, o do Ministrio da Educao e Cultura - MEC e o da Sociedade Brasileira.
Sua aprovao ocorreu em processo turbulento de tramitao e muitos emba-
tes entre governo e setores organizados em defesa da Educao. Ao final, o texto
aprovado resultou em atrasos em relao a conquistas importantes j inscritas
na educao brasileira, sendo, desta maneira, bastante criticado como limitado
pelos setores organizados da sociedade em defesa da educao pblica, tendo
recebido muitos vetos pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC),
que acabaram por comprometer suas metas e objetivos (OLIVEIRA, 2011).
Em seu texto final, o PNE (2001-2010) promulgado em 09 de janeiro de 2001,
regulamentado pela lei 10.172, estabelecendo durao de dez anos, apresenta
os seguintes objetivos:
captulo 5 101
O Plano Nacional de Educao 2001-2010, editado pelo senador Ricardo Santos em
parceria com a UNESCO constituiu, de acordo Jorge Werthein diretor da UNESCO
um instrumento para que o Poder Pblico, os educadores e a sociedade entrelaassem
suas foras num pacto para o futuro da educao, em consonncia com os planos esta-
duais e municipais em favor da transformao da educao. A novidade do Plano que,
sendo decenal, no se trataria de um plano de governo, apesar de ter sido elaborado
num perodo governamental especfico, mas sim, um plano de Estado, o que implicaria
numa continuidade nas metas e objetivos para a educao: Os dois primeiros objetivos
do Plano do decnio 2001-2010, tratam da elevao do nvel de escolaridade e melho-
ria da qualidade da educao. Nesses aspectos, compreendemos que, primeiramente,
fazia-se necessrio elevar a escolaridade da populao a fim de equiparar com as ex-
pectativas mundiais. Elevar a escolaridade poderia ter sido substitudo por universali-
zar os nveis de ensino. Dessa considerao, essa escolha aponta para a preocupao
em formar a populao antes de oferecer uma educao de qualidade. O acordo foi
firmado no Frum Mundial de Educao, realizado em Dacar, em 2000, cuja pretenso
foi a de avaliar os dez anos de execuo da Declarao Mundial sobre Educao para
Todos, elaborado em 1990. Nesse sentido, o PNE 2001-2010 traz um diagnstico de
cada nvel de ensino. No caso do ensino fundamental, por exemplo, as constataes
so quantitativas e se referem ao nmero de crianas e jovens, com idade entre 7 e 14
anos o que corresponde faixa-etria que deveria frequentar o ensino fundamen-
tal que no estavam matriculadas ou aos que estavam no ensino fundamental mas
refletiam a distoro idade/srie causada pela repetncia. Todas essas consideraes
confirmam que havia a necessidade de se estabelecer uma poltica de universalizao
do ensino, como forma de garantir a todos o acesso educao.
Fonte: Ana Laura Jeremias Urel, Andreia da Silva Pereira. O discurso sobre qualidade da
educao e a lgica das metas de desempenho: a qualidade como ndice. Criar
educao Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao UNESC, v. 2, n. 2 (2013).
102 captulo 5
O PNE tem sido, portanto, uma das maiores tentativas do governo federal,
juntamente com as demais esferas pblicas, de incentivar, expandir e univer-
salizar a educao no pas. Dessa maneira, dando continuidade ao PNE que
findava em 2010, o Conselho Nacional de Educao cumprindo uma de suas
atribuies que lhe d competncia para subsidiar a elaborao e acompanhar
a execuo do Plano Nacional de Educao, desenvolveu estudos ao longo de
2009 que subsidiassem a elaborao do futuro PNE ( FREITAS; SPINOLA, 2010).
ATENO
Para o estudo do Plano Nacional de Educao, fundamental a consulta ao Plano Nacional
de Educao Proposta da Sociedade brasileira (1997), consolidado na Plenria de
Encerramento do II Congresso Nacional de Educao, Coned Belo Horizonte/MG, 1997.
Igualmente fundamental consultar a Lei n 10.172, de 09/01/2001, que aprovou o PNE.
Disponvel em: <http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/pesquisar.doc>.
captulo 5 103
ple desafios novos como a implantao do Custo Aluno--Qualidade inicial (CAQi),
que estabelece patamares mnimos de investimento e infraestrutura para garantir
a qualidade em todos os nveis de ensino.
o PNE, por se tratar de Plano que estabelece uma poltica de Estado, deve ser tratado
como principal prioridade pelo Estado Nacional e pela sociedade brasileira. O cum-
primento das metas previstas ainda exigir grande esforo coletivo e institucional. Ao
mesmo tempo, fundamental discutir o processo de construo coletiva, as concep-
es, metas e estratgias a serem consideradas para a elaborao do novo PNE a
ser implantado a partir de 2011. Portanto, investimentos pblicos so imprescindveis
(BRASIL, 2009a, p.19).
Meta 2
Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda populao de 6 a
14 anos.
Meta 3
Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a
17 anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para
85%, nesta faixa etria.
104 captulo 5
QUADRO DE METAS PNE 2011-2020
Meta 4
Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao na rede regular de ensino.
Meta 5
Alfabetizar todas as crianas at, no mximo, os oito anos de idade.
Meta 6
Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de edu-
cao bsica.
Meta 7
Atingir as seguintes mdias nacionais para o IDEB:
Meta 8
Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcan-
ar mnimo de 12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio
de menor escolaridade no pas e dos 25% mais pobres, bem como igualar a
escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desi-
gualdade educacional.
captulo 5 105
QUADRO DE METAS PNE 2011-2020
Meta 9
Elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para 93,5%
at 2015 e erradicar, at 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a
taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10
Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos na
forma integrada educao profissional nos anos finais do ensino fundamen-
tal e no ensino mdio.
Meta 11
Duplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel mdio, asse-
gurando a qualidade da oferta.
Meta 12
Elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50% e a taxa lquida
para 33% da populao de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 13
Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da atuao de mes-
tres e doutores nas instituies de educao superior para 75%, no mnimo,
do corpo docente em efetivo exerccio, sendo, do total, 35% doutores.
Meta 14
Elevar gradualmente o nmero de matrculas na ps-graduao stricto sensu
de modo a atingir a titulao anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Meta 15
Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municpios, que todos os professores da educao bsica possuam
formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea
de conhecimento em que atuam.
106 captulo 5
QUADRO DE METAS PNE 2011-2020
Meta 16
Formar 50% dos professores da educao bsica em nvel de ps-graduao lato
e stricto sensu, garantir a todos a formao continuada em sua rea de atuao.
Meta 17
Valorizar o magistrio pblico da educao bsica a fim de aproximar o rendimen-
to mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade
do rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
Meta 18
Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os
profissionais do magistrio em todos os sistemas de ensino.
Meta 19
Garantir, mediante lei especfica aprovada no mbito dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola
vinculada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e participao da
comunidade escolar.
Meta 20
Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no
mnimo, o patamar de 7% do produto interno bruto do pas.
captulo 5 107
5.2 Recursos financeiros para educao brasileira
um fundo especial, de natureza contbil e de mbito estadual (um fundo por estado
e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por
recursos provenientes dos impostos e transferncias dos estados, do Distrito Federal
e dos municpios, vinculados educao por fora do disposto no Art. 212 da Consti-
tuio Federal. Alm desses recursos, ainda compe o Fundeb, a ttulo de complemen-
tao, uma parcela de recursos federais, sempre que, no mbito de cada estado, seu
valor por aluno no alcanar o mnimo definido nacionalmente. Independentemente da
origem, todo o recurso gerado redistribudo para aplicao exclusiva na educao
bsica (BRASIL, 2008).
Uma das aes voltadas para a rea da educao a implantao dos Fundos
de financiamento. O Fundef, ao ser substitudo pelo Fundef, representou uma
ampliao no mbito de incidncia e um aumento da participao da Unio
na sua constituio. Pelo primeiro aspecto, pois o Fundo passa a incluir agora,
alm do Ensino Fundamental, a Educao Infantil (constituda por creches e
pr-escolas), o Ensino Mdio e a Educao de Jovens e Adultos (EJA), modalida-
des de ensino que foram contempladas nos meios urbano e rural. A educao
especial, a educao indgena e quilombola bem como a educao profissional
tambm foram includas.
108 captulo 5
De acordo com o Ministrio da Educao, em cada estado, o Fundo de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb) composto por percentuais
das seguintes receitas: Fundo de Participao dos Estados (FPE), Fundo de
Participao dos Municpios (FPM), Imposto sobre Circulao de Mercado-
rias e Servios (ICMS), Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcio-
nal s exportaes (IPIexp), Desonerao das Exportaes (LC n 87/96), Im-
posto sobre Transmisso Causa Mortis e Doaes (ITCMD), Imposto sobre
Propriedade de Veculos Automotores (IPVA), cota parte de 50% do Imposto
Territorial Rural (ITR) devida aos municpios. Tambm compem o fun-
do as receitas da dvida ativa e de juros e multas incidentes sobre as fontes
acima relacionadas.
ATENO
Para saber mais sobre os repasses de recursos do Fundeb para os estados e municpios, acesse:
<http://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb/fundeb-consultas/repasse-de-recursos-
do-fundeb>.
captulo 5 109
Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao>
110 captulo 5
De acordo com Saviani (2008), reconhece-se avano no Fundeb quando com-
parado ao Fundef; no entanto, esse programa no resolve o financiamento da
educao. A ampliao dos recursos permite atender um nmero maior de alu-
nos, mas em condies que no diferem das atuais: com professores em regi-
me de hora-aula; com classes numerosas; e sendo obrigados a ministrar grande
nmero de aulas semanais para compensar os baixos salrios que ainda vigo-
ram nos estados e municpios. (p.92).
De acordo com Davies (2006), o Fundeb est previsto para durar 14 anos e
pretende corrigir as falhas do Fundef, tais como a excluso da Educao Infan-
til, da EJA e do Ensino Mdio, alm da contribuio irrisria da Unio. Porm,
ao analisar o contexto poltico da poca, constatamos que ao propor o Fundeb
em 2005, o governo no estava preocupado com a melhoria da educao, mas
talvez tenha pensado em medidas para minimizar o desgaste da sua imagem,
uma vez que estava envolvido com o episdio do mensalo.
O autor, assim como Saviani (2008), aponta uma srie de fragilidades quan-
to ao Fundeb, dentre elas:
Oferecimento de poucos recursos para o sistema educacional: apenas
redistribuiu 20% dos recursos que j so vinculados educao entre os
governos estadual e municipal.
Excluso da educao profissional: o Fundeb, enquanto programa volta-
do para a Educao Bsica, no menciona a educao profissional. Pela
L.D.B., 9.394/96, a educao profissional faz parte da Educao Bsica.
Inconstncia quanto ao aumento de matrcula em termos nacionais: de
acordo com Davies (2006), o impacto positivo do acrscimo dos impos-
tos ser reduzido ou ento at anulado pela incluso das matrculas da
Educao Infantil, do EJA e do Ensino Mdio. Assim, a mdia nacional
por matrcula do Fundeb ser menor que a do Fundef.
Incoerncia quanto valorizao dos profissionais da educao: o Fun-
deb proclama a valorizao dos profissionais da Educao Bsica, mas
vincula parte do percentual para os profissionais do magistrio, no aos
profissionais da educao que inclui trabalhadores que no necessaria-
mente esto envolvidos com funes pedaggicas dentro da escola. Alm
disso, o percentual mnimo de 60% no comprova melhoria salarial, pois
no baseado na totalidade dos recursos da educao e mais que isso, o
Fundeb apenas redistribui os impostos existentes, sem acrescentar no-
vos recursos para o sistema educacional.
captulo 5 111
De acordo com Davies (2006) e Saviani (2008), os programas refletem inicia-
tivas de melhoria da qualidade da educao bsica, entretanto, vrios proble-
mas e incoerncias podem ser constatados ao analisarmos os programas:
ambos os programas, Fundef e Fundeb, no oferecem recursos para a
educao, uma vez que apenas redistriburam os j existentes;
o Fundeb excluiu a educao profissional;
h inconsistncia quanto ao aumento de matrcula em termos nacionais
proclamados pelo Fundeb;
o Fundeb demonstrou incoerncia quanto valorizao dos profissio-
nais da educao.
112 captulo 5
O clculo definido para o envio dos recursos s escolas, feito de acordo
com o nmero de alunos matriculados na educao bsica, por cada nvel de
ensino, conforme resultado do censo do ano anterior e tabelas referenciais.
Unidade Executora (UEx) o nome que designa entidade de direito privado,
sem fins lucrativos, representativa das escolas pblicas, integrada por mem-
bros da comunidade escolar: pais, alunos, funcionrios, professores e mem-
bros da comunidade local. Qualquer membro da comunidade pode ser o presi-
dente da Unidade Executora
So atribuies da UEx:
administrar recursos financeiros transferidos para a manuteno e o de-
senvolvimento do ensino;
gerir e controlar recursos provenientes de doaes, campanhas e de ou-
tras fontes;
prestar contas dos recursos repassados, arrecadados e doados;
promover atividades pedaggicas, manuteno e conservao fsica de
equipamentos e aquisio de materiais.
ATENO
As Secretarias de Educao dos estados so responsveis pelo recebimento, execuo e pres-
tao de contas dos recursos financeiros destinados s escolas pblicas integrantes de suas
redes de ensino que no possuem UEx e pelo acompanhamento, fiscalizao e auxlio tcnico
e financeiro necessrio para a execuo dos recursos pelas escolas que possuem UEx.
Fonte: <http://www.siepe.educacao.pe.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteu-
doUsuarioAction.do?actionType=mostrar&idPaginaItemMenuConteudo=5926>
captulo 5 113
ATIVIDADE
Faa a leitura do texto a seguir e reflita sobre as implicaes do Salrio Educao para a
melhoria da qualidade do ensino e da valorizao do magistrio.
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piciar a reduo dos desnveis socioeducacionais entre os municpios e os estados brasileiros;
cota estadual e municipal correspondente a 2/3 do montante dos recursos, creditada
mensal e automaticamente em favor das secretarias de educao dos estados, do Distrito
Federal e dos municpios para o financiamento de programas, projetos e aes voltados para
a educao bsica.
A cota estadual e municipal da contribuio social do salrio-educao integralmente re-
distribuda entre os estados e seus municpios, de forma proporcional ao nmero de alunos
matriculados na educao bsica das respectivas redes de ensino apurado no censo escolar
do exerccio anterior ao da distribuio.
Os 10% restantes do montante da arrecadao do salrio-educao so aplicados pelo
FNDE em programas, projetos e aes voltados para a educao bsica.
Fonte: <http://www.fnde.gov.br/financiamento/salario-educacao/salario-educacao>
LEITURA
SAVIANI, D. Da nova LDB ao FUNDEB : por uma outra poltica educacional. Campinas, SP:
Autores associados, 2008 ( coleo educao contempornea) 2 ed. rev. e ampl.
Financiamento da educao bsica e o PNE 2011-2020. Nelson Cardoso Amaral. Revista
Retratos da Escola, Braslia, v. 4, n. 6, p. 123-141, jan./jun. 2010. Disponvel em: <http//www.
esforce.org.br>
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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