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Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Alfabetizao matemtica
na perspectiva do letramento
Caderno 07
Braslia 2015
ISBN: 978-85-7783-189-0
CDU
xxxxx
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
Coordenao Geral:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski, Telma Ferraz Leal, Ester Calland de
Sousa Rosa.
Organizadores:
Carlos Roberto Vianna, Cristiane Azevdo dos Santos Pessoa, Rosinalda Aurora
de Melo Teles.
Leitores Crticos:
Anne Helose Coltro Stelmastchuk Sobczak, Beatriz Rodrigues Diniz, Bruna
Guimares Barbosa, Carlos Roberto Vianna, Crmen Lcia Brancaglion Passos,
Cristiane Azevdo dos Santos Pessoa, Cristiane Maria da Conceio, Domcio
Magalhes Maciel, Emerson Rolkouski, Everaldo Silveira, Fabiana Silva Lira,
Francely Aparecida dos Santos, Iloine Maria Hartmann Martins, Isis Thayzi Silva
de Souza, Lizmari Merlin Greca, Luciane de Fatima Bertini, Mara Sueli Simo
Moraes, Maria Alves de Azeredo, Michelle Tas Faria Feliciano, Mirna Frana da
Silva de Arajo, Nelson Antonio Pirola, Priscila Amncio de Aquino, Rosinalda
Aurora de Melo Teles, Rogria Gaudncio do Rgo, Tatiane Fonseca Niceas.
Apoio Pedaggico:
Laza Erler Janegitz.
Revisoras de texto:
Bruna de Paula Miranda Pereira, Maria ngela da Motta.
05 Iniciando a Conversa
06 Aprofundando o Tema
06. Retomar, continuar e ampliar: um olhar especial para o professor alfabetizador
no PNAIC 2015 Rosinalda Aurora de Melo Teles, Cristiane Azevdo dos Santos
Pessoa
62. Atitudes positivas em relao Matemtica Mara Sueli Simo Moraes, Nelson
Antonio Pirola
73 Compartilhando
73. gua: nosso bem maior Bruna Guimares Barbosa
80. Sistema Monetrio: Um Contexto Rico E Significativo Para O Ciclo De
Alfabetizao Cristiane Maria da Conceio, Fabiana Silva Lira, Isis Thayzi Silva de
Souza, Priscila Amncio de Aquino
90. Outros olhares sobre prticas cotidianas Carlos Roberto Vianna, Emerson
Rolkouski
Iniciando a Conversa
Ps graduao 63
Superior (graduao) 13
Normal mdio 2
Mdio (magistrios) 2
prejudic-las com as nossas dificuldades, pois somos ns, educadores, que temos que
perceber a necessidade de aprendizagens do educando; a grande gama de conhecimento
construdo, quebrando as barreiras no ensino da Matemtica, tornando o contedo
mais dinmico e prazeroso, facilitando a prtica em sala de aula; o grande legado
na aprendizagem foi a quebra de paradigmas com relao ao ensino da Matemtica,
tornando a matria acessvel a todos; conceitos que eu no conhecia em Matemtica
(matematizar, problematizar, as estruturas aditivas e multiplicativas, em simetria
e cartografia, localizao e lateralidade, combinatria e probabilidade); aprendi a
aprender, a ensinar.
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cada um tinha era suficiente para pagar a compra efetuada, anotando em uma folha
a quantidade que recebiam. Fizemos tambm uma lojinha. Levamos roupas com
suas respectivas etiquetas de preos, para ver se os alunos conseguiam dar o troco
certo e identificar o valor de cada cdula. Muitos tiveram dificuldade em registrar os
nmeros referentes s suas compras, especialmente por envolver nmeros decimais.
Apesar de saberem fazer o uso do dinheiro em situaes orais, poucos conseguem
registr-los fazendo relao com os nmeros decimais e suas operaes.
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Referncias
AQUINO, Priscila; SOUZA, Isis; CONCEIO, BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
Cristiane e TELES, Rosinalda. Interpretao da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
dos enunciados de problemas de estruturas fabetizao na Idade Certa. Construo do
aditivas: dificuldades enfrentadas por crian- Sistema de Numerao Decimal. Caderno 03.
as do 2.o ano do Ensino Fundamental. In: Braslia: MEC/SEB, 2014.
EXPO PIBID. Anais... Recife: UFPE, 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
fabetizao na Idade Certa. Operaes na
Alfabetizao na Idade Certa. Cadernos de
Resoluo de Problemas. Caderno 04. Bras-
Formao de Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEB, 2012. lia: MEC/SEB, 2014.
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PESSOA, Cristiane. Interao Social uma an- VERGNAUD, Grard. Psicologia do desenvol-
lise do seu papel na superao de dificulda- vimento cognitivo e didtica das matemticas
des em resoluo de problemas aditivos. In um exemplo: as estruturas aditivas. Anlise
focus, ano 2, n. 4, p. 40-52, 2004. Psicolgica, n. 01, p. 75-90, 1986.
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Investigaes/exploraes matemticas
no ciclo de alfabetizao
Crmen Lcia Brancaglion Passos
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Optamos por utilizar neste texto a expresso investigao/explorao matemtica, pois nos primeiros anos de
escolarizao nem sempre ocorre uma investigao autntica, podem ocorrer simplesmente exploraes de conceitos
matemticos.
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com minha turma, ento selecionei uma atividade para iniciar o trabalho. A tarefa
escolhida foi a seguinte:
Os estudantes foram divididos em trios e cada um dos trios recebeu uma folha
com a tarefa. O critrio utilizado para a formao dos grupos foi a proximidade de
saberes na resoluo de problemas dirios.
Este critrio teve como objetivo possibilitar a participao de todos nos grupos.
Seria possvel questionar se grupos com maior heterogeneidade no seriam mais
adequados, porm eu preferi utilizar a atividade para conhecer o que cada grupo
conseguiria produzir, sendo uma nova experincia para mim tambm.
Logo que receberam a tabela de nmeros, os grupos iniciaram a observao.
Todos encontraram ao menos uma relao. At mesmo os grupos formados por
estudantes que apresentam menor autonomia em outros tipos de atividades, como
pode ser observado na figura a seguir.
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Em um caso de ensino, o tipo de fala e escrita apresentadas so geralmente descritivas e ricas. Isso nos ajuda a
tornar visveis e acessveis eventos, normas e prticas de ensino-aprendizagem e tambm o modo pelo qual diferentes
professores, estudantes, administradores e famlias os entendem. O dilogo simulado ou reelaborado, estabelecido
entre os participantes coadjuvantes desse cenrio de aprendizagem, desvelam as relaes entre casos concretos
e tambm questes e constructos tericos mais gerais da prtica docente para ensinar contedos especficos. Em
contextos onde a investigao uma postura, grupos de professores envolvem-se na co-construo do conhecimento
por meio de conversas e outras formas de anlise e interpretao colaborativas. (PASSOS, 2010, p. 59).
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Ela colocou esses materiais sobre uma das mesinhas da sala. Explicou para a turma que
eles construiriam um brinquedo com sucatas, como de costume, pois a escola tem um
projeto de reciclagem e aquele brinquedo iria fazer parte desse projeto.
A professora informou que fariam um bilboqu e perguntou se conheciam o
brinquedo. Alguns alunos responderam afirmativamente. Ela no apresentou modelo
do brinquedo, pois queria que eles analisassem os materiais disponveis que poderiam
ser teis para constru-lo.
medida que as crianas levantavam hipteses a respeito do que poderia
consistir no bastonete, Guilhermina pedia para que as crianas verificassem qual
seria a escolha das sucatas para a sua construo. As crianas experimentavam
equilibrar a bolinha de isopor na caixa de sabonete e no copo com garrafa PET. Logo
elas perceberam que a caixa de sabonete no seria adequada: diziam que a bolinha
era circular e a caixa, quadrada, no daria certo.
Guilhermina aproveitou a ocasio e apresentou para a turma figuras planas,
representadas em uma cartolina. Pediu para os alunos identificassem entre os
retngulos, aqueles que seriam quadrados. Conversou com os alunos se poderiam
chamar a abertura da caixa de sabonete de quadrado. Eles diziam que a forma da
caixa de sabonete tinha lados mais compridos, mas Guilhermina no os corrigiu,
considerou que para crianas de 6 anos, essa observao estava adequada.
Os alunos experimentaram em qual embalagem seria mais adequado encaixar a
bolinha e concluram que o rolinho (suporte do papel higinico) era a mais adequada,
pois tambm era redondo. A professora percebeu que as crianas utilizavam
vocabulrio prximo ao matemtico para expressar o conhecimento que tinham
das formas geomtricas e, a medida que mencionavam as formas, ela questionava
se realmente correspondia forma existente no objeto, fazendo as intervenes
adequadas. Os alunos compararam a forma prismtica da caixa de sabonete com o
formato esfrico da bolinha de isopor e confirmaram que a caixa de sabonete deveria
ser excluda.
A anlise do rolinho suporte do papel higinico foi um caso a parte: a bolinha
ficava equilibrada no que seria a base do cilindro. Os alunos compararam com o
tamanho da abertura do copo feito de garrafa PET.
O aluno com baixa viso manuseava os objetos e verificava o tamanho das
bocas do copo feito com a garrafa PET e do rolinho suporte do papel higinico,
comparando com o tamanho da bolinha de isopor. Ele percebeu que o encaixe para
esse jogo seria melhor com o uso do rolinho.
Assim como esse aluno, os demais comparavam as embalagens: a bolinha
entrava no copo feito com garrafa PET. Eles decidiram pelo rolinho suporte do papel
higinico. Os elementos geomtricos do cilindro e da esfera no foram discutidos por
Guilhermina.
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria LAMONATO, Maiza. Investigando geome
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al tria: aprendizagens de professoras da Edu-
fabetizao na Idade Certa. Organizao do cao Infantil. 244 f. Dissertao (Mestrado
Trabalho Pedaggico. Caderno 01. Braslia: em Educao) Universidade Federal de So
MEC/SEB, 2014. Carlos, So Carlos, 2007.
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Aps essa parte inicial, a professora explorou a conta de luz fazendo perguntas
do tipo: qual a empresa que controla a nossa conta de luz? Quem consegue ler os
numerais que aparecem na conta de luz?
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qual dezembro, chamando ateno para o fato de, na conta, aparecerem dois
dezembros, ao mesmo tempo em que explica os motivos de a conta de luz ter esse
tipo de histrico.
Para finalizar essa experincia, a professora solicitou que as crianas desenhassem
a aula do dia e depois apresentassem seus desenhos aos colegas para posteriormente
fazer um mural com eles.
Reproduo
cessrias para quando se leva as crian-
as para fora da escola: autorizao dos
pais, transporte seguro, atendimento
das crianas pelos trabalhadores do su-
permercado, lanche, dentre outros). Os
panfletos precisam ter alguns preos de
produtos, alm das suas imagens. Su-
gerimos que eles sejam coloridos, sem
muita poluio visual, e que as imagens
estejam claras para as crianas.
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Esse segundo relato nasceu ao observar as aulas ministradas por uma professora da rede mu-
nicipal de ensino de Montes Claros Minas Gerais. O objetivo principal da aula foi explorar
os valores dos produtos estampados em um panfleto de supermercado, bem como ensinar
s crianas a adotarem a atitude de comparar preos e buscar escolhas econmicas na hora
de fazer compras.
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Com a descrio desse segundo relato, podemos afirmar que efetivamente foi
possibilitada s crianas a leitura das informaes que o panfleto nos oferece e
a construo de argumentos e de contra-argumentos, a fim de elaborarem suas
aprendizagens matemticas.
Percebe-se que nos dois casos as professoras agiram de modo a garantir
s crianas a oportunidade de falar o que pensavam e de conjecturarem sobre
possveis resultados. Tambm importante pontuar que cabe ao professor conduzir
a elaborao das argumentaes e contra-argumentaes de modo que as crianas
adquiram maior autonomia em suas respostas. medida que vamos explorando
os panfletos, vamos solicitando s crianas os registros das respostas, que podem
ser feitos por meio de desenhos ou de pequenas frases, dependendo do nvel de
alfabetizao em que se encontram.
Conforme Grando (2013), as vrias aes relacionadas ao registro conferem a
possibilidade de se guardar informaes, rever os achados, produzir uma leitura e
uma interpretao para o que foi experimentado, refletir, retomar ideias enquanto
se registra, produzir um texto, escrevendo e reescrevendo, comunicar ideias, propor
algo e argumentar, avaliar e articular o pensamento e a linguagem.
Com esse tipo de trabalho, os alunos so convidados a participar das aulas e a
argumentar quando lhes so apresentadas questes que sugerem investigao e
demonstrem a necessidade de se pensar e refletir sobre a resposta. Assim, elas se
sentem participantes ativas no processo de aprendizagem, e elaboram pensamentos
tanto mais complexos quanto mais distantes ficarem suas respostas do simples
sim ou no.
Alguns exemplos sobre essas ideias j foram abordados nos Cadernos de 2014
e pontuam que
[] no h necessidade de atividades sofisticadas e que demandem um excessivo tempo
do professor para seu planejamento e execuo. Atividades simples possuem grande
potencial pedaggico desde que contribuam para aproximar situaes do cotidiano a
situaes da sala de aula (BRASIL, Caderno de Apresentao, 2014, p. 25).
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Sequncias Didticas:
1.a ) Dirio das aulas de Matemtica
Apresentamos essa sequncia porque entendemos que a leitura e a compreenso
de textos matemticos que circulam na sociedade dependem das diferentes maneiras
de perceber o objeto de aprendizagem em Matemtica. Acreditamos que a realizao
de um Dirio em Matemtica possa ser um dos instrumentos que melhorem essa
leitura e compreenso.
A prtica social do dirio das aulas de Matemtica desenvolve nos alunos
atitudes de leitores ativos, interativos e crticos diante dos textos, ajudando-os a
terem opinies mais seguras e fundamentadas sobre a vivncia da aprendizagem
matemtica, com destaque no desenvolvimento da autonomia da criana.
possvel afirmar que essa prtica com a escrita possui extenso potencial,
pois tem revelado muito acerca do conhecimento do aluno sobre a Matemtica e
surpreendentemente sobre a prtica docente, permitindo ao professor refletir sobre suas
concepes, ou seja, tambm apresenta contribuies para a formao do professor
quando proporciona uma reflexo crtica sobre o texto produzido pelo aluno:
Os Dirios tornaram-se instrumentos riqussimos para detectar como estava ocorrendo
a aprendizagem dos meus alunos, como eles se relacionavam com o conhecimento
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matemtico, mas sobretudo revelou-se tambm como um espelho das aulas e de minha
atuao como professora, possibilitando, em muitos momentos, rever minha linguagem
e as estratgias que utilizava, alm de perceber o sentimento dos alunos em relao s
nossas aulas (PONTES, 2007, p. 04).
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E para culminar essa sequncia, a professora chamou os pais dos alunos para
mostrar o trabalho com os Dirios de Matemtica e pediu que fizessem, caso
desejassem, depoimentos acerca dos pontos positivos do crescimento das crianas
no contedo matemtico. Uma me relatou: Minha filha mostrou interesse em
escrever no dirio, mas no me deixou ler (ME DA CRIANA 3,2014). E outra
afirmou: Meu menino no gosta muito de Matemtica, mas com o dirio parece que
ele comeou a gostar. Eu acho que porque tem liberdade de escrever (ME DA
CRIANA 5, 2014).
Ao finalizar a semana, a professora afirmou que continuaria o trabalho com
os Dirios de Matemtica, afirmando: Pude perceber que um instrumento de
anlise da prtica pedaggica, bem como do aprendizado matemtico das crianas,
buscando possibilidades de um planejamento que permita e ajude a conhecer como
os alunos pensam a Matemtica (PROFESSORA ALFABETIZADORA, 2.o ANO DE
ESCOLARIZAO, 2014).
Parafraseando Pontes (2014), acredito que ficou evidente o quanto os registros
escritos revelam facilidades, lacunas ou dificuldades de aprendizagem em
Matemtica, desde erros conceituais como tambm a prpria dificuldade de escrever
sobre Matemtica, sendo esta ltima uma forte maneira de exercitar e enriquecer o
vocabulrio matemtico.
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os alunos a serem autores de seus prprios textos (LUVISON, 2013, p. 80). Nesse
sentido, a linguagem matemtica pode contribuir para a construo da autonomia
intelectual de nossas crianas, podendo ser ensinada e aprendida a partir das
relaes que fizermos entre ela e a lngua materna.
Para exemplificar uma das possibilidades dessas relaes, escolhemos
apresentar uma sequncia didtica realizada com jogos, uma vez que possuem
uma caracterstica interdisciplinar e possibilitam relaes com a linguagem j nas
discusses das regras, bem como durante o ato de jogar, devido aos argumentos e
contra-argumentos inerentes experincia.
novamente importante salientar que os registros das crianas podem ser feitos
atravs de desenhos, palavras, algumas frases e at mesmo textos mais longos.
Esses registros possibilitam s crianas a prtica da escrita, a produo de textos em
que contam aes e experincias pessoais de forma dinmica e interativa, cabendo
ao professor preparar e organizar situaes nas quais a Matemtica seja parte
importante, exigindo detalhes das descries, contagens, medies, argumentos
justificados e outros aspectos matemticos que considere relevantes situao
trabalhada.
Sobre a importncia destas atividades prticas, nunca demais trazer alguns
relatos de como os professores se sentem. A orientadora de estudos Maria de
Ftima Cordeiro Leal, do municpio de Buritizeiro Minas Gerais, afirma que as
atividades prticas so importantes para serem trabalhadas com as crianas e a
forma como o PNAIC as aborda s melhora nossa atuao. Em especfico, os jogos
so indispensveis, pois eles contribuem com a Alfabetizao Matemtica.
Esta ltima sequncia didtica foi realizada em uma turma de terceiro ano de
escolarizao de uma escola pblica municipal de Montes Claros Minas Gerais.
O objetivo dessa sequncia foi registrar as regras e os relatrios do jogo como texto
instrucional, que faz parte do aprendizado matemtico.
A primeira ao da professora para alcanar esse objetivo foi selecionar um jogo
e preparar o ambiente (organizou as crianas em cinco grupos de 4 participantes e
deixou uma caixinha do jogo com cada grupo, alm de explicar o que aconteceria
na aula daquele dia) para que ele pudesse ser realizado. O jogo escolhido foi o
Domin de Adio e, na sequncia, a professora combinou as regras com as
crianas. medida que a discusso foi acontecendo, a professora registrava as
regras no quadro e pedia que as crianas as lessem sozinhas, todas juntas ou junto
com a professora.
Depois desse momento, as crianas tambm registraram as regras no caderno.
Vejamos quais foram elas: 1.o ) Devemos ouvir os colegas; 2.o ) Vamos falar um de cada
vez; 3.o ) No podemos mexer nas peas dos colegas; 4.o ) Vamos esperar nossa vez
para colocar as peas; 5.o ) No pode roubar no jogo; 6.o ) Tem que saber perder; 7.o ) Se
errar passa a vez; 8.o ) Se no tiver a pea que seja o resultado da parcela, tambm
passa a vez.
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Bren-
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela da Leme da Silva; PASSOS, Crmen Lcia
Alfabetizao na Idade Certa. Caderno de Brancaglion. A Matemtica nos anos iniciais
Apresentao. Braslia: MEC/SEB, 2014. do Ensino Fundamental: tecendo fios do en-
sinar e do aprender. Belo Horizonte: Autnti-
CANDIDO, Patrcia Teresinha. Comunicao ca, 2009.
em Matemtica. In: SMOLE, Katia Stocco;
DINIZ, Maria Igns. Ler, escrever e resolver LUVISON, Cidinia da Costa. Leitura e escrita
problemas: habilidades bsicas para apren- de diferentes gneros textuais: inter-relao
der Matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. possvel nas aulas de Matemtica. In: NA-
CARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi Espa-
FONSECA, Maria da Conceio Ferreira Reis; sandin. Indagaes, reflexes e prticas em
CARDOSO, Cleusa de Abreu. Educao Ma- leituras e escritas na Educao Matemtica.
temtica e letramento: textos para ensinar Campinas: Mercado de Letras, 2013.
Matemtica e Matemtica para ler textos. In:
LOPES, Celi Aparecida Espasandin; NACA- PONTES, Regina Clia Mussi. A escrita de
RATO, Adair Mendes (Orgs.). Escritas e leitu dirios em aulas de matemtica: espao de
ras na educao matemtica. Belo Horizonte: formao e aprendizagem. In: Congresso
Autntica Editora, 2005. de Leitura do Brasil, 16. Anais... Campinas,
2007. Disponvel em: <alb.com.br/arquivo-
GRANDO, Regina Clia. A escrita e a oralida- morto/edicoes.../sm15ss05_01.pdf>. Acesso
de Matemtica na Educao Infantil: articula- em 10/08/2014. Acesso em: maro de 2015.
es entre o registro das crianas e o registro
de prticas dos professores. In: LOPES, Celi SMOLE, Katia Cristina Stocco. Textos em Ma-
Aparecida Espasandin; NACARATO, Adair temtica: por que no? In: SMOLE, Katia Stoc-
Mendes (Orgs.). Indagaes, reflexes e co; DINIZ, Maria Igns (Orgs.). Ler, escrever
prticas em leituras e escritas na Educao e resolver problemas: habilidades bsicas
Matemtica. Campinas: Mercado das Letras, para aprender Matemtica. Porto Alegre: Art-
2013. P. 35-55. med, 2001.
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Cadernos do Pacto
2014. Elementos relacionados Matemtica tm sido utilizados no somente
nos mais diversos contextos sociais, mas tambm no que Lopes (2014)4 chamou
de conexes matemticas externas, nas quais estruturas, conceitos, mtodos e
tcnicas so usados em outras reas do conhecimento, seja como aplicaes diretas
para resolver problemas, seja como forma de ampliar a compreenso de fenmenos
que esto sendo estudados. (LOPES, 2014, p. 25).
Reconhecer a existncia de matemticas no acadmicas circulando
socialmente, bem como conexes da Matemtica acadmica com outras reas do
conhecimento, no garante, necessariamente, que tais elementos se constituam
em aliados aos processos de ensino e de aprendizagem de Matemtica. Carraher,
Carraher e Schliemann (1988) mostraram, a partir de pesquisas com crianas que
atuavam auxiliando seus pais na feira, que tais crianas utilizavam mtodos prprios
de resoluo de problemas em situaes de vendas de produtos que, embora fossem
totalmente corretos, no eram aproveitados na escola.
Seguindo a lgica que vem sendo adotada nas produes do Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), que vai na contramo do isolamento
de reas do conhecimento, neste texto sero apresentadas algumas situaes de
articulaes entre a Matemtica e outros componentes curriculares. As discusses
faro referncia aos Direitos de Aprendizagem, segundo apresentados nos Cadernos
anteriores, dos anos de 2013 e 2014.
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No caderno Saberes matemticos e outros campos do saber, o autor dedica-se a discutir o que chama conexes
internas Matemtica, ou seja, conexes entre os prprios conceitos e procedimentos matemticos. Nesse texto
focaremos em conexes externas, segundo apresentamos logo no primeiro pargrafo.
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apenas com nmeros Naturais, no caso do 1.o e 2.o ano, mas para crianas do 3.o ano
pode tambm incluir nmeros Racionais, por exemplo, com apenas uma casa aps
a vrgula. Lembramos que nmeros com at duas casas decimais esto presente no
universo infantil e as crianas passam a perceber esses valores desde muito novas,
inclusive, antes de chegarem ao Ensino Fundamental.
A partir dos dados levantados no experimento, o professor pode trabalhar com
as crianas sobre o desperdcio de gua em uma torneira defeituosa ou mal fechada.
Elas podem ainda utilizar calculadoras para efetuar as somas sucessivas.
Esse caso exemplifica no apenas uma conexo matemtica externa, ou uma
articulao da Matemtica com outra rea do conhecimento, mas uma demonstrao
de que o conhecimento sobre temas relacionados realidade interdisciplinar.
Dessa forma, observando os elementos utilizados para apresentar as informaes
nos pargrafos anteriores, podemos concluir que apenas uma rea do conhecimento
no daria conta de compreender e explicar tal tema. Seria possvel expor o cenrio do
exemplo anterior como uma aula em que se trabalham conceitos de Matemtica.
desejvel que cenrios como esse sejam utilizados como base para atender Direitos
de Aprendizagem como os expostos a seguir:
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Situao rea do
Contedos mobilizados
geradora conhecimento
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Classificando as sementes
Para iniciar o trabalho, o professor pode fazer um estudo sobre sementes incluindo
elementos quanto sua composio, finalidade, utilidade para o homem. Ressalta-
se a importncia da classificao de sementes para o plantio, j que nem todas as
sementes daro boas plantas.
Em seguida, pensando em explorar a diversidade, diferentes tipos de sementes
podem ser trazidas sala de aula pelo professor e pelos alunos. Alm disso,
dependendo do local em que a escola se encontra, pode-se fazer uma visita a campo
para observar e coletar outros tipos de sementes. A partir da, o professor desafia os
alunos a realizarem uma classificao, segundo critrios prprios. Essa classificao
pode ser efetivada com sementes de apenas um tipo, tal qual feita, por exemplo,
quando catamos feijo para cozinhar, separando-as pelo critrio saudvel ou
estragada, ou entre diferentes tipos de sementes que podem ser escolhidas de acordo
com aquelas mais comuns na regio. Espera-se que as crianas as classifiquem
segundo suas cores, formato, tamanho, em comestvel ou no etc.5
Esse primeiro tipo de classificao pode ser desenvolvido com crianas de 1.o , 2.o
e 3.o anos a partir de manipulaes e observaes. Com as crianas do 2.o e 3.o ano
pode-se fazer um experimento, buscando encontrar uma forma que poderia ajudar a
determinar, com um pouco mais de preciso, quais das sementes so maiores. Pode-
se utilizar um recipiente, um copo, por exemplo, e experimentar quantas sementes
de cada tipo comparado so necessrias para encher o copo at a borda.
Para comparar utilizando o critrio massa, especialmente com as crianas de
3.o ano, pode-se utilizar uma balana para determinar quantas sementes de cada
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As prprias sementes podem ser utilizadas para escrever os nmeros correspondentes em Braille, para que crianas ce-
gas possam contar e registrar as contagens de sementes. As indicaes de como fazer so fornecidas na sesso A Edu-
cao Inclusiva disponvel na pgina 12 do caderno Jogos na Alfabetizao Matemtica, distribudo no ano 2014.
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As sementes e a gua
Como reagem as sementes quando em contato com gua? certo que algumas
sementes no tm sua dormncia quebrada6 apenas sendo colocadas em um
ambiente molhado, mas sementes de milho, feijo, alface, abbora, dentre tantas
outras, que so comuns no nosso cotidiano, normalmente germinam se colocadas
em local mido.
Para fazer esse experimento podem ser utilizadas sementes de diferentes tipos,
tais como: feijo, milho, alface, alpiste, abbora, abacate, dentre outras. Embora
seja possvel fazer o experimento com diversos tipos de sementes, uma boa opo
trabalhar com o feijo, dada a facilidade de se conseguir a semente e a sua boa
capacidade de germinao.
Para comear, podemos lanar o seguinte questionamento: a umidade ou no
fator necessrio para que uma semente de feijo germine? Os alunos podero propor
algumas hipteses sobre o questionamento, anotando em seus cadernos essas
hipteses para que sejam confrontadas com os resultados do experimento. Ao final,
podem concluir sobre os resultados conseguidos.
Para experimentar, os alunos devero utilizar recipientes, como copinhos
pequenos de plstico (ou outro material alternativo), forrados com algodo ao
fundo. O experimento consiste em averiguar se a gua necessria no processo de
germinao, logo, sero utilizados dois copinhos parecidos, com a mesma quantidade
de algodo cobrindo o fundo, e sobre o algodo, em ambos, sero depositadas trs
sementes de feijo. Um dos copinhos dever ter o algodo encharcado de gua. O
outro dever permanecer seco. Com crianas do 3.o ano o professor pode utilizar uma
seringa para medir a quantidade de gua que colocada, criando novos elementos
no experimento, tais como mais recipientes, que tero mais ou menos gua. A partir
da, os alunos devero fazer o acompanhamento dirio7 do que vai acontecendo com
as sementes em ambos os copinhos e anotar suas observaes em uma tabela como
a seguinte:
6
Segundo o Instituto de Pesquisas e Estudos Florestais, a dormncia de sementes um processo caracterizado pelo
atraso da germinao, quando as sementes, mesmo em condies favorveis (umidade, temperatura, luz e oxignio),
no germinam. Para que germinem preciso que se utilize algum mecanismo de quebrar essa dormncia. Existem
diversas tcnicas para isso, que podem ir desde a produo de cortes na semente, congelamento da semente a uma
temperatura especfica, at a utilizao de cido sulfrico. A dormncia de uma semente de Umbu, por exemplo,
quebrada a partir da imerso da semente em gua a 50C por 21 minutos. Disponvel em < http://www.ipef.br/tecse-
mentes/dormencia.asp>.
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Como nessa atividade um dos conhecimentos necessrios ser a grandeza durao de intervalo de tempo, o pro-
fessor pode propor a leitura dos livros O tempo, de Ivo Minkovicius e Que horas so?, de Guto Lins para que as
crianas conheam um pouco mais sobre tal grandeza.
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Feijo 1.o dia 2.o dia 3.o dia 4.o dia ... 1.o dia 2.o dia 3.o dia 4.o dia ...
No ... No ...
germinou germinou
50
Concluindo
O objetivo desse texto o de ampliar o leque de possibilidades de trabalhos
interdisciplinares envolvendo a Matemtica e outras reas do conhecimento.
Conforme j anunciamos, no possvel esgotar essas possibilidades em um texto,
por maior que ele seja; por outro lado, e o que intencionamos aqui, possvel
exemplificar algumas situaes dessa natureza.
Esperamos que os exemplos aqui apresentados sirvam de motivao para que o
professor crie outras situaes e possa socializ-las por meio de relatos de experincia
a serem disponibilizados em sua rede de trabalho do PNAIC e em sua comunidade
escolar. A integrao entre as reas pode parecer difcil no incio; no entanto, a cada
nova experincia vamos ampliando nossos conhecimentos e uma vez ampliados,
mais natural passa a ser a incorporao de trabalhos interdisciplinares.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Braslia: MEC/SEB, 2014.
de Educao Bsica. Acervos Complementa LOPES, Antonio Jos Lopes. Conexes Mate-
res: as reas do conhecimento nos dois pri- mticas. In: BRASIL. Ministrio da Educao.
meiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacio
MEC/SEB, 2009. nal pela Alfabetizao na Idade Certa. Sabe-
CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, res Matemticos e outros Campos do Saber.
David William; SCHLIEMANN, Analcia Dias. Braslia: MEC/SEB, 2014.
Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cor- VIANNA, Carlos Roberto; ROLKOUSKI,
tez, 1988. Emerson. A criana e a Matemtica escolar.
FONSECA, Maria da Conceio Ferreira Reis. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secre-
Alfabetizao Matemtica. In: BRASIL. Mi- taria da Educao Bsica. Pacto Nacional
nistrio da Educao. Secretaria da Educao pela Alfabetizao na Idade Certa. Cader-
Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao no de Apresentao. Braslia: MEC/SEB,
na Idade Certa. Caderno de Apresentao. 2014.
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g
rande grupo: o professor realiza uma nica atividade, tendo por objetivo
desenvolver determinados conhecimentos;
p
equenos grupos: cada grupo pode trabalhar independentemente, realizando a
mesma tarefa, ou propor atividades diversificadas, em que cada grupo tem uma
tarefa a ser cumprida;
d
uplas: as duplas tm a possibilidade de levantar hipteses, discutir e argumentar
suas ideias de forma mais intensa, sem precisar disputar a fala com o grande
grupo;
i ndividualmente: o aluno tem a possibilidade de refletir e sistematizar os seus
prprios saberes e coordenar as suas aes.
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Referncias
ALBUQUERQUE, Rielda Karina de; BRANDO, de alfabetizao na perspectiva do letramen-
Ana Carolina Perrusi; LEAL, Telma Ferraz. Por to. Ano 02. Unidade 02. Braslia: MEC, SEB,
que trabalhar com sequncias didticas? In: 2012.
FERREIRA, Andra Tereza Brito; ROSA, Ester
Calland de Souza (Orgs.) O fazer cotidiano na BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
sala de aula: a organizao do trabalho peda- da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
ggico no ensino da lngua materna. Belo Ho- fabetizao na Idade Certa. Organizao do
rizonte: Autntica, 2012. p. 147-173. Trabalho Pedaggico. Caderno 01. Braslia:
MEC/SEB, 2014.
BRANDO, Ana Carolina Perrusi; SELVA,
Ana Coelho Vieira; COUTINHO, Marlia de. O BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
trabalho com projetos didticos: integrando da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
a leitura e a produo de textos. In: SOUZA, fabetizao na Idade Certa. Educao Inclu-
Ivane Pedrosa de; BARBOSA, Maria Lcia siva. Braslia: MEC/SEB, 2014.
Ferreira de Figueiredo (Orgs.). Prticas de lei
tura no ensino fundamental. Belo Horizonte: LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o en-
Autntica, 2005. p. 111-124. sino da escrita alfabtica na escola. In: LEAL,
Telma Ferraz ; ALBUQUERQUE, Eliana Borges
BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Na Correia de; MORAIS, Artur Gomes de (Orgs.).
cional pela Alfabetizao na Idade Certa. Alfabetizao: apropriao do sistema de
Formao do Professor Alfabetizador. a orga- escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica,
nizao do planejamento e da rotina no ciclo 2005. p. 89-110.
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De fato, na histria das medidas percebe-se que houve tempo em que a maioria
das medies era feita com unidades no padronizadas. O homem iniciou o processo
de medio tomando como referncia o prprio corpo e isso evidencia como os
contedos da Matemtica vo sendo criados para resolver problemas que surgem a
partir das necessidades do homem.
Essa compreenso de que a Matemtica construda historicamente pelo homem
atendendo a necessidades criadas ao longo do tempo importante para abalar a
perspectiva de que a Matemtica existe de modo independente da humanidade.
Essa compreenso um fator que contribui para auxiliar os alunos a estabelecerem
relaes entre aquilo que j sabem e aquilo que comeam a aprender na escola.
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Este relato corresponde a uma vivncia que fiz com alunos do segundo ano da rede Munici-
pal de educao do municpio de Paulista-PE. A turma contm 20 alunos, sendo 11 meninos
e 9 meninas, com a faixa etria entre 7 e 8 anos.
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Relato de experincia
Professora: Maria das Dores de Morais/Marlia Mota
Escola: EM Manoel Bandeira
Municpio: Jaboato dos Guararapes-PE
Essa sequncia foi realizada com alunos do 3.o ano B, turno da manh, da
Escola Municipal Manoel Bandeira, localizada no bairro de Socorro, em Jaboato dos
Guararapes-PE. A turma, formada por 16 alunos com idade entre 08 e 12 anos, participa
de atividades relacionadas ao PNAIC de Matemtica e Linguagem. Nesse contexto,
adotou ao longo do ano de 2014 uma rotina diria de trabalho na qual a leitura e
utilizao de jogos matemticos so elementos norteadores das demais atividades.
Em uma determinada aula, para iniciar a discusso sobre diferentes vistas de um
mesmo objeto, a professora colocou uma banca escolar em evidencia e pergunta:
Como, em quais posies, poderia desenhar o material? Questiona: Se eu olhar
de frente o que posso representar? A partir da fala dos alunos, a professora faz o
desenho e questiona: S posso representar a banca de frente? Os alunos sugerem a
representao de cima. Acabaram as representaes? E eles respondem: No, pode
ser de lado tambm! E a professora desenha novamente e deixa exposto em um
cartaz. Em seguida d uma folha
Arquivo das autoras
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Os alunos foram convidados a refletir sobre sua casa, desenh-la, falar sobre
ela, de que material era feita, etc. Alm disso, responderam a uma atividade escrita
com vrias perguntas sobre moradias e os problemas que pessoas que no possuem
casa enfrentam. Aps a realizao da atividade escrita, os alunos foram convidados
a apreciar uma pintura chamada Fachadas, de Alfredo Volpi, e discutir sobre a
obra. Em seguida, foi entregue um papel oficio para que os alunos desenhassem e
pintassem a fachada da sua casa e, no final, apresentassem o trabalho realizado.
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O jogo Baralho Geomtrico foi apresentado s cursistas das turmas dos 3 anos
que fazem parte do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade no Municpio de
Carpina-PE. Foram feitas orientaes sobre os objetivos, regras e produo do jogo e
solicitadas s professoras a produo e aplicao do jogo em sala de aula. As cursistas
levaram a proposta para a sala de aula e aplicaram o jogo atravs de uma sequncia
didtica nos dias 07 e 08 de outubro de 2014.
As professoras iniciaram a aula explorando os conhecimentos prvios dos
alunos acerca das nomenclaturas das figuras geomtricas e objetos do mundo fsico,
levantando questionamentos sobre os objetos em sala de aula que se pareciam com
os objetos tericos da matemtica (cones, cilndros, esferas, retngulos, quadrados,
crculos). Logo aps, foram exibidos os blocos lgicos, gravuras em livros e jornais
e objetos do mundo fsico, foram trabalhados a leitura, escrita (representao em
linguagem verbal) e desenhos das figuras geomtricas (representao grfica) para
maior compreenso do jogo que seria aplicado posteriormente.
No dia seguinte foi apresentado o jogo Baralho geomtrico, constitudo em trs
etapas para o favorecimento do processo de aprendizagem do jogo. Num primeiro
momento, as professoras organizaram a turma em um grande grupo para que todos
assimilassem as regras do jogo e observassem um grupo de 4 crianas jogando sob
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sua orientao, fazendo vrias rodadas para que os alunos se familiarizassem com o
jogo e adquirissem autonomia. As regras esto descritas a seguir:
Nmero de jogadores: 2 a 4 jogadores (por grupo).
Cada jogador recebe nove cartas do montante devidamente embaralhado;
Usa-se um dado para indicar a ordem do comeo do jogo;
Quem comea puxa uma carta do montante da sobra; caso sirva, descarta
outra carta no montante ou pode-se devolver a mesma carta ao jogo, e assim
seguem todos os jogadores;
Objetiva-se formar trs trades: cada uma deve ser composta por uma carta
de um desenho de objeto geomtrico, um desenho de objeto fsico e a terceira
composta por uma expresso lingustica, que representa o objeto geomtrico
ou o objeto fsico.
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caixa, etc. Porm, com o passar do tempo eles j estavam respeitando as regras e se
preocupavam com as trades dos colegas, orientando-os corretamente, comeando
a adquirir a linguagem geomtrica correta, compreendendo melhor os conceitos e j
no se preocupavam tanto em ser o primeiro a ganhar e sim em realizar corretamente
as trades.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Grandezas Alfabetizao na Idade Certa. Jogos na Al-
e Medidas. Caderno 06. Braslia: MEC/SEB, fabetizao Matemtica. Braslia: MEC/SEB,
2014. 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secreta- BRITO, Maria Regina Ferreira de. Um estudo
ria da Educao Bsica. Pacto Nacional sobre as atitudes em relao Matemtica
pela Alf abetizao na Idade Certa. Ge- em estudantes de 1.o e 2.o graus. Tese (Livre-
ometria. Caderno 05. Bras lia: MEC/SEB, Docncia em Educao) Universidade Esta-
2014. dual de Campinas, Campinas, 1996.
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Compartilhando
Este relato fruto de uma experincia de ensino vivenciada numa turma do 3.o
ano no turno da tarde na Escola Municipal Prof. Moacyr de Albuquerque, em Recife
Pernambuco, no perodo de 08/04/2014 a 08/08/2014, para atender exigncia da
disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica (PPP 5) do Curso de Pedagogia da UFPE,
ministrada pela professora Rosinalda Aurora de Melo. A turma era composta por 23
alunos, com faixa etria de idade 9 a 11, 60% meninas e 40% meninos.
Neste relato as reas de conhecimento Cincias Naturais, Matemtica e Cincias
Humanas so exploradas a partir do tema gua. A linguagem oral e escrita permeia
todas as atividades. Contedos matemticos so abordados na perspectiva de
ferramenta, por exemplo, ao coletar dados e organiz-los em grficos com a finalidade
de refletir sobre atitudes que desperdiam gua e atitudes que economizam gua,
ao subsidiar a construo de maquetes e na utilizao dos nmeros nos textos.
MOTIVAO:
A motivao para trabalhar o tema gua: nosso maior bem foi tentar oferecer
para as crianas uma viso ampla, e adequada a este nvel de escolaridade, sobre
diversos problemas que o mundo vem enfrentando com relao falta de gua.
O planejamento das aulas foi desenvolvido visando proporcionar aos alunos uma
diversidade de conhecimentos, com participao ativa, para assumirem de forma
independente e autnoma atitudes e valores voltados proteo e conservao
da gua. Alm disso, a interveno buscou fomentar reflexes para que os alunos
possam agir em seu entorno e nos demais lugares do seu convvio social, tendo
em vista que o bairro onde a escola est situada enfrenta grande precariedade no
abastecimento de gua e saneamento bsico.
No Brasil, mais de 14 milhes de pessoas no tm acesso a redes de distribuio
de gua e a contaminao dos mananciais crescente. O acesso gua de boa
qualidade e em quantidade adequada uma prioridade, em especial em reas
urbanas, e est diretamente ligada sade da populao. importante frisar que
diversas doenas tm sua origem na gua contaminada e respondem por mais da
metade das internaes hospitalares na rede pblica de sade.
Segundo a Pesquisa Nacional de Saneamento Bsico de 2008, o servio est
disponvel em 99,4% dos municpios do pas. A maior parte das cidades que no
possuem qualquer tipo de rede de distribuio de gua est situada nas Regies
Norte e Nordeste. Apesar de ter havido uma reduo do nmero de municpios sem
abastecimento nestas regies, houve, na ltima dcada, um aumento de seu peso
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A NATUREZA
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A avaliao foi processual, mas propus uma questo para eles responderem no
caderno ao final da aula: O que podemos fazer para ter uma cidade limpa?
Realizei tambm uma leitura sobre o tema gua, abordando sua composio
e a importncia da limpeza da gua, quais medidas devemos tomar para ter gua
limpa, quais as doenas causadas pela m conservao da gua. Destaquei algumas
doenas causadas pelo consumo de gua no potvel, como a diarreia, que a
segunda maior causa de mortalidade infantil no Brasil. Nessa aula fizemos juntos
o soro caseiro, que alguns alunos j conheciam. Finalizamos a aula destacando as
diferenas entre gua contaminada e gua poluda.
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Este relato fruto de uma sequncia de atividades composta por trs aulas,
vivenciadas por um grupo de alunas do Programa de Iniciao Docncia da UFPE,
em parceria com a professora da turma. Desenvolvida no ano de 2014, em uma
turma do 2.o ano, composta por 23 alunos, na Escola Municipal Arraial Novo do Bom
Jesus, municpio de Torres Recife. Dentre os objetivos da sequncia, buscamos
ajudar os alunos a conhecer e reconhecer as cdulas e moedas do sistema monetrio
brasileiro; o uso do mesmo no dia a dia, bem como consolidar as operaes de adio
e subtrao a partir de situaes-problema envolvendo valores monetrios; tambm
compor e decompor quantias.
Antes de iniciar a sequncia, numa aula anterior, solicitamos que os alunos
trouxessem de casa embalagens vazias. Na primeira aula da sequncia, os alunos
apresentaram as embalagens dos produtos. Um por um, os alunos mostravam suas
embalagens e falavam que tipo de produto aquela embalagem continha, para que o
produto servia, e como era utilizado, exercitando assim a linguagem oral e a leitura
de rtulos. Houve uma grande diversidade de produtos e discusso acerca daquelas
embalagens, pois os alunos expressavam se compravam aquele tipo de produto, se
o utilizavam e se gostavam ou no do produto contido na embalagem.
Posteriormente, foi apresentada aos alunos uma cdula de R$ 2,00 do sistema
monetrio brasileiro e propostas algumas questes: O que aquele papel representava?
Para qu servia? Qual o valor daquela cdula? As respostas da maioria dos alunos
denotou que os mesmos j reconheciam as cdulas; utilizavam o dinheiro em algumas
situaes e/ou visualizavam o uso do dinheiro, pelo pai, me ou responsvel.
As falas de alguns alunos foram as seguintes:
A1 dois reais!
A2 Eu tenho uma nota de dois reais que meu pai me deu e eu vou comprar
biscoito.
A3 Eu tenho mais que dois reais... Minha v me deu dez reais quando eu fui na
casa dela.
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separar o real dos centavos, sendo portanto necessrio o uso da vrgula quando vamos
escrever um valor. Neste sentido, proporcionamos uma primeira aproximao com os
nmeros racionais escritos na forma decimal, de modo contextualizado e significativo
para os alunos. Ilustramos nossa discusso com folhetos de supermercado, em que
aparecem valores monetrios escritos deste modo.
Reproduo
Aps essa discusso, os alunos foram instigados a pensar quais as outras notas
que existem no nosso sistema monetrio. Os valores das cdulas (papel) existentes
no Brasil foram aparecendo nas falas dos alunos e aps todas as quantias de cdulas
serem mencionadas, eles foram conduzidos a pensar nas quantias em moedas (de
metal) que o nosso sistema dispe. Nesse momento em que comea a se pensar nos
valores em moedas, foi possvel perceber que os alunos tiveram maior facilidade
para lembrar e reconhecer esses valores, que pela fala dos alunos, parecem ser mais
utilizadas por eles em situaes de compra, tambm por terem mais acesso a esses
valores. Algumas falas dos alunos:
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Nosso objetivo ao trabalhar com esse jogo foi, como j mencionado, trabalhar
com cdulas do sistema monetrio brasileiro, com a resoluo de adies/subtraes
entre os valores monetrios, mas tambm noes de distncia, fora, concentrao,
coordenao motora e espacial.
O jogo composto por 6 garrafas, cada uma ilustrada com uma cdula nos
valores R$ 2,00 / R$ 5,00 / R$ 10,00 / R$ 20,00 / R$ 50,00 / R$ 100,00. As crianas
precisam identificar o valor da nota e represent-lo por escrito, usando smbolos
matemticos. O objetivo do jogo obter o maior valor monetrio entre os grupos
formados acertando-se as garrafas. Cada grupo recebeu uma tabela para que, a cada
rodada do jogo, eles anotassem os valores que foram adquiridos pelos componente
do grupo, no momento de cada jogada.
A tabela foi a seguinte:
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Nome do grupo:
Nome 1.a Rodada 2.a Rodada 3.a Rodada Total
R$
R$
R$
R$
Total:
Cada jogador escrevia seu nome e registrava os valores obtidos em cada jogada.
Ao explicar todas as regras e procedimentos aos alunos, posicionamos as garrafas e
estipulamos o limite de distncia para arremessar as argolas.
Iniciamos o jogo. O grupo 1 (Amor) inicia com o primeiro participante, que
arremessa o dado para obter o valor de argolas que ele ir receber para arremessar
nas garrafas: por exemplo, se ao lanar o dado tirasse o 2, o aluno tinha direito
a lanar duas argolas; e assim cada componente do grupo foi jogando a primeira
rodada. Os trs outros grupos tambm fizeram os mesmos procedimentos. No
momento em que um jogador terminava de jogar as suas argolas, ele j somava o(os)
valor(es), dependendo da quantidade de garrafas que ele acertasse, e registrava o
valor na tabela, sabendo-se que todos os participantes jogavam entre 1 e 6 argolas,
o que era definido pelo lance do dado convencional. Quando o aluno no conseguia
acertar nenhuma garrafa, ele registrava o nmero 0 (zero) na tabela.
Nos momentos de jogada dos alunos, pedamos sempre que eles se concentrassem,
observassem a distncia entre seu corpo e as garrafas, como tambm a forma de
segurar a argola que mais favorecesse o arremesso.
Aps as trs rodadas, os grupos se reuniram para somar os valores de todos os
participantes do grupo e obter um total, momento em que os alunos tiveram apoio
para realizar as somas, principalmente os grupos que obtinham valores muito altos,
R$ 50,00 e R$ 100,00, ou quando havia muitos valores para somar.
Quando todos os grupos haviam realizado as somas, propomos fazer um quadro
com os valores de todos, que ficou desta forma:
G1: Amor
G2: Paz
G3: Felicidade
G4: Amizade
G5: Top 4
Tabela coletiva.
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Ambos os relatos evidenciam prticas sobre temas usuais da sala de aula e, jus-
tamente por isso, aproximam-se do professor em vista da familiaridade com o as-
sunto e abrem a possibilidade de colocar em discusso o encaminhamento realiza-
do, que pode contribuir para uma reflexo sobre as aes pedaggicas mobilizadas
para o tratamento desse tema. Alm disso, importante ressaltar o contexto em que
ambas as sequncias foram produzidas: a primeira como trabalho de um curso de
pedagogia e a segunda no mbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
a Docncia (PIBID). Contextos como esses, de projetos, de cursos de graduao, de
pesquisa, alimentam o cotidiano de sala de aula, bem como so alimentados por esse
cotidiano. Ressaltamos esse aspecto por acreditarmos que o PNAIC tem contribudo
para a reduo do distanciamento entre as Universidades e as Escolas. Tais contex-
tos acabam trazendo experincias interessantes para a discusso de professores em
processos de formao e oportunizam importantes reflexes.
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Ainda no mesmo momento, Bruna solicita aos alunos que elaborem cartazes, e mais
uma vez o trabalho com gneros textuais pode ser aprofundado, distinguindo-se as
caractersticas dos cartazes e respectivos portadores de texto.
Na aula seguinte faz-se uma investigao sobre o desperdcio da gua, momento
em que as crianas ampliam seus conhecimentos sobre o tema, bem como respondem
a questionamentos em que a Matemtica se faz presente, tanto para a contagem
(Quantos alunos tm torneira pingando em casa?), como para a medida de tempo
(Quanto tempo voc demora tomando banho?). Passa-se ento construo de
grficos para melhor leitura das respostas. Na problematizao da situao, Bruna
aproveita para trabalhar com o raciocnio proporcional: Se 3 colegas tomam banho
de tantos minutos, quantos litros de gua gastam juntos?
O quinto momento destinado leitura e discusso de um poema, que dispara
reflexes sobre a reciclagem e a construo de um brinquedo, bem como maiores
discusses sobre como manter a cidade limpa.
A sequncia finalmente encerrada com a construo de uma maquete
relacionando as atitudes que devemos ter para manter a cidade limpa, em que
novamente conceitos matemticos so necessrios.
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CONCLUINDO
Esses dois relatos evidenciam prticas sobre temas usuais em sala de aula.
No entanto, h uma intencionalidade pedaggica bastante clara na deciso de
se abordar temas que vo alm da Matemtica, embora seja esse o componente
curricular privilegiado.
Vimos, nesses relatos, que uma srie de ideias e conceitos foram considerados
e, sem dvida, outros poderiam ser contemplados com maior ou menor nfase, de
acordo com a inteno do professor, que deve ser sempre refletida a partir de um
cuidadoso planejamento.
O que pretendemos mostrar com essa nossa leitura foi a qualidade do que nos
foi relatado e que, muitas vezes, no percebida. Ao destacarmos essas nuances,
ampliamos a reflexo sobre nossa prpria prtica e assim podemos nos aprofundar em
determinados conceitos, ou abordar outras reas do conhecimento, nos momentos
em que acharmos oportuno.
Caderno 3 de 2015.
Diferentemente do Ensino Fundamental II, no Ensino Fundamental I e no
Ciclo de Alfabetizao em particular , o professor polivalente, o que permite
a ele percorrer as diversas reas do conhecimento. Esse percurso deve sempre ter
como finalidade a plena alfabetizao das crianas na perspectiva do letramento e,
por isso, disparado pela problematizao de prticas sociais, como ocorre nas duas
situaes apresentadas.
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Sugestes de Leituras
Livro:
PIRES, Clia Maria Carolino. Educao Matemtica: conversas com professores
dos anos iniciais. So Paulo: Z-Zapt Editora, 2012.
Nesse livro, possvel encontrar reflexes sobre contribuies tericas recentes
da rea de Educao Matemtica. Os textos ajudam a compreender melhor o
processo de ensino e de aprendizagem que vivenciamos todos os dias em sala de
aula. Nele h tambm diferentes propostas de prticas realizadas por professores
de vrias localidades brasileiras, que abriram as portas de suas salas de aula e
compartilharam suas experincias.
Artigos
LAMONATO, Maiza; PASSOS, Carmen Lucia Brancaglion. Discutindo resoluo de
problemas e explorao-investigao matemtica: reflexos para o ensino de Ma-
temtica. Zetetik, Campinas, v.19, n. 36, p. 5174, jul-dez/2011. Disponvel em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/matema-
tica_artigos/artigo_lamonato_passos.pdf>. Acesso em: maro de 2015.
Esse artigo analisa aproximaes e distanciamentos entre resoluo de problemas
e explorao-investigao matemtica, apontando contribuies de ambas para a
Matemtica escolar. Tomando como objeto de discusso a literatura de Educao
Matemtica, tais aproximaes ou distanciamentos so delineados medida que
so discutidos os diversos entendimentos para as duas abordagens. As contribuies
para o ensino de Matemtica dependem das possibilidades geradas na sala de aula,
e tanto a resoluo de problemas quanto a explorao-investigao matemtica
podem ser promissoras para a construo de conhecimentos, mas no para sua
apropriao como algo pronto e acabado.
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Sugestes de Vdeos
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Sugestes de Atividades
MOMENTO 1 (4 HORAS)
1. Retomada do encontro anterior e discusso das atividades realizadas em casa e
escola.
Reproduo
2. Leitura para deleite: Assim ou Assado, de Alcy.
3. Leitura da seo Iniciando a Conversa.
4. Leitura, em pequenos grupos, dos textos 2 e 4 da seo
Aprofundando (Investigaes/exploraes matem-
ticas no Ciclo de Alfabetizao e A Matemtica na in-
tegrao de saberes). Discutir os textos em pequenos
grupos. Discusso dos textos no grande grupo.
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MOMENTO 2 (4 HORAS)
1. Leitura para deleite: Sofia, a Andorinha, de Al-
Reproduo
mudena Taboada.
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