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Polticas, Prcticas y Pedagogas

Trans
BOOK JANUARY 2015
READS
44
2 AUTHORS:
Asun Pi Balaguer
Universitat Oberta de Catalu
37 PUBLICATIONS 13 CITATIONS
SEE PROFILE
Jordi Planella Ribera

Universitat Oberta de Catalu
33 PUBLICATIONS 16 CITATIONS
SEE PROFILE
Available from: Asun Pi Balaguer

Retrieved on: 14 October 2015
Polticas, prcticas
y pedagogas trans
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Polticas, prcticas
y pedagogas trans
Asun Pi y Jordi Planella (coords.)

Director de la coleccin:
cr dits
v i a r
C an
Diseo de la coleccin: Editorial UOC
Primera edicin en lengua castellana: MES AO
AUTOR, del texto
Diseo de la cubierta: Natlia Serrano

Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edicin, AO
Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona, 08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realizacin editorial: Oberta UOC Publishing, SL

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Depsito legal:
Ninguna parte de esta publicacin, incluyendo el diseo general y de la cubierta, no puede ser copiada, reproducida, alma-
cenada o transmitida de ninguna forma ni por ningn medio, ya sea elctrico, qumico, mecnico, ptico, de grabacin, de
fotocopia o por otros mtodos, sin la autorizacin previa por escrito de los titulares del.copyright.

Autor
Lloren Valverde
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Cur r

Editorial UOC ndice
ndice
Presentacin: torcer para transformar......................... 11
Captulo I. Pedagogas transfronterizas: cuerpo,

cultura y teora queer......................................................... 17
1. Pintar de queer la pedagoga...................................... 17
2. La cuestin queer en pedagoga:
resituando algunos temas............................................ 20
3. Deconstruir pedaggicamente
la anormalidad corporal.............................................. 23
4. Las trampas de la identidad........................................ 26
5. El cuerpo: elemento central
de la pedagoga queer.................................................. 29
6. De la extraeza de una propuesta pedaggica
y sus formas de deseducar.......................................... 37
7. Queer o no queer: debates y controversias.............. 41
Captulo II. Teora de los marcos de gnero............. 47
Captulo III. Pedagogas trans*formadoras:

el asterisco como forma de resistencia....................... 71
1. Cmo materializar este asterisco como
seal de buen trato hacia la infancia
y juventud trans*? ....................................................... 75
2. Pedagogas trans*formadoras..................................... 85

Editorial UOC Polticas, prcticas y pedagogas trans
Captulo IV. Hacia un cuerpo

en la necropoltica.............................................................. 93
1. El cuerpo en la necropoltica..................................... 95
2. Necropolticas de la representacin.......................... 99
3. Necropolticas de la precarizacin............................. 105
4. Autorrepresentacin reivindicativa............................ 108
5. Necrocanbal................................................................. 110
Captulo V. Wannabes, pretenders y devotees:

el deseo de los monstruos............................................... 115
1. Introduccin.................................................................. 116
2.2. Lecturas y proyecciones en torno al deseo
de cambio corporal............................................... 120
3. Conclusiones ................................................................ 125
Captulo VI. Pedagogas disidentes.

La educacin como plataforma
de resistencia....................................................................... 131
1. Trayectos pedaggicos disidentes.
O cmo suscitar encuentros marginales................... 131
2. (Dis)posicin histrica del cuerpo escolar:
germen sexual precioso y peligroso.......................... 143
3. Hacia una pedagoga contra-sexual:
la educacin como prctica
de resistencia................................................................. 147
Captulo VII. Transgresiones: cdigos

e intervenciones artsticas que trastocan
la norma establecida
El caso de Urko Gato........................................................ 155

Editorial UOC ndice
Captulo VIII. Transitando por espacios educativos:

entre reflexiones e imgenes.......................................... 181
1. Una aproximacin no romntica
a lo trans........................................................................ 182
2. Reconocernos como docentes trans......................... 185
3. El aula y otros lugares trans....................................... 188
4. Experiencias trans-educativas..................................... 192
5. En pocas palabras........................................................ 196

Editorial UOC Presentacin: torcer para transformar
Presentacin: torcer para transformar
Asun Pi y Jordi Planella
Contra todo higienismo del lenguaje, la proletaria se contamina de los aires ms turbulen-
tos de la imaginacin. Criaturas deformes, monstruos, sexualidades polimorfas, vegetacin
hilarante, fauna inaccesible, merodean en los escenarios de su lengua. Todos los lquidos
onricos perfuman el ambiente terrenal y atacan la mansedumbre del da. Un collage de
figuraciones realza su vocacin.
Valeria Flores, Deslenguada.
Entendemos lo traNs en sus mltiples sentidos y confi-

guraciones: transversal, trnsfuga, transexual, transgnero,
transfronterizo, transitad@s, transdisciplinar, trans*formador.
Aqu lo traNs est cargado de sentido y nos refiere a los lmi-
tes y los movimientos producidos en los umbrales de la vida,
de la sociedad, de nuestros cuerpos. Son estos lugares (los no
lugares de los que nos habla Marc Aug) los que nos intere-
san, los que producen y subvierten el orden desde su perife-
ria, los que nos invitan a transitar por el caos de la vida. Lo
traNs queda plenamente alineado con lo que se sita en los
bordes, con lo que desborda y rompe con los cnones vigen-
tes. Por ello, la experiencia traNs nos pareca la ms relevante
en los modos de escapar al deber, a la obligacin de tener que
ocupar un lugar previamente establecido.
El libro pretende situar el cuerpo en el centro del escenario
social y educativo con el propsito de producir nuevas orien-
taciones de sentido para la pedagoga social. La pretensin es
11

recoger algunos de los trabajos elaborados desde los estudios

del cuerpo as como las experiencias de grupos activistas que
convierten el cuerpo en campo de batalla. A este respecto,
es importante entender de qu modo las situaciones de vio-
lencia, exclusin, vulnerabilidad problemtica, etc., producen
marcas corporales indelebles que, a su vez, pueden utilizarse
como resistencias a la dominacin. Dichas marcas tienen una
dimensin simblica del cuerpo (leib) obviada por las instan-
cias pedaggicas. Entre otras razones, esto ha sido as por el
descrdito que todo lo encarnado ha sufrido a manos de la
Modernidad. Pretendemos, por lo tanto, (re)pensar el lugar
de los cuerpos en la educacin social aunque fuera de ella.
Cuerpos anormalizados, corregidos, castigados, segregados,
encerrados por razn de su diferencia. La carne se ha con-
vertido aqu en naturalizacin de problemticas sociales y por
la misma razn puede convertirse en instrumento poltico de
resistencia.
Dialogaremos sobre el cuerpo, as como encima, debajo y
dentro de l. Para ello, algunas de las perspectivas que pro-
ponemos son el feminismo trans-bollo-marica-queer que pone
en evidencia estrategias polticas de resistencia corporales
frente las fuerzas hegemnicas. La voluntad de este proyecto
de escritura a diferentes manos y voces es dar cuenta de las
arenas movedizas en las que transitamos, de la experiencia
de ser hombres y mujeres, dinamitando las estrecheces de
las categoras dicotmicas con que se piensa el mundo y los
cuerpos. Nos interesa comprender cmo llevar a cabo la
lucha encarnada, cmo hacer de lo personal un acto poltico
de subversin, una vieja herencia del feminismo que toma
nuevas configuraciones en el activismo postmoderno. Nos
interesa finalmente trasladar esta comprensin a la educacin.
12

Tambin hemos incluido lo ms radical del activismo de la

Diversidad Funcional: sus alianzas con todo lo anterior, las
nuevas formas crip que toman algunas propuestas de visuali-
zacin de la(s) sexualidad(es), la apertura de nuevas estticas
y la erotizacin de los cuerpos anormalizados. La dominacin
del cuerpo con DF toma actualmente forma de reapropiacin
y orgullo, as como nuevas enunciaciones cargadas de sentido
poltico, nuevas narrativas y, en consecuencia, nuevas semn-
ticas sobre el fenmeno de la discapacidad.
Sin querer pensar en universales, s nos parece importante
poner estas perspectivas al lado de la pedagoga social, hacer
el esfuerzo de pensar la profesin de un modo entrelazado a
los cuerpos. Puede ser esto una manera crtica de pensar la
pedagoga? Qu ha hecho a da de hoy la pedagoga con los
cuerpos, ms all de disciplinarlos y corregirlos? La experien-
cia y la mirada traNs nos sirven para pensar los errores de
la mirada pedaggica o para iluminar las sombras del juicio
moral y transvalorar la moral hegemnica, (re)culturalizar los
cuerpos, (re)escribirlos con semnticas particulares que per-
mitan (ex)ponerse en el espacio pblico de otros modos. Y
con estos modos, construir otras relaciones, otros contextos
y otras maneras de percibirse y pensarse.
Los cuerpos colonizados por el discurso hegemnico se
venden como cuerpos modificables y (re)insertables desde la
educacin social, nuevo blanco de colonizacin para las pro-
fesiones de lo social que operan en la (re)integracin o el con-
trol. Este libro pretende, por lo tanto, instar a la revuelta, a la
rebelin de la subalternidad siguiendo experiencias disidentes,
pensndolas ahora como llave de nuevas comprensiones de
la educacin social y siempre entendiendo que no se trata
de fagocitarlas o reciclarlas mediante su institucionalizacin.
13

La voluntad es reciclar la misma educacin social, doblarla y

torcerla hasta verle el cogote y la espalda, comprendiendo sus
debilidades, peligros y fortalezas.
Por ello quiz es pertinente hablar de una pedagoga
queer que, por otro lado, es difcil de encapsular en nico
sentido. Formada a partir de mltiples configuraciones, al
modo de un caleidoscopio, con formas y luces que nos indi-
can infinitas posibilidades. La pretensin es contribuir, como
otros ya han hecho antes, a amplificar el haz de luz de la peda-
goga social. Para ello nos pareca relevante iluminar algunas
microrresistencias trans como posibles lneas de fuga frente
a lo dado y hegemnico. Si la educacin debe ser antidestino,
sin duda debe contribuir a salirse de la imposicin del cuerpo
como algo dado de antemano, sin historia y sin cultura. La
pedagoga social debe afrontar el reto de analizar los proce-
sos de construccin hegemnica, comprender las lneas que
las lneas que la cruzan y las posiciones subalternas no como
algo claramente diferenciado y enfrentado sino en dialogici-
dad, con consensos, presiones y fugas constantes que pueden
producir traNsformacin. En definitiva, las prcticas trans
son prcticas democrticas radicales que abren nuevas confi-
guraciones de sentido sobre la existencia, algo que interpela a
la pedagoga social. Estas nuevas configuraciones de sentido
son lo que nos interesa, porque abrir lo simblico posibilita
amplificar las democracias y los trnsitos, y encontrar aquellas
prcticas pedaggicas que permitan esta apertura de sentidos
sobre nuestros cuerpos y nuestra existencia en general.
Somos extranjeros. Somos extrangneros. Resistimos a lo humano, a ser persona, sujeto
o individuo. Nuestro sexo es protsico, ciberntico, precario, mltiple. Cuerpos que impor-
tan. Cuerpos que soportan. Cuerpos que sudan. Drogamos nuestros cuerpos, los opera-
mos, los hormonamos, los modificamos. Resistimos con cuerpos transfonterizos, abyectos,
14

sucios, raros. Resistimos al cuerpo mdico-policial [] Mensaje en una botella: resistimos

a la criminalizacin de l@s trabajado@s del sexo. Combatimos la matriz heterosexual,
la lesbofobia, la homofobia y la transfobia institucionales. Okupamos el espacio de la
asignacin de gnero y sexo, y resistimos en los laboratorios
(Hartza, 2003).
15

Editorial UOC Captulo I. Pedagogas transfronterizas: cuerpo, cultura y teora queer
Captulo I
Pedagogas transfronterizas: cuerpo, cultura
y teora queer
Jordi Planella y Asun Pi
Y me pregunto si, al mantener esta tensin, la pedagoga queer podr hacer que todos los
implicados en la misma tengan en cuenta las condiciones de sus propias posibilidades, de
sus propias inteligibilidades, adems de su labor proliferadora de identificaciones y crticas
propias que puedan superar el concepto de identidad como esencia, explicacin, causalidad
o trascendencia.
(Britzman, 2002, pg. 201)
1. Pintar de queer la pedagoga
Lo queer ha llegado y atraviesa nuestras vidas, nuestras ins-

tituciones, nuestras relaciones y formas de mirar y encuadrar
el mundo. Hasta hace poco las agencias educativas se man-
tenan encerradas en s mismas, como formas de anquilosa-
miento institucional, como garantes sociales de las formas de
la normalidad y como actores de los medios de control de las
subjetividades excesivamente perturbadoras. Pero ese resistir-
se a abrir los ojos ha llevado a un cierto desbordamiento de
las formas y los estilos de acoger y recoger nuevos discursos
y nuevas prcticas pedaggicas. En el presente artculo nos
hacemos eco y revisamos la introduccin de la teora queer
en los discursos y prcticas pedaggicas, y nos posicionamos
como forma emergente de pedagoga de la resistencia y de la
subversin.
17

La necesidad y las formas como la pedagoga cons-

truye las normatividades corporales, en lo que se refiere
a la sexualidad, ha llevado a pedagogos/as, maestros/as
y educadores/as a repensar qu hacen, cmo lo hacen y
qu producen en sus praxis en relacin con las temti-
cas sexuales. Es cierto que la publicacin del trabajo de
Butler (1989) Gender Trouble sirvi de punto de partida
para reflexionar y pensar de otra forma la pedagoga del
gnero y de la sexualidad1. El libro ha sido una verdadera
revolucin en la teora del gnero y de la sexualidad, y ha
llegado a superar con creces sus intenciones iniciales. En
este sentido, hemos asistido a una situacin un tanto pecu-
liar: mientras que los libros de Butler se han traducido a
medida que se editaban en ingls, todo el discurso pedag-
gico queer que surge influido por su obra permanece,
por ahora, sin traducirse al espaol2. Sin embargo, no se
trata nicamente de la influencia del trabajo de Butler,
sino que la Queer Theory puede ser considerada la respues-
ta a dos hechos especficos, por lo menos en lo que se
refiere a su desarrollo en Estados Unidos: por una parte,
es la respuesta a la creciente tendencia neoconservadora
norteamericana, encabezada por la Sentencia del Tribunal
Supremo (1986) que condenaba las prcticas sodomitas3
y, por otra, el resultado de la organizacin que llev a cabo
1 Publicado en espaol como El gnero en disputa (2001).

2 La nica excepcin es la traduccin de Thinking queer: sexuality, culture,
and education, publicado con el ttulo Pensando queer. Sexualidad, cultura y
educacin (Barcelona, Gra, 2005).
3 Esta sentencia se conoce tambin como el caso Browers contra
Hardwick, tras el cual se conden toda prctica sodomita homosexual
entre adultos.
18

la sociedad para hacer frente a la creciente expansin de la

epidemia del sida4.
Quiz sea necesario hacerse algunas preguntas antes de
abordar el porqu del olvido, consciente o inconsciente, de
estas temticas. Habra que plantearse quin se ha dedicado
a La nica excepcin es la traduccin de Thinking queer:
sexuality, culture, and education, publicado con el ttulo
Pensando queer. Sexualidad, cultura y educacin (Barcelona,
Gra, 2005). la produccin de teora en los campos sexuales
no normativos y hasta qu punto los investigadores de la
teora GLBT (Gays, Lesbianas, Bisexuales y Transexuales)
toman parte activa en estos movimientos o simplemente son
investigadores interesados en temas fronterizos, transgresores
o contestatarios.
Una posible respuesta se encuentra en el hecho que las
estructuras universitarias, por lo menos en los aspectos rela-
cionados con la pedagoga, son espacios hiperregulados en
los que, de forma invisible, existen espacios de censura en
la produccin de conocimiento y la seleccin de los temas de
inters para las investigaciones. A esta causa, ms centrada en
aspectos institucionales, se le puede aadir otra que propone
Bourcier: algunos profesores, prximos a los intelectuales
mediticos, permanecen sordos y ciegos a los puntos de vista
de estudiantes, de minoras, de sus subalternos, ejerciendo un
poder de inercia en el cual la persona ignora las capacidades
(2002). Pero escucharse a los dems y plantearse nuevos obje-
tos de estudio, otros temas de inters y nuevas epistemolo-
4 El 1990 naci la organizacin Queer Nation en Nueva York, ligada

a ACT UP (Aids Coaliation To Unleash Power), dedicada a su vez a la
prevencin y la lucha contra el sida.
19

gas, y hacerlo con la intencin de desestabilizar determinadas

construcciones binarias de la realidad comporta el peligro que
la academia considere al investigador, al pedagogo y/o al pro-
fesor como pensador naf, en contraposicin con la madurez
de aquellos que se centran en temes ms formales.
2. La cuestin queer en pedagoga:

resituando algunos temas
Existen mltiples conexiones entre la teora queer y la

pedagoga que vienen dadas por algunas personas que
forman parte de grupos GLBT o se sienten atrados por
sus discursos y formas de entender las relaciones sociales.
Fundamentalmente se trata de personas que buscan posicio-
nes ms all de la heteronormatividad y la normalidad como
elementos de estabilidad pedaggica.
Si revisamos la produccin sobre la temtica queer en nues-
tro pas, nos daremos cuenta de que prcticamente no existen
trabajos y menos an si los buscamos ligados directamente
a aspectos pedaggicos de la teora. Es seguramente una
excepcin la publicacin del captulo de Britzman La peda-
goga transgresora y sus extraas tcnicas, dentro de la obra
Sexualidades transgresoras. Una antologa de estudios queer (2002),
coordinada por Mrida. En la presentacin del volumen,
Mrida resume la propuesta de Britzman diciendo: el aula
puede transformarse en un espacio que favorezca el cambio
social si la prctica docente conjuga una revisin de la estruc-
tura autoritaria que suele definir sus estrategias y, sobre todo,
con el cuestionamiento cotidiano de la heterosexualidad nor-
20

mativa a travs del modelo de aprendizaje trasgresor (2002,

pg. 25). A pesar de que ha existido un marcado inters por
los discursos feministas y por tratar de hacer una relectura
de determinadas praxis pedaggicas desde estos discursos,
no ha pasado lo mismo con la teora queer, aun cuando esta
ltima ha empezado a interesar mucho a diversas disciplinas
(o, ms exactamente, a sujetos investigadores de diversas disci-
plinas) ligadas a las Ciencias Sociales desde finales de los aos
noventa.
El punto de partida de este encuentro entre lo queer y la
pedagoga podra situarse en una reflexin que Spivak hace:
debemos pensar sobre la forma en que la educacin ins-
titucional o conjunto de discursos y prcticas se encuentra
relacionada con la autodeterminacin de las poblaciones sub-
alternas del mundo, as como de su subordinacin (Spivak,
1992). Esta reflexin se ve apoyada por los interrogantes
que plantea Britzman: es posible que el proyecto educativo
se convierta algn da en un punto de encuentro para las
revueltas deconstructivas? Podra la pedagoga suscitar reac-
ciones ticas que fueran capaces de rechazar las condiciones
normalizantes del origen y del fundamentalismo, aquellas que
rechazan la sumisin? (Britzman, 2002, pg. 197).
De esta forma, los trabajos sobre la teora queer empiezan
a entrar con una cierta facilidad en el terreno pedaggico,
sobre todo en el contexto geogrfico de Australia, Canad
y Estados Unidos. Trabajos como los de Britzman (1995,
2002), Gough y Gough (2002), McKeehen (2002), Grace
(2001), Kopelson (2002), Pinar (1998), Curran (2002), Woog
(1995), Weems (1999) y Unks (1995) son claros ejemplos
de este nuevo pensamiento hermenutico y epistemolgico.
Una parte de sus aportaciones se elabora desde la teora de
21

la educacin y la teora del currculum, y algunas se publican

en revistas y monografas de dicha rea de conocimiento5. Tal
es el caso de Britzman, quien publica su primer trabajo sobre
pedagoga queer en 1995 en Educational Theory y abre el terreno
para asentar las bases de esta nueva perspectiva pedaggica.
Britzman habla abiertamente de su influencia en la construc-
cin de su modelo pedaggico, basado en la recepcin de
ideas de Freud, Foucault y Butler.
Estos tres discursos, juntamente con toda la teora, y la
experiencia de los movimientos y discursos GLBT, posibilitan
partir de una nueva epistemologa que no obliga a pensar en
criterios binmicos6. La epistemologa queer desestabiliza las
identidades sexuales, colocando la homosociabilidad y la homo-
sexualidad (Sedgwick, 1998) en el mismo lado y ofreciendo
alternativas para pensar, estructurar y normativizar las praxis
pedaggicas. Desde la pedagoga queer se trabaja para romper
con los cnones universalistas, dualistas y heteronormativos.
5 No se trata de revistas especializadas en temas queer como GLP. A

Journal of Lesbian and Gay Studies, Journal of Homosexuality, etc., sino de
revistas de pedagoga.
6 Sobre el tema de la epistemologa queer es interesante el trabajo de
Sedgwick (1998), en el que ofrece una nueva perspectiva que ha de ayudar
a los investigadores que se posicionan en la teora queer a producir cono-
cimientos. Inicia el libro afirmando lo siguiente: Epistemologa del armario
propone que muchos de los nudos principales del pensamiento y el saber
de la cultura occidental del siglo XX estn estructurados de hecho,
fracturados por una crisis crnica, hoy endmica, de definicin de la
homo/heterosexualidad, sobre todo masculina, y que data de finales del
siglo pasado (Sedgwick, 1998:11). Se trata pues de toda una declaracin
de principios epistemolgicos que desestabilizan una realidad concreta.
22

3. Deconstruir pedaggicamente
la anormalidad corporal
Hablar de pedagoga queer implica, de manera inherente,

referirse a las dualidades normal/anormal y normalidad/anorma-
lidad. A travs de un ejercicio sutil, los sujetos que no encajan
en la definicin de normal son enviados a la nueva categora
de a-normales. De hecho, no encontraremos solo sujetos con
determinadas tendencias sexuales, sino que cada vez ser ms
frecuente habrselas con un conjunto importante de sujetos
que escapan a la definicin de normales a causa de mlti-
ples factores7.
De esta binarizacin de la realidad (pasada por el filtro
de los imaginarios) se desprende fcilmente que la cate-
gora heterosexual se complementa con los adjetivos bueno,
normal y natural, mientras que la categora homosexual se
complementa con los adjetivos malo, anormal y desnatura-
lizado. A los primeros les corresponden beneficios y un
estatus reconocido, mientras que para los segundos que-
dan los estigmas, los roles desvalorizados y los intentos de
regulacin social.
En esta lnea de la construccin social de la proble-
maticidad, Curran sugiere que es importante contestar la
7 Este proceso puede incrementarse mediante las prcticas de cultura psi

en las instituciones educativas y el aumento de una determinada tenden-
cia a patologizar a aquellos sujetos que presentan tendencias, conductas
y maneras de hacer diferentes a las de la mayora. Qu pasa sino con la
recuperacin de categoras como nios o adolescentes caracteriales para
designar a los nios y/o adolescentes que presentan determinadas con-
ductas consideradas no normativas? Esta problemtica sita en el mismo
sujeto la fuerte y origen de su disfuncin.
23

evidencia natural de las categoras identitarias y desnatu-

ralizar los relatos binarios existentes en clave hombre/
mujer y homo/hetero (Curran, 2002:51). Su trabajo de
campo sobre la forma como los profesores conciben y
transmiten las corporeidades ligadas a los temas queer le
permite ofrecer esta amplia perspectiva en torno al tema
que nos ocupa. A lo largo de su tesis doctoral, estudia
tambin la situacin de los jvenes queers en las institu-
ciones educativas de secundaria de Melbourne y llega a la
conclusin de que:
constituyen un grupo de riesgo con una serie de nece-

sidades especiales;
la homosexualidad es percibida como una amenaza
para los compaeros;
las actuaciones queer de los profesores pueden servir de
ejemplo a los estudiantes queer (Curran, 2002, pg. 7).
Si bien el trabajo de Curran es ilustrativo de lo que se

produce bajo la denominacin de pedagoga queer, no es la
nica lnea de pensamiento existente, ya que el objetivo de
la pedagoga queer no se limita ni se centra exclusivamente en
cuestiones ligadas a la vivencia de las identidades GLBT. La
pedagoga queer se propone desestabilizar el binomio normal/
anormal, tal como afirma Britzman con claridad:
Todas estas prcticas despiertan nuestra curiosidad

sobre el modo en que la normalidad se convierte en un
elemento enormemente imperceptible en el aula y sobre
cmo la propia pedagoga puede intervenir para hacer
24

perceptibles los lmites y los obstculos de la normalidad

(Britzman, 2002, pg. 199).
Desde la posicin construccionista, la pedagoga queer no

admite la definicin de personas o situaciones normales a
cuya imitacin debera aspirar el resto. En este sentido, los
trabajos de Britzman giran alrededor del concepto de norma-
lidad y las teoras y praxis que pueden deconstruirlo. Desde
la teora queer, el psicoanlisis y las diferentes pedagogas pro-
ponen una pedagoga transgresora. Se quiere romper con
la idea de otro como sujeto sospechoso, peligroso, temeroso,
infeccioso, preocupante y en constante situacin de amenaza
hacia el resto de la poblacin. En la pedagoga queer no existe
un manual de instrucciones. Es necesario fundamentar toda
esta tarea en la misma hermenutica, en la interpretacin de
la discursividad, una discursividad que, a travs del lenguaje,
construye y deconstruye la lnea que separa la normalidad de
la anormalidad.
La posicin binaria entre lo normal y lo anormal nece-
sita ser deconstruida, aunque no mediante la reconduccin
de los sujetos ubicados en la categora anormal, sino a
travs de lo que propone Wiegman: explorar un nuevo
imaginario poltico en el que puedan forjarse diversas
alianzas entre las personas que no se reproducen, entre
los excntricos del gnero, los bisexuales, los gays y las les-
bianas, los no mongamos, alianzas que pueden empezar
e innovar las formas de disciplina social e intelectual de la
academia (2002, pg. 177).
25

4. Las trampas de la identidad
La teora queer se aleja de la victimizacin y la normaliza-

cin. Como ya se ha dicho, a pesar de que parezca una para-
doja, no preocupa tanto el logro de unos derechos heteronor-
mativos como la eliminacin de los discursos que mantienen
unas relaciones de poder. En definitiva, el deseo de norma-
lidad reniega de la misma particularidad subjetiva y refuerza
una posicin sumisa. La destruccin de algunas categoras,
fundamentalmente la de identidad, y con ella todas las prc-
ticas que le son propias (asociacionismo, grupos identitarios,
etc.) comporta una serie de riesgos que deben considerarse.
El planteamiento queer distorsiona de tal manera el concepto
de identidad que pone en peligro la lucha del movimiento gay
y lsbico. Se cuestiona el mismo colectivo homosexual de tal
manera que las luchas polticas pierden fuerza y, en resumi-
das cuentas, se pone en duda la misma utilidad poltica de las
identidades sexuales. Como dice Gamson, la lgica y utilidad
poltica de una deconstruccin de las categoras colectivas
compite con la lgica de defenderlas (Gamson 2002, pg.
142).
Siguiendo a Morris, por un lado, ser queer no supone
ninguna vinculacin a ninguna etiqueta y, por otro, los com-
portamientos queer confunden los conceptos de sexo, gnero
e identidad. De hecho, bajo la mirada queer, las identidades
quedan completamente desarticuladas: son fluidas y cambian-
tes, se convierten en lo que Martin llama no identidades. El
planteamiento queer se dedica, segn Morris, a deconstruir
continuamente las trampas de la identidad. En este sentido,
las identidades provocadoras trabajan para interrumpir los
discursos que limitan a los seres humanos.
26

Las identidades son una ficcin, aun cuando tienen una

utilidad: corporeizar una lucha poltica con el objetivo de
lograr unos derechos legtimos. Pero esta lgica activista debe
enfrentarse, como decamos, con uno de los objetivos cen-
trales de la teoria queer: disolver las categoras de identidad.
Se sostiene que las identidades sexuales son productos hist-
ricos y sociales, y que la finalidad de fijarlas est relacionada,
fundamentalmente, con el control social. El mismo binomio
hombre/mujer excluye otras posibilidades y niega, en defi-
nitiva, el carcter constructivo de la sexualidad. El mundo y
las instituciones se estructuran de acuerdo con esta lgica.
As, las reglamentaciones, las definiciones, las organizaciones
sociales parten de este supuesto binario. Como nos recuerdan
Berlant y Warner, la heterosexualidad implica tal cantidad
de prcticas que no son sexuales que, en este momento, es
inimaginable un mundo donde este compendio de normas
hegemnicas no sea dominante (Berlant y Warner, 2002,
pg. 242). Al respecto, la posicin queer cuestiona la mayor
parte de los recursos educativos y sociales que se imponen
bajo esta lgica heterosexista. Estar incluido o excluido, ser
educado o analfabeto, normal o anormal pierde fuerza bajo
la mirada queer y representa, fundamentalmente, situaciones
de opresin. De esta manera, la misma idea de educacin
es producto del control que bajo categoras fijas perpeta
situaciones de opresin. As pues, es posible la misma idea
de institucin y de educacin desde los parmetros queer? En
nuestra realidad, se trata de ser alguna cosa. Pero ser algo que
se ajuste a las categoras establecidas significa estar dentro o estar
fuera. La poltica queer no solo se opone a la idea de norma-
lidad sino a la misma idea de comportamiento normal. Los
sujetos queer no desean ser normales, no desean estar dentro.
27

Como dice Gamson, la dinmica de o bien esto, o bien esto

otro o eres gay o heterosexual es otra cuestin ms rela-
cionada con el carcter heteronormativo de las instituciones.
Los gays no existen, de la misma manera que tampoco existen
los heterosexuales. Las identidades son cambiantes y fluidas;
las categoras son sociales e histricas. Bornstein nos recuer-
da: acaso distinguimos a un hombre de una mujer por su
anatoma? (Bornstein, citado por Gamson, 2002, pg. 158).
La aceptacin de la homosexualidad no es el tema que nos
ocupa, ni interesa al discurso queer, sino la deconstruccin del
cdigo hetero/homo. As pues, el hecho de que las instituciones
toleren y respeten la homosexualidad no es trascendente. Y
no lo es porque, como hemos visto, se contina manteniendo
la misma lgica cerrada. La sexualidad humana es demasiado
compleja para encerrarla en dos palabras limitadas. La mayor
parte de su complejidad est relacionada con la imposibilidad
de nombrarla, como mnimo, en su totalidad. El rechazo o
aceptacin de la homosexualidad, decamos, no es el tema
que nos ocupa, pero la cuestin central y trascendental estriba
en preguntarse por qu esta eleccin de objeto despierta tan-
tas ansiedades. No se trata de por qu algunas personas lo
encuentran atractivo, sino por qu tantas personas lo encuen-
tran aborrecible (Harris, citado por Lizarraga, 2003, pg.
197). Es posible que encontremos una respuesta en lo que
Derrida llama alteridad absoluta. El ser y los otros son vistos
como totalmente externos, totalmente separados, totalmente
otros. Y cuando los sujetos se posicionan en el exterior abso-
luto, nacen las fobias (Morris, 2005, pg. 46).
28

5. El cuerpo: elemento central

de la pedagoga queer
Hemos visto los elementos y las caractersticas que con-

figuran la esencia, los discursos y las praxis de la pedagoga
queer. El cuerpo se ha convertido en un tema central y enten-
demos que es necesario que nos preguntemos qu ha llevado
a una pedagoga de este tipo a fundamentar su discurso en
la corporeidad. Una primera respuesta la encontramos en la
reflexin de Llamas (1994):
Tales procesos de subjetividad, de control de la propia

vida, de determinacin del propio destino, no pueden sino
partir del cuerpo [] Siendo solo cuerpos, estamos (para-
djicamente) en una posicin privilegiada para conocer-
nos, desarrollarnos, realizarnos e innovarnos, sin renunciar
al placer ni a ninguno de los criterios de subjetividad meta-
fsica. Solo siendo cuerpos seremos algo ms.
El cuerpo, tal y como hemos descifrado ha sido objeto

de sumisin, imposicin, docilizacin, anulacin, negacin,
vejacin, ignorancia, politizacin, pedagogizacin, etc. Parece
lgico, pues, partir de una pedagoga que entienda esta posi-
cin del cuerpo en la subjetivizacin y que tenga presente la
experiencia corporal de los sujetos. Los cuerpos de los sujetos
anormalizados pueden convertirse fcilmente en carne de
can y carnaza para el resto de la sociedad. Sin la existencia
del cuerpo negado, no hay posibilidad de cuerpo aceptado y
cuerpo vivido. En este sentido, se apuntan diferentes discur-
sos pedaggicos.
29

a) Una primera lnea de discursos parte de los pedagogos/as,

maestros/as, educadores/as que han vivido en sus propios
cuerpos situaciones de opresin. Su propia experiencia
es la primera fuente de conocimiento que les permitir
arrancar la produccin de discurso queer. Un grupo sig-
nificativo forma parte de colectivos GLBT, tal y como se
desprende de los trabajos de Jennings (1994) cuando
afirma que aproximadamente un 10% del profesorado
estudiado (Boston) est compuesto por gays o lesbianas
y Khayatt (1992), quien se centra en la presencia invisible
de los profesores homosexuales en las aulas de los centros
educativos de Estados Unidos8. Pero no solamente se trata
de educadores ligados a posiciones GLBT, sino de perso-
nas que pueden haber sufrido opresiones por el color de
su piel, por el hecho de ser mujer, por hablar otra lengua,
por pensar diferente, por tener una discapacidad, etc. Una
parte de los pedagogos queer son personas diferentes
que ejercen abiertamente esta diferencia. Un ejemplo
esclarecedor de lo que afirman se halla en la narracin
de Sedgwick (profesora de la literatura inglesa en la City
University of New York) en relacin con su experiencia
tras diagnosticarle un cncer de mama:
En la poca en que recib el diagnstico, los aconteci-

mientos ms inmediatos de mi vida eran, en primer lugar,
8 Esta perspectiva del silencio por parte de los educadores homosexuales

por mltiples razones ha sido experimentado por nosotros en diferentes
instituciones educativas: universidades, centros residenciales de accin
educativa, institutos de enseanza secundaria, centros de educacin de
tiempo libre, etc.
30

una clase de doctorado sobre teora queer cuya docencia

inclua materiales relacionados con el sida [] (Sedgwick,
2002, pg. 45).
La autora parte de su propia experiencia de sufrimiento

en su cuerpo (aparte de estar integrada en grupos GLBT). El
trabajo para romper pedaggicamente las construcciones
binarias se vive de manera diferente porque algunos sujetos
son educadores sociales que trabajan para eliminar situacio-
nes que oprimen a los sujetos y a su vez sufren alguna situa-
cin de opresin o exclusin por no ser heteronormativos,
tener una discapacidad, provenir de una comunidad de origen
diferente a la de acogida, etc. Un ejemplo de esta situacin
particular de exclusin la encontramos en Audre Lorde. En
cierto sentido Lorde acaba politizando e instrumentalizando
su experiencia radical como negra y lesbiana. La propia situa-
cin de exclusin se convierte en contenido de la relacin
educativa. Lorde representa esa manera de ser singular y
genuina que todos llevamos en nuestro interior, una manera
de ser e instalarse en el mundo que no se deja encorsetar por
misginos que se esconden bajo la mscara del patriarcado.
Lorde, de hecho, ms que ser una mujer enrgica y contestata-
ria, representa una forma de educar, de deseducarse. De esta
manera querramos recuperar una educadora ejemplar que,
sin la pretensin de serlo y, precisamente por este moti-
vo convirti el slogan lo personal es poltico en una realidad.
Lorde propone una pedagoga basada en la poesa. Segn
la autora, la poesa tiene poderes teraputicos: llega donde
otros lenguajes callan y da cuenta de esos lugares ntimos, de
esos silencios, de esas esperanzas que, en definitiva suponen
una toma de poder legtima. Si para Foucault el cuerpo era
31

un espacio de investidura de poder, un lugar de dominacin,

control y opresin, para Lorde la esfera emocional represen-
ta lo mismo. El contacto emocional ms profundo supone,
precisamente, una toma de poder. Este contacto sentimental
presenta para la autora un signo de salud mental. As, en la
obra La hermana y la extranjera, nos hace sentir lo siguiente: no
podemos vivir nuestras vidas renunciando a la exploracin de
nuestros sentimientos ms profundos porque eso supondra
andar mutiladas y de espaldas (Lorde, 1984, pg. 8). Andar
mutiladas y de espaldas representa una metfora ejemplar de lo
que supone la castracin simblica de la heteronormatividad.
As, esta conexin emocional de la que nos habla la autora fue
una constante a lo largo de su vida. Hija de inmigrantes cari-
beos, Lorde naci en Nueva York en febrero de 1932. Creci
en Harlem y en 1959 se licenci en el Hunter College, donde
posteriormente imparti clases. Ha publicado, entre otros, The
First Cities (1968), From a Land Where Other People Live (1973),
The Black Unicorn (1978), The Cancer Journals (1980), Our Dead
Behind Us (1986) y The Marvelous Arithmetics of Distance (1993).
Al contrario que la mayora de mortales, Lorde tiene miedo al
silencio; es decir, no teme a las palabras ajenas, sino al mutismo.
Negra y lesbiana en una sociedad racista, prefiere hablar y ser
insultada que resignarse al silencio de los oprimidos.
Lorde nos invita a revisar nuestras relaciones con esos
otros que a menudo consideramos extranjeros. Existe, en
sus palabras, cierto retorno a una parte femenina desterrada,
olvidada. No existen, pues, ideas nuevas; solo ideas olvidadas.
Debemos reconocerlas en nuestro interior. De esta manera,
aparece una bsqueda de pacificacin con ese interior silen-
ciado por las estructuras de poder. En otras palabras, este
reconocimiento est relacionado con las tecnologas del yo
32

de Foucault y con lo que los tericos queer consideraran un

proceso de alejamiento de una identidad impuesta.
Recoger la posicin de resistencia de Lorde, bajo los
supuestos queer actuales, representa un juego de posibilidades
educativas que no debemos seguir ignorando. En definitiva,
extremar posiciones, radicalizar discursos y tomar conciencia
del entramado de poderes permite desterritorializar las sexua-
lidades y las particularidades. Pensar cmo vivimos las situa-
ciones de opresin en nuestros cuerpos puede ayudarnos a
extrapolarlas a los discursos pedaggicos y convertirlas en una
verdadera fuente de produccin de conocimiento pedaggico.
b) Una segunda lnea parte de la hiptesis segn la cual los

sujetos anormalizados han pasado a ser sujetos hipercor-
poralizados (o, si queremos, hipercuerpos). El cuerpo
ha tomado una relevancia desenfrenada y el sujeto ha
sido cosificado y ahora es sobre todo un cuerpo. Tal
y como nos hace ver Hnaff, el suplicio libertino hace
avanzar y lleva al extremo la lgica de la reduccin ana-
tomicoquirrgica del cuerpo postulada por la ciencia
(Hnaff, 1980, pg. 29). A travs de los diferentes sabe-
res entre los cuales se encuentra la pedagoga,el
sujeto pasa a ser un mero cuerpo y quedan anuladas su
personalidad, su historia y su identidad. En dicha situa-
cin se encuentran los cuerpos intersexuales9, algunos
9 Para el cuerpo mdico, los sujetos intersexuales son aquellos individuos

que llegan al mundo con una anatoma sexual que no puede identificarse
fcilmente como de varn o de mujer. Tales individuos son etiquetados
por los discursos mdicos modernos como intersexuales o hermafroditas
(Chase, 2005, pg. 87).
33

de los cuales han sufrido en sus carnes la agresin y

la violencia de la normalizacin. La intersexualidad10
pone en tela de juicio la situacin binaria hombre/mujer.
Pero la matriz heteronormativa, con sus dispositivos de
poder mdicos, se encarga de restaurar y mantener dichos
criterios de normalidad. Si uno no encaja dentro de dicha
dicotoma, se lo adapta a golpes. As, y mediante drsticos
medios quirrgicos, se le asigna un sexo. El hecho de
que este sistema que preserva las fronteras de las cate-
goras de varn o de mujer haya existido durante tanto
tiempo sin despertar crticas ni escrutinio desde ningn
flanco indica la incomodidad extrema que despierta la
ambigedad sexual en nuestra cultura (Chase 2005, pg.
67). Nos encontramos pues ante sistemas de ablacin de
aquellos cltoris que no presentan el tamao considerado
estndar11. Por una cuestin de dificultad tecnolgica, la
mayora de asignaciones sexuales acaban siendo femeni-
nas. Se producen cuerpos sexuados y sujetos generizados
normativamente mediante actos violentos. La intersexuali-
dad, en definitiva, cortocircuita los sistemas heteronorma-
tivos de sexo, gnero y sexualidad, de ah que genere una
incomodidad ms que destacable en los sujetos inscritos
10 Sobre esta temtica posee gran inters el testimonio que Chase nos da
acerca de su intersexualidad e intervencin mdica, as como las conse-
cuencias ulteriores de dicha intervencin, en la obra del Grupo de Trabajo
Queer titulada El eje del mal es heterosexual.
11 En 1960 la ciruga feminizante se basaba en la cliterectoma, a la que se
comparaba con la ablacin. Posteriormente, se utiliz el trmino cliteroplas-
tia para referirse a la reduccin clitoridiana, basada en la eliminacin de la
mayor parte del cltoris y la recolocacin de una parte de su extremo. Se
trata de una operacin fundamentalmente esttica pero nada benigna.
34

como normativos. La intersexualidad o hermafroditismo

se concibe como una situacin de desorden, con carcter
de falsa o anmala sexualidad. El deseo de borrar esta
situacin de ambigedad va unido a una educacin sexista
y al peso heteronormativo de constitucin de cuerpos nor-
mativizados. Por esta razn, si el otro ha sido reducido a
un cuerpo fsico, debemos plantearnos una pedagoga que
recupere toda su dimensin simblica.
c) La tercera lnea entiende el cuerpo como espacio o territo-

rio de resistencia subjetiva. El cuerpo presenta esta doble
perspectiva: por una parte, es un espacio de imposicin
del poder y, por otra, un espacio de resistencia. Desde los
colectivos GLBT hasta muchos otros grupos que pro-
ponen la recuperacin de los cuerpos como espacios de
inscripcin subjetiva, se reclama la necesidad de hablar de
resistencia. McLaren ha trabajado el tema de la resistencia
del cuerpo desde la pedagoga y parte de la idea de que es
importante comprender la resistencia a las modalidades
dominantes de subjetividad, de produccin y del deseo,
especialmente si dicha resistencia est conectada somti-
camente con la formacin de la voluntad y con la cons-
truccin del significado (1997, pg. 96). La opcin pasa
por entendernos no como simples productos, sino como
productores de subjetividad. Y esta accin pasa necesaria-
mente por repensar y revisar el espacio de nuestros cuer-
pos en los espacios sociales. El cuerpo se entiende como
espacio de lucha (nos marcamos corporalmente para ser
diferentes del resto), de conflicto (los otros no siempre
aprecian nuestros cuerpos y esto provoca mltiples reac-
ciones) y de contradicciones (no estamos constituidos por
35

cuerpos monolticos, sino que pueden ser interpretados

desde mltiples perspectivas). Para McLaren, la tarea de
la pedagoga en relacin con la resistencia corporal es
aumentar nuestra autoconciencia, apartar la distorsin,
descubrir formas de subjetividad que sean consecuentes
con el cuerpo/sujeto capitalista y que asistan al sujeto en
su rehacer histrico (1997, pg. 97). Los cuerpos que
resisten buscan encontrar significados ms all de las pol-
ticas de normalizacin corporal y lo hacen rompiendo las
estructuras y los discursos binarios12.
En este sentido, destaca el trabajo de Grace (2001) sobre

teora queer, los cuerpos y la educacin de adultos. Grace
propone una pedagoga que no excluya a los adultos de una
formacin en temas queer ni tampoco elimine la posibilidad de
que los adultos que asisten a instituciones educativas tengan
identidades queer. Se trata de repensar la biografa del sujeto,
encarnando las posibilidades que la narratividad ofrece a los
sujetos adultos. Esta nueva perspectiva de afrontar la peda-
goga queer desde la educacin de adultos posibilita el apren-
dizaje corporal en la dimensin del Learning for Life. Podemos
aprender a vivir en nuestro cuerpo a lo largo de la vida, a
12 Para McLaren, la pedagoga del cuerpo/sujeto posmoderno puede

ayudar a los educadores a comprender mejor cmo el cuerpo/sujeto
resistente intenta significar ms all de la normativa y de los sistemas de
significacin disponibles, retando y rompiendo los discursos que crean el
espacio de subjetividad [...] Para defenderse del miedo a la incertidumbre,
del horror de la ambigedad y de la amenaza de la diferencia, los cuerpos/
sujeto necesitan construir un lenguaje que rechace sus propios lmites, que
sea capaz de localizar los fallos y las fisuras de la hegemona cultural que
prevalece (1997, pgs. 101 y 102).
36

travs de todos los cambios que experimenta, pero tambin

podemos aprender cosas sobre todos los otros cuerpos, que
tambin cambian y se transforman con el paso del tiempo.
6. De la extraeza de una propuesta

pedaggica y sus formas de deseducar
Los planteamientos queer, como decamos, son posiciones

que van ms all de la heteronormatividad y la normalidad
como elementos de estabilidad pedaggica. Esta presunta
estabilidad est constituida por declaraciones reguladoras
que no son objeto de reflexin. En este sentido, la educacin
mantiene cierta atraccin hacia la verdad pura y las identi-
dades estables mientras ignora, de manera recurrente, las
contradicciones.
Dibujar una pedagoga transgresora, preocupada por las
exclusiones de la normalidad, permite construir zonas alter-
nativas de identificacin y crtica necesarias para reconocer
las estructuras dominantes y crear nuevos deseos (Britzman,
2002, pg. 200).
La pedagoga queer se sita muy lejos de la integracin; es
decirno se propone incluir a los marginados en los programas
educativos ni hacer pedagoga sentimental, antihomofbica.
Los enfoques de este tipo se han basado, fundamentalmente,
en la oferta de informacin y el cambio de actitud. La idea
general ha sido propiciar una cierta tolerancia a la diferencia
en el seno del grupo hegemnico y desarrollar la autoestima
en el grupo excluido. Pero tal y como seala Britzman, la
cuestin encubierta ha sido: hasta qu punto pueden ser diferentes
37

algunas personas y pueden, al mismo tiempo, ser percibidas como norma-

les? Este interrogante seala, de hecho, la misma perversin
de las corrientes integracionistas. Los efectos de la inclusin
son una versin ms obstinada de la uniformidad y ms ama-
ble de la otredad (Britzman, 2002, pg. 211).
La teora queer supone un planteamiento tridico de las
identidades sexuales, una ruptura con la nocin dicotmica
de la Modernidad. Se trata de una invitacin a pensar o re-
pensar las sexualidades, un cambio topogrfico y mental que
nos sita en otro estadio. Las sexualidades conforman una
realidad polidrica que difcilmente puede inscribirse en el
clsico anlisis dicotmico. De esta manera toman fuerza las
sexualidades de la diferencia. La pedagoga queer se construir
a partir de las diferencias, siempre en proceso de invencin,
emergiendo incansables mientras construyen y reconstruyen
cuerpos.
Las lecturas de las sexualidades, hasta hoy, han seguido
este planteamiento dicotmico. As, encontramos lo que
podemos llamar un modelo A, heterosexista, apoyado en el
sistema patriarcal, estructurado segn el modelo clsico de
familia, misgino y falocntrico. El modelo B, pese a intentar
nuevas aperturas, es una copia en negativo del modelo A. De
este modo, la sexualidad continuara construyndose sobre los
mismos parmetros y la homosexualidad no sera nada ms
que la propuesta contraria a la heterosexualidad, manteniendo
la misma matriz heterosexista. De hecho, al margen de esta
relacin de aparente oposicin y simetra entre A y B, ambos
modelos estableceran una relacin dinmica segn la cual B
se subordinara a A. Por otro lado, el significado de A depen-
de de B. Este ltimo est constituido como interno y exter-
no del primero, y se estructurara en una relacin de mutua
38

sujecin (Kosofsy, 1998, pg. 20). As pues, deben entenderse

estas relaciones conceptuales como inestables y dependientes.
El modelo C, o queer, representa la liberacin de la prisin
binaria que puede conducir a un estado de expansin infinita,
con sexualidades migratorias, en constante construccin, per-
meables y fluidas. Esta tercera concepcin nutre la pedagoga
al reconsiderar mbitos e instituciones fundamentales de la educacin.
Desde el modelo A, las pedagogas correctivas han prota-
gonizado una recurrente insistencia en normalizar al anormal.
Desde el modelo B, las pedagogas informativas han fraca-
sado, ya que el conocimiento de los hechos no proporciona
ningn acceso a la realidad, ni a la verdad, ni siquiera al
comportamiento correcto. Por otro lado, este discurso pre-
tende construir la compasin y la tolerancia como la posicin
subjetiva correcta pero, en realidad, termina reforzando el
binarismo nosotros/ellos. Alternativamente, una pedagoga queer
desde el modelo C debe explorar las distintas maneras en
que se imaginan las experiencias de las personas diferentes;
examinar lo normativo de la cotidianidad y volver a pensar
esta cotidianidad como la que sienta las bases de la extraeza
y las nuevas formas de ignorancia (Britzman, 2002, pg. 214).
El juicio normalizador es una constante en pedagoga. Se
da, a menudo, a travs de comparaciones en las que se citan
acciones individuales asociadas a una referencia que debemos
seguir (Gore, 2000, pg. 234). Esta referencia o principio de
una regla a seguir constituye el acto educativo. La referencia
a las normas es una caracterstica comn de la pedagoga.
Se invita a los sujetos a seguir una determinada norma, se
citan, se anuncian, etc. As, un marco normativo de referen-
cia el todo, el espacio de diferenciacin y el principio de
una regla es el heterosexismo. Educar, en sus trminos
39

ms clsicos y prcticos, ha consistido, entre otras cuestiones,

en ensear normas de comportamiento y de conocimiento,
actitudes. La productividad del poder parece un precepto fun-
damental de la actividad pedaggica (Gore, 2000, pg. 234).
Una pedagoga queer no debera incluir ninguna referencia en
materia sexual, ningn reglamento a seguir porque la mera
existencia de una referencia comparativa conduce a la exclu-
sin de cuerpos y prcticas legtimas.
La exclusin representa el lado oscuro de la normalizacin,
la definicin de lo patolgico. La exclusin define la diferencia,
las fronteras y las zonas. Las tcnicas de exclusin son constan-
tes en pedagoga; se excluyen individuos, identidades, prcticas,
as como formas de construir el conocimiento. Qu referencia
debe guiar a la pedagoga? Resulta casi impensable una peda-
goga que no establezca lmites, que no normalice y patologice.
Pero al salir de estos discursos perversos nos encontramos con
la posibilidad de dar todo el crdito a las autorrepresentaciones
de diferencia sexual, ya que negar o alienar la autoridad de cual-
quier persona para describir o nombrar su propio deseo sexual
es un acto de terribles consecuencias (Kosofsky, 1998, pg. 40).
Puede la pedagoga reconocer la imposibilidad de pensar en
la normalidad y la manera en que la normalidad se constituye
una y otra vez? (Britzman, 2002, pg. 212). Parece existir una
limitacin de las prcticas pedaggicas tecnocrticas o crticas
para superar la exclusin en sus discursos. La tarea de educar
limita las mismas posibilidades de intervencin? O bien se
trata de re-definir, re-configurar la misma nocin de educar?
Como se ha comentado anteriormente, la fundamentacin en
la misma hermenutica, en la interpretacin de la discursividad,
permite construir una pedagoga que supera las nociones nor-
malizacin, exclusin y clasificacin.
40

7. Queer o no queer: debates y controversias
Los homosexuales, los locos, los pobres, los drogadictos,

los discapacitados han circulado a lo largo de la historia
bajo las condiciones de una etiqueta asociada a una imagen
negativa y totalizadora. Se trata de entidades que comparten
un origen: la patologizacin de sus comportamientos y la
radicalizacin de sus cuerpos como absolutamente ajenos a la
humanidad, como cuerpos que no importan. Borja nos dira
que se trata de hacer educacin a travs de la fe en la verdad
vivida y del coraje de ser uno mismo. En sntesis, solo la
enfermedad puede llevar a la cura; el resto son disculpas o
intelectualizaciones (Borja, 1995, pg. 19). La posibilidad
educativa pasa por el reconocimiento de la propia locura,
de las propias mariconadas, de las propias adicciones Este
punto nos conduce hasta la cada de las mscaras profesio-
nales, hasta cuestionar esa nocin mtica de distancia profe-
sional. Tab de los tabes es reconocerse persona con los
pacientes (Borja, 1995, pg. 24).
Este asunto pedaggico va, precisamente, de rarezas (somos
raritos; aqu estamos), de extraezas, de extranjeros en territo-
rios propios, de emigrantes de la propia sexualidad, de diferen-
cias inquietantes, de silencios, de apropiaciones; de marginali-
dades y alteridades. Pero, ante todo, va de educaciones, de la
posibilidad deseducadora de los sujetos, de dinmicas desidenti-
tarias, de construir otra educacin o, en todo caso, de olvidarse
definitivamente de la funcin pedagogizadora, ya que esta se
halla vinculada, hasta hoy, a una autoridad normalizadora, a una
dinmica basada en binarismos, algunos de los cuales (natura-
leza/cultura) son difcilmente divorciables de los nexos de pen-
samiento ms genocidas en relacin con los sujetos distintos.
41

En sntesis, la teora queer permite hacer una relectura de la

educacin. Las formas queer ofrecen la posibilidad de funda-
mentar epistemolgicamente una pedagoga que podramos
llamar rarita. Pero a pesar de esta conviccin, se nos abre un
interrogante en las aulas, centros e instituciones educativas:
Es ahora el momento en el que los educadores deben

cuestionarse la articulacin de discursos basados en la
identidad, cuando la educacin todava no ha solucionado
positivamente el reconocimiento de la identidad gay o
lesbiana, o cuando la prctica cotidiana de la mayora del
alumnado sigue sufriendo de un enorme desplegamiento
de lo ms conservador de su ideal de gnero? (Alcoba,
2005, pg. 11).
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Editorial UOC Captulo II. Teora de los marcos de gnero
Captulo II
Teora de los marcos de gnero
Urko lex Garca Ferrando
El captulo aqu expuesto pretende dotar al lectorado de

un marco terico inclusivo que permita reconocer la diver-
sidad y llamar la atencin sobre los peligros del uso de un
marco terico restrictivo que genera graves ejercicios de vio-
lencia, discriminacin y abuso en sus prcticas, fomentando
la explotacin de privilegios en detrimento de la explotacin
de los propios potenciales, hecho problemtico a corto y a
largo plazo.
El reparto poltico de la precariedad fundamentado en el
binomio o dicotoma de sexo y gnero provoca fenmenos
de exclusin, as como la pervivencia de unos modelos a costa
de otros adems de la supervivencia y el bienestar de unos a
costa de otros (Butler, 2010). Es importante destacar que el
ser humano se mueve por relaciones de interdependencia con
sus semejantes y que este reparto poltico de precariedad se
hace gestando la falsa idea de una autonoma de unas perso-
nas a costa de otras por medio de privilegios, la discrimina-
cin y la violencia (Butler, 2007).
Dicho reparto se hace en funcin de categoras estable-
cidas en la cultura que se interponen a los cuerpos y a las
identidades mediante ejercicios de suposicin e imposicin
de estereotipos, hecho que genera la construccin de catego-
ras aparentemente invulnerables, inamovibles y autnomas
47

en contraposicin con las que son menoscabadas para con-

solidar esta falsa idea de invulnerabilidad e independencia
en el mundo material, emocional y mental de lxs sujetos que
intervienen.
Los marcos de gnero determinan en gran medida el
devenir de las personas a quienes se aplican dichos marcos en
funcin de los estereotipos que se les suponen e imponen en
relacin con la categorizacin de clase sexual, social, racial,
nacional y sus diversas manifestaciones jerrquicas, restricti-
vas, y, en suma, impositivas.
La teora de los marcos de gnero pretende, en primer

lugar, visibilizar la amplia diversidad de maneras de ser y estar
en el mundo de manera legtima y veraz de manera real y,
en segundo lugar, dotar de legitimidad existencial a determi-
nados colectivos a los cuales se ha usurpado dicha legitimidad
por medio de la deformacin y el silenciamiento sistemtico
de sus existencias con el nico fin de producir y reproducir un
reparto poltico de la precariedad y el privilegio que les deter-
mina un lugar de exclusin y de existencia a veces imposible.
Este pacto socio-sexual facilita un lugar de exclusin, de
margen y de marginalidad a priori a algunos colectivos e iden-
tidades contemplados en el mbito de lo imposible (Gal,
2013) mientras facilita otro de abuso y privilegio dentro del
estrecho mbito de lo posible. Para comprender en profun-
48

didad las implicaciones de dicha alienacin es necesaria la re-

conceptualizacin del gnero, en tanto que la confusin que
se ha venido gestando con este concepto nicamente parece
responder a una estrategia para mantener su operatividad sin
cuestionarla. Y en vista de las escalas de miseria, mediocri-
dad y violencia que provoca, es necesario profundizar para
trascender dicha problemtica cultural y todo cuanto acarrea,
tanto a las personas que aparentemente cumplen las normas
de gnero como a las que en apariencia no las cumplen.
Paloma Marina, serie Lilith (2011), exposicin Franja Roja (Espacio incgnito, Zaragoza).
49

El gnero es un paradigma funcional, una forma concreta

de comprender el mundo, y cumple una funcin: determina
la direccin y los lmites de la construccin de ese mundo en
trminos, a veces, muy restrictivos (Kuhn, 2004). Adems,
opera desde la confusin, pues lo que una persona llama
gnero no es igual a lo que otra persona llama o entiende
por tal. Esto se debe a que la funcin determinante que cum-
ple para una persona no tiene por qu determinar a otra a
quien se aplica, mientras que el gnero es libre y no obedece
a ejercicios de imposicin. El gnero se refiere a generar y, al
ser un paradigma funcional, contempla, segn la persona que
usa el concepto, un nmero variable de planos que integran
los Marcos de Gnero.
El gnero puede ser restrictivo o inclusivo de diversidad
y libertad; puede estar cargado de ideologa acerca de cmo
deben ser y no ser los gneros, los sexos, las sexualidades y,
por lo tanto, puede pretender determinar y construir las iden-
tidades en un nico sentido, normalmente cisexual y hetero-
sexual (Burgos, 2010).
Partiendo de esta problemtica, voy a definir el gnero
como un marco y, por lo tanto, como algo externo que se
coloca sobre el sujeto para darle un sentido ya forjado, un
marco de legibilidad social y sexual que encuadra a las per-
sonas en dos gneros dicotmicos o dos Marcos de Gnero,
complementarios y excluyentes, asignados al nacer y cons-
truidos en un nico sentido acorde con dicha asignacin
que pretende ser coherente con el heteropatriarcado, sexista,
cisexual y capitalista.
Por un lado, el sexismo determina dos nicos sexos en
funcin de la reproduccin y en funcin de la heteroci-
sexualidad, en tanto que instituye el significado que tienen
50

los sexos y sus prcticas legtimas (Bella, 2014) y deja al

margen otras formas de reproduccin y de deseo posibles
que la heterocisexualidad no contempla. De esta manera,
limita la reproduccin a determinadas categoras de corte
heterocisexual, salvaguardndolas a travs de instituciones,
reglamentaciones y exclusin de otras formas reproductivas
e identitarias que en la prctica pueden cumplir un mismo
papel reproductivo y productivo si no fueran excluidas por
el hecho de no ser heterocisexuales (Domingo, 1978; Lpez
Linage, 1977).
Por otro lado, el machismo determina relaciones desigua-
les de poder entre los sexos, entre lo que supone femenino y
no lo es y lo que supone masculino y tampoco lo es, siempre
en funcin de lo que los marcos de gnero insisten es lo
deseado.
El gnero humano es uno y no es susceptible de ser divi-

dido en dos gneros opuestos y complementarios, puesto que
el gnero no es dicotmico de manera natural, sino insistido
y construido por la cultura mediante ejercicios de violencia
(coaccin, coercin, consentimiento), desposesin, silencio y
privilegio (Grosfoguel, 2013).
51

La naturalidad y legitimidad de los gneros queda de esta

manera en entredicho, puesto que necesita de ejercicios
reiterados y permanentes de aculturacin para conformar
sus lmites constitutivos en las personas a quienes se aplican
dichos marcos (Burgos, 2010). Se aplican adems en cohe-
rencia con un paradigma funcional de gnero muy concreto,
heterocisexual, que pretende deslegitimizar y desnaturalizar
toda la legtima diversidad que en la realidad existe y puede
existir.
Los gneros dicotmicos son un fenmeno cultural y
su construccin estricta y obligatoria en uno u otro senti-
do apunta a la bsqueda de bienestar de unas categoras a
expensas de otras por las connotaciones sexistas, machistas,
homfobas, lesbfobas, bfobas y trnsfobas que preconizan.
Los privilegios que existen en la propia organizacin socioe-
conmica, poltica y cultural, dispensados en funcin de los
deseos y la relacin que estos tienen con las normas sociales
privilegian a modelos de gnero muy concretos y limitados,
en mayor o menor medida. La gravedad del hecho radica, por
un lado, en que es un fenmeno problemtico de carcter
estructural, y, por el otro, en que no todo el mundo es hete-
rosexual o cisexual.
Anteponer un modelo nico y vivencial a todas las perso-

nas genera graves ejercicios de desigualdad, violencia, falta de
libertad y exclusin porque solo contempla unos determina-
52

dos deseos e identidades como legtimos. La diversidad que

no se contempla como posible, se obstaculiza y menoscaba
con reiteracin puesto que se la considera imposible, y, por lo
tanto, no existen cauces dentro de la cultura que posibiliten
la resolucin de necesidades, a veces bsicas, de otro tipo de
deseos e identidades. Este proceder menoscaba la supervi-
vencia y la permanencia de todas aquellas existencias que no
estn contempladas dentro de la rigidez de las normas de
gnero y esto viene a configurar una problemtica cultural de
extremada gravedad.
Las personas siempre buscarn el equilibrio entre sus
deseos y las normas sociales, y elegirn el camino que mejor
contemple en la prctica la posibilidad de llevarlos a cabo en
la mayor medida; buscarn su trascendencia exponencial y, en
este sentido, hay categoras que permiten trascender sin obs-
tculos (De Beauvoir, 2002) en tanto que estn privilegiadas
a priori por fundamentos culturales de tipo sexista, machista
y heterocisexista, mientras otras son obstaculizadas y menos-
cabadas a priori, puesto que se contemplan como imposibles
e ilegtimas.
Los marcos de gnero1 propuestos e impuestos por la
cultura son dos, compatibles, excluyentes y extremadamente
restrictivos, en cuanto que pretenden la coherencia radical
de todos sus planos en un sentido nico heterocisexual, de
1 Los Marcos de Gnero es lo que algunas personas llaman gnero. Sin

embargo, yo prefiero llamarlo marcos de gnero, ya que engloban varios
planos independientes de la persona a quien se aplican, atribuyndole un
sentido muy concreto de legibilidad sociosexual por ejercicios de supo-
sicin que existen en las normas de gnero y en los estereotipos de la
cultura heteropatriarcal que invisibiliza todo el resto de maneras de ser y
estar en el mundo.
53

masculino total o femenino total, siempre desde el punto de

vista de lo que la cultura nos dice es lo deseado. Este fenme-
no, adems de propiciar graves ejercicios de discriminacin y
violencia sirve como limitacin a los deseos de los/las sujetos
a quienes se aplican dichos marcos de restriccin, sean o no
heterocisexuales.
Los marcos de gnero, adems, determinan relaciones
desiguales de poder entre los sexos y entre lo que suponen
femenino y no lo es, y lo que suponen masculino y tampoco
lo es, nuevamente en funcin de lo que los marcos de gnero
insisten es lo deseado. Los planos que la cultura insiste deben
ser coherentes y que conforman cada Marco de Gnero pue-
den ser extremadamente diversos en la realidad y son:
1) El sexo: se asigna al nacer o reasigna quirrgicamente

cuando su identificacin en uno de los dos sexos con-
templados por la cultura es extremadamente dificultosa.
Esto denota, nuevamente, su construccin en tanto que
es asignado o en casos como la intersexualidad se
construye directamente mediante ciruga de reasigna-
cin sexual (Maffia, 2003). Conviene mencionar que el
imaginario cultural supone dos nicos sexos en funcin
de la reproduccin heterosexual. Sin embargo, la coheren-
cia cromosmica, gonadal, sexo aparente, sexualidad, rol
y otras variabilidades no es tan habitual como el ima-
ginario sugiere (Garca, 2011). Tambin es importante
destacar que los ejercicios de suposicin en relacin con
la habitualidad cultural de ir vestidos provoca que el
imaginario cultural (Godelier, 2000) pueda operar como
un cmputo o total que invisibiliza la diversidad real y
la codifica en sentido binomial o digital, y, por lo tanto,
54

deslegitima y destruye la diversidad que en la realidad

analgica existe.
2) Lo fisio2: es una construccin social y cultural que deter-

mina el dimorfismo sexual en gran medida. Por un lado,
los fenmenos fisionmicos marcan el cuerpo del sujeto
de manera superficial y condicionan de este modo la pro-
pia construccin e interpretacin del sujeto, as como la
interpretacin que hacen las otras personas con quienes
interacta. Por medio de la ropa, las marcas corporales,
los perfumes y otras variantes, se establece culturalmente
el sentido y propsito de los cuerpos, marcados por ele-
mentos que pretenden diferenciarlos como sexo/gnero
y que son ledos e interpretados de manera diferencial,
bien como objeto de deseo, bien como sujetos de accin
(Garca, 2011). Las marcas en el cuerpo como perforacio-
nes de orejas, corte de cabello, prendas de ropa holgadas
o que fomentan la restriccin espacial y de movilidad son
marcas simblicas de subordinacin y dominacin que
permiten y facilitan, en un momento dado, sus propias
prcticas mediadas por la obligatoriedad y la impunidad.
Por otro lado, los fenmenos fisiolgicos que operan
para la construccin de los cuerpos y del antes mencio-
nado dimorfismo sexual son de carcter ms profundo,
en la medida en que condicionan la construccin fsica
del propio cuerpo al que se aplica la diferencia sexual.
Dispensar mayor o menor cantidad de comida en fun-
2 A este plano lo he llamado fisio por integrar fenmenos de construc-

cin sociocultural fisionmicos (superficiales) y fenmenos fisiolgicos
(profundos).
55

cin del sexo asignado, dotar de mayor o menor cantidad

de espacio a las personas segn sexo para realizar ejercicio
fsico o el tipo de actividades pre-asignadas para construir
el cuerpo determina en gran medida su construccin y, por
lo tanto, el dimorfismo sexual.
3) El rol: equivale al lmite de accin que impone la cultura

a cada sexo en conductas, deseos, inclinaciones, modales,
ocupaciones. Acta como lmite personal de lo que una
persona puede o no puede hacer en funcin del sexo
asignado y como lmite en el espacio, ya que este ha sido
construido en funcin de unas determinadas medidas y
pesos segn las fisiologas dicotmicas construidas, as
como las fisionomas dicotmicas que permiten formas
diferenciales de legibilidad de los cuerpos, provocando
graves ejercicios de restriccin y amenaza en algunos
casos y de privilegio en otros. Un cuerpo ledo como
masculino en un determinado espacio-tiempo puede
no sentirse amenazado, mientras otro femenino en ese
mismo lugar debe sentirse amenazado. Un cuerpo en
un determinado espacio-tiempo puede sentir la obliga-
toriedad de responsabilizarse de determinadas acciones
que se le suponen a su sexo o sentir la imposibilidad de
realizar determinadas acciones. As el rol acta como
lmite personal y como lmite espacial y social, tanto
por pesos y medidas como por el significado de legi-
bilidad que la cultura da a los cuerpos en funcin del
sexo asignado, como por la manera concreta con que
dichos cuerpos mediados por la cultura son construidos
(Garca, 2011).
56

4) La sexualidad: es construida heterosexual, puesto que si

fuera natural la cultura no necesitara de su insistencia
reiterada, llegando incluso, a veces, a lmites que rozan la
obsesin. Por otro lado, muchas personas homosexuales,
lesbianas y transexuales han mantenido relaciones hetero-
sexuales. Sin embargo, no ocurre lo mismo con personas
heterosexuales, hecho que denota la presin cultural que
existe para naturalizar las prcticas heterosexuales, de lo
contrario la prctica inversa resultara ms habitual de lo
que es.
Los marcos de gnero son el lmite de expansin impuesto

a cada ser humano en funcin del sexo que le asignaron o rea-
signaron al nacer (Burgos, 2010). Estos marcos condicionan
drsticamente su libertad y su responsabilidad, as como el
lugar que las personas ocupan en el reparto poltico desigual
de la precariedad, el privilegio, la violencia y el bienestar. Los
planos de los marcos de gnero albergan una obligatoriedad
de coherencia que responde a una premisa sexista, que deter-
mina y supone la existencia nica de dos sexos, en funcin
de la reproduccin heterocisexual, as como todo lo que se
les supone a dichos sexos. Y, a otra premisa de tipo machista,
que determina relaciones desiguales de poder entre los sexos.
Estos sexos son nicamente aquellas personas que apa-
rentan dicha coherencia, mientras aquellas que evidencian su
inconformidad son excluidas, en mayor o menor medida, por
ejercicios de opresin al contradecir dicho limitado devenir
existencial. En funcin de lo que la persona trasciende los
planos del marco de gnero que le asignaron al nacer los
ejercicios de violencia y opresin aumentan o disminuyen su
envergadura e insistencia.
57

La cisexualidad es una transformacin cultural de la

reproduccin. Las personas no cisexuales tambin pueden
reproducirse aunque la cultura no lo contemple y lo obsta-
culice con reiteracin. La heterosexualidad es otra construc-
cin cultural (Bella, 2014) en tanto que los deseos no tienen
por qu responder a la reproduccin. De hecho, los deseos
responden nicamente a su propia satisfaccin. Los deseos
son formas de satisfacer necesidades (en este caso, una nece-
sidad afectivo-sexual, que no tiene por qu responder a la
reproduccin, ni a la reproduccin simblica coitocntrica,
sino que nicamente tiene como fin satisfacer una necesidad
afectivo-sexual y la manera concreta de llevarlo a cabo es
aquello que podemos llamar deseo).
Hacer a un deseo hegemnico a costa de otros en virtud
de cierta legitimidad reproductiva es, en esencia, un giro lin-
gstico, ya que el deseo busca satisfacer nicamente el propio
deseo y el deseo heterosexual no es ms o menos legtimo que
el deseo lesbiano, pansexual, bisexual, omnisexual, homo-
sexual o asexual, as como las diferentes prcticas que puede
contemplar la heterosexualidad. La reproduccin se debe a
la reproduccin existen muchas variantes reproductivas,
aunque se obstaculicen en la prctica y el deseo se debe al
deseo. No es acertado confundir ambos aspectos puesto que
la sexualidad coitocntrica (reproduccin simblica) satisface
principalmente el deseo masculino y deja al margen otros
tipos de prcticas erticas, sensuales y sensitivas (Bella, 2014).
En este y otros sentidos, la trascendencia de los planos
asignados a cada Marco de Gnero provoca ejercicios de
discriminacin y exclusin. Para comprender mejor el papel
que tiene el sexismo y el machismo en dichos ejercicios de
violencia, he realizado una categorizacin del sujeto mujer/
58

mujeres como sujeto de opresin basndome y ampliando la

marca de opresin mujer de Monique Wittig (2006).
1) Mujeres de clase: son las personas asignadas al sexo feme-

nino o no masculino que son ledas socialmente
como mujeres cisexuales y heterosexuales, aunque no sean
ninguna de las dos cosas. Estas mujeres mantienen rela-
ciones desiguales de poder con los hombres y ah radica
su exclusin.
2) Mujeres de gnero: son las personas asignadas al nacer al
sexo masculino o no femenino que trascienden
cualquiera de los planos de los marcos de gnero. En este
sentido, todo lo que la cultura supone femenino desde
una asignacin sexual masculina es penado socialmente
mediante ejercicios de violencia y desposesin, ms o
menos sutiles. Si la persona trasciende el plano del rol
sufrir ejercicios de sexismo y machismo, si trasciende el
plano de la heterosexualidad, o dicho de otro modo, si
orienta su deseo hacia los hombres, al suponerse un deseo
propio del sexo femenino, ser castigado, adems, por
medio de la homofobia o la bifobia. Y si trasciende el
plano de lo fisio o del propio sexo tambin se le aplicarn
ejercicios de transfobia.
3) Mujeres de sexo: son las personas asignadas al nacer al
sexo femenino, o no masculino, que trascienden algu-
no o todos los planos de los Marcos de Gnero que la
cultura le supone por asignacin sexual. De la misma
manera, si la persona trasciende el rol, se le aplicarn
ejercicios de sexismo y machismo con las restricciones
e imposiciones subsiguientes que acarrea; si trasciende
la heterosexualidad, adems, se le aplicarn ejercicios de
59

lesbofobia o bifobia; y si trasciende lo fisio o el propio

sexo, se le aplicarn tambin ejercicios de transfobia,
siendo estas restricciones acumulativas o un sumatorio
de opresiones.
Mediante esta nueva categorizacin, que integra la diver-

sidad, puede entenderse cmo la cultura castiga todo aquello
que supone femenino, todo aquello que supone femenino y
no lo es, y todo aquello que debe ser femenino y tampoco
lo es. Puesto que, desde una asignacin sexual masculina o
una asignacin sexual femenina, las personas no acatan los
marcos de gnero que la cultura heterocisexual le asign por
suposicin de una coherencia imaginaria que limita el sentido
y el devenir de los planos que conforman dichos marcos. Es
importante reiterar que los propios marcos se basan en rela-
ciones desiguales de poder entre los sexos. Esta categorizacin
de mujer/mujeres permite entender en profundidad las races
de la discriminacin, tanto hacia minoras sexuales LGTBI
como hacia el colectivo mujer afectado por el sexismo y el
machismo.
60

En esencia, los ejercicios de exclusin y discriminacin

son aplicados a las personas que trascienden todos o cual-
quiera de los planos de los Marcos de Gnero, como a las
personas asignadas al sexo femenino que no los trascienden,
puesto que en los propios marcos estn implcitas las relacio-
nes desiguales de poder con el hombre.
Cabe destacar, adems, que las formas de discriminacin y
opresin pueden variar sustancialmente en funcin de lo que
las personas trascienden o acatan dichos marcos. Por un lado,
la discriminacin como clase social mujer supone relaciones
desiguales de poder con la clase social hombre, pero su integri-
dad, aunque menoscabada, est contemplada en la estructura
del sistema socioeconmico y poltico, en tanto que tienen
acceso a la riqueza y a los servicios. Este modo de discrimina-
cin acta predominantemente limitando los planos del rol y
de lo fisio, as como dotando a los sujetos del sentido y signi-
ficado de legibilidad contemplado en la cultura para el sujeto
mujer. Mientras, la discriminacin como clase sexual mujeres
no contempla las necesidades bsicas y afectivo-sexuales del
colectivo al que se aplica, en cuanto que el reparto desigual de
la riqueza est pensado para hombres y mujeres que se suponen
heterosexuales y cisexuales, no para personas que no lo son.
Este tipo de discriminacin acta sobre todos los planos: rol,
fisio, sexualidad y sexo.
La discriminacin como clase sexual presenta nuevamente
diferencias sustanciales, en la medida en que las personas no
pueden ser ledas directamente como hombre o como mujer
(cisexual) quedan excluidas del rgimen socioeconmico y
poltico de reparto de la riqueza material y de los servicios
que le pertenecen por su condicin humana. A travs de la
exclusin del mercado laboral, el acceso a la vivienda, el acce-
61

so en igualdad a educacin o sanidad, por poner algn ejem-

plo, quedan excluidas del mbito social y de la esfera pblica,
de la sociabilidad y lo material.
En la prctica, este hecho, se debe ms a la segregacin
obligada por sexo que hace emerger infraestructuras que per-
miten cubrir necesidades solo a colectivos cisexuales (baos,
vestuarios) y a bases de datos que visibilizan pblicamente la
condicin de no cisexualidad o impiden acceder directamente
a los servicios, que a intenciones intrnsecamente malvadas.
Sin embargo, las personas que difcilmente pueden leerse
como hombres o mujeres (cisexuales) se les imposibilita cubrir
sus necesidades materiales bsicas a travs de la exclusin,
directa o indirecta, en tanto que el sistema no las contempla
puesto que no contempla su existencia, su emergencia y su
permanencia3, y, por lo tanto, la obstaculiza. Quienes son
hombre y mujer a la vez en esencia no son ninguno y puesto
que toda la estructura est pensada para el hombre o para la
mujer quienes no son ninguno difcilmente pueden encontrar
espacios habitables, en tanto que los espacios creados/colo-
nizados no contemplan otras realidades.
Considero que la discriminacin como clase sexual, que
inhabilita la discriminacin como clase social (hombre/mujer),
es extremadamente grave, puesto que excluye del mbito
de las relaciones sociales y del mundo material que permite
cubrir las necesidades bsicas que todos tenemos (Fuentes,
2012).
3 Los trabajos estn sexuados; solo se contemplan trabajos para hombres

o trabajos para mujeres con las consecuencias discriminatorias que seme-
jante premisa acarrea en sus prcticas.
62

Irene Nine, 2010.
Mientras la condicin de no heterosexualidad permite la

discriminacin conjunta como clase social, en su generalidad,
con sus respectivos derechos y deberes, y como clase sexual
en lo que a sexualidad y orientacin del deseo no heterosexual
se refiere. La discriminacin como clase sexual en lo que al
deseo afectivo-sexual no heterosexual se refiere es tambin
muy grave, puesto que pretende determinar y redirigir los
deseos y las prcticas afectivo-sexuales de los sujetos. En el
caso de homosexuales, bisexuales y lesbianas, el tipo o grado
de discriminacin como clase social no ser el mismo en
funcin del sexo y la evidencia de no heterosexualidad, pero
podrn integrarse, mejor o peor, dentro de las clases socia-
les (hombre/mujer) y, por lo tanto, dentro de la esfera social,
poltica y econmica. Esto no implica, ni mucho menos, que
queden resguardados de la discriminacin como clase sexual
puesto que no son heterosexuales y sus necesidades afectivo-
63

sexuales no estn contempladas, generalmente, en el espacio

pblico y/o privado, ms bien todo lo contrario.
La discriminacin como clase sexual aun pudindose
integrar dentro de las clases sociales (hombre/mujer) dilapida la
integridad psicosomtica de los sujetos puesto que restringe
su plano afectivo-sexual.
Paloma Marina, serie Lilith, 2011.
Existen tres formas diferentes de conjugar la discriminacin

socio-sexual:
1) Como clase social (hombre/mujer): personas heterocisexuales, o

que se les supone, entre las que median relaciones desigua-
les de poder entre el hombre y la mujer.
64

2) Como clase socio-sexual: hombres supuestamente cisexua-

les que sean homosexuales, pansexuales o bisexuales, y
mujeres supuestamente cisexuales que sean lesbianas,
pansexuales o bisexuales, entre las que existen relaciones
desiguales de poder entre el hombre y la mujer (como clase
social), y relaciones desiguales de poder en trminos de
discriminacin como clase sexual entre heterosexuales y
no heterosexuales. Toda opcin sexual fuera de la hetero-
sexualidad no se contempla, y, por lo tanto, debe ser ver-
balizada repetidamente o desarrollada en espacios aparte:
ambiente, colectivos LGTBI, guetos, internet, etc.
3) Como clase sexual: personas descubiertas no cisexuales4 que

son excluidas del mbito de las clases sociales (hombre/
mujer) y, por lo tanto, de la sociabilidad en s misma y
todo lo que acarrea en el mundo material. Adems, como
clase sexual destacan relaciones desiguales de poder entre
heterosexuales, lesbianas, bisexuales y homosexuales y
quienes no pueden integrarse dentro de dichas catego-
ras que emergen del binomio puesto que en esencia no
son cisexuales: transexuales, transgneros, genderqueer,
intersexuales, intergneros, andrginos Sus necesidades
4 Debido a la dificultad existente en la prctica en Espaa a que sea

reconocido legalmente el cambio de nombre que las personas trans han
efectuado en su vida cotidiana y en el uso habitual del mismo. Este obst-
culo, a veces sistemtico y reiterado, vulnera el derecho a la proteccin de
datos y a la vida privada amparados en la Constitucin, as como la libre
construccin de la personalidad en cuanto que hace pblica, por sistema,
informacin de la vida privada de las personas trans que nicamente
compete a las mismas en un claro ejercicio de discriminacin directa que
acarrea una larga lista de discriminaciones tanto directas como indirectas.
65

afectivo-sexuales en la prctica tampoco se contemplan en

lugares LGTBI, o se contemplan de manera extremada-
mente escasa, abyecta y residual. Muchas de estas relacio-
nes presentan parmetros y pautas de confusin, ignoran-
cia y desinformacin alarmantes. Debido principalmente
a la patologizacin y estigmatizacin del colectivo trans e
intersex, lo que repercute tambin en las formas generales
e individuales de socializar y tratar con dichos colectivos,
generndoles en la prctica problemticas graves que prin-
cipalmente se deben a la ignorancia y la invisibilizacin de
sus realidades.
Los Marcos de Gnero determinan en gran medida el

devenir de las personas en funcin de su obligatoriedad y
de los estereotipos que suponen, as como de la opresin
que se aplica a quienes desean trascenderlos. He desarro-
llado la Teora de los Marcos de Gnero para comprender
en mayor profundidad y desde el feminismo (Burgos,
2010) la problemtica estructural que habita en lo social,
en lo institucional, en lo educativo, lo sanitario, lo econ-
mico, los medios de comunicacin, el ocio, los aparatos
conceptuales que manejan las distintas ciencias y en esen-
cia en la Cultura.
Esta forma estructural de proceder dilapida la existencia
de personas que no encajan en las normas de gnero (sexo,
fisio, rol, sexualidad) pero tambin dilapida la existencia de
las personas que s encajan, en tanto que no explotan sus
potenciales sino sus privilegios, lo cual condiciona drsti-
camente las identidades en cuanto que aquellas que ms
se asemejan a los estereotipos que persiguen los marcos
menos obstculos encuentran en su devenir. Sin embargo,
66

este devenir no es libre, en la medida en que se desconoce

la magnitud de lo real, que queda ofuscado por el imagina-
rio colectivo y normativo, y, por lo tanto, no existe libertad
de eleccin puesto que se desconocen todas las opciones
elegibles.
Paloma Marina, 2010. Anaka Barcel Force, 2013.
Del mismo modo, cuando media el privilegio, la res-

ponsabilidad es mermada puesto que acta la impunidad y,
en consecuencia, no existe libertad. Esto es un fenmeno
grave y problemtico, puesto que todos los seres estamos
conectados y esta manera de proceder impide alcanzar el
mximo exponente de cada individualidad y de cada vida
vivida y por vivir.
67

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69

Editorial UOC Captulo III. Pedagogas trans*formadoras: el asterisco como forma de resistencia
Captulo III
Pedagogas trans*formadoras: el asterisco
como forma de resistencia
Raquel (Lucas) Platero
Me gustara comenzar planteando la posibilidad de pensar

las realidades plurales de las personas trans, transexuales,
transgnero, travestis o incluso genderqueer (u otras identida-
des posibles) desde el uso de un asterisco. Quiz sea este un
lugar atpico e incmodo, lo cual puede ser muy adecuado
para plantearse la posibilidad de convertir tales sentimientos
negativos en una oportunidad pedaggica. A menudo se usa
la nocin de trmino paraguas, asociada a lo trans, como un
continuo o un cajn donde guardar todo un campo semn-
tico que puede llegar a confundirse y entremezclarse, algo
que puede interpretarse como un caos poco productivo. Mi
intencin es otra cuando me refiero al uso del asterisco: plan-
tear la posibilidad pedaggica y poltica de usar un asterisco
ms all de los confines del lenguaje escrito y de las normas
que confinan ciertas ideas sobre la normalidad, el binarismo
o todo aquello que naturalizamos como bueno y correcto.
Un asterisco sobre la palabra trans aade una posibilidad para
sealar la heterogeneidad a la hora concebir el cuerpo, la iden-
tidad y las vivencias que van ms all de las normas sociales
binarias impuestas. Por otra parte, es fcil darse cuenta que
trans* emparenta con trans y transgnero, trminos que tienen
71

en comn ser autoelegidos por sus protagonistas frente a

aquellos que provienen del mbito mdico y que sealan
una patologa. Ya solo por esta dislocacin de los roles de
quin tiene el poder para decidir y nombrar, merece la pena
el esfuerzo de pensar fuera de los marcos de lo ms comn.
Adems, el asterisco quiere especificar y concretar que puede
haber luchas comunes, al tiempo que se reconocen muchas
otras cuestiones en las que no hay un consenso o una nica
visin de lo que supone ser trans, trans*, transexual o trans-
gnero (Platero, 2014).
En la actualidad, hay muchos de jvenes nios y nias
tambin que se debaten sobre cmo mostrar cmo se
sienten (y si hacerlo, o no), buscando la aceptacin de su
entorno y generando un importante debate sobre cmo auto-
denominarse, frente una sociedad llena de etiquetas para los
jvenes que rompen las normas. En el contexto anglosajn,
esta inquietud juvenil se traduce en un movimiento que se
decanta por el uso del trmino trans*, aadiendo un asterisco
a la palabra trans, que es ms visible en los debates y discusio-
nes que tienen lugar en las redes sociales. Esta respuesta hay
que situarla como una manifestacin entrelazada con el uso
de otros trminos anteriores, como transgnero y trans, que en
su momento tambin se generaron frente a la necesidad de
sealar la heterogeneidad de vivencias y la importancia de la
inclusin de diferentes identidades y perspectivas. En el con-
texto del Estado espaol, el uso de este asterisco puede llamar
la atencin al generar cierta extraeza o por su novedad. Para
m, el asterisco es una eleccin intencional, as como tambin
lo es usar trans, frente a transexual o transgnero, para sealar la
importancia de tener en cuenta esta heterogeneidad, con la
voluntad de no excluir a nadie a pesar de conocer y respetar
72

las diferencias existentes, ya sean generacionales, ideolgicas,

corporales, identitarias o de otra ndole.
Por otra parte, las vivencias trans* son heterogneas e
interseccionales. Las diferentes formas de organizacin social
(gnero, raza, sexualidad, clase social, diversidad funcional u
otras que habitualmente se pierden en un lnguido etctera)
se entretejen como una maraa, para conformar las expe-
riencias concretas, personales y estructurales que afectan y
moldean a una persona. As, no todas las personas tienen
las mismas experiencias; no adquieren una conciencia de su
transexualidad a la misma edad; no toman las mismas deci-
siones sobre sus vidas; no todas las rupturas de las normas
de gnero en la infancia o juventud implican una vida adulta
trans* ni conciben sus cuerpos de la misma manera. La pri-
mera tarea consistira en empezar a hablar de experiencias
trans* en plural, pues a menudo se trata de vivencias que
estn ocultas y de las que no es fcil obtener informacin
fidedigna, alejndose de una mirada morbosa y sexualizada.
Por lo tanto, es necesario generar un espacio de intercambio
y conocimiento sobre las experiencias, no solo de la infancia
y la juventud, sino tambin de las personas adultas y ancianas
trans* porque debe garantizarse esta posibilidad de saber e
informarse a voluntad, compartiendo vivencias.
El asterisco tambin tiene que ver con las nuevas tecno-
logas, que desempean un papel importantsimo en nuestro
tiempo. La informacin es cada vez ms accesible para la
ciudadana en procesos que estn transformando nuestras
propias relaciones. Para las personas trans* y sus familias, las
tecnologas estn permitiendo no solo buscar informacin,
sino tambin encontrar espacios donde poder compartir con
otras personas sus vivencias y generar debates importantes
73

sobre cmo representarse y pensarse a s mismas. Hay jvenes

que publican vdeos en los que narran el efecto que tienen las
hormonas sobre su cuerpo, que hablan de las relaciones con
sus familias y amistades. Hay personas trans* adultas que dan
consejos sobre la vida cotidiana. Hay multitud de blogs, webs
y foros donde sentirse en dilogo con otras personas. Fruto de
esta experiencia en la red, surge precisamente el uso del asteris-
co, un smbolo que se usa en las bsquedas en internet, al ser
un comando que sirve para el ordenador te muestre todas las
entradas con esa palabra en este caso, con el prefijo trans.
Avery Tompkins (2014) sealaba que el uso del asterisco tam-
bin tiene limitaciones que hay que tener presentes, ya que
se refiere al lenguaje escrito, pero no oral. Por otra parte, el
debate sobre su uso ha tenido lugar especialmente en mbi-
tos anglosajones y europeos, sin la participacin de quienes
hablan otras lenguas o tienen otras realidades. Adems, el uso
del asterisco presenta importantes dificultades para usarse en
lengua de signos, que necesitara generar un signo ex profeso. Al
mismo tiempo, puede ser interesante tener en cuenta que un
asterisco puede ser un elemento en una lista, un pie de pgina
y abre una serie de posibilidades complejas que manifiestan,
una vez ms, la necesidad continua de nombrarse ms all de
las convenciones mdicas y los marcos ms conservadores. La
red es un espacio fundamental donde poder encontrar conte-
nidos sobre la conformacin de la identidad, qu problemas
encuentran las personas que transgreden la significacin de
estas categoras, qu lugares de encuentro tienen las personas
trans* y sus familias, qu cambios corporales pueden realizarse,
entre otros. Cualquier persona que navega por internet, visita
una biblioteca o ve la televisin est expuesta a contenidos muy
heterogneos, que incluyen tambin la identidad de gnero y la
74

sexualidad no normativa, por lo que es importante hacer un

acompaamiento que ayude a pensar crticamente sobre lo que
vemos, dnde lo vemos y cmo nos alude.
1. Cmo materializar este asterisco como

seal de buen trato hacia la infancia y
juventud trans*?
Quisiera ahora plantear la posibilidad de entender plural-

mente a la infancia y juventud trans* desde una ptica que
plantea la necesidad de una vida vivible; desde una ptica que
ya no solo aborde la vulnerabilidad y el riesgo, sino tambin
que cierta nocin del buen vivir, es decir, de calidad de vida,
de vida sostenible y digna. En este sentido, prefiero situarme
en el lugar de plantear estrategias posibles que mejoran las
posibilidades de vida y de vida posible, que pasa por plantear
cambios en los entornos sociales para que no discriminen y
pensar qu hace que las personas trans* sean ms capaces de
enfrentarse con entornos que pueden (o no) ser hostiles. En
este sentido, es relevante tener en cuenta el trabajo de Moody
y Grant Smith (2013), quienes sealan algunos factores de
salud relevantes para las personas trans* como tener razones
para vivir, resiliencia, apoyo social y optimismo. Hay reas en
las que puede intervenirse socialmente, pensando en estos
factores de salud, que podran ser al menos las siguientes:
a) Conectar y tener un vnculo con otras personas.

b) Tener el apoyo del profesorado y de otras personas
adultas.
75

c) Participar en entornos seguros.

d) Tener vnculos con otras personas trans* e incluso con
personas trans* adultas que ejerzan como modelos.
Conectar con otras personas supone tener un sentido de

pertenencia, ya sea a una familia, a un colegio o instituto, a
una asociacin de ocio y tiempo libre, a un grupo de amista-
des, a un equipo deportivo, por ejemplo, es uno de los factores
clave que genera resiliencia (Bernat y Resnick, 2006). Dicha
conexin ayuda a enfrentarse mejor a las dificultades que se
presentan en la vida, desarrollando cierta capacidad positiva
para resolver con xito los problemas. La confianza es el
elemento clave necesario para que estas relaciones y vnculos
sean significativos, donde poder abordar que ni las personas
trans* ni sus familias y sus entornos tienen las respuestas a
todos los problemas, pero estn dispuestos a buscarlas. Para
la infancia y juventud trans* poder tener amistades es algo
fundamental, les ayuda a construirse y tener cierto sentido de
quienes son. Al mismo tiempo, estar vinculados a otras per-
sonas que plantean retos, ayuda a enfrentarse a los problemas
y se generan vnculos afectivos imprescindibles. Conectar con
otras personas supone desarrollar cierta habilidad de resis-
tencia a la discriminacin y a los eventos negativos que nos
suceden. En la medida de lo posible, y sin ponerse en riesgo,
el hecho de responder activamente contra la discriminacin
(aunque sea simblicamente) parece importante para la salud
emocional, en lugar de dar una respuesta pasiva ligada a la
indefensin aprendida. Sin embargo, no siempre es posible
responder a las agresiones.
El profesorado tiene un papel muy importante en la expe-
riencia que tiene el alumnado en los centros escolares. Una
76

actitud receptiva, emptica, de escucha y que ofrezca un vn-

culo cercano puede transformar la hostilidad y violencia que
un estudiante est recibiendo de su entorno, que puede no
entender sus necesidades. A menudo en los centros escolares,
a los chicos y las chicas trans* se les percibe como alguien que
tiene un problema de disciplina, por su aspecto y su actitud.
Les dicen que rompen el clima del aula y los transforman en
un problema en lugar de cuestionar qu puede hacer el centro
escolar por ellos y ellas. En este sentido, no todo el profeso-
rado tiene que ser un experto en transexualidad, sino tener y
mostrar las ganas de ayudar a sus estudiantes a tener la mejor
experiencia educativa posible, convirtiendo esa situacin en
una ocasin para la accin social trans*formadora.
Es frecuente sealar que la educacin afectivo-sexual
aparece como una necesidad no resuelta del sistema educati-
vo del Estado espaol, donde son cada vez ms alarmantes
los casos de violencia LGBTQfbica. Solo algunos casos
son objeto de intervencin social o son recogidos por los
medios de comunicacin. Sin embargo, todos y cada uno
de los profesores y profesoras han vivido situaciones en los
centros donde surge el acoso, tomando diferentes decisio-
nes sobre cmo intervenir, si aplicar o no un protocolo de
acoso escolar. No todos los docentes tienen la formacin o
la voluntad de revisar sus propios prejuicios sobre la tole-
rancia a la violencia. Esto supone enfrentarse a problemas
ms bien cotidianos y a los que la comunidad educativa est
casi acostumbrada. Es comn pensar que van a aparecer
resistencias por parte de las familias, que el centro escolar
no les va a apoyar o que es un tema muy difcil e inapropia-
do para el alumnado, que consideramos demasiado joven.
Algunas de las acciones que el profesorado puede promover
77

son incluir la transfobia y la homofobia en las medidas sobre

el acoso escolar del centro, entendiendo su impacto general
sobre todos los estudiantes y en especfico sobre las personas
LGTB. Otra accin importante es incluir estas propuestas en
los diferentes documentos de gestin del centro, como son:
el Proyecto Educativo del Centro, el Plan General Anual, el
Proyecto curricular de Etapa, las Programaciones Didcticas,
el Plan de Accin Tutorial, el Plan de Orientacin Acadmica,
el Reglamento de Rgimen Interno, etc.
Para que hagamos una intervencin trans*formadora y no
solo sobre los problemas que surgen, es vital fijarse en todo el
alumnado y no solo en las personas trans*, en aspectos como
su participacin, sus vnculos y el rendimiento escolar, que
pueden verse afectadas si no intervenimos. Se trata de una
accin con dos objetivos, por una parte apoyar al alumnado
que se identifica como trans*, que no conforma las normas
de gnero o tiene un sentido ms flexible de las mismas, con
tutoras, con acciones que faciliten su vida escolar, como usar
su nombre elegido, generar espacios neutrales al gnero, etc.
Y por otra parte, transformar el clima escolar del conjunto
del alumnado, para que sea ms inclusivo, tenga las habilida-
des para abordar crticamente el binarismo de gnero, pueda
entender la diversidad del alumnado, aborde las dudas y las
ideas errneas ste que pueda tener sobre la transexualidad y
la sexualidad en general, se reflexione sobre su propia expre-
sin e identidad de gnero, se cuestione el sexismo, etc. Una
accin muy concreta que puede hacerse desde los centros
escolares es localizar una persona o personas especficas a
quien se puedan dirigir los estudiantes a la hora de poder
hablar de la sexualidad, y de cuestiones relacionadas con
la ruptura de las normas de gnero, la transexualidad, etc.
78

Lgicamente, esta persona debe tener la formacin, habilida-

des y actitudes positivas. El alumnado va a necesitar no solo
el apoyo de sus familias, sino tambin del contexto escolar y
de los espacios informales donde participa.
Al buscar apoyo en las personas adultas de su entorno, las
y los jvenes trans* se enfrentan a un temor, no saber si van
a encontrar tal apoyo. De hecho, las personas adultas pueden
ser un gran apoyo, aunque no sean la familia ms directa ni
sus profesores. Sin embargo, tambin se da el caso de que
puedan reaccionar negativamente, motivados por el miedo,
la ignorancia o los prejuicios que la sociedad ensea. Cuanto
menos receptivo es un entorno, ser ms probable que apa-
rezca alarma, preocupacin, e incluso a veces, se responda
con maltrato y castigo (Grossman et al., 2005). Para algunas
familias, el poder ofrecer su apoyo sucede tras un tiempo, al
entender y pensar cmo enfrentarse a esta realidad que no
esperaban, convirtindose en grandes aliados. Durante ese
tiempo, se necesita que otras personas ofrezcan la ayuda que
la familia no puede dar. Esta falta de apoyo familiar, no solo
hace que surjan tensiones y que se problematicen las relacio-
nes parentales, sino que se comprometan el bienestar mental
y fsico de ese menor, con grandes repercusiones a corto,
medio y largo plazo. El apoyo de otras personas adultas ser
el nico asidero para los menores, ofreciendo un acompaa-
miento que refuerce sus razones para vivir, con expectativas
positivas en el futuro. Estas otras personas adultas ofrecern
parte del cario, escucha y aceptacin que ayuda a estos
menores a construir una autoestima y una autoimagen posi-
tiva, que necesitan para crecer de forma equilibrada. Ms all
de los miembros directos de la familia nuclear, pueden encon-
trar apoyo en otros miembros de la familia extensa, amigos de
79

la propia familia, vecinos o profesionales de la intervencin

social, la educacin o la salud. Tambin es importante cono-
cer a otras personas trans* de todas las edades, que pueden
ayudar a entender qu les est pasando.
Una escuela donde sentirse a salvo o una escuela
segura es un objetivo en el horizonte, ms que una certe-
za, ya que no hay espacios libres de riesgo. Esta nocin de
seguridad alude no solo a tratar de reducir las agresiones y la
discriminacin, sino producir activamente un clima escolar
positivo, donde el alumnado se pueda desarrollar, cumplir sus
objetivos curriculares y establecer vnculos importantes con
iguales y con el profesorado. Estos objetivos implican trans-
formar los centros escolares, un cambio que puede medirse
en trminos psicolgicos, sociales, fsicos y educativos, as
como tambin produce una huella en la subjetividad de sus
miembros. El apoyo puede traducirse de manera tangible en
si se percibe una implicacin activa y positiva del profesora-
do, del centro escolar y una participacin y escucha al propio
alumnado. A menudo el profesorado que puede abordar las
preguntas sobre la sexualidad y las expresiones e identidades
de gnero siente que no est bien equipado para esta tarea,
ya que implica tener conocimientos sobre este mbito, que a
menudo, no son objeto de su propio currculo oficial. Puede
que sienta que carece de las habilidades para transmitir estos
conocimientos, as como de la actitud para hacerlo de una
manera positiva. Demasiado a menudo, se transmite la idea
de que abordar cualquier cuestin relativa a la sexualidad y las
diferentes expresiones e identidades de gnero es sinnimo
de que surjan problemas, ignorando que incluso cuando no
se dice nada, ya se est educando. Puede que incluso la inter-
vencin voluntarista y poco formada se convierta en algo
80

contraproducente, transmitiendo ideas errneas y estereoti-

pos, dando la impresin de haber perdido una oportunidad
importante. Adems de tratar de disminuir el acoso escolar,
es importante fijarse en las necesidades diferenciales de las
personas trans* y que rompen con las normas de gnero,
donde el profesorado, las administraciones educativas y las
familias trabajen de manera coordinada. Implica considerar
de qu manera las prcticas y las culturas institucionales de los
centros estn vinculadas a nociones de gnero tradicionales,
pudiendo contribuir a generar un clima hostil (Greytak et al.,
2013, pg. 61). La segregacin de gnero es tangible en la dis-
tribucin del espacio, en los baos, las zonas para cambiarse
de ropa en el gimnasio, las clases de gimnasia, los espacios
informales de socializacin, etc. Tambin influye el uso de
uniformes o cdigos de vestimenta diferencial para chicos y
chicas, as como otros elementos de la cultura institucional,
que en la prctica, segregan al alumnado y al profesorado, que
pueden ser un problema para las personas trans*.
Finalmente, conocer y contar con profesionales trans*
puede ser un factor de salud en la medida que se ofrecen
modelos positivos que ayudan a producir una identificacin.
Permite proyectar un futuro posible para la infancia y juven-
tud trans* que a menudo solo se enfrentan a comentarios
negativos, representaciones estereotipadas o fatalistas de las
personas trans*. Tambin es importante porque la discrimi-
nacin y la transfobia disminuyen, incluida la transfobia inte-
riorizada, cuando estamos en contacto y conocemos a una
persona trans*. Desaparecen muchas de las ideas errneas y
mitos que contribuyen a la discriminacin.
A continuacin, se presentan una serie de recomen-
daciones y sugerencias para poner en prctica en la vida
81

cotidiana un buen trato a las personas trans* de todas las

edades (Platero, 2014):
1) Usar el nombre, los pronombres y los trminos
que prefiera. A nadie se le escapa la importancia
de sentirse identificado con el propio nombre, que
contiene efectos psicolgicos sobre la aceptacin y el
reconocimiento. Ya la propia Convencin Internacional
sobre los Derechos del Nio incluye el derecho a tener
un nombre. Nos corresponde la responsabilidad indi-
vidual e institucional de preguntar a las personas trans*
cmo quieren que se las nombre. No hacerlo puede
causar que la persona se sienta violentada, incluso que
reaccione con irascibilidad, frustracin, sentimientos
de rechazo interiorizados o muestre problemas de
comportamiento causados por esta misma falta de
reconocimiento. Si no se respeta esta necesidad bsica
se contribuye, sin necesariamente desearlo, al acoso y a
la violencia trnsfoba (Sausa, 2005).
2) Respetar los lmites de la intimidad. A menudo, las

personas trans* de todas las edades se enfrentan a la
ignorancia y desconocimiento de una sociedad que les
hace todo tipo de preguntas, a menudo traspasando
los lmites de lo que resulta abordable con perso-
nas que no son trans*. Aluden a sus sentimientos, su
cuerpo y su anatoma, sus relaciones, sus tratamien-
tos mdicos, entre otros. El movimiento de personas
con diversidad funcional tiene una larga experiencia
en este tipo de situaciones, que resuelven con cierta
pedagoga y muchas dosis de sentido del humor, para
establecer unos lmites de lo que es aceptable y lo que
82

no. Aprendiendo de su experiencia, pueden mantenerse

unos lmites claros entre educar y respetar la intimidad.
No todas las preguntas son respetuosas, ni aceptables
ni se ha de satisfacer la curiosidad de cualquier persona
que se acerque a la transexualidad, la intersexualidad
y la sexualidad no normativa. Las personas trans* no
son elementos circenses en exposicin. El lmite es el
respeto a la intimidad y la subjetividad de las personas.
Las personas trans* son muchas ms cosas que trans*,
por lo que enfatizar solo esta parte de su vida puede
invisibilizar sus capacidades, gustos y aportaciones.
3) La tica de la confidencialidad. Si una persona cuen-

ta cmo se siente sobre su identidad, es importante que
respetar esta confidencialidad. Solo ella tiene el derecho
de compartir esta informacin con quien lo desee. Esto
puede plantear retos ticos en mbitos profesionales;
aunque sean nios o jvenes, se deben respetar con
las mismas normas ticas y profesionales que con las
personas adultas. Las dudas pueden resolverse con un
protocolo, donde las familias den permiso para la inter-
vencin indicando el requisito de confidencialidad, tan
necesario para poder generar un vnculo teraputico.
4) Implicar a la familia y obtener su apoyo es una parte

crucial del acompaamiento, ya que sin su apoyo ser
muy difcil que las personas trans* puedan enfrentarse
a los retos que se les presenten. Las propias familias a
menudo sienten que son las nicas que estn en esta
situacin, que necesitan ms informacin y apoyo del
que tienen, por lo que es importante conocer a ms
83

personas en circunstancias similares. Puede que sientan

que se tienen que enfrentar a lo que piensan de ellas
otros miembros de la familia, de su barrio, de su trabajo
y de la sociedad en general, que a menudo hace chistes,
se burla y denigra a quienes rompen las normas. Por ese
motivo, el acompaamiento debe incluir tambin los
entornos inmediatos, no solo el crculo familiar.
5) Acceder a informacin veraz y comprensible. La

sexualidad y la expresin de la identidad de gnero no
son mbitos de conocimiento intuitivos y de los que
se sepa lo suficiente. La educacin formal e informal
que se suele recibir a menudo carece de un abordaje en
profundidad que permita acercarse y entender concep-
tos clave como sexo, gnero, identidad, cisexualidad,
por poner un ejemplo, que son clave para comprender
la transexualidad. En este sentido, las tecnologas de
la informacin y la comunicacin nos ofrecen una
multiplicidad de recursos no siempre veraces o con-
sensuados, ni rigurosos y no son siempre compren-
sibles, y desde luego, no siempre estn adaptados a
nuestras necesidades. Tampoco estn necesariamente
adaptados a las necesidades de los menores. En este
sentido, surge la necesidad de acompaar en el proceso
de adquisicin de conocimientos que pueden tener las
familias, activistas, profesionales y los propios meno-
res. Por otra parte, los medios tienen una responsabili-
dad para con la veracidad y rigurosidad de las noticias
que ofrecen, as como la labor pedaggica que pueden
hacer, cuestiones en la que hace falta avanzar con un
compromiso tico.
84

6) Conocer a otras personas en situaciones similares

y que puedan compartir cmo se han enfrentado con
xito a situaciones cotidianas que resulten difciles,
con quienes expresar sentimientos y combatir la sen-
sacin subjetiva de aislamiento. No hay dos vidas igua-
les, sin embargo, poder establecer vnculos con otras
personas que no juzguen y que tengan experiencias
similares es muy positivo. Permite adems hacer algo
muy difcil e intangible como es imaginarse un futuro
posible para las personas trans* de todas las edades.
Es muy importante la labor realizada por organiza-
ciones como por ejemplo AMPGYL (Asociacin de
Madres, Padres de personas LGTB), CHRYSALLIS
(Asociacin Estatal de Madres y Padres de Menores
Transexuales) y la Fundacin Daniela (contra la dis-
criminacin que sufre el colectivo de nios/as y ado-
lescentes transexuales y transgnero).
2. Pedagogas trans*formadoras
Pensemos ahora sobre la posibilidad de unas pedagogas

que pudiramos calificar de trans*formadoras, heredando
el asterisco al que haca alusin anteriormente, que no solo
tenga en cuenta la existencia y necesidades de las perso-
nas trans* o LGTBQ, u otras personas excluidas (Harsin
Drager y Platero, 2015). Seran aquellas que pueden ofrecer
a la infancia y juventud las herramientas necesarias para
participar activamente en las estructuras de poder, aquellas
que moldean el binarismo sobre las categoras de gnero y
85

otras barreras con las que nos encontramos cotidianamen-

te; son herramientas que permiten poder incidir y cambiar
tales normas, para poder ejercitar cierta libertad (Galarte,
2014, pgs. 145-147). Es decir, que no se trata solo de
que un sujeto que est excluido y minorizado, como es la
infancia y juventud trans*, tenga ms aceptacin social y
una mayor participacin en las esferas pblicas y privadas,
sino ms bien, se trata de situarse en un lugar crtico, que
tenga en cuenta las condiciones sociales y las relaciones de
poder que forman parte de la produccin del conocimien-
to (Elenes, 2013, pg. 343). Qu caractersticas tendra
esta forma de interaccin pedaggica trans*formadora? A
mi juicio ha de jugar con la curiosidad y la incomodidad
como algo positivo. Por una parte, en mi experiencia como
alguien que encarna cierta disrupcin de las normas de
gnero o sobre la sexualidad, me doy cuenta de que una
pedagoga trans*formadora tiene que ver precisamente con
la interrupcin de lo considerado como habitual y normal.
Alude tambin al cuestionamiento de las ideas mismas
sobre cmo ha de ser la relacin de enseanza y aprendi-
zaje, fomentando la curiosidad y facilitando las habilidades
para el pensamiento crtico, as como el cuestionamiento
hacia lo que sucede en esa relacin de enseanza y apren-
dizaje. Bien nos podra servir rescatar el concepto infantil
de no se vale, para suspender temporalmente las normas
y las consecuencias de nuestros actos, para poder hacer
una de prueba y cuando nos sintamos con algo ms de
experiencia poder jugar nuestra baza.
La incomodidad, tener cierta sensacin de salir del con-
fort de lo comn y conocido, como afirman Barbara Stengel
y Lisa Weems (2010) alude al proceso de aprendizaje, que
86

puede plantearse como una accin que entraa cierto riesgo,

incluso puede calificarse de peligrosa, al enfrentarnos a lo
que no se sabe y se debe o puede saber. En este sentido,
el humor puede desempear un papel vital, al facilitar el
proceso de aprendizaje; el humor puede restablecer la sensa-
cin de seguridad, de estar creando cierto espacio seguro,
aunque sea temporalmente (Stengel y Weems, 2010, pg.
506); el humor, la curiosidad y la posibilidad de mantener
conversaciones abiertas sern elementos imprescindibles
de una pedagoga trans*formadora. Tambin alude a desa-
rrollar ciertas capacidades para vivir mejor, como es poder
navegar en distintos espacios y leer los signos del entorno,
una habilidad en la que las personas trans* tienen una larga
experiencia; como dice S. Bear Bergman:
Constantemente examino cmo me va a percibir y

me identifica la gente, si se parece a mi identidad real, y
sobre esto, tomo decisiones en el mismo momento sobre
cmo manejar esta informacin. Leo y respondo al ins-
tante, dependiendo de dnde estoy, con quin y qu hago
(Bergman, 2006, pg. 25).
Esta accin nos puede llevar a pensar sobre la hipervigi-

lancia y la intencionalidad con la que las personas trans* (u
otras) pueden tratar de compensar la hostilidad de los espa-
cios bsicos de socializacin. De hecho, las personas trans*
en el espacio escolar, ya sean parte del alumnado o del profe-
sorado, viven un estrs adicional ligado a esta compensacin y
evaluacin de riesgos constantes. Por su parte el profesorado
trans* se enfrentan a sus propias nociones internalizadas,
sobre la homofobia, la propia transfobia, el sexismo, el clasis-
87

mo, el capacitismo1, y otras formas de rechazo, que puede que

le devuelvan una imagen ms o menos negativa de su propia
persona, al tiempo que pueda estar reproduciendo formas
de exclusin, tal y como hacen otras personas de su entorno.
Lo que s es especifico del profesorado es que a menudo
est feminizado, no solo porque la mayora de las personas
en los trabajos docentes son mujeres, sino porque la tarea de
ensear se tiende a pensar como femenina, al ser considerada
maternal, moralista, heterosexualizada, recta, etc. Frente a
esta nocin, el mismo hecho de pensar en un docente trans*
(o LGBTQ) le sita en un lugar de imposibilidad, al ser cons-
truido como desviado, sucio, perverso o raro, expulsndole
de la idea misma de poder ser enseante. Ante este rechazo,
no es infrecuente que las personas traten de silenciar o disi-
mular sus rupturas, manejando cmo expresar sus sentimien-
tos ms ntimos sobre su identidad, su cuerpo y sus vivencias,
gestionando en lugar de viviendo sus experiencias.
Un objetivo para esta pedagoga trans*formadora sera la
posibilidad de poder experimentar sobre la identidad propia.
Para ello, se precisa de un respeto a los procesos de experi-
mentacin y los ritmos propios de cada persona, que pueden
estar en conflicto con las demandas del entorno, que quiere
estandarizar la intervencin, al tiempo que satisfacer a una
multitud de necesidades distintas de sujetos cuyos intereses
pueden estar en conflicto. La concepcin misma de infancia
1 El trmino capacitismo traduce los conceptos anglosajones ableism y

tambin able-bodiedness y busca todava su sitio en espaol. Se emplea para
sealar la formacin de estereotipos, actitudes negativas y discriminacin
hacia aquellas personas que tienen una diversidad funcional y que, en
consecuencia, sern discriminadas.
88

y juventud estn comprometidas con este objetivo emanci-

pador sobre la identidad, el cuerpo y el yo, ya que son con-
cebidos sujetos en trnsito, siempre tutelados e incapaces de
expresar lo que necesitan. A su vez, usamos esta nocin del
bien del menor y de la infancia para justificar su control y
asegurar nuestro rol protector, que se convierte en contro-
lador. Paul Amar (2013) afirmaba que la gobernanza de los
estados actuales, como puede ser el Estado espaol, necesitan
de sujetos, tales como las mujeres o la infancia, que han de
ser protegidos, incluso en contra de su voluntad. En aras de
tal proteccin, estos sujetos adquieren un gnero determina-
do, siendo generizados en ese proceso; adquieren tambin la
raza, siendo racializados y as con otros organizadores sociales
que contribuyen al control de algunas personas. A algunas
personas las seala por algunas caractersticas que los con-
vierten en tokens, situados en trminos de gnero y edad,
clase, sexualidad, etc. Bajo el objetivo de proteger, rescatar y
asegurar la vida de algunas personas, se impone cierta idea de
seguridad, que es en realidad una forma de represin (Amar,
2013, pg. 6). De alguna manera, la infancia se convertira
en un sujeto queer, al ser difcil de controlar, siendo moni-
torizada y especialmente vigilada por las manifestaciones
no normativas de su sexualidad y del gnero; una infancia
y juventud que se usa como elemento clave de los pnicos
sexuales y morales propios de nuestro tiempo. Para terminar,
me gustara sealar el valor de cierta nocin queer, a modo de
horizonte, ya que lo queer es aquello que nos hace sentir que
este mundo no es suficiente, que falta algo y que nos moviliza
en la accin para conseguirlo. En esencia, lo queer tiene que
ver con el rechazo a estar siempre en el aqu y el ahora; es la
posibilidad de insistir en que otro mundo es posible, ya sea
89

como algo en potencia o algo ms concreto (Muoz, 2009).

Quedaran as abiertas muchas preguntas de cara a cmo
hacer estas pedagogas trans*formadoras, que bien podran
ser objeto de otras publicaciones, como por ejemplo, cules
son las condiciones materiales necesarias para unas pedago-
gas trans*formadoras?, son posibles en tiempos de crisis
y austeridad?, cmo compaginar los diferentes intereses y
necesidades de la infancia, las familias, el profesorado, los
estados, las instituciones?, qu coste suponen estas pedago-
gas trans*formadoras?, son posibles sin contar con el apoyo
de todo un equipo, un entorno institucional o una sociedad?,
qu podemos hacer con los sistemas estandarizados (PISA,
selectividad, etc.)?
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91

Editorial UOC Captulo IV. Hacia un cuerpo en la necropoltica
Captulo IV
Hacia un cuerpo en la necropoltica
Mauricio Patrn Rivera
En este captulo se pretende hacer una revisin de algu-

nos textos inscritos en las polticas postfeministas y la teora
descolonial como una forma de lanzar la pregunta sobre la
construccin y destruccin del cuerpo en el marco de lo que
se podra llamar necropoltica o capitalismo gore, de acuerdo con
los trminos acuados por Achille Mbembe y Sayak Valencia,
respectivamente.
La propuesta parte de la hiptesis de que, a travs de la
configuracin de un cuerpo especfico, bajo el rgimen de la
Modernidad se han instaurado espacios donde estos cuerpos
normalizados son entendidos como un recurso de la violencia
sistemtica y, en consecuencia, se da por finalizado el tab
que impeda las matanzas.
Si tomamos en consideracin que las necropolticas son el
resultado del desbordamiento de las lgicas de la Modernidad
aquellas polticas que la biopoltica provoca pero que no
alcanza a conceptualizar, podramos decir que la respuesta
a estas polticas de muerte vendr desde los sujetos alojados
en las identidades excluidas que estas lgicas han creado, a
saber: por un lado, las mujeres, entendidas como sujetos rele-
gados (sujetados) al mbito de la reproduccin; por otro, los
y las colonizadas, sujetos fuente de todas las identidades anor-
93

malizadas que de un tiempo a esta parte se han desatado para

vestirse como quieran, describirse como quieran, crear sus
propias formas de representacin y volverse a crear. Todas
ellas son, en alguna medida, nosotras mismas.
La resistencia de estos sujetos en permanente proceso de
redefinicin ha dejado epistmicamente vacos los sujetos de
la mujer, el esclavo y el colonizado, para dar paso a personas
que an estn por definir pero que pueden tener en comn
un proyecto de oposicin a las polticas de la muerte basado,
en un primer momento, en algunos de los planteamientos
tericos lanzados desde los feminismos y la teora descolonial.
As, las siguientes pginas tienen la intencin de narrar el
ejercicio de entrelazamiento de los feminismos con la desco-
lonialidad como una forma de hacer un kit metodolgico de
oposicin a la violencia sistemtica que se ha esquematizado
bajo el concepto de necropoltica.
Ambos espacios de pensamiento y prctica feminismos
y descolonialidad han pasado por procesos que desnatura-
lizan sus objetos de estudio, generan cambios en la forma
de realizar investigaciones cientficas y modifican sus propias
estructuras de produccin de conocimiento. Son espacios
donde encontramos textos que han sabido hacer preguntas
que modifican tanto la realidad interrogada como el propio
sujeto que cuestiona o investiga (Harding, 2004).
En consecuencia, tanto en los feminismos como en las
diversas teoras descoloniales abunda el dibujo de nuevas
genealogas, de narrativas que violentan epistmicamente las
propias estructuras del discurso cientfico y, en particular, en el
borrado de sus fronteras disciplinares. Quiz por ello sea cada
vez ms frecuente encontrar ecos descoloniales en los feminis-
mos y reflejos de la disidencia genrica en la descolonialidad.
94

Estos mtodos, metodologas y epistemologas se ven

trastocadas al mismo tiempo que son puestas en prctica.
Y este avance simultneo de exploracin cientfica interior-
exterior se ve traducido en el posicionamiento identificador
del conocimiento situado (Haraway, 1991a, pg. 313).
En la primera parte de este captulo explorar conceptos
que, ya sea desde los feminismos o desde la teora descolonial,
han servido para delinear las estructuras de violencia siste-
mtica patriarcal y moderno-colonial que han producido el
cuerpo muerto o el muerto en vida. Comenzar por retomar
la definicin de necropoltica de Mbembe y luego ampliar el
texto hacia otros conceptos y mtodos. En la parte final, ms
breve, hablar de la experiencia de trabajo colectivo alrededor
de estos mismos conceptos con Necrocanbal, un espacio de
discusin y produccin visual y discursiva que se extendi en
2014 en Barcelona y Donosti-San Sebastin y que ahora, en
marzo de 2015, inicia una nueva etapa en la Ciudad de Mxico.
1. El cuerpo en la necropoltica
La necropoltica es un concepto de reciente aparicin

(Mbembe, 2003) en el panorama de la teora crtica, el femi-
nismo y la teora descolonial. En muchos sentidos supone
que el estudio de la biopoltica an no ahonda lo suficiente en
los mundos de muerte creados a partir del control, la segmen-
tacin y la observacin de los individuos en las instituciones
disciplinarias de ese rgimen: acaso la nocin de biopoder
da cuenta de la forma en que la poltica hace hoy del asesinato
de su enemigo su objetivo primero y absoluto con el pretexto
95

de la guerra, de la resistencia o de la lucha contra el terror?

(Mbembe, 2011, pg. 20).
Esto le lleva a utilizar el concepto de necropoltica como
una vanguardia que surge de las palabras y se lanza sobre la
guerra, los conflictos armados y en general sobre aquellas
situaciones donde se ha detectado que est en funcionamien-
to un ejercicio poltico y masificado del asesinato.
All donde Mbembe ve necropoltica, Judith Butler (2011)
conceptualiza los marcos de guerra y vidas que valen la pena
o no ser vividas, Sayak Valencia sita la configuracin del capi-
talismo gore (2010), los Comaroff (2009) hablan de la fetichi-
zacin de la ley en funcin de la violencia y Agamben (2005),
del Estado de excepcin. Todos ellos son algunos de quienes
comienzan a observar que la guerra y la violencia contempor-
neas rebasan los lmites tradicionales de su conceptualizacin.
Sin embargo, el propio Mbembe abandon aos despus
el concepto de necropoltica, tal vez ante la premura y ampli-
tud de su uso o por encontrar que la biopoltica como espacio
de anlisis todava daba mucho de s.
Ms tarde (2012, pg. 135) aclar que utiliz el trmino
necropoltica para referirse a tres momentos en los que el
Estado de excepcin se ha convertido en lo normal, para
hablar de aquellas figuras de soberana cuyo proyecto cen-
tral es la instrumentalizacin generalizada de la existencia
humana y de las figuras de soberana en las cuales el poder,
o el gobierno, se refieren o apelan de manera continua a la
emergencia y a una visin ficcionalizada o fantasmtica del
enemigo.
Estos tres momentos, estrechamente entrelazados, tienen
en comn acabar con cualquier idea de prohibir la matanza
(Mbembe, 2012, pg. 135). Dicho de otra forma, la configu-
96

racin de estas formas de poder se han convertido en la base

normativa del derecho a matar (Mbembe, 2011, pg. 21).
Ms all de que Mbembe dejara de explorar este concep-
to, su uso es sintomtico de la necesidad de teorizar sobre
estos espacios de conflicto desde una ptica que no sea la de
la excepcin, el dao colateral o un residuo indeseable pero
intrnseco de la Modernidad.
Me parece necesario aclarar que uno de los grandes
problemas de la necropoltica radica en que su anlisis se
construye sobre el concepto de raza de Foucault, detalle que
le da un sesgo que lo aleja de otras categoras binarias com-
plementarias de opresin, como gnero, sexo, clase, lengua y
posicin social, siguiendo a Chela (Sandoval, 2004, pg. 82).
Sin embargo, tiene la ventaja de ser un concepto gil, flexible,
construido desde el punto de vista de una descolonialidad que
no pretende explicarlo todo para siempre.
La raza como tecnologa, explica Mbembe, permiti clasi-
ficar a quines eran objeto de una gestin biopoltica y a qui-
nes de una gestin necropoltica. La raza es un escencialismo
cuya aplicacin ha tenido como resultado la clasificacin y el
control de las poblaciones:
Este control presupone la distribucin de la especie

humana en diferentes grupos, la subdivisin de la pobla-
cin en subgrupos y el establecimiento de una ruptura bio-
lgica entre unos y otros. Es aquello a lo que Foucault se
refiere con un trmino aparentemente familiar: el racismo
(Mbembe, 2011, pg. 22).
Este concepto de racismo es clave para la necropoltica,

ya que a partir de esta divisin de las poblaciones planteada
97

como un hecho biolgico puede justificarse la construccin

del otro como inferior en un plano moral y permite replan-
tear la idea de soberana como el poder y la capacidad de
decidir quin puede vivir y quin debe morir (Mbembe,
2011, pg. 19).
Ms an, la necropoltica hace un guio a la nocin de
violencia epistmica (Spivak, 2009, pgs. 66, 71 y 123) y ayuda
a entender cmo las guerras actuales ya no pueden describirse
con las mismas teoras que las separaban del espacio de la
poltica.
Estamos entonces ante el reto de pensar sobre las lgicas
que rigen los espacios de conflicto, a las cuales llamar necro-
polticas, en plural. Hacer uso de este concepto de Mbembe de
forma diseminada tiene la intencin de romper con la confu-
sin que la necropoltica, en singular, provoca al entenderse
como una superacin hacia adelante en trminos tericos de
la idea de biopoltica.
La intencin de reutilizar la necropoltica no es dibujar
un nuevo rgimen de poder ms all de la biopoltica (este
mismo deslinde de la necropoltica lo realiza Valencia, 2012,
pg. 142), sino detectar momentos como la guerra contempo-
rnea y los tres que el propio Mbembe ya seala (2012, pg.
135), en los cuales puede observarse un desbordamiento de
las lgicas biopolticas que dejan de aplicarse sobre la vida y
comienzan a administrar y crear los cuerpos muertos.
De este modo, se abre la posibilidad de detectar esque-
mas en que las tecnologas aplicables al cuerpo, las formas
de construccin de conocimiento y las tcnicas de gobierno
colaboran en la permisividad de la matanza y la destruccin
de los cuerpos racializados, precarizados y cuyas vidas no son
dignas de ser vividas.
98

Podemos identificar la puesta en marcha de estas necro-

polticas en dos planos inseparables: el de la destruccin del
cuerpo y el de la representacin de esa destruccin. De la
primera se encargan las armas y de la segunda, el encuadre
que se hace en los medios o en la construccin discursiva.
Judith Butler (2011, pgs. 13 y 14) es ms precisa: aunque
se muestre la violencia, esta tambin se da encuadrada, y este
marco no solo construye activamente la comprensin pblica
de la violencia, incluida su presentacin como un objeto de
consumo visual, sino tambin su inteligibilidad. Por ello,
como afirma la autora ms adelante, la lucha abierta por
quien controla los medios de representacin se halla en la
mdula de cualquier poltica antiguerra (2011, pg. 19).
A continuacin intentar delinear ambos caminos: el de las
necropolticas de la representacin, y el de las necropolticas
de la precarizacin, o que actan directamente sobre el cuer-
po objeto de la matanza. Su separacin es solo esquemtica
se plantea como una forma de lectura para finalmente
esbozar una propuesta de tipo anti-necro.
2. Necropolticas de la representacin
Cuando hablamos de la importancia de la pantalla (o

medio) en la creacin de realidad, no nos referimos ni-
camente al poder de la cultura visual contempornea, sino
a que, en el fondo, solo podemos conocer la realidad por
medio de la representacin. Los medios no solo transmiten
la realidad, sino que la forman: no podemos tener un acceso
directo a la realidad sin una presentacin de la misma. Uno
99

podra decir, filosficamente, que la ontologa depende de los

medios de comunicacin (Butler, 2011, pg. 52).
Qu pasa entonces cuando los medios son los encargados
de llevarnos la guerra a casa? Las pantallas se han converti-
do en los pasillos autorizados por los cuales el horror de la
violencia genocida se transforma en espectculo consumible.
El gegrafo Yves Lacoste pensaba tambin en los medios
como elipsis espaciales (1977, pgs. 28-35) y, por lo tanto,
como constructores de una realidad inalcanzable para el cuer-
po sin extensiones.
Con la desaparicin de la geografa como representacin
popular del espacio, las pantallas han asumido este papel: los
mapas, los manuales y las tesis de geografa estn lejos de
constituir las nicas formas de representacin del espacio; la
geografa se ha convertido tambin en espectculo (Lacoste,
1977, pg. 20).
Las pantallas muestran las polticas de muerte y participan
en su quehacer. Por un lado, reclutan a sus trabajadores en
este esfuerzo blico, ya sea como corresponsales de guerra,
cineastas, desarrolladores de videojuegos, etc.; y por otro,
construyen a un espectador que consume la violencia sin
diferencia de otros productos, lo mismo para informarse que
para entretenerse (recordemos por ejemplo el modelo de
infoteinment de la televisin en Estados Unidos), sin reparar
incluso entre la divisin ficcin y no ficcin.
La conversin de asesinatos, desapariciones y torturas en
noticias; sucesos en series y pelculas; y el paso sin distincin
entre la realidad y la fantasa corresponden a un modelo de
consumo basado en la excitacin: lo verdadero es aquello
que nos excita porque la comprobacin de su veracidad y su
existencia sucede en nuestro propio cuerpo.
100

Frente a las pantallas funcionamos por estmulos excitan-

tes; nos construyen como seres deseantes monotpicos.
Esta relacin con la imagen es lo que Beatriz Preciado
(2008: 170) llama pornopoder. Para ella el modelo de la por-
nografa es la semilla del modelo del espectculo, as como
la industria farmacutica toma al consumo de drogas como
modelo para la creacin de subjetividad:
En realidad, la industria pornogrfica es a la industria

cultural y del espectculo lo que la industria del trfico de
drogas ilegales es a la industria farmacutica. Hablamos
aqu simplemente de los dos motores ocultos del capitalis-
mo del siglo xxi (Preciado, 2008, pg. 182).
No importa si se trata de pornografa o de explosiones: si

tenemos ms de dieciocho aos, se nos permite todo al otro
lado de los espejos negros.
Aclaremos este punto. Para Preciado, la pornografa
Es la sexualidad transformada en espectculo, en vir-

tualidad, en informacin digital, o, dicho de otro modo,
en representacin pblica, donde pblica implica directa
o indirectamente comercializable. Una representacin
adquiere el estatuto de pornografa cuando pone en mar-
cha el devenir-pblico de aquello que se supone privado.
He aqu otra definicin posible de pornografa: dispositivo
de publicacin de lo privado. O, ms an, dispositivo que
al representar una porcin del mbito pblico lo define
como privado cargndolo de un valor masturbatorio
suplementario. Se trata, por lo tanto, de una caracterizacin
poltica de la representacin. Dadas las condiciones del capita-
101

lismo postfordista, una representacin pblica implica ser

intercambiable en el mercado global como dato digital y
como fuente de capital (Preciado, 2008, pgs. 179 y 180;
cursivas mas).
Desde el pornopoder, Preciado ofrece un mecanismo para

pensar cmo lo prohibido, incluyendo lo ilegal y lo inmoral,
puede ser construido como consumible.
Revisemos: la caracterizacin poltica de la representa-
cin no es otra cosa que una operacin que etiqueta a lo
que es prohibido como un simulacro de realidad que adems
ofrece ser lo ms real posible.
El propsito de esta operacin no es excitar al espectador
para que su consumo de imgenes no se detenga este sera,
digamos, un resultado colateral. El objetivo es utilizar a la
imagen como una tcnica de gobierno mediante un ciclo de
excitacin-frustracin.
Equiparando a la excitacin con la realidad, la pantalla
crea la realidad en vez de solo mostrarla. Por eso podemos
decir, con Butler (2011, pg. 9), que las cmaras funcionan
como instrumentos de guerra, de esta nueva guerra con la
que hacemos poltica.
Otra aproximacin a la pantalla como relato performativo
indisociable de la realidad de las polticas de muerte es la que
ofrece Sayak Valencia (2012), quien construye una epistemo-
loga de la violencia para hablar de los espacios de conflicto
donde esta se desarrolla tanto en el plano fsico como en el
discursivo:
Entendemos esta episteme de la violencia como un

conjunto de relaciones que unen nuestra poca con las
102

prcticas, discursivas o no, que se originan de esta, creando

ciertas figuras epistemolgicas contemporneas que no
guardan relacin directa con [...] los modelos adecuados de
interpretacin de la realidad; creando as una fisura en los
pactos ticos occidentales y en la aplicabilidad del discur-
so filosfico occidental ante las condiciones econmicas,
polticas, sociales y culturales del mundo actual.
As, deducimos que de la unin entre la episteme de la
violencia y el capitalismo deviene un fenmeno que hemos
denominado como capitalismo gore (Sayak, 2012, pg. 26).
Una de estas epistemes de la violencia es el modelo de

transformacin de la violencia en espectculo al encerrarla o
enmarcarla en la pantalla, algo que Preciado (2008, pg. 243)
denomina, y retoma Valencia (2012, pgs. 23 y 26), el modelo
snuff.
Dicho modelo proviene de la prctica de:
Filmar la muerte (o, ms bien, su representacin) en

directo. En la cultura popular, se denomina snuff a aquella
pelcula que muestra el asesinato de una persona (o ani-
mal) con el nico objetivo de hacer esa muerte visible, de
transformarla en representacin pblica y comercializable
(Preciado, 2008, pg. 243).
Partiendo del paradigma de la pornografa, podemos ver

cmo su lgica lleva a un modelo de episteme de la violencia
que se pone en prctica en un caso concreto: el modelo de
los filmes snuff. As podemos concebir las pantallas como
creadoras de necropolticas. Como se mencionaba anterior-
mente, esta estructura permite establecer un ciclo donde la
103

verdad, tradicionalmente ubicada como valor moral o virtud

de los sistemas de construccin de conocimiento, se ha vuelto
indisociable de la produccin de terror.
La forma en que se cierra el ciclo de encadenamiento entre
la violencia, los medios y la construccin de la realidad es
muy irnica, ya que se trata de la propia tortura, una tcnica
especializada de produccin de la verdad utilizada como arma
de guerra y tcnica policial. En la tortura podemos ver un
antecedente del modelo snuff.
La tortura es la tcnica fundamental de la guerra sucia, un
modelo de guerra que ubico como antecedente del actual. La
suciedad de aquella guerra se encuentra precisamente en el
acto de torturar, que se mantena oculto y clandestino en crce-
les y centros de detencin desde la guerra de Vietnam y Argelia,
hasta las muy diversas dictaduras latinoamericanas (Robin,
2003). Sin embargo, ms all de permanecer como un acto nti-
mo y privado, el objetivo de aplicar dolor y sufrimiento mecni-
co sobre un cuerpo era precisamente que revelara informacin.
Este axioma de fabricar la verdad a travs de la evocacin
del terror, [...] resulta esencial para el mantenimiento de la ley
en todas partes (Comaroff y Comaroff, 2009, pg. 110). Se
dice que hay un momento en que la violencia de la tortura es
tal, que la veracidad de la informacin pierde relevancia. Ya
no se sabe si esa verdad es verdadera o falsa; lo nico impor-
tante es que detiene el sufrimiento. Cuando el modelo de la
tortura se snuffiza poco importa si hay verdad o falsedad en
los mensajes emitidos por la pantalla, lo importante es que esa
informacin sea tomada como veraz y sustituya a la ley como
tcnica de gobierno.
A continuacin analizaremos desde la precariedad cules
son los cuerpos que reciben la violencia. Por qu este mode-
104

lo crea una relacin directa entre pornificacin del cuerpo y

grado de opresin (Preciado, 2008, pg. 43) y, en particular,
cmo las necropolticas de la representacin se instalan en
l y la espectadora, cmo nos convertimos en responsables
por omisin de las guerras que miramos mientras cambia-
mos de canal o de las noticias trgicas que compartimos y a
las que se da likes como forma de legitimacin y satisfaccin,
pues al fin y al cabo, la frialdad con pretensiones de supe-
rioridad no solo es necesaria para matar, sino tambin para
contemplar la destruccin de la vida con satisfaccin moral,
incluso con un sentimiento de triunfo moral (Butler, 2011,
pgs. 33 y 34).
3. Necropolticas de la precarizacin
La guerra, entendida como un espacio de exclusin de la

poltica, como ese afuera de la ley y de la ciudad que pen-
saban tanto Hobbes como Arendt (Comaroff y Comaroff,
2009, pg. 34), se transforma ahora en una consecuencia de
su aplicacin.
Podemos redefinir entonces a la guerra como el espacio de
jurisdiccin de las necropolticas, de tal manera que ese espa-
cio no est limitado a conflictos que se declaran, se pelean
y concluyen, sino a una continua sujecin a las polticas de
la muerte en un grado de tensin que va desde el comienzo
de la precarizacin del cuerpo hasta la perdida violenta de la
vida misma.
Siguiendo el esquema metodolgico de la confesin como
un aparato de verificacin que describe Foucault en su Historia
105

de la sexualidad (1977, pgs. 21, 22, 36 y 38), podemos decir

que la precarizacin de los cuerpos que aparecen en pantalla
sucede no solo cuando vemos en las noticias que otra patera
ha naufragado en el estrecho de Gibraltar o en Lampedusa,
sino tambin cuando lo asumimos como una verdad nica,
irreversible y natural, normal.
La confesin de ese discurso como nuestro es an ms
notoria en los videojuegos. Cuando, al jugar, aprendemos a
lanzar una granada, estamos listos para la guerra. Recordemos
el documental Armadillo (Metz, 2010, pg. 43) en el que,
mediante el montaje, se une la imagen del videojuego con la
de la realidad: un soldado en un campamento en Afganistn
se entretiene con un videojuego de guerra en el cual lanza
una granada y en el documental se sustituye el encuadre de la
explosin en el videojuego por una explosin en el campo de
batalla en una toma de visin nocturna.
En estos momentos podemos observar la (nuestra) permi-
sividad de la matanza (Mbembe, 2012, pg. 135) y entende-
mos la urgencia de la expansin del fin de ese tab cuando se
le crea como un producto:
La guerra distingue entre aquellos cuyas vidas deben ser

conservadas y aquellos cuyas vidas son prescindibles. En
este sentido, la guerra es el negocio de producir y repro-
ducir la precariedad, de sostener a la poblacin en el lmite
de la muerte, a veces matando a sus miembros, a veces no;
de cualquier modo, produce precariedad como la norma
de la vida cotidiana (Butler, 2011, pg. 22).
Existe una relacin directa entre matanza y precarizacin,

y entre guerra y vida cotidiana, y por lo tanto, una ruptura
106

de la frontera entre espacio de guerra y espacio de paz (o

poltica).
Las vctimas de la guerra son aquellas que generalmente ya
se encontraban en una situacin lmite de precariedad gracias
a la episteme de violencia en la construccin de su identidad.
Los blancos de la destruccin son mayoritariamente grupos
poblacionales previamente seleccionados por las ficciones
geopolticas de la raza, sexo, gnero, clase, etc.
La precarizacin implica ubicar al precarizado en un lugar
en la cadena de produccin donde en cualquier momento
puede perder la vida, ya sea como trabajador necropoltico o
como materia prima de esta forma de produccin.
La hiptesis en este sentido es que el modelo necro-
poltico de trabajo ubica a las personas nicamente en su
dimensin de fuerza de trabajo en que su labor depende
del lugar que ocupan en la cadena productiva (en este caso,
productiva de muerte), por lo que su vida se vuelve fungible:
una propiedad que se agota con su uso y es intercambiada
con un nuevo trabajador, como suceda en la economa de
la plantacin:
Debe dirimirse si las personas utilizan instrumentos,

o si los instrumentos no solo utilizan personas, sino que
tambin redefinen la nocin de persona como una especie
de instrumento, til y desechable al mismo tiempo (Butler,
2011, pg. 10).
Si las pantallas crean una realidad de muerte como pro-

ducto de consumo, entonces es necesario cambiar lo que
las pantallas muestran para transformar tambin la realidad
representada.
107

4. Autorrepresentacin reivindicativa
Para hacer frente a las necropolticas de la representacin,

es preciso construir una nueva visualidad. No se trata de des-
truir la pantalla, sino de buscar que nos refleje de otra forma.
Si no logramos explicar la guerra de otra manera, ni siquiera
podremos entender que no est para entretenernos y su lgi-
ca nos seguir construyendo como sus propiedades fungibles.
Desde este punto de vista, hay que preguntarse cmo
podemos convertir la (necro)representacin revictimizante
en una autorrepresentacin reivindicativa. Esta es una pre-
gunta que escuch en un seminario sobre Violencia y Esttica
en el Museo Universitario de Arte Contemporneo de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico en 2011 y que
me mantiene en la bsqueda de respuestas.
Imagino que la respuesta ser colectiva o no ser. Adems,
si tomamos en consideracin que las necropolticas son el
resultado del desbordamiento de las lgicas de la Modernidad
aquellas polticas que la biopoltica provoca pero que no
alcanza a conceptualizar, entonces podramos decir, como
ya se ha insinuado anteriormente, que la respuesta vendr de
las mujeres y los y las colonizadas.
La resistencia de estos sujetos en permanente proceso de
redefinicin ha dejado epistmicamente vacos los sujetos de
la mujer y del esclavo y el colonizado para dar paso a personas
que an estn por definir, pero que pueden tener en comn
un proyecto de oposicin a las polticas de la muerte, tenien-
do como primera base algunos de los planteamientos tericos
lanzados desde los feminismos y la teora descolonial.
En definitiva, se trata de un proceso de resistencia en
colectivo que:
108

Ante lo desarticulante del proceso econmico (cons-

truya) nuevas formas de relacin intersubjetiva o de
figuraciones alternativas de la subjetividad que ayuden a
redireccionar lo aplastante de la realidad actual basada en
un sistema capitalista-gore-patriarcal-consumista y militar
(Valencia, 2012, pg. 177).
Este podra ser el punto de partida para el desarrollo de

una poltica anti necro, a partir del cual pensar en una nueva
divisin de lo sensible, que permita la repolitizacin de otras
estticas que no sean las de la normalidad precaria de la gue-
rra cotidiana que nos ahoga hasta el lmite de la invisibilidad.
Las necropolticas funcionan porque su representacin las
banaliza en las pantallas, hacindonos creer que la guerra se
halla en otro espacio muy lejano que poco tiene que ver con
lo que nos sucede. Hay que desarrollar una poltica contra
la guerra que se centre en los desposedos, lo que requiere
nuevos vocabularios y nuevas acciones (Butler, 2011, pgs.
9 y 10). Si no somos capaces de detectar la injusticia de esta
forma de administracin de lo social, poco podremos hacer
para cambiarlo:
No hay que asumir que la ausencia de crtica explicita o

amplias protestas significa que la injusticia no existe. Hay
que entender que la oposicin organizada hacia las injus-
ticias depende de la disponibilidad de recursos discursivos
y esquemas interpretativos que permitan su articulacin
y expresin pblica. Hay que buscar en la esfera pblica
parcialidades que impidan el acceso equitativo al discurso
poltico y pensar en cmo superarlas, utilizando los tr-
minos disponibles para dar nombre a las problemticas
109

sociales y pelear por estas causas. Hay que encontrar for-

mas de derrumbar las fronteras de lo que puede ser dicho
para posibilitar que los subalternos hablen (Fraser, 2012,
pgs. 49 y 50; traduccin ma).
5. Necrocanbal
Un ensayo del cruce entre metodologas feministas y des-

coloniales es Necrocanbal. Este punto de encuentro recibi
su nombre de su objetivo y de su oportunidad de existir,
ya que comenzamos abordando textos necropolticos es
decir, textos que abordaran desde ambas genealogas las pol-
ticas de muerte en un proyecto de librera cooperativa en
Barcelona llamada La Canbal.
Esta librera dispone de un espacio, La Cuineta, donde uno
puede cocinarse lo que venga en gana. Y de ah surgi la idea
de que fuera una especie de laboratorio para poner en prc-
tica conceptos como la violencia epistmica de Spivak, que a
su vez la retoma de Fanon, o la episteme de la violencia de
Sayak Valencia, que se refiere al campo de conocimiento que
estructura la violencia en su ejecucin.
As, durante 12 sesiones semanales iniciadas en abril de
2014, un grupo de ocho personas cocinbamos nuevos
discursos a partir de lecturas como estas y otras de Preciado,
los Comaroff, Cucicanqui, Teju Cole, Mbembe... Rehuimos
la palabra cineclub porque no pretendamos quedarnos en el
texto discutido. Se trataba de tomar esos recursos y destripar-
los en relacin con nuestra vida cotidiana, unos hablbamos
110

de la guerra en Mxico, otros de Venezuela, de la violencia

policial de Catalua o el Pas Vasco, y recurrentemente en las
polticas antiinmigrantes europeas.
Parte de este uso no acadmico de estos textos intelectua-
les fue lo que llev a preparar una sesin de crtica a Walter
Mignolo, quien por esas fechas visitaba la ciudad y al cual
increparamos tras desmenuzar algunos de sus textos. Esta
iniciativa continu tambin con la iniciativa Disporas Crticas.
Como apoyo a nuestras discusiones y la facilidad de llevar-
las constantemente a nuevos soportes, se abri el blog necroca-
nibal.tumblr.com, que sirvi para ampliar estos encuentros hacia
otros espacios. Y ms adelante se realiz una segunda edicin.
Tendiendo hacia la visualidad, decidimos que fueran sesiones
de pelculas, principalmente documentales, y para cuidar la
afectividad del colectivo se enfatiz la carga humorstica para
aliviar la gravedad de las matanzas, las violaciones, las desapa-
riciones forzadas, los crmenes de guerra y dems formas de
asesinato sistemtico sin referente en el vocabulario jurdico.
As, iniciamos otras doce sesiones de Necrocanbal II (cuyo
nmero dos se tom de las garras de velocirraptor con la que
titulaban Jurassic Park III), cuya sesin final, titulada Popurr
Letal, consisti en una muestra de cortometrajes e imagenes
gif animadas, como una forma de alejarnos del cine.
Finalmente, Necrocanbal (Retrato de una necropoltica) lleg a
Donosti-San Sebastan en una sesin matinal intensiva que
form parte del Laboratorio Accin y Pensamiento II. El Reverso
de la Paz, y nos instituimos en una efmera editorial artesana y
digital para realizar propuestas de tipo anti-necro en el plano
de la creacin de memes.
Se buscaba generar un hilo de tensin desde las necro-
polticas (Mbembe, Agamben, Benjamin, Arendt, etc.), pen-
111

sndolas como polticas de anlisis, hacia las polticas post-

trans-queer-cuir-feministas... (Valencia, Precido, Butler, etc.)
concebidas como estrategias de respuesta.
Ahora, y a manera de conclusin, esta aventura metodolo-
ga que avanza a pasos pequeos porque no tiene prisa, tendr
una nueva edicin en la Ciudad de Mxico con sedes com-
partidas entre la cooperativa Crter Invertido y Tepetongo.
Balneario Crtico.
El cruce de metodologas feministas con metodologas
descoloniales es el punto en el cual coinciden la reflexin
sobre el afuera de estas genealogas de conocimiento como
forma de modificacin de la propia forma en la que el cono-
cimiento es construido espirales transformadoras, las
llama Brian Holmes (2007, pg. 2) y la mirada interior
de Audre Lorde retomada por Chela Sandoval (2004, pg. 85),
quien busca la extraeza en la realidad normalizada como un
primer paso de la metodologa del oprimido.
La potencia de este universo epistemolgico puede quedar
bien representada en la metfora y accin de la frontera. La
investigacin como frontera que marca la divisin entre el
conocimiento que se va modificando en la medida en que va
siendo construido y la realidad que va siendo transformada en
la medida en que va siendo conocida.
Mbembe abandon, al poco tiempo de haberlo teorizado, el
concepto de necropoltica. Este surgi a la luz del derrumbe de
las torres gemelas de Nueva York y de lecturas como la de Eyal
Weizman sobre la ofensiva israel en Palestina (a los que podra
considerarse un tsunami de episteme de la violencia). No basta
un solo concepto ni tampoco una batera de ellos para entender
lo que pasa; simplemente se trata de que sean pequeas mqui-
nas que nos inviten a ver y actuar desde distintos enfoques.
112

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114

Editorial UOC Captulo V. Wannabes, pretenders y devotees: el deseo de los monstruos
Captulo V
Wannabes, pretenders y devotees: el deseo
de los monstruos
Andrea Garca-Santesmases Fernndez

Antonio Centeno Ortiz
Toda aproximacin voluntaria a la diversidad funcional es

mdicamente patologizada y socialmente estigmatizada: a las
personas a las que les gustara tener una diversidad funcional
(wannabes) o que disfrutan fingindola (pretenders) se las considera
enfermas mentales. Los pocos productos culturales que se estn
generando en torno a esta realidad, la presentan como algo
monstruoso, motivo de vergenza, ocultacin y rechazo social.
Por qu se estigmatiza a estas personas? Debido a su
deseo de tener un cuerpo incapaz, improductivo y no repro-
ductivo, es decir, un cuerpo ilegtimo para el sistema capacitis-
ta, capitalista y patriarcal. En este sentido, quienes se sienten
atrados sexualmente por personas con diversidad funcional
(devotees) son igualmente patologizados y su deseo condenado
al armario de internet.
La patologizacin de la condicin wannabe responde a
la necesidad del biopoder de normalizar al colectivo, y a la
voluntad de los sujetos de conseguir aceptacin social y acce-
so a los tratamientos quirrgicos. De esta forma, la situacin
de las personas wannabe tiende a ser explicada mediante una
analoga con la transexualidad.
115

En este sentido, si la lucha poltica del movimiento de

vida independiente llegase a alcanzar un impacto socio-
cultural respecto a la diversidad funcional equiparable al
conseguido por el activismo queer en lo relativo al gnero,
podra pensarse que la patologizacin no sea ms que una
etapa estratgica transitoria. Etapa que culmine en una
lucha crip que ane a las personas con diversidad funcional
y las wannabe-pretender-devotee en la reivindicacin de la des-
patologizacin y de la diversidad funcional como vivencia
encarnada legtima.
1. Introduccin
Por qu resulta monstruosa una aproximacin volun-

taria a los cuerpos catalogados como discapacitados? Porque,
pese a los avances ideolgicos que a lo largo de la Historia
se han sucedido en este campo, el cuerpo discapacitado sigue
percibindose como algo monstruoso. No se puede, y no se
debe, desear sexualmente un cuerpo monstruoso (devotee1/
pretender2). Es ms: no se puede, y no se debe, querer tener un
cuerpo monstruoso (pretender/wannabe3).
1 Personas que se sienten sexualmente atradas por los cuerpos con

algn tipo de discapacidad.
2 Personas que simulan tener algn tipo de discapacidad mediante el uso
de prtesis y rtesis debido a una atraccin esttica o sexual por esas
corporalidades.
3 Personas que, teniendo un cuerpo sano, sienten que su cuerpo es dis-
capacitado y desean alcanzar ese estado transformndolo mediante ampu-
taciones, lesiones medulares, etc.
116

En la Antigedad clsica, la concepcin monstruosa del

cuerpo discapacitado era clara: el origen de las diferencias
corporales se atribua a castigos divinos. Se consideraba
que la persona portadora del estigma llevaba una vida
indigna de ser vivida y, en consecuencia, era una carga para
la familia y para la comunidad. Lo mejor que poda hacerse
era eliminar (modelo de prescindencia) a esos seres abyectos
(Garland, 1995).
Posteriormente, la ciencia sustituy a la religin e inter-
pret las diferencias corporales como enfermedades (modelo
mdico-rehabilitador). El cuerpo deforme deba ser rehabilita-
do, curado y reconducido a parmetros de normalidad para
poder aspirar a un mnimo estndar de ciudadana (Toboso y
Arnau, 2008).
A finales de la dcada de los aos sesenta del siglo xx,
surge el modelo social (Barnes 1998; Davis, 1998; Oliver, 1996;
Shakespere, 1998) el cual supone un cambio radical en la
concepcin de la discapacidad: el problema ya no reside en
la diferencia individual sino en la organizacin social que
evala y gestiona la diversidad humana. Es la sociedad la
que discapacita a determinadas personas al no estar pensada
y organizada para ellas. El problema, por lo tanto, es de
carcter social: falta de oportunidades, recursos, accesibili-
dad, etc.
A principios del siglo xxi, en el Estado espaol surge
el modelo de la diversidad (Palacios y Romaach, 2006), que
cuestiona y desnaturaliza el binomio capaz/incapaz, valoran-
do positivamente las diferencias corporales como parte de
la diversidad humana. En sustitucin de la nomenclatura
peyorativa y capacitista utilizada habitualmente para designar
al colectivo (discapacitados, minusvlidos, invlidos, etc), el
117

Foro de Vida Independiente4 propone personas con diversi-

dad funcional. Esta propuesta terminolgica pone el nfasis
en que todas las personas tienen su manera de funcionar (de
moverse, comunicarse, expresarse) y la desigualdad se debe a
la discriminacin que sufren aquellas cuyas diferencias fun-
cionales son catalogadas como menos valiosas.
A pesar del avance ideolgico que supone el modelo de la
diversidad, a da de hoy es an minoritario y se encuentra cir-
cunscrito a ciertos espacios activistas y acadmicos. En la actua-
lidad, conviven los cuatro modelos mencionados, siendo pre-
ponderantes el modelo mdico-rehabilitador y el modelo social.
En este contexto, las personas wannabe-pretender-devotee
sufren un castigo social que es heredado del estigma que
an pesa sobre las personas con diversidad funcional. Los
productos de cultura audiovisual5 transmiten al gran pblico
la idea de que la condicin wannabe es algo monstruoso, en el
sentido de que deber ser motivo de vergenza, ocultacin y
rechazo social. Esta visin es reforzada por el discurso mdi-
co que reduce dicha condicin a un diagnstico psiquitrico
(BIID: body identity integrity disorder) que es explicado mediante
una analoga (no exenta de simplificaciones) con la transe-
xualidad.
Por tales razones, este captulo reflexiona sobre las impli-
caciones que tiene el hecho de considerar la realidad wannabe
4 Comunidad virtual que articula el Movimiento de Vida Independiente

en el Estado espaol, fundada en 2001 por Javier Romaach, Manuel
Lobato y Antonio Rodrguez.
5 Para este captulo se han analizado pelculas (Armless, Quid Pro Quo,
Devotee, Crash), documentales (Whole, Complete Obsession) y un captulo (el
sptimo de la tercera temporada) de la serie Nip/Tuck.
118

como un tema estrictamente mdico o bien abordarlo como

una cuestin poltica sobre la diversidad humana.
2. Anlisis de los productos de cultura

audiovisual
2.1. El armario de internet
El primer rasgo comn que aparece en el retrato del

mundo wannabe es la vergenza y el secretismo con el que
viven su condicin los sujetos implicados. Tanto los docu-
mentales como las pelculas analizadas muestran cmo estas
personas se ven obligadas a simular durante largos periodos
de sus vidas, ocultando un deseo que les resulta cada vez ms
asfixiante.
Los personajes que se muestran son conscientes de la
incomprensin que rodea a su voluntad de transformacin
corporal, por lo que temen el rechazo de su entorno personal
y social. Los documentales Whole y Complete Obsession retratan
esta vivencia: en el primero, los protagonistas explican que
han tardado dcadas en reconocer ese sentimiento y explici-
tarlo pblicamente; en el segundo, las dos personas wannabe se
enfrentan en solitario, sin ningn apoyo emocional, a la lucha
por la consecucin del cambio corporal.
El secretismo y el miedo a ser descubiertos se evidencian
en la bsqueda del anonimato de varios de los personajes de
las pelculas analizadas (Armless, Quid Pro Quo, Devotee). A este
respecto, la pelcula Armless juega con la utilizacin del arma-
rio (fsico) en el que suele encerrarse el protagonista, como
119

metfora del armario simblico en que esconde su deseo de

cambio corporal.
En este clima de rechazo e incomprensin, internet apa-
rece como un espacio clave para estas personas, en el que
preservar el anonimato al mismo tiempo que se encuentra y
comparte informacin, experiencias y sentimientos.
2.2. Lecturas y proyecciones en torno al deseo de

cambio corporal
2.2.1. La construccin del buen wannabe a partir

de la analoga con la transexualidad
La demanda wannabe de cambio corporal se plantea como

algo inevitable, invariable e irremediable. Los estudios afir-
man que es un deseo presente desde la infancia (First, 2005;
Barnes, 2011; Blom, RM. et al., 2012) que no puede verse
modificado por tratamiento psicolgico o farmacolgico,
(Bayne and Levy, 2005) y, por lo tanto, que no hay trata-
miento posible que no sea la operacin quirrgica (Barnes,
2011). Esta visin de la cuestin wannabe supone un intento
de explicacin y normalizacin a partir de la analoga con la
transexualidad. De esta manera, se construye la categora del
buen wannabe, aquel que comienza a ser legitimado desde
la institucin mdica, tal y como se refleja en los productos
audiovisuales analizados.
Es el retrato que aparece en Quid Pro Quo, cuando el per-
sonaje femenino afirma yo no soy una wannabe, yo soy una
paraltica encerrada en un cuerpo que puede caminar. O en
Armless, al preguntar al protagonista cul es el problema
120

con tus brazos? y l contesta de forma contundente: estn.

Los documentales refuerzan esta imagen prototpica y, tanto
en Complete Obsession como en Whole, los protagonistas saben
exactamente el tipo de amputacin que requieren y el punto
fsico en que sta debe comenzar. La consideran imprescindi-
ble para sentirse completos, una expresin recurrente en la
narracin de las personas wannabe que da ttulo a uno de los
documentales. Otro elemento importante y habitual en estas
representaciones es la aparicin del deseo de cambio corporal
en la infancia, a partir de la visin de una persona amputada
que intriga y fascina al menor (tal y como muestran Complete
Obsession, Whole y Armless).
La tensin entre normalidad y diferencia, entre integracin
y exclusin, se halla presente en las proyecciones culturales de
este fenmeno social y en los discursos de los agentes impli-
cados. La mujer wannabe de Complete Obsession explica que en
su vida todo es normal, que el nico elemento fuera de lo
ordinario es el sentimiento de que sus piernas no son suyas
, que no deberan estar ah y, en consecuencia, la necesidad
imperiosa de amputrselas. El personaje de Nip/Tuck se jus-
tifica afirmando que l est enfermo, que no tiene la culpa
de lo que le pasa y, al mismo tiempo, mostrndose como una
persona corriente (no soy un pirado; soy un tipo normal
afirma), integrada de forma exitosa en la sociedad.
Los expertos del mbito mdico psiquiatras y ciruja-
nos que aparecen en los documentales llegan a justificar las
amputaciones tras asumir que los tratamientos psicolgicos
y farmacolgicos no sirven para eliminar el deseo wannabe.
El cirujano de Complete Obsession explica que, tras un primer
momento de desconcierto ante la demanda wannabe, pens
que no era tan diferente del deseo de cambio corporal que
121

expresan las personas transexuales que se amputan una parte

sana del cuerpo para que este concuerde con su imagen cor-
poral ideal.
En esta lnea, la transformacin corporal se plantea como
una necesidad que, en caso de no ser satisfecha por la insti-
tucin mdica, conducir a las personas wannabe a recurrir a
operaciones clandestinas, accidentes provocados o autolesio-
nes que pueden poner en riesgo sus vidas. Hay cierta recrea-
cin morbosa en la narracin flmica de este argumento en
las diferentes historias con el objeto de provocar tal horror
en el pblico que la amputacin de un miembro sano llegue
a plantearse como un tratamiento mdico justificado. Como
refuerzo a esta tesis, los dos documentales y el captulo de
Nip/Tuck aluden al mismo caso: una persona wannabe muere
tras someterse a una amputacin ilegal realizada en Mxico.
El peligro del suicidio es otro de los elementos recurren-
tes que apoyan la tesis de la operacin como el mal menor.
En los documentales se corrobora con varios testimonios de
personas wannabe que expresan que prefieren morir que seguir
viviendo as. Por ejemplo, la mujer que aparece en Complete
Obsession afirma: no es que me quiera morir pero es que sien-
to que mis piernas no me pertenecen y no puedo soportarlo,
a veces preferira morir que vivir en un cuerpo que no siento
como mo.
2.2.2. La deseabilidad del nuevo cuerpo
Esta construccin del buen wannabe o, ms bien, del wan-

nabe legtimo, se realiza a partir de la negacin de la atraccin
esttica o sexual que pudiera generarle la nueva corporalidad.
Por ejemplo, los psiquiatras de Complete Obsession resaltan
122

como un elemento fundamental en la evaluacin de las

demandas de cambio corporal de las personas wannabe, que
estas no estuvieran mediadas por el deseo sexual hacia los
cuerpos amputados.
Sin embargo, s que existe esta relacin (Lawrence, 2006),
tal y como muestra el estudio de First (2005) sobre la exci-
tacin sexual de personas wannabe ante la visin de cuerpos
amputados. Varias de las pelculas analizadas tambin mues-
tran esta conexin. Por ejemplo, el grupo de wannabes de
Quid Pro Quo al ver al protagonista, que es parapljico, lo
mira con admiracin y la chica afirma: ya eres perfecto.
En esta lnea de visibilizacin de la demanda del cambio
corporal como algo ligado al deseo que produce la nueva
corporalidad, el protagonista de Armless describe el cuerpo
amputado como hermoso; es as como yo quiero ser. Y
cuando mantiene relaciones sexuales con su mujer, fingien-
do ser un amputado, busca utilizar esa condicin como un
rol sexual demandando un papel pasivo y sumiso: No hay
nada ah, no brazos, hazme lo que quieras, no puedo hacer
nada, hazme sufrir.
En el caso de Devotee, este deseo por un cuerpo diferen-
te a los patrones normativos de belleza es expuesto como
algo obsesivo, objetualizador y paraflico. El protagonis-
ta devotee de la pelcula obtiene el placer exclusivamente
a partir de los muones de su pareja sexual, ignorando
los deseos y emociones de esta. Esta construccin de su
sexualidad como algo monstruoso se acenta cuando el
personaje amputado le critica que lo haya utilizado y obje-
tualizado para su placer y lo acusa de ser un verdadero
devotee.
123

2.2.3. Volverse dependiente: el problema

como oportunidad
Las personas wannabe demandan un cambio corporal que

la mayor parte de las veces les conducira a una situacin de
dependencia o, al menos, de prdida de autonoma. Desde el
punto de vista del poder biomdico, esto solo puede verse
como un problema, una dificultad indeseable.
En consecuencia, la evaluacin mdica que analiza sus
demandas de cambio corporal de cara a prescribir (o no) el
acceso a tratamiento quirrgico, tiene como criterio clave
la valoracin de las posibilidades materiales de mantener la
autonoma que tendra la persona wannabe una vez acontecida
la operacin. El documental Complete Obsession muestra cmo
los psiquiatras son reacios a validar la peticin de la wannabe
femenina debido a que esta quiere amputarse las dos piernas
(en vez de una, como es lo habitual) y eso la volvera muy
dependiente. Es decir, se da gran importancia a que la per-
sona wannabe sea consciente y responsable de la prdida de
autonoma que demanda. Por ejemplo, si la persona ha ido
adaptando su vivienda, su transporte y ya vive simulando
tener la amputacin, estos se consideran aspectos positivos,
una especie de entrenamiento que facilita una evaluacin
favorable a la operacin.
Sin embargo, no resulta tan claro que las personas wannabe
consideren la prdida de autonoma un efecto secundario
indeseable (Duncan y Goggin, 2002). Por el contrario, las
pelculas muestran una realidad ms compleja, en la que los
personajes no solo desean un cambio fsico sino tambin una
situacin de discriminacin que estimule su espritu de supe-
racin. Por ejemplo, en Quid Pro Quo, cuando el protagonista
124

investiga en Internet la cuestin wannabe, una web la describe

como un nuevo sueo americano. Y la protagonista feme-
nina relata con satisfaccin que, tras utilizar por primera vez
una silla de ruedas, puso una queja por la falta de accesibilidad
de un espacio pblico y que, a pesar de este tipo de dificulta-
des, fue capaz de alcanzar todos los espacios que quiso.
En la misma lnea, el protagonista de Armless se refiere a
la persona amputada que despert su deseo wannabe, como
alguien que ya no tena miedo y considera que si consigue
su propia amputacin, esa prdida corporal supondr en rea-
lidad una liberacin del miedo a la prdida en general.
3. Conclusiones
La cuestin wannabe-pretender-devotee es una realidad enor-

memente desconocida para la casi totalidad de la poblacin.
Por ello, analizar los pocos productos culturales que se han
generado en los ltimos aos, resulta clave para comprender
qu imagen se est proyectando con vocacin de alcanzar un
pblico amplio.
Desde la industria cultural se est construyendo una ima-
gen monstruosa de las personas wannabe, naturalizando la idea
de que su condicin es algo de lo que deben avergonzarse,
mantener en secreto y esperar rechazo en todos los mbitos
sociales y personales.
Como nica va de legitimacin posible, los productos
culturales muestran la patologizacin mediante el diagnstico
psiquitrico que intenta comprender y situar esta realidad a
partir de una analoga con la transexualidad. De esta forma, se
125

refuerzan los elementos comunes de ambas cuestiones: per-

sonas que sienten que han nacido en un cuerpo equivocado
y que estn dispuestas a someterse al tratamiento mdico qui-
rrgico que sea necesario con tal de adaptar su fsico a su ima-
gen corporal ideal. Para que esta analoga resulte coherente, se
precisa que las personas experimenten este deseo de cambio
corporal de forma involuntaria, invariable e irremediable.
Esta lectura lleva a invisibilizar otros cambios corporales
que demandan las personas wannabe, como pueden ser una
lesin medular o una enfermedad degenerativa, que a pesar
de compartir los rasgos mencionados (deseo involuntario,
invariable e irremediable), no son tan fcilmente explicables
desde la analoga con la transexualidad. Al mismo tiempo,
esta interpretacin supone el distanciamiento con las perso-
nas pretender o devotee, que quedan excluidas del proceso de
legitimizacin social.
De esta forma, se entiende que la utilizacin de prtesis
u rtesis por parte de las personas wannabe solo es aceptable
como un entrenamiento para ser conscientes y responsa-
bles con la situacin de dependencia que puede acarrear el
cambio corporal. En consecuencia, se niega la posibilidad de
disfrute de la experimentacin ortopdica y, de forma an
ms contunde, el disfrute o deseo de la situacin de depen-
dencia. Validar estos deseos supondra una crtica, a da de
hoy socialmente inadmisible, al capacitismo y su exclusin de
los cuerpos con diversidad funcional.
Sin embargo, la propia analoga de la cuestin wannabe con
la transexualidad lleva a pensar que la va de la patologizacin
psiquitrica es solo un primer paso. Desde hace aos el movi-
miento queer trabaja polticamente por la despatologizacin de
la transexualidad, por lo que parece razonable esperar que, en
126

algn momento, las personas wannabe lleguen a politizar su

condicin y demandar su despatologizacin.
No obstante, hay que tener en cuenta que uno de los
rasgos que han facilitado la lucha por despatologizar la tran-
sexualidad, es que las personas trans se sienten identificadas
con un sujeto legtimo (a la condicin masculina se le presu-
pone dicha legitimidad y la femenina ha sido valorizada gra-
cias a la contribucin de los feminismos). Por el contrario, el
movimiento por los derechos de las personas con diversidad
funcional est lejos de lograr que estas se reivindiquen como
crip6 y asuman con orgullo su condicin. Una evidencia de
ello es que muchas de estas personas se sienten ofendidas
por el hecho de que, desde la normalidad, sus diferencias
fsicas sean objeto de deseo sexual (devotee) o se valoren como
modelo ideal de corporalidad (pretender/wannabe).
En consecuencia, se refuerza la asociacin de las personas
wannabe-pretender-devotee con la monstruosidad y la parafilia,
nica va en que la sociedad parece comprender la atraccin
por la diversidad funcional. Al fin y al cabo, las personas
wannabe reclaman formar parte de un colectivo indeseable y
triplemente excluido. Tal y como explica Garca-Santesmases
(2014), las personas con diversidad funcional son conside-
radas cuerpos no vlidos: para el sistema capacitista por
incapaces, para el capitalista por improductivos y para el
patriarcal por no reproductivos. La nica forma de desactivar
6 Crip podra traducirse como tullido o lisiado. En sintona con la

resignificacin del insulto mediante su (re)apropiacin que propone el
movimiento queer, la teora crip busca nombrarse desde la injuria y el orgu-
llo de la diferencia (McRuer, 2006).
127

el potencial de desafo de las demandas wannabe a la conjun-

cin de estos sistemas polticos opresores, parece ser reducir
su deseo a un cambio corporal, curiosa paradoja, desexualiza-
do y despolitizado.
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129

Editorial UOC Captulo VI. Pedagogas disidentes. La educacin como plataforma de resistencia
Captulo VI
Pedagogas disidentes. La educacin como
plataforma de resistencia
Carolina Alegre Bentez
1. Trayectos pedaggicos disidentes.

O cmo suscitar encuentros marginales
Inquietos frente a las rutinas de pensamiento que nos

acompaan desde hace ya algn tiempo en nuestros encuen-
tros, congresos y reflexiones a aquellos que desde una pers-
pectiva feminista, postfeminista, queer, trans, crip, etc., nos
preocupamos por las formas en que la pedagoga contempo-
rnea produce los cuerpos y convencidos adems de la impe-
riosa necesidad de (re)pensar de manera continua los espacios
de produccin conceptual y discursiva, la caja de herramien-
tas con la que solemos interpelar y confrontar los modelos
hegemnicos en educacin, nos proponemos con el presente
ensayo emprender una suerte de viaje atravesando algunos
planteamientos y discusiones fundamentales en torno al
actual dispositivo pedaggico de normalizacin y control
poltico de los cuerpos que reclaman una nueva cartografa.
Se tratara ante todo de un viaje de apertura, con un trayec-
to desprovisto de punto de partida y de meta y emprendido
siempre en solitario. Porque, tal y como afirmaba Deleuze,
cuando se trabaja se est forzosamente en la ms absoluta
131

soledad, matizando a continuacin: no obstante, se trata de

una soledad extremadamente poblada. No poblada de sue-
os, de fantasmas, ni de proyectos, sino de encuentros. Solo a
partir del fondo de esa soledad puede hacerse cualquier tipo
de encuentro (Deleuze y Parnet, 1997, pgs. 10 y 11). Nos
situamos en un viaje de apertura que parte al encuentro del
otro, un (re)conocimiento no colonizador del otro en su dife-
rencia, por decirlo en clave deleuziana planteamos este ensayo
como un (pre)texto que suscite el encuentro de movimientos,
ideas, acontecimientos, entidades, quisiramos encontrarnos
con personas que no conocemos ni hemos visto jams.
En una de sus obras Deleuze (2002) se refera a la imagen
dogmtica del pensamiento o la imagen moral del pensamien-
to donde el pensamiento queda de alguna manera sometido
a esa imagen que de antemano se ocupa de prejuzgar acer-
ca de todo, tanto de la distribucin del objeto y del sujeto
como tambin del ser y del ente. Trasladando este potente
postulado al mbito que nos ocupa podra afirmarse que los
proyectos pedaggicos contemporneos estn saturados de
imgenes en los que los planteamientos se ejercen de forma
efectiva de acuerdo con las normas del poder establecido y
que proponen al pensamiento fines autnomos: la imagen
de la buena naturaleza y de la buena voluntad del pensador,
pedagogo o maestro que busca la verdad, la imagen de un
sentido comn o del ideal de la educacin, la imagen de la
recognicin, reconocimiento que invita a todas las facultades
a aplicarse sobre un modelo de infancia o nio que siempre
se supone el mismo, la imagen del error que genera descon-
fianza hacia lo malo que puede ocurrir en el pensamiento,
mecanismo exterior que distorsiona y hace pasar lo falso
por verdadero, la imagen del saber como lugar de verdad y
132

la verdad como lo que sanciona respuestas y soluciones a

preguntas y problemas supuestamente dados (Deleuze y
Parnet, 1997, pg. 30).
Convengamos que estas alturas nadie alberga dudas acer-
ca de que desde hace al menos dos siglos la educacin se ha
constituido en el gran dispositivo pedaggico institucional de
normalizacin y control poltico de los cuerpos, el desarro-
llo histrico de las tecnologas de domesticacin del cuerpo
caractersticas del espacio educativo durante el siglo xix y
gran parte del siglo xx se ha orientado a un tipo de ortopedia
social que se ocupa principalmente de castigar, de corregir la
posible desviacin de los cuerpos de los nios y nias de la
norma social establecida. Pese a que este discurso haya sido
puesto en cuestin y en buena medida entre parntesis a lo
largo de cierto perodo del pasado siglo y asimismo hayan
emergido discursos crticos potentes frente a tal estado de
cosas, en la actualidad se aprecia su vuelta a la escena insti-
tucionalmente legitimada: puede hoy afirmarse que la institu-
cin educativa se encuentra abocada a una renovada cruzada
heteronormativa a cuyo servicio dispone todos los medios a
su alcance (materiales escolares, reglamentos, juegos, currcu-
lo, disposiciones, prcticas), con el fin expreso de combatir
los supuestos peligros de la sexualidad en la infancia.
Podra decirse que la institucin pedaggica, y la escuela
en particular, acta hoy como un enorme laboratorio-fbrica
del cuerpo, pero no cualquier cuerpo, sino precisamente el
cuerpo que desde hace ms de dos siglos ha ocupado el centro
de la accin educativa: el cuerpo heterosexual, un cuerpo sin
fisuras cuyo valor educativo reside en una serie de valores tra-
dicionales, inmutables, preestablecidos, que para una poderosa
corriente de la pedagoga actual contendran la esencia misma
133

de la llamada cultura de occidente, tal y como afirma la activista

Valeria Flores (2013, pg. 263): Los sistemas educativos han
estado histricamente orientados a la formacin de identidades
de Estado (hegemnicas) y a la transmisin y validacin de
modos de ser y conocer logo-falo-etno-adulto-cntricos (entre
otros centrismos) excluyendo o marginando otros.
Por otra parte, y dejando al margen toda consideracin
acerca de las causas y el devenir histrico de los aconteci-
mientos que desde el final de la Segunda Guerra Mundial
hasta nuestros das han confluido en la actual crisis estruc-
tural postcapitalista, supone ya un lugar comn el constatar
que las nuevas complejidades sobre las que bascula nuestro
mundo han resquebrajado las sociedades de tipo discipli-
nario mediante un proceso de desarticulacin que ha dado
lugar a la conformacin de otro tipo de rgimen, anunciado
por Foucault y analizado por Deleuze, en la misma lnea
argumentativa que Guattari (1995) propone en relacin con
el Capitalismo Mundial Integrado, en un texto ya clsico,
la entrevista con Antonio Negri y el artculo que, con los
ttulos de Control y devenir y Postscriptum sobre las
sociedades de control, se recogen en el apartado final de la
obra Conversaciones (1996). Nos referimos, por supuesto, a la
conformacin de las sociedades de control que, como explica
Deleuze, ya no funcionan mediante el encierro sino mediante
el control continuo; asistimos desde hace ya algunas dcadas
a la instauracin de un nuevo tipo de sancin, de educacin
y de vigilancia.
Siguiendo los postulados de Beatriz Preciado (2008),
puede afirmarse que el actual programa cultural de pedago-
gizacin se encuentra ligado a la produccin y sujecin del
cuerpo en diferentes regmenes polticos a los que denomi-
134

namos biopolticos o disciplinarios y farmacopornopoltico o

neoliberal, esta suerte de esquizofrenia que parece provocar
la coexistencia de diversos regmenes de poder promueve la
conformacin de discursos redentores de la educacin que,
desde diferentes perspectivas tericas, se lanzan a la (re)
conquista del alma infantil1. La educacin del siglo xxi ya no
es estrictamente disciplinaria, las actuales polticas educativas
estn ntimamente vinculadas a los procesos de globalizacin
y a las dinmicas propias de las sociedades neoliberales. Por
otra parte, la denominada revolucin de las comunicacio-
nes, acompaada del vertiginoso desarrollo de los massme-
dia, desafa a la institucin educativa en tanto que principal
transmisora del conocimiento, diversos procesos dan cuenta
de la prdida del monopolio de la institucin escolar como
lugar privilegiado de configuracin de subjetividades. A partir
de aqu, se erige la multiplicidad de discursos pedaggicos a
los que hacamos alusin hace un momento que abogan por
reformar, reformular, transformar o en ltimo trmino rein-
ventar el conjunto de prcticas escolares consideradas cadu-
cas a fin de contraponerse a la crisis educativa, bien conocida y
estudiada hasta el hartazgo por todos.
Si bien el panorama descrito resulta bastante sucinto, en
mayor o menor medida los agentes educativos estaran de
acuerdo acerca de una premisa que se presenta en nuestros
das como un problema medular: la crisis de la institucin
educativa estrechamente vinculada a la crisis del saber hist-
rico-pedaggico como elemento clave en la formacin de los
1 Expresin que remite al anlisis del profesor Thomas Popkewitz

(1998) en relacin con la configuracin de polticas educativas en el con-
texto neoliberal.
135

futuros profesionales del campo de la educacin (Planella,

2009, p. 34). Sin embargo, retomando las primeras lneas
del ensayo, las inquietudes surgen al considerar esos hetero-
gneos planteamientos pedaggicos que se formulan como
una respuesta eficaz a las complejidades caractersticas de la
educacin actual, o mejor, de la educacin del cuerpo, porque
no olvidemos que educar y educar el cuerpo corresponden
a un mismo proceso. Acuerdo unnime ante la necesidad
impostergable de transformar, revolucionar la educacin,
desacuerdo en la proyeccin: qu transformacin?, qu
revolucin? Aqu conviene tener en cuenta la enseanza (pro-
visoria) de Preciado (2009, pgs. 141 y 142): las revoluciones
no son lo que parecen. Las causas capaces de transformarse
en lgicas de poder no son precisamente las ms revoluciona-
rias, pero no todo est perdido, concluye Las revoluciones
tambin construyen sus propios mrgenes.
En primer lugar, es posible distinguir una serie de dis-
cursos pedaggicos que, en nombre de un sentido ltimo
trascendental de la formacin humana, emprenden una cru-
zada en defensa de una infancia que construyen de antemano
como heterosexual, discursos que conciben la educacin
como una misin, lucha, conquista o carrera hacia la reden-
cin del deber-ser del valor cuerpo. Para esta corriente, que
nos atreveramos a identificar como hegemnica en la actua-
lidad, el saber pedaggico se presenta como lugar de verdad,
axioma a partir del cual se plantean soluciones y respuestas a
unos supuestos malestares que repercuten de forma negativa
en los procesos de enseanza-aprendizaje y que se manifes-
taran mediante la prdida de valores al mismo tiempo que
en la emergencia de una serie de antivalores asociados a las
condiciones de las sociedades postmodernas que entorpece-
136

ran el proceso formativo de los nios y jvenes sujetos de

la accin educativa impidiendo el desarrollo pleno, integral y
armnico del ser humano. Frente a tal situacin esta corriente
reivindica el valor educativo del cuerpo y exhorta a recuperar
el sentido ltimo de la educacin, desde esta perspectiva los
docentes se convierten en agentes que cumplen una misin
trascendental: alcanzar a travs de la educacin un ser huma-
no completo orientando las prcticas educativas hacia un
buen hacer.
No estamos frente a simples ideologas, sino frente a im-
genes: toda una organizacin que obliga a que el pensamiento
se ejerza de forma efectiva de acuerdo con las normas de un
poder o de un orden establecidos (Deleuze y Parnet, 1997,
pg. 29). De ideas justas, de imgenes de buena voluntad
y sentido comn se encuentran rebosantes las prcticas
pedaggicas en sus polifacticas versiones2. Abiertamente
en contra de estas corrientes, nos situamos en un ejercicio
de pensamiento cuyo objetivo no consiste en luchar contra
eventuales errores procedentes de un exterior que perver-
tira un arquetipo-institucional-pedaggico-bienintencionado.
El modelo educativo ideal que se pretende defender no existe,
no hay nada que recuperar ni nadie a quin salvar. Ante todo,
suscitar pensamientos que tendran que desprenderse de un
enemigo ms interno y ms poderoso, la tontera (pg. 30).
Conviene situar una segunda corriente pedaggica que
toma distancia del conjunto de discursos redentores de la
2 Un simple recorrido por las estanteras de las bibliotecas de algunas

facultades de Ciencias de la Educacin, pongamos por caso, da cuenta de
la abundante literatura orientada en esta direccin. Un ejercicio didctico
sin duda revelador que no tiene desperdicio.
137

educacin y que est constituida por la irrupcin del femi-

nismo en el mbito educativo. Especialmente influyente a
partir de la dcada de 1990, tanto en el contexto espaol
como en el latinoamericano, se cristaliza en los postulados
de la igualdad, la diferencia, el respeto hacia la diversidad, la
inclusin, la integracin, etc. Vale la pena destacar que uno
de los logros de esta corriente ha sido sin duda la aplicacin
de la perspectiva de gnero como categora de anlisis en lo
escolar, a grandes rasgos los esfuerzos tericos feministas en
educacin tendran como finalidad principal producir cam-
bios hacia una mayor igualdad entre hombres y mujeres a
travs de modelos/metodologas que se basan en programas
como la educacin para la igualdad, la educacin para la ciu-
dadana y la coeducacin. Y llegados a este punto, de nuevo
expresamos nuestra inquietud ante las polticas educativas
que se vienen implantando en torno al binomio gnero/
sexualidad, al menos en el mbito de los gobiernos occiden-
tales de carcter neoliberal.
No se tratara simplemente de negar la eficacia o perti-
nencia de las actuales polticas educativas de gnero o las
propuestas crticas feministas en el campo de la pedagoga,
sino de establecer hasta qu punto los planteamientos de esta
corriente producen un verdadero quiebre con la imagen dogm-
tica del pensamiento instalada en la institucin escolar desde hace
ms de doscientos aos. Por una parte, advertimos cmo el
esfuerzo de las pedagogas crticas transformadoras de las
ltimas dcadas, y entre ellas las propuestas de intervencin
educativa con perspectiva de gnero, se inserta en un contex-
to histrico especfico en el que el proceso de reorganizacin
de las relaciones de poder en el marco de las sociedades de
control ha modificado de forma sustancial el sentido y la
138

potencia de numerosos enunciados pedaggicos crticos sub-

sumindolos en las significaciones hegemnicas del rgimen
de sometimiento neoliberal (Jdar y Gmez, 2007, pg. 397).
Por otra parte, conviene tener en cuenta que las propuestas
pedaggicas con perspectiva de gnero que se han colado de
forma notable en las prcticas escolares de los ltimos aos
proceden del mbito de los feminismos de la igualdad o de
la diferencia, de manera que sus formulaciones crticas inter-
pelan un modelo educativo propio del rgimen disciplinario.
Desde el marco de anlisis que establece el filsofo Preciado
(2002, 2008) a partir del estudio de las transformaciones
histricas de las relaciones entre los conceptos de cuerpo,
verdad y poder, entendemos que a menudo los proyectos
pedaggicos con perspectiva de gnero se articulan en con-
tra del conjunto de tcnicas de construccin del cuerpo que
responden a una definicin soberana de la masculinidad. Un
ejercicio crtico sin duda necesario pero insuficiente porque
en la actualidad las tcnicas que operan en la construccin del
cuerpo y de la subjetividad son transversales, es decir que las
ficciones somatopolticas que somos se encuentran ligadas a
diferentes modelos epistmicos que conviven conflictivamen-
te: el rgimen soberano o teocrtico, el rgimen disciplinario
o biopoltico y el rgimen farmacopornogrfico o neoliberal
(Alegre y Tudela, 2014).
Desafortunadamente nos enfrentamos a una compleja
coyuntura donde el ejercicio de pensamiento ligado a la peda-
goga y la sexualidad se ajusta tanto a los fines del Estado
real, a las significaciones dominantes, como a las exigencias
del orden establecido (Deleuze y Parnet, 1997, pg. 18).
Recordemos que la denominada tecnologa de gnero se
encuentra basada en lo que Monique Wittig llam el contra-
139

to heterosexual que supone instalarse previamente en unas

categoras de pensamiento que funcionan como conceptos a
priori en todas las reas de conocimiento, de manera que la
aplicacin efectiva del concepto de gnero en pedagoga se
encontrara estrechamente ligada a la heterosexualidad y en
consecuencia excluira de los anlisis otros gneros/sexua-
lidades que habitan el espacio escolar (Flores, 2008). Ms
que nunca el escenario poltico y social sita el cuerpo de los
chicos y chicas en el centro del debate, por todas partes se
erigen imgenes deformantes que no cesan de proponer al pen-
samiento fines autnomos para obligarlo a servir a quin
sabe que propsitos supremos, ltimos o trascendentales de
la formacin humana. Sin embargo, sospechamos desde hace
algn tiempo, las cosas pasan por otro lado.
Lo interesante, explicaba Deleuze, era lo inverso, los
modos en que el pensamiento podra liberarse de su modelo;
ensayar pensamientos que vendran de una violencia sufrida
por el pensamiento, que llevaran a cada facultad al lmite
de su discordancia con las dems, que se abriran asimismo
a todo tipo de encuentros y que se definiran en funcin de
un exterior y en el movimiento de aprender, en resumidas
cuentas, pensamientos que no dejen que ningn poder asuma
el papel de plantear problemas. El filsofo francs propone
descomponer lo que denomina mquinas binarias en tanto
que piezas importantes del aparato de poder que proceden
por dualismos, trazar lneas de fuga que resistan a la mquina
binaria, que pasen entre los dos trminos o conceptos despla-
zndolos hasta encontrar un desfiladero, un surco, una fron-
tera, un tercero que no es ni uno ni otro, crear multiplicidades,
hacer rizoma. Pensar en las cosas, entre las cosas; eso es pre-
cisamente hacer rizoma y no raz, trazar la lnea y no pararse
140

a recapitular. Crear poblacin en un desierto y no especies y

gneros en un bosque. Poblar sin jams especificar (Deleuze
y Parnet, 1997, pg. 32).
La (mala) hierba frente al rbol. El rbol como imagen que
se planta en el pensamiento para obligarlo a ir por el buen
camino es raz, estructura, jerarqua, organizacin, evolucin,
desarrollo, implica centros de significancia y subjetivacin;
por el contrario la hierba o rizoma no responde a ningn
modelo estructural o generativo, produce filamentos, tallos
subterrneos y races areas, la hierba crece entre, est en el
medio y crece por el medio de las cosas, constituye multipli-
cidades lineales que desbordan las mquinas binarias. Que
no nos planten rboles en la cabeza! (Deleuze y Guattari,
1994; Deleuze y Guattari, 1997; Deleuze y Parnet, 1997).
Pretendemos que este espacio se convierta en una oportuni-
dad para intentar un ejercicio de pensamiento rizomtico que
escape tanto del pensamiento binario como de la concepcin
dualista del mundo, huyendo de las frmulas del saber basadas
en los esquemas de pregunta y respuesta, correcto e inco-
rrecto, verdadero y falso, pero que escape tambin a ciertas
formulaciones instaladas en el seno de los estudios feministas
contemporneos como aquellas referidas a los binomios sexo/
gnero, masculino/femenino, constructivismo/esencialismo,
hetero/homo, normal/anormal, vlido/invlido, etc. Nos
enrolamos en la lucha por encontrar esos mrgenes del pensa-
miento donde poder suscitar actos de pensamiento sin imagen
y a modo de acicate glosamos el clebre pasaje deleuziano:
Hagamos rizoma y no raz! No seamos ni lo uno ni mltiple,
seamos multiplicidades! (Deleuze y Guattari, 1997, pg. 56).
Pueden pensarse desde estas instancias las inquietudes
que exponamos hace unos momentos? Creemos que s. En
141

lo que sigue nos acercaremos a ciertos planteamientos de lo

que suele denominarse corriente postmoderna, en primer
lugar el pensamiento postestructuralista francs, en su versin
foucaultiana y deleuziana, en segundo lugar ciertas propues-
tas de los estudios postfeministas y queer, planteamientos que
desde diferentes planos contribuyen a cartografiar toda una
amalgama de contra-pedagogas como espacios mviles de resis-
tencia a la normalizacin de los cuerpos en el mbito educa-
tivo. Introduciendo un ejercicio de parfrasis de las muchas
interrupciones educativas que propone Valeria Flores (2013,
pg. 76) la tarea consistira en hacer supurar el lenguaje con-
tra la servidumbre de los modos codificados hegemnicos
de lectura pedaggica, oponiendo prcticas de infiltracin e
hibridacin de los lenguajes que minan las funciones norma-
tivas y naturalizantes de la institucin educativa, sumergin-
dolas en una deriva irreversible. Interpelamos tanto a la ins-
titucin educativa moderna que en el siglo xxi an se presenta
como soberana y universalmente representativa, como a las
epistemologas pedaggicas sexopolticas heteronormativas
que a fuerza de posiciones reaccionarias y conservadoras se
empean en producir, controlar y vigilar los saberes legtimos
que recorren los espacios escolares.
Plantebamos al inicio del apartado ensayar otra manera
de viajar y de moverse, por el medio. Un viaje entendido
como huida, como fuga, como evasin, teniendo en cuen-
ta que huir no significa, ni muchsimo menos, renunciar a
la accin, no hay nada ms activo que una huida. Huir es
hacer huir, no necesariamente a los dems, sino hacer que
algo huya, hacer huir un sistema como se agujerea un tubo
(Deleuze y Parnet, 1997, pg. 45). Un viaje que provoque
una verdadera ruptura en el terreno educativo sobre el que
142

ya no puede volverse, a riesgo de una exposicin absoluta y

asumiendo de entrada todas las consecuencias posibles, en
un intento por desafiar nuestras propias prcticas normati-
vas y traNsitar imaginarios pedaggicos disidentes. Porque si
somos ficciones somticas vivas en contra de la nocin de
cuerpo como modelo ideal y dado como totalidad homo-
gnea como afirma Beatriz Preciado (2008), no queda otra
que rebelarnos e inventar prcticas que resistan a los procesos
histrico-polticos de naturalizacin y normalizacin de los
cuerpos. Prcticas que pasen entre los discursos pedaggicos
heteronormativos y que desborden las mquinas binarias
hegemnicas en educacin.
2. (Dis)posicin histrica del cuerpo

escolar: germen sexual precioso y peligroso
En el primer volumen de su Historia de la Sexualidad (1992),

Foucault realiza un formidable anlisis acerca de las rela-
ciones histricas entre el poder y el discurso que forjaron
el dispositivo de sexualidad en las sociedades occidentales
modernas, llevar a cabo una crtica de la llamada edad de la
represin propia de las sociedades burguesas que arrancara
en el siglo xvii, fundamentalmente el autor argumentar que
a finales del siglo xviii se asiste a una explosin discursiva en
torno y a propsito del sexo. De la coyuntura histrica que
plantea Foucault quisiramos destacar un acontecimiento que
reviste especial inters en el marco de estudio que nos ocupa,
se trata del surgimiento del nuevo rgimen de discursos en
relacin con sexo de los nios, una renovada preocupacin en
143

torno al sexo de los nios que irrumpe en el aparente silencio

hermtico que rodea a la institucin escolar. Esta preocupa-
cin se traduce en el despliegue de una serie de dispositivos
especficos en el espacio y la organizacin escolar, se impone
una suerte de alerta perpetua y los discursos pedaggicos se
articularn en torno a la comprobacin de la existencia efec-
tiva de esa sexualidad precoz, activa y permanente el espacio
de la clase, la forma de las mesas, el arreglo de los patios
de recreo, la distribucin de los dormitorios [] todo ello
remite, del modo ms prolijo, a la sexualidad de los nios
(Foucault, 1992, pg. 38).
Estas apreciaciones bien podran ajustarse, introduciendo
mnimas modificaciones, a la descripcin de la organizacin
de los actuales espacios educativos formales. Bastara con
remitirnos a la presencia digital de una gran parte de las ins-
tituciones escolares espaolas, especialmente aquellas vincu-
ladas a entidades religiosas, pero tambin, en menor medida,
aquellas que se declaran laicas, para comprobar, sin mucho
asombro, que una primera declaracin que subraya el carcter
mixto del establecimiento es inmediatamente secundada de
una serie de razones pedaggicas y de rendimiento acad-
mico que justifican la separacin de alumnos y alumnas en
determinadas actividades escolares, por ilustrar con un ejem-
plo bien conocido por todos; desafortunadamente, el panora-
ma latinoamericano no dista mucho del espaol. En acuerdo
con el planteamiento de Valeria Flores (2013, pg. 221) esta-
mos convencidos de que resulta urgente una reflexin acerca
de cmo en siglo xxi continuamos sosteniendo un modelo
institucional propio de la pedagoga del siglo xix, legitimando
y afirmando un modelo de ciudadanx basado en la separacin
entre varn y mujer como fundamento de la patria.
144

Recordemos que este proceso tiene lugar en el marco de

la conformacin de las sociedades disciplinarias donde proli-
feran una multiplicidad de dispositivos institucionales de con-
trol y vigilancia de la poblacin y en el que la pedagogizacin
del sexo de los nios se llevar a cabo mediante estrategias
que implican a diversos agentes sociales como pedagogos,
maestros, familia, mdicos, psiclogos, todo un conjunto de
mquinas de control y represin, de aparatos biopolticos
que actan de forma desptica y silenciosa sobre el cuerpo
infantil. Desde esta perspectiva, la figura del nio se presenta
como un artefacto biopolticamente construido (Preciado,
2009, pg. 165). Por supuesto, la escuela se convertir en uno
de los dispositivos institucionales ms potentes y la pedago-
ga ser la disciplina que aporte los discursos legitimadores
de la sexualidad en la educacin, se trata de un perodo que
Foucault (1996, pg. 98) denomina de ortopedia social en
el que el rgimen de discursos acerca del sexo de los nios y
adolescentes se asienta en nociones como peligro, prevencin
y precaucin.
Fundamentalmente, se plantea la pedagogizacin del sexo
del nio como una doble afirmacin de que la mayora de los
nios se entregan o son susceptibles de entregarse a una acti-
vidad sexual, una actividad designada como indebida, a la vez
natural y contra natura que traera consigo peligros fsicos
y morales, de lo cual se desprende la urgente necesidad de que
las instituciones pedaggicas de control y represin deben
tomar a su cargo, de manera continua, ese germen sexual
precioso y peligroso, peligroso y en peligro (Foucault, 1992,
pg. 127). Desde luego, gran parte de las tcnicas de domes-
ticacin del cuerpo de los nios que gozaban de aceptacin
en otro tiempo se han convertido en objeto de reprobacin
145

social al menos desde finales del siglo xix, el posterior desa-

rrollo de la pedagoga moderna permite identificar una serie
de cambios y continuidades en relacin con la educacin y la
sexualidad3.
Sin embargo, parece razonable pensar que tales transfor-
maciones no implicaron el abandono de las teoras fundadas
por el dispositivo de sexualidad foucaultiano, en esta perspec-
tiva de anlisis podra afirmarse que las sucesivas reformas
de los sistemas educativos occidentales y los proyectos de
renovacin pedaggica caractersticos del siglo xx no han
hecho ms que reforzar los fundamentos del dispositivo de
sexualidad que no ha perdido vigencia en las sociedades pos-
tindustriales, y es probable que las recientes polticas educa-
tivas en materia de sexualidad continen ancladas al rgimen
de discursos que forjaron el dispositivo de sexualidad hace
ms de dos siglos.
No obstante, hay que tener en cuenta que las estrategias
que atraviesan y utilizan el sexo de los sujetos no luchan con-
tra la sexualidad ni se esfuerzan por controlarla, en realidad
producen la sexualidad. En la misma medida y retomando los
3 Respecto de las prcticas en torno a la educacin de los cuerpos infan-

tiles, los clsicos estudios de Lloyd deMause Historia de la infancia (1991)
y de Philippe Aris El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen (1987)
contienen un registro interesante de la trasformacin de las prcticas de
control y vigilancia del sexo de los nios desde la edad media hasta el siglo
xix. Asimismo, en su Manifiesto contra-sexual (2002) Beatriz Preciado seala
un conjunto de tecnologas represivas del sexo y del gnero desplegadas
durante los siglos XVIII y xix, y aplicadas especialmente en los cuerpos de
adolescentes y jvenes: instrumentos tecnolgicos que regulaban las prc-
ticas domsticas, regmenes alimentarios estrictos, cinturones de castidad,
hierros de cama y grilletes de contencin para evitar todo tipo de friccin,
fundas dentadas para el pene, etc.
146

planteamientos de Preciado (2008) los discursos pedaggicos

de normalizacin del sexo de los nios se materializan en
una arquitectura exterior que histricamente ha tomado la
forma de la escuela, maquinaria cuya finalidad no es acoger
ni representar a los nios, antes bien producen el sujeto que
dicen albergar. Es decir que las instituciones educativas ope-
ran como tcnicas de normalizacin del sexo y del gnero
legitimando el discurso de la heterosexualidad como el nico
posible, al mismo tiempo que las instancias pedaggicas
inventan un determinado cuerpo infantil y adolescente,
un cuerpo esencialmente dbil, incapacitado, inmaduro que
se percibe a s mismo como el continente de una identidad
sexual y que se siente como un peligro potencial para s
mismo (Preciado, 2009, pg. 166). Y aqu reside uno de los
argumentos clave que permite imaginar posibles resistencias
contra-pedaggicas en relacin con el cuerpo y la sexualidad,
si la educacin acta como un autntico dispositivo perfor-
mativo, si las prcticas educativas como modos de hacer inte-
ligible el cuerpo son performativas, al mismo tiempo estn
sujetas a fallo y eventualmente pueden ser desplazadas.
3. Hacia una pedagoga contra-sexual:

la educacin como prctica de resistencia
Decamos al comienzo de nuestro ensayo que las socie-

dades disciplinarias atraviesan desde hace ya bastante tiempo
un proceso de desarticulacin que ha dado lugar a la confor-
macin del rgimen de control o neoliberal, se trata de un
nuevo capitalismo donde el ejercicio del poder por medio de
147

las semiticas del capital procede simultneamente a partir

de un de un control y una sujecin de todos los instantes de
la vida del individuo se trata de hace asumir por cada indi-
viduo los mecanismos de control, de represin, de modeli-
zacin del orden dominante (Guattari, 1995, pg. 53). La
conformacin de subjetividades en este nuevo rgimen ya no
se ajusta a los clsicos parmetros de las identidades, se trata
de un control que lejos de prohibir la alteridad, lejos de
proscribir al y a lo otro, acepta de buen grado la disemi-
nacin, la multiplicacin y el descentrado de las adherencias
como medio para neutralizar cualquier autntica iniciativa de
fuga (Tudela, 2009, pg. 25).
De la extensa crtica que articulan Deleuze (1996) y
Guattari (1995) para escapar al ejercicio implacable de este
control abierto nos interesa destacar dos cuestiones fun-
damentales. Por una parte la urgente necesidad de suscitar
acontecimientos que escapen al control y de promover la
creacin de nuevos espacio-tiempos aunque sean mnimos, y
por otra parte la insistencia en la produccin de subjetivi-
dades fuera del centro, se trata de la conformacin de un
no-sujeto, en el sentido de que no se deja fijar o sujetar y
que abandona para siempre los fundamentos de la identi-
dad clsica y se sita en el entre, identidad del y de lo des-
centralizado, desequilibrado: sujeto-nmada, sujeto-errante,
sujeto-rizomtico (Tudela, 2000, 2009).
Para completar el panorama descrito quisiramos retomar
la crtica de Beatriz Preciado (2008) en torno al capitalismo
postindustrial y la conformacin de un nuevo rgimen. El
filsofo seala la puesta en marcha de un nuevo tipo de
gubernamentalidad en el que el sexo y la sexualidad se consti-
tuyen como el centro de la actividad poltica y econmica, se
148

tratara de la implantacin de un tercer rgimen de subjetiva-

cin, que sucedera a los regmenes soberano y disciplinario.
A este tercer rgimen postindustrial, global y meditico lo
denominar farmacopornogrfico, un nuevo modelo de
control caracterizado por la introduccin de las tecnologas
en los cuerpos: asistimos a la progresiva infiltracin de las
tcnicas de control social del sistema decimonnico discipli-
nario dentro del cuerpo individual. Ya no se trata ni de casti-
gar las infracciones sexuales de los individuos, ni de vigilar y
corregir sus desviaciones (pg. 133).
En el rgimen farmacopornogrfico la programacin de
gnero, es decir las tcnicas de modelizacin de la subjeti-
vidad, se encuentra ligada a una multiplicidad de prcticas
que promueven una suerte de coherencia interna en torno a
la frmula una identidad-un sexo-una sexualidad. Frente a
esta coyuntura, Preciado propone la invencin del trmino
somateca como una forma de romper con la cadena de signi-
ficaciones que remiten al concepto de cuerpo como unidad-
organismo constituido en torno a la normalidad: Lejos de
ser naturaleza, nuestros cuerpos son somateca, un archivo
poltico de discursos, lenguajes, tcnicas y prcticas relacio-
nadas entre s por conflictos biopolticos, somatopolticos,
que hacen imposible la existencia de un cuerpo perfecto,
homogneo, sano, feliz y sin fisuras (Alegre y Tudela, 2014,
pg. 10). Del cuerpo como somateca que se presenta como
efecto de sujecin y control a la vez que como eventual espa-
cio de agenciamiento, emerge la posibilidad de abrir lneas
de fuga en los procesos normativos de produccin somtica
(Preciado, 2002, pg. 79; 2008, pg. 246).
Teniendo en cuenta el escenario-accin que plantean
Deleuze/Guattari y Preciado consideramos que la introduc-
149

cin de la perspectiva queer en educacin resulta una herramien-

ta eficaz en la posible configuracin de prcticas de resistencia
ante las estrategias normalizadoras del cuerpo que imponen las
prcticas pedaggicas contemporneas. En la actualidad pode-
mos apreciar cmo las tecnologas de control que enarbolan
la bandera de las libertades, las individualidades, el emprendi-
miento, la defensa de las subjetividades flexibles y plurales son
odas y aparentemente tenidas en cuenta en el mbito de la edu-
cacin a travs de la recuperacin de los discursos pedaggicos
tradicionales, basados en las teoras clsicas de la educacin
desarrolladas sobre todo a lo largo del siglo xx, pero tambin
mediante la emergencia de pedagogas ms innovadoras, a
menudo vinculadas a movimientos libertarios.
Nos encontramos ante la proliferacin de propuestas peda-
ggicas dirigidas a contextos educativos formales y no forma-
les plagadas de categoras comnmente aceptadas como posi-
tivas, al estilo de educacin para la vida, insercin social,
emprendimiento, integracin, diversidad, tolerancia
en una suerte de giro polticamente correcto que acaba por
vaciar de contenido dichas nociones. Frente a esta coyuntura
creemos que las voces queer, postfeministas, transgnero, crip
theory en el mbito de la educacin interpelan de manera eficaz
la actual condicin heteronormativa de los espacios escolares.
Fundamentalmente, la llamada pedagoga queer no se preocupa
solamente por el reconocimiento de las minoras sexuales,
antes bien posiciona el cuerpo en el centro del debate propi-
ciando rupturas en las continuidades socialmente esperadas
entre gnero, sexo y deseo (Planella y Pie, 2012).
En esta lnea de trabajo plantea Preciado (2002, p. 35):
La sociedad contra-sexual promueve la modificacin de las
instituciones educativas tradicionales y el desarrollo de una
150

pedagoga contra-sexual high-tech con el fin de maximizar las

superficies erticas, de diversificar y mejorar las prcticas
contra-sexuales. Frente al proceso pedaggico de genderi-
zacin que fomenta los binarismos sexo/gnero-normal/
anormal el cuerpo queer pretende desbordar los espacios de
la heterosexualidad institucionalizada y resistir al proceso de
normalizacin pedaggica, se escapa de las operaciones repe-
titivas que nos construyen como nenes y nenas normales. No
obstante, no se tratara de desmantelar sin ms la institucin
educativa ni de reclamar el retorno al modelo de educacin
disciplinaria, siguiendo los planteamientos de Preciado (2002)
podramos afirmar que las pedagogas queer reivindican una
re-apropiacin de las tcnicas pedaggicas de normalizacin
de los cuerpos en educacin, una extraccin de las tecnolo-
gas especficas del gnero de los habituales itinerarios peda-
ggicos, tal como expresa Flores (2013, pg. 241): Para la
pedagoga cuir, la lucha comienza por el uso subversivo de los
espacios instituciones en tanto flujos polmicos y vectores de
creacin de espacio pblico.
Estrechamente vinculado a lo anterior, la crtica queer en
educacin pone en cuestin una prctica educativa que se
ocupa de producir identidades esenciales y estables basadas
en el sistema sexo/gnero, asegurando la pervivencia del dis-
positivo de sexualidad foucaultiano y reproduciendo la con-
cepcin dualista del mundo de la que nos adverta Deleuze.
De aqu se desprenden las crticas hacia las polticas educativas
basadas en las retricas de la igualdad, la diferencia, la diver-
sidad, la inclusin o la integracin que acaban por convertir
a la institucin educativa en una sumatoria de diversidades.
Por el contrario, se tratara de erigir una poltica pedaggica
de las multiplicidades, imaginar una multitud de cuerpos que
151

desborden los espacios educativos como flujos en constante

movimiento, ocasionando que las multiplicidades rizomticas
denuncien las pseudomultiplicidades arborescentes caracte-
rsticas de las polticas educativas del siglo xxi.
En este sentido, cabe sealar que el tratamiento de la diver-
sidad (sexual, tnica, nacional, etc.) instalado en educacin se
encuentra ligado a las lgicas neoliberales y colonialistas que
convierten la compasin, el respeto o la tolerancia en prcticas
paternalistas. En tanto que maestros y educadores atravesados
por las prcticas educativas dominantes Flores nos interpela
y propone un ejercicio de resistencia radical que consiste en
escupir sobre la diversidad: Escupir como resistencia, como
vindicacin, como marcacin de un lmite, como provocacin.
Escupir sobre la diversidad para desapaciguar la conciliacin
neutral de la suma y los acuerdos pasivos entre identidades
que fabrican el pluralismo de la indiferencia del mercado y
el consenso (2013, pg. 303). No queremos garantizar aulas
inclusivas, pero tampoco necesitamos intervenciones socio-
educativas donde aprender a ser uno mismo si eso significa
ser clavado en una pared y metido en un agujero.
No queremos que nuestras diferencias sean acogidas por
nadie. Reclamamos una pedagoga del caos en el que los espa-
cios educativos se conviertan en una plataforma abierta de
resistencia donde una multitud de cuerpos como somateca,
cuerpos impropios, rotos, desviados, monstruosos, infames,
anormales, grotescos que son los cuerpos escolares, los
cuerpos de los chicos y chicas, el tuyo, el mo pasen entre las
pedagogas heteronormativas/opresoras y empiecen a vivir por
el medio. Alejarnos de las metas, las soluciones, los resultados,
y por el contrario suscitar encuentros que no pretendan jams
ponerse en el lugar del otro sino que acompaen, multiplicando
152

las estrategias de vida y sobre la base de una constante apertura

al otro que nos permita hospedar aquello que nos resulta extra-
o, conflictivo, lacerante, imposible en el mbito educativo.
Ensear al alma a vivir su vida, no a salvarla (Deleuze y
Parnet, 1997, pg. 72).
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154

Editorial UOC Captulo VII. Transgresiones: cdigos e intervenciones artsticas que trastocan...
Captulo VII
Transgresiones: cdigos e intervenciones
artsticas que trastocan la norma establecida
El caso de Urko Gato
Ricard Huerta
La reverberacin social que producen nuestros cuerpos

al exponerse pblicamente genera vnculos relacionales que
pueden suponer la aceptacin lo cual seduce especialmente
a ciertas edades o, por el contrario, puede significar la desa-
probacin, en caso de que nuestra imagen o nuestro compor-
tamiento no encajen adecuadamente dentro de la normativa
establecida. Resulta muy cmodo aceptar el esquema al cual
se supone que debemos amoldarnos, y de ese modo no entra-
remos en conflicto con aquello que se espera de nosotros
como sujetos limitados por unos comportamientos previstos.
Al menos esa sera la promesa inicial (garanta ficticia en
realidad) desde lo que se entiende como heteronormatividad
dentro del sistema patriarcal en el que nos movemos. Pero
si el precio que hay que pagar por dicha cesin se convierte
en una falta de aceptacin hacia quienes somos o quienes
queremos ser en realidad, entonces las supuestas promesas
se convierten en pactos ruinosos que acaban mermando
nuestra capacidad de construirnos tal y como nos puede
apetecer (Godelier, 2010). En ese sentido, durante siglos se
ha coartado a personas y a colectivos que fueron rechaza-
155

dos sencillamente porque necesitaban salir de los marcos

de gnero o de los clichs sexuales a los cuales se les haba
precipitado (Navarro, 2015). La homosexualidad ha sido uno
de los campos de batalla donde ms visibles se han hecho
dichas atrocidades (Eribon, 2014). El espacio transgnero es
otro de los entornos en el que podemos encontrar muestras
significativas del desprecio que se ha generado hacia cualquier
sntoma de disensin (Planella, 2015). Sin embargo, durante
los primeros aos de este siglo xxi venimos asistiendo a un
replanteamiento de los marcos de gnero que propicia una
clara apertura hacia posiciones mucho ms porosas que, tanto
desde lo personal como desde lo social, permiten un mayor
grado de apertura hacia opciones que ahora ya se asumen en
positivo, desde la diversidad y la disidencia (Puche y Alamillo-
Martnez, 2014).
Las marcas que imprimen el odio y la violencia contra todo
aquello que no sea controlable o que sencillamente no entre
en los marcos de lo establecido, asfixian cualquier intento de
expresin alternativa. Las opciones para aquellas personas
que puedan sentirse diferentes pasan por la exclusin social,
la huida, el rechazo, o bien por el desafo combativo ante las
situaciones injustas. No es fcil enfrentarse a los tpicos y a las
normativas establecidas, menos aun cuando la respuesta del
entorno se supone agresiva, intransigente y dura (Robinson,
2014). Hace falta mucho valor para plantar cara a un entorno
hostil que no est dispuesto a admitir ningn tipo de diferen-
cia. Un entorno que suele comportarse de manera beligerante
y brusca ante lo que no desea comprender. Hay que armarse
de mucha autoestima y tener la suficiente valenta para llevar
adelante un intento de cambio ante una sociedad que no te
permite ser quien deseas ser. Y pese a todo ello, superando
156

las interminables dificultades, existen muchas personas que

siguen luchando cada da por defender sus derechos, creando
espacios de libertad, y adems construyendo argumentos en
defensa de la diversidad y de los derechos humanos (Council
of Europe, 2011; Rodrguez, 2007).
Una de esas personas valientes, a quien aprecio y admiro,
y que es precisamente quien ha inspirado el presente trabajo,
se llama Urko. De nombre artstico Urko Gato, naci y vive
actualmente en Zaragoza, si bien algunas etapas de su vida
han estado vinculadas a otras geografas. Ha estudiado la
carrera de Historia en la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Zaragoza. Recientemente ha presentado su
Trabajo Final (Garca, 2014), dirigido por la profesora Elvira
Burgos Daz, para del Mster en Relaciones de Gnero que
ha cursado en la misma universidad aragonesa. Pude estar
presente en su defensa en un acto que result muy emotivo,
ya que el esfuerzo realizado por Urko para llegar aqu ha sido
considerable y fuimos bastantes las personas que estbamos
all con la idea de celebrar el valor acadmico de su labor,
pero tambin porque nos sentimos muy cercanos a la lucha
que Urko lex Garca Ferrando viene llevando adelante para
que le sean reconocidos, a l y al colectivo trans, los derechos
que hasta el momento se les han venido negando (Moreno y
Puche, 2013).
Conoca anteriormente a Urko porque es una persona que
se esfuerza acadmicamente y mantiene un dilogo constan-
te con la universidad, algo a mi juicio fundamental, ya que
a sus acciones reivindicativas siempre aade un necesario
componente de reflexin que convierten sus demandas en
operaciones entusiastas muy bien argumentadas, fuertemente
empapadas de pensamiento crtico (Pichardo, 2012). Esta
157

faceta acadmica que funciona paralela a las acciones de Urko

nos permiti tambin escuchar su comunicacin presentada
al Congreso Internacional EDADIS Educacin Artstica y
Diversidad Sexual, que se celebr en Valencia en noviembre
de 2014. En dicha intervencin Urko defenda, desde una
ptica personal pero slidamente argumentada con sus lectu-
ras de autores y autoras de referencia, su visin de los marcos
de gnero como un engranaje asfixiante que no solamente
resulta perjudicial para las personas trans o para cualquier
otro colectivo distante de la heteronormatividad, sino que
tambin resulta hilarante para aquellas personas que creen
estar bien ubicadas en lo que entendemos por sistema patriar-
cal dominante. Uno de los momentos ms vibrantes de la
intervencin de Urko en el congreso fue cuando nos pas su
video Sin hormonas no razonas, del grupo The Trans Tornados.
El audio sigue disponible en el repositorio de YouTube, pero
las imgenes de este y de otros trabajos de Urko Gato y de
The Trans Tornados ahora no pueden visibilizarse en internet
solo pueden escucharse, ya que el propio responsable
ha optado por evitar la difusin de las imgenes, esquivando
as probables represalias que pudiesen llegar (incluso a escala
institucional).
La capacidad de Urko para representar sus vivencias per-
sonales mediante canciones, videos, performances, imge-
nes, y otros modelos de creaciones artsticas, es lo que me
ha impulsado a elaborar el presente trabajo. Se trata de un
encuentro con la figura de Urko, un homenaje a su esfuerzo
por vivir de una forma libre, a su coraje para enfrentarse a
cdigos excesivamente rgidos que le impiden maniobrar, a
su lucha en el mundo acadmico, y una forma de reconocer
sus creaciones artsticas. Para elaborar el discurso he recurri-
158

do a un estudio de caso en el que domina mi acercamiento al

personaje de forma directa, mediante una entrevista y varias
conversaciones con l, un dilogo que se ha verificado y pro-
longado durante unos meses. Se trata de un estudio basado
en las narrativas personales (Huerta, 2012), de manera que el
texto nos transmite la variedad de sus gestos comunicativos,
introducindonos en los aspectos que ataen a su trayecto-
ria personal y a lo que ha significado para l un conflicto
permanente: un combate entablado con la incapacidad de la
sociedad y de las instituciones para aceptar la diversidad en
las cuestiones de gnero, especialmente en el universo trans.
Urko es capaz de explicar estas cuestiones tan complicadas de
forma sencilla, con la franqueza y la sinceridad que imprime
una trayectoria repleta de trabas y dificultades. l expone su
planteamiento con la mayor espontaneidad, y esta frescura es
la que transmiten tambin sus acciones artsticas. Creo que
debemos acercarnos a estas realidades diversas y divergentes
para poder trasladar a nuestro mbito acadmico universita-
rio (como puede ocurrir en otras tantas otras oportunidades
cotidianas) lo que significa la realidad trans (Pi, 2009; Parral,
2011). Urge tratar estas cuestiones cuando formamos futuros
educadores o cuando indagamos acerca de lo que pasa en las
aulas en relacin con la diversidad sexual (Huerta, 2014a).
En el formato que empleo he optado por utilizar el texto
en cursiva cuando habla Urko, con el fin de que puedan que-
dar destacadas sus respuestas mediante este recurso tipogr-
fico, apareciendo en cursiva las contestaciones a las preguntas
que le plante. Introduzco elementos de reflexin a partir de
sus propias palabras, ya que sus argumentos permiten enlazar
con otros universos tericos que resultan muy interesantes
para abordar estas cuestiones (Coll-Planas, 2011; Coll-Planas
159

y Miss, 2015). En ltima instancia, si las personas que

asumen su posicionamiento transgnero no padeciesen los
problemas sociales que tienen, puede que no estuvisemos
defendiendo sus derechos. Retomando las palabras de Judith
Butler: Si el gnero es una norma, no podemos decir que es
un modelo al que los individuos tratan de aproximarse. Por el
contrario, es una forma de poder social que produce el campo
inteligible de los sujetos, y un aparato que instituye el gnero
binario (Butler, 2006, pgs. 77 y 78).
Le pregunto a Urko cmo definira el concepto de familia:

La familia la definira como aquellas personas amigas con las cuales
se establecen fuertes lazos y con las que puede convivirse desde lo ms
cotidiano a lo ms extraordinario de manera natural y segura, sin temor
a mostrarse tal y como se es y sin temor a ser juzgado. Normalmente
hacen las veces de red de apoyo y gustan de compartir momentos, espa-
cios, cosas materiales y en suma a ellos mismos puesto que destacan las
relaciones de ayuda mutua o no. Las personas que forman parte de la
familia se ocupan las unas de las otras, se cuidan, se apoyan, se ayudan y
se alegran, y celebran todo aquello que as es requerido sin exigir nada a
cambio. La familia, por otro lado, nos hace resistir y velar por un mundo
mejor, puede hacernos dar lo mejor de nosotrxs mismos y aguantar lo que
sea, pues en cierta manera nos hace comprender lo que es o no importante
y luchar por proteger la libertad de nuestros prjimos al mismo tiempo
que la nuestra. Sin la familia poco valdra la pena, puesto que faltaran
aquellas relaciones estrechas, ntimas y humanas.
En su concepto de familia Urko huye del entorno espe-

cfico de aquello que entenderamos por familia patriarcal
(Engels, 2012). Al referirse a personas amigas con las cua-
les se establecen fuertes lazos tampoco excluye a lo que
160

podran ser los familiares de rango sanguneo, pero da cabida

a cualquier persona dispuesta a compartir sin temor a ser
juzgado.
Qu supone la legalidad para una persona que no est dis-

puesta a encajar en los moldes previstos por el sistema legal?
Supongo que puede suponer un reto de transformacin jurdica y
poltica siempre que no medie lo que se entiende por delito. Una bs-
queda constante de un discurso que consiga hacer comprender la sensatez
que requiere practicar la desobediencia civil, no como algo aleatorio sino
mucho ms profundo que tiene un alto precio para quien no encuentra
otro modo de ser y estar en el mundo de manera ntegra consigo misma.
Cuando esta se lleva a cabo es por sobradas razones, pero sobre todo
por una: en la vida no vale todo. No somos mquinas que se puedan
programar, somos humanos. Por el contrario, la legalidad puede suponer
un motor persecutorio para aquellas personas que reniegan de seguir
en el lugar que culturalmente se les propone e impone. En un juego
que ya estaba empezado cuando hemos ido llegando, a nadie se le ha
preguntado si quiere jugar o si las reglas del juego le parecen bien. No
acceder al juego es totalmente legtimo, aunque las consecuencias puedan
ser desproporcionadas en base a determinismos culturales. No estar
ubicado dentro del marco legal supone muchos obstculos, puesto que no
se contemplan ciertas formas de existencia como posibles, y, por lo tanto,
no se entienden como legtimas, de modo que pueden ser criminalizadas
fcilmente.
En la actualidad Urko se encuentra trabajando duro por

sacar adelante una ley aragonesa que reconozca los derechos de
las personas trans, una legislacin que vaya incluso ms lejos de
lo que ha conseguido la reciente ley andaluza para la no discri-
minacin por motivos de identidad de gnero (BOJA, 2014).
161

Urko lex Garca en una conferencia reivindicativa en el Centro de Historias de Zaragoza.
En tus trabajos artsticos se respira siempre un tono

transgresor que se combina con una esencia ldica, incluso
humorstica. Cuando existe la falta de reconocimiento y se ha
de hacer frente a muchas injusticias, crees que la mejor arma
para la transgresin es la irona?
En mi opinin, la mejor arma para la transgresin es la autoestima
y el valor, la accin. La irona es la semilla de la transgresin porque
hace re-cuestionarse a las personas por ellas mismas la realidad que
crean cierta. Al hacerlo vislumbran lo que quieren y comprenden que lo
merecen y que pueden hacerlo: descubren lo que es importante. Entonces
se pasa a la accin afirmativa, en forma irnica o con total seriedad y
rigor, el caso es que se puedan trascender a s mismos y seguir avanzando.
Esto de por s es una transgresin, puesto que nos educan para repetir y
acumular, no para trascender y avanzar sin pesos ni medidas. En cierta
manera la risa es la mayor de las transgresiones.
Indagando en la literatura encontramos ejemplos clarsi-

mos de personas que se han retratado a s mismas, y al hacerlo
han roto barreras. Citando algunos ejemplos que recorren un
162

siglo podramos destacar los relatos de Oscar Wilde (1897),

Yukio Mishima (1948) y Pedro Lemebel (2003). Intentar ser
uno mismo es un exceso?
Siempre, porque nadie se lo espera. Genera molestias porque en
cierta manera toda clase de respuestas y preguntas estn ya implcitas
en el estereotipo que cada persona representa. Puede decirse que las
personas viven apresadas en ellas mismas, muy adentro y muy solas,
porque la interaccin que representan de manera social no est mediada
por la permeabilidad sino por la superficialidad de los estereotipos. Esto
significa que la comunicacin es obstaculizada de manera reiterada.
Generalmente no escuchamos y en muchos casos no sabemos entender lo
que nos estn diciendo, porque no aprendimos a escuchar correctamente
y en silencio interno, sino que la cultura determina por medio de nues-
tras mentes cmo percibimos lo real, sin siquiera apreciarlo, aunque en
esencia no sea real.
Tambin resulta difcil establecer la propia imagen, cuando

se est tan pendiente de lo que ven en nosotros los dems
(Duncum, 2002). Artistas visuales como Francis Bacon, Cy
Twombly, Claude Cahun, o el propio Jasper Johns, puede que
reflejen en su obra un interior muy intenso, una lucha por com-
prenderse, desde la prctica artstica. Cmo te ves a ti mismo?
Esta pregunta es difcil. Por un lado me veo un ser vulnerable, por
otro, extremadamente arropado y afortunado, tanto por las personas con
las que trato como por la misma naturaleza cuando consigo comprender.
A veces me da la impresin que me estn protegiendo y cuidando, sin
embargo otras me veo desplazado como si fuera de otro lugar, diferente, y
ni siquiera yo pudiera entenderme. Creo que eso le pasa a todo el mundo
pero nadie lo dice. Me veo un superviviente porque siento una constante
que me ha hecho reconocerme siempre a m mismo. A veces me veo triste
y otras alegre, todo depende de la manera de entender la vida y la muerte,
163

Urko en el Memorial a las Vctimas del Franquismo. Zaragoza.
sin embargo es eso lo que marca mi direccin a cada paso. Creo que soy
un luchador, y tambin sincero, me falta mucho por comprender y eso me
mantiene vivo. Me veo simple (aunque me dicen que soy complicado), con
mucho sentido del humor y extremadamente sensible, generoso, y quizs
hablo demasiado.
Cuando se habla contigo se respira una franqueza tan

grande que a veces resulta complicado entender hasta qu
punto has tenido que luchar y sufrir para conseguir que se
te reconozca De qu modo crees que te ven los dems?
Creo que los dems me ven una persona alegre, honesta e inteligente.
Que le cuesta confiar hasta que confa, a veces inaccesible. Que exagera
y no sabe lo que quiere o que no ve la realidad tal y como le dicen que
es. En cierto modo creo que me ven diferente a las otras personas, a veces
me da la impresin que me ven como si fuera especial. Creo que me ven
una persona madura o por lo menos que quiere madurar. Generosa y
vulnerable o dura como una roca, alocada y temeraria o temerosa y pru-
164

dente. Comunicativa y valiente, luchadora, una persona buena aunque

algo complicada, lo cierto es que a m tambin me cuesta mucho entender
a los dems, pero tambin pienso que eso es normal puesto que tambin
me cuesta mucho entenderme a m mismo. Entender a los dems puede
ser en cierto modo pretencioso, puesto que aun andamos conocindonos a
nosotros mismos, porque estamos vivos. Un salvaje, un insurgente en el
buen sentido, en el imaginativo creativo, divertido y entraable como un
ser querido. Otras personas me ven con toda la serie de prejuicios con que
miran a los gitanos, por mi color, mi cabello y mi aspecto, y proyectan
sobre m ideas ajenas. Generalmente son personas que no me conocen,
que no me quieren conocer, o que simplemente son racistas.
Desde muy pequeo supiste que Raquel no era ni el nom-

bre ni la designacin que verdaderamente te perteneca. Al
plantearse una transformacin pesa ms lo personal o lo social?
Dira que es un cmputo de ambos. En ltima instancia la decisin
se toma y se lleva a cabo desde lo personal, aunque siempre mediada por
las normas sociales. Si no existiera lo social no podramos conocernos en
lo personal. El conocimiento de uno mismo siempre es por medio de lo
social, o cuanto menos de lo externo, sea o no social. Nos nutrimos de
lo externo, y en ese sentido la lnea entre lo interno y lo externo es ms
bien permeable, producto de una conceptualizacin corporal que nos hace
creernos separados del resto. Para explorar o conocer las propiedades de
cada persona, de cada piedra o de cada rbol, hay que ponerlo en relacin
con lo otro, si no hay otro con qu o quin interactuar no estaramos
vivos. Una roca que se transforma por la accin del viento, del agua, de
otras rocas, del fuego, de las plantas y los microorganismos, es producto
de lo personal o de lo social? Dicen que la construccin del sujeto est
mediada al 50% por lo gentico y al 50% por el entorno. Sin embargo yo
pienso que son dos cosas diferentes y no pueden compararse ni mezclarse.
La construccin est condicionada al 100% por factores internos y al
165

100% por el entorno, puesto que ambas premisas no son separables sino
igualmente reales.
Si bien en los ltimos aos se est avanzando, lo cierto es

que en el terreno educativo queda mucho camino por reco-
rrer para llegar a una situacin recomendable de respeto hacia
la diversidad (Hall, 2007; Hernndez, 2007; Huerta, 2014c;
Planella, 2006; Talburt y Steinberg, 2005). La educacin es un
eje fundamental en nuestras vidas. Te hubiese gustado ser
educado de otro modo? Cmo?
S, me hubiera gustado haber sido educado libre y desde la afirmacin
que requiere el respeto a la vida y a los seres vivos, haber sido educado en
la vida, no en la muerte y en el miedo. Quisiera haber sido educado en
la magia que supone la existencia. A este mundo vinimos a ser felices, si
no nos habramos extinguido hace tiempo. Esto es algo que mucha gente
no cree en el plano consciente, sin embargo todas las personas lo saben
en el plano inconsciente, de otro modo se suicidaran. Se hace creer a las
personas (y a los seres) que no vinieron a ser felices, sino a sufrir.
Nos puedes hablar de algn maestro o maestra que te ayu-

dase en los momentos complicados, o al tomar determinadas
decisiones?
Hay algunas profesoras y profesores que me ayudaron en momentos
complicados. Recuerdo en primaria a Mara Pilar Germn y a una cui-
dadora del recreo. Me senta querido y apreciado como ser humano. No
cometieron injusticias conmigo ni not desprecio alguno hacia m, ms
bien senta simpata y reconocimiento, aceptacin, y eso siempre ayuda en
momentos complicados. El seor Won, mi maestro de taekwondo, era un
hombre de pocas palabras, respetuoso y muy recto. Comprend muchas
cosas gracias a l, y me ense sin darme cuenta todo lo que conozco
acerca de la meditacin, el esfuerzo, el cuerpo, la respiracin y la fuerza.
166

Al estar en contacto con otra cultura y conocerla a travs de su accin

se aprende mucho. Para m el seor Won es un referente de respeto y
esfuerzo, adems fui tratado muy correctamente. El taekwondo se basa
en cinco principios: integridad, perseverancia, autocontrol, disciplina y
cortesa. Este proceder permite acceder al secreto: espritu indomable.
Mucha de la filosofa del taekwondo est basada en el Tao y yo me siento
muy identificado con sus enseanzas. El seor Won result fundamental
en mi trayectoria porque me permiti apreciar la prctica vital de estos
preceptos en su persona, con sumo respeto, que mostraba en sus silencios
por la vida y por la lucha por la vida. Las personas que me han ayudado
son todas aquellas que han conseguido verme y por las cuales yo me he
sentido reconocido y querido. En la universidad he encontrado referentes
muy valiosos para mi trayectoria vital. Cuando otras personas te quieren
se convierten en apoyo y referente. Es importante comprender que no
estamos solos para saber decidir, estoy muy agradecido.
Hasta qu punto resulta esencial contar con amigos y

amigas con quienes compartir problemas y luchas?
Resulta esencial hasta el extremo. Un amigo o amiga es alguien que
puedes conocer desde hace mucho tiempo o no conocer en absoluto, la
diferencia est en el vnculo amigable que emana de unas personas hacia
otras. Si estos vnculos no existieran, las luchas y la resolucin de pro-
blemas no tendran sentido, puesto que no habramos venido a ser felices,
y, por lo tanto, dara igual estar en el mundo o no estar. Debo aadir
que estos seres amigables o no tienen por qu ser humanos. La conexin
que un ser puede establecer con el resto de seres vivos que existen en el
planeta, animados o inanimados, podra ser suficiente para compartir
los problemas y las luchas y retroalimentarse de esta conexin, lo cual
requiere de una sensibilidad extremadamente sutil (yo no s si podra).
Contar con amigos y amigas me ayuda a seguir luchando, a resistir, a
desear un mundo mejor hasta el extremo de la propia accin.
167

Qu sentido tiene para ti la palabra libertad?

Libertad significa sobre todo responsabilidad. En base a la inteligen-
cia significa respeto y armona, significa afirmacin y decisiones. Significa
el camino que nos dicta la intuicin, en este sentido, todas aquellas
decisiones que nos dirigen intuitivamente en una direccin y que derivan
en alcanzar la misma cantidad de responsabilidad que de libertad en
una eleccin es libertad. No ejercerla es una inmoralidad en tanto que
la libertad se orienta hacia el respeto y la armona, orientarla en otra
direccin supone la autodestruccin o el estancamiento. Esto es algo que
todava no se comprende puesto que los seres humanos se relacionan con
otros seres vivos a travs del privilegio y el abuso, y, por lo tanto, no
pueden experimentar lo que es la libertad hasta que dejen de proceder
de tal modo.
Ha sido desde los postulados transgresores donde se han

iniciado las revueltas frente al fanatismo de los lugares comu-
nes (Butler, 1990; Foucault, 2011; Freedman, 1994) Crees
que el arte nos ayuda a ser ms libres?
Desde luego. El arte brinda el escenario seguro para expresar lo
inexpresable. El arte para m es verdad, y, por lo tanto, es una herra-
mienta que permite explorar la intuicin en su propio sentido. De esta
manera las personas experimentan la libertad, se expresan sin censura
o cuanto menos se expresan ms profundamente. Esto siempre conduce
a la libertad en tanto que permite a las personas conocerse a s mismas,
y esto es anterior a la propia libertad. El arte puede servir para des-
bloquear en mayor o menor medida la informacin y el bagaje que cada
persona tiene dentro. El arte que hacen otros tambin genera libertad,
puesto que es una herramienta de expresin ms all de lo socialmente
permisible, y por lo tanto una demostracin material de que es posible
expresarse ms all de lo socialmente re-cognoscible. El arte no solo nos
ayuda a ser ms libres sino que es necesario para serlo.
168

Esto significa que encuentras en el arte una forma vlida

de comunicacin, tal y como se ha reivindicado incluso en el
terreno de la diversidad sexual (Lord y Meyer, 2013).
S, es una forma de comunicacin vlida y necesaria con uno mismo
y con la cultura y el espectro social, conocido o desconocido. El arte viene
a significar algo importante en tanto que en s viene de una accin en
apariencia irrelevante. En cierta manera el arte oculta algo, acta como
pregunta y busca respuestas que se mantienen ocultas, es bien interesante.
Tus canciones y tus acciones son una manera de rebelar-

se, o ms bien una necesidad de transmitir?
Dira que son una manera de expresarme, una necesidad de trans-
mitir mi rebelin, pero en suma de transmitir. La cultura determina
estructuralmente para personas como yo (aunque no nos conozcan de
nada) itinerarios muy concretos de exclusin que no estoy dispuesto a
asumir. Lo que une a toda clase de arte es la necesidad consustancial
de transmitir y profundizar con uno mismo y con los dems. Por medio
de este cdigo comunicativo excepcional que tiende a la profundizacin
en la capacidad de vislumbrar la realidad y las realidades diferenciales
que existen en un mismo momento por la existencia cultural de clases y
jerarquas en funcin de los sexos, los gneros, los deseos, las razas, las
culturas y un largo etctera, puede llevarse a cabo la trascendencia, la
transformacin, y, en suma, la catarsis cultural.
El componente de difusin mantiene muchas realidades

ocultas, y sin embargo potencia otras que no aportan nada
nuevo. Crees que los medios de comunicacin tratan correc-
tamente las temticas de los derechos de las personas trans?
Generalmente no, sin embargo dira que tampoco tratan correcta-
mente a ningn colectivo en tanto que suelen privilegiar estereotipos ms
que a personas, y, por lo tanto, nunca estarn correctamente tratadas.
169

El caso de los derechos de las personas trans es ms peliagudo porque

adems de invisibilizar al colectivo generalmente lo deforman. Supongo
que esto deriva de no conocer nada sobre transexualidad y ponerse a
hablar de ello. Existen muchas ideas preconcebidas y perjudiciales. En
ocasiones se define a las personas como transexuales, como si fuera lo
nico que interesa de sus vidas. Dicha estigmatizacin permite legitimar
la violencia y no cuestionarla, as como no hablar de derechos y solamente
referirse a transexuales. He llegado a leer noticias que ni si quiera usan
los pronombres personales de forma adecuada e insisten en verbalizar
la transexualidad como si eso fuera relevante para la noticia. El trata-
miento de la temtica de los derechos de las personas trans a m se me
queda corto, en tanto que la violacin de derechos de estas personas es un
verdadero escndalo. Se debera empezar a hablar del abuso que se ejerce
sobre personas trans para asumir y depurar responsabilidades.
Te apasiona la literatura, te gusta escribir, y me has comen-

tado en ocasiones tus preferencia por autores concretos,
como el Marqus de Sade.
Me gusta leer desde pequeo. Y tambin escribir. Alguien me dijo
que lo que se escribe se lee y la escritura es otro canal de comunicacin
poderoso. Suelo leer ensayos que me hagan reflexionar, o bien libros
de ciencia ficcin. Me impresion mucho el Marqus de Sade porque,
al amparo de una novela, escribi un examen sociolgico que me hizo
reflexionar profundamente en cuanto a las clases sociales y las clases
sexuales. Sade presenta al mundo y la cultura como un juego en el que
la mquina cultural la conforman las propias personas. Cuando una
se rompe se cambia por otra como si fueran piezas. En este sentido,
no importa que se rompan las personas mientras la mquina funcione.
Me cautiv la crudeza con que analiza a la sociedad, la cultura y su
proceder. Tambin destacara Macbeth, El Anticristo de Nietzsche,
Asimov, Avempace, Foucault y su Historia de la Medicina, Butler,
170

Alicia en el pas de las maravillas, Rquiem por un campesino

espaol o Momo. Lo cierto es que leo mucho.
Has compuesto canciones y las has interpretado en pbli-

co, mediante conciertos que son autnticas performances
(Cosier y Sanders, 2007) Cmo vives ese proceso creativo
que va desde la idea de la cancin hasta su difusin en con-
ciertos y vdeos?
Componer siempre es una liberacin para m, sin embargo actuar
a veces lo vivo bien y otras mal. Para sentirme bien tengo que notar
que realmente me estoy comunicando con el pblico, de no ser as me
siento como un animal enjaulado, como un fenmeno de feria rodeado de
expectacin en cierta manera morbosa. Necesito de una conexin con las
personas para llegar a la catarsis colectiva, a un cierto cambio, aunque
sea pequeo, a un avance en la libertad personal y colectiva. Es por esto
que solo toco cuando quiero hacerlo y cuando me siento preparado para
hacerlo. Para m es un ejercicio de libertad, para bien o para mal.
Adems de componer e interpretar msica tambin te has

expresado mediante dibujos, fotografas y vdeos (Huerta,
2014b).
S, la imagen es poderosa, es instantnea y global, tiene muchas posi-
bilidades tanto expresivas como interpretativas. Lo cierto es que yo me
he expresado ms con dibujos, carteles, pintura y videos. En fotografa
siempre he participado con otras artistas, si bien los resultados escapan
a mi control, porque la mirada y la obra pertenecen a la artista aunque
mi cuerpo medie entre la artista y la obra. Esto es algo a tener en cuenta:
ser vehculo entre la obra y la artista, ser herramienta no siendo objeto.
Entonces resulta complicado saber cul es el papel de cada persona que
interviene en una obra, cul su responsabilidad y cul el alcance de sus
derechos y deberes. Paloma Marina me ha enseado todo lo que s sobre
171

arte y espectculo: su proceder, los ritmos, y de lo que es capaz una

accin o un objeto. Me ha enseado la trascendencia del arte y el trabajo
bien hecho. Esto es algo que nunca me habra podido plantear yo solo.
Giuseppe Lo Piccolo fue otro referente para m, no solo a nivel artstico
sino sobre todo desde el terreno de lo comprensivo y lo humano.
Entre tus preferencias artsticas estn Salvador Dal, El Bosco,

Van Gogh, y en general la pintura impresionista, expresionista y
surrealista. Qu ves en ellos para que te resulten tan atractivos?
Me encanta sumergirme en las obras, buscar significados y poder
comprender ms cosas de las que hasta ahora saba, comprenderme a
travs de las obras o comprender a las personas que las pintaron, llegar
ms lejos, profundizar. Desde que era pequeo me ha encantado la
pintura (provoca en m una extraa atraccin). El impresionismo, el
surrealismo y el expresionismo me permiten vislumbrar la fuerza que
habita en los lienzos a travs del movimiento, la perspectiva, la pro-
fundidad, el color y la luz, la textura. El cmputo de la imagen para
m suele tener un significado muy humano y muy profundo que permite
empatizar y sumergirse en la obra para comprender lo personal y lo social
del mundo, para comprender el mundo. Podra estar horas observando y
reflexionando. Por otro lado mi mente funciona muy bien a travs de la
imagen. Dira que la pintura me mueve y me conmueve, me transforma,
es como si fuera magia, me atrae mucho desde la infancia.
Cuando se trata de gustos musicales mes has comentado que

te gustan Alaska, Nina Hagen y El ltimo ke zierre. Supongo
que el rock y el punk te motivan y te resultan ms cercanos.
S, es un tipo de msica que me suele gustar rtmica y armnicamen-
te, me sube la adrenalina y veo mucho potencial, mucha potencia. Me
gusta escuchar la letra y contemplar el lenguaje corporal del espectculo.
En esencia, me gusta el punk. El subidn que me provoca, sobre todo en
172

Urko trabajando en su huerto ecolgico.
los directos, no es comparable a otro tipo de espectculos como pueden ser

la danza, el teatro o la pera. Tambin me gusta la msica clsica por-
que tiene mucha energa contenida y si en sus conciertos se pudiera bailar
como en los conciertos punkis seguro que los frecuentara. Me gusta
mucho el electro-punk como Le Tigre y clsicos como UK y los Ramones,
que los encuentro muy potentes. Patti Smith o Jimmy Hendrix por las
letras, Janis Joplin por su fuerza, Nirvana, Eskorbuto o del estilo de
Chico y Chica, Mara Percances y Nancys Rubias. Un par de grupos
que me dejaron impresionado no hace mucho fueron Crapulesque y Los
Bengala. En esencia la msica me encanta y disfruto mucho cuando te
hacen subir y bajar con ellos/as, sea jazz, flamenco, pop, electro, punk,
rock o punk-rock acelerado, que es lo que yo hago.
Tienes una especial aficin hacia el trabajo en el campo

Qu crees que aporta esa relacin estrecha con el huerto o
el contacto con la tierra?
La naturaleza siempre me da paz y tambin me da de comer desde
hace seis aos. Esta deuda determina en gran parte mi trayectoria y cmo
173

entiendo la vida. A la naturaleza le da lo mismo que seas hombre o

mujer, te trata igual que a los dems, te trata conforme a quien t eres
y eso me hace sentir bien y libre. Por otro lado observarla me permite
aprender mucho sobre lo humano y sobre m mismo. Mi padre es de
una aldea perdida y siempre pasbamos los veranos all mis hermanos
y yo. Tuve la suerte de poder criarme como un salvaje, libre y bueno, y
establec lazos y conexiones profundas con el mundo natural. Aun en la
ciudad observo mucho los rboles, las plantas, los animales, sobre todo
los pjaros, las estrellas, la luna, las nubes y el viento, y extraigo mucha
informacin de mi inters por medio de la intuicin. En esencia toda la
vida es similar, todos luchan por la vida, si se ven amenazados se repro-
ducen, establecen relaciones productivas o dainas entre s, son influidos
por la luna igual que son influidos por el sol, si son bien cuidados crecen
sanos. Puede decirse que lo natural acta para m como un gran maestro,
la naturaleza en cierta manera representa libertad, y trabajar a favor de
la naturaleza es trabajar a favor de la vida. La tica de la naturaleza
es libertad, y por lo tanto, es una va muy eficiente de explorar el mundo
y de explorarme a m mismo.
Una cuestin que me resulta muy interesante es que ests

conduciendo tu investigacin desde una opcin universitaria.
Creo que tienes espritu universitario, algo que yo entiendo
desde la perspectiva de quien busca incesantemente motivos
para saber, para explorar, para conocer, para indagar y ser
ms libre.
Me gusta aprender cosas nuevas, es un deseo incesante de aprender,
relacionar disciplinas y darle un sentido global para seguir comprendiendo
en mayor profundidad. Adems de Historia estudi Lampistera (fonta-
nera y electricidad) algo de Archivstica, Restauracin, Pintura y varias
artes marciales. Me gusta profundizar y la rigurosidad del conocimiento,
su trascendencia. Eso es posible dentro del mbito acadmico. Por otro
174

Urko defendiendo su TFM en el Mster de Gnero de la Universidad de Zaragoza.
lado, mi capacidad analtica no podra desarrollarla en otros mbitos

con tanta profundidad. Adems, pienso que es importante investigar y
escribirlo, de no ser as no lo hara. Deseo que sirva para algo. Hay una
fuerza motriz que me est moviendo a re-elaborar un marco terico acerca
del gnero, acerca, en suma, del proceder humano para poder trascender-
lo. Y esto solo es posible a travs de la universidad, que exige rigor en
el anlisis. El pasado ao me matricul en el Mster en Relaciones de
Gnero y no poda pagarlo. Sin embargo saba que tena que hacerlo y
que de una u otra forma acabara llevndolo a cabo. Supongo, que estoy
explorando mi libertad a travs de la intuicin y la lucha por la vida. S
que es importante y por eso lo hago. Creo que es el mximo exponente
(junto con la tierra) de lo que vine a hacer a este planeta.
Parece que tu energa y tu optimismo no tengan lmites.

Permaneces muy unido a todo aquello que realmente te
importa, y supongo que para llegar a conseguir todo lo que
te vas proponiendo es fundamental que sigas con ese espritu
de superacin. Qu significado tiene para ti la palabra crisis?
Crisis para m significa cambio, evolucin, disrupcin, reflexin cr-
tica, decisin, imaginacin, nuevas perspectivas, oportunidad, una nueva
175

Tres imgenes de Urko en sus lugares preferidos

de Zaragoza.
resolucin de un problema concreto ineludible. Viene a conformar un

re-cuestionamiento de las estructuras que nos han conducido hasta este
preciso momento como fenmeno problemtico. Esto no es malo, estamos
ms cerca de estar en lo cierto. La crisis, al contrario que otros fenmenos,
solo tiene dos caminos, agravarla o resolverla. Solamente tiene estas dos
vas y es nuestra responsabilidad posicionarnos por medio de decisiones en
uno u otro sentido. La intuicin y el miedo tienen mucho que ver con las
respuestas individuales que cada persona est dispuesta a dar. En tanto
que estamos de paso sera acertado apostar y confiar en las personas que
no conocemos como confiamos en las que s conocemos. Vislumbrar un
nuevo paradigma supone apostarlo todo. El cambio que est aconteciendo
es de gran envergadura, igual que la resistencia que se est dando. La
crisis es la evidencia del agotamiento de un paradigma ya caduco. A veces
pienso que del paraso nos separa una decisin, y como dice Sneca yo
176

conozco lo que es la virtud, aunque esto no significa que yo sea virtuoso.

Entiendo que la vida es una incesante lucha con uno mismo para poder
trascenderse infinitamente y la imperfeccin acta como motor. Somos
imperfectos porque estamos vivos. Solo parece perfecto lo que no conocemos.
Conocer es explorar y la vida es el punto de inflexin que nos permite
conocer y trascendernos. Es increble.
Bibliografa
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Editorial UOC Captulo VIII. Transitando por espacios educativos
Captulo VIII
Transitando por espacios educativos:
entre reflexiones e imgenes
Betisa San Milln

Lander Calvelhe
Educar es una tarea llena de incertidumbres, o creemos

que debera serlo. Desde nuestra experiencia como pro-
fesionales poli-mrficas y precarias, entre la docencia, la
investigacin, las artes y los movimientos sociales1, estamos
comprendiendo que si abrazamos y celebramos esas incerte-
zas el camino es ms feliz, principalmente porque todas las
partes implicadas aprendemos de ellas. Este captulo intenta
responder qu puede ser una educacin trans(formadora),
llevada a cabo por docentes y alumnado que se ponen en
valor, que articulan experiencias en las que pensar y sentir,
y con las que merece la pena arriesgarse y confiar. Aqu una
propuesta no utpica pero s esperanzada, un deseo enrai-
zado en nuestras trayectorias.
1 Betisa forma parte del colectivo Bitartean desde sus inicios en 2005. Ha
sido educadora en museos durante ms de diez aos y trabaja como pro-
fesora asociada del rea de Educacin Visual y Plsticas de la Universidad
Pblica de Navarra (UPNA). Lander forma parte del grupo de investiga-
cin EDARTE de la misma universidad y rea que Betisa; su formacin y
trayectoria artstica ha pasado por diferentes procesos, como la facultad de
Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, donde conoci a Betisa, y ha
formado parte de diferentes colectivos y propuestas transfeministas en la
ciudad de Pamplona-Iruea.
181

A la izquierda, fragmento de la participacin de Xara Sachi y Lander Calvelhe en el taller-exposicin Paris

Is Burning Oharduna, organizado por Geleton y Aimar Arriola en 2013. A la derecha, imagen del taller rea-
lizado por Bitartean para la exposicin Mapamundistas, las consecuencias del mapa, en 2014.
1. Una aproximacin no romntica

a lo trans
En primer lugar, y en el marco de esta publicacin, cabe

subrayar que lo trans no es una realidad simple ni nica.
Recientemente se han publicado tres libros en espaol
cuyas aportaciones sobre las personas, experiencias y cues-
tiones trans son de suma importancia. Por un lado, Miquel
Miss (2013) ha realizado un estudio del hecho trans cuyo
objetivo est lejos de querer explicar su existencia o sus
cuerpos y ofrece un recorrido sobre la transfobia que ha
definido lo trans y sus consecuencias. Por su parte, Octavio
Moreno y Lus Puche (2013) han coordinado una compila-
cin de textos sobre la vivencia transen el marco educativo
queer el que se vuelve a evidenciar cmo la institucin esco-
lar ensea, y mucho, sobre el gnero, el sexo y la sexualidad
a travs del currculum oculto. Y por ltimo, Raquel (Lucas)
Platero (2014) ha utilizado el trmino trans*, con asterisco,
para subrayar la diversidad de las muchas personas que
exceden los mandatos de gnero en un libro que, adems de
182

reflexiones y testimonios, ofrece herramientas y actividades

para realizar en mltiples espacios educativos.
Si seguimos una genealoga foucaultiana (2008), lo que
conocemos hoy por transexualidad encuentra su referen-
te ms prximo a finales del siglo xix cuando la llama-
da ciencia de la sexologa acu la categora clnica de
travestismo. Segn Coll-Planas (2009:98), los cientficos
Havelock Ellis y Magnus Hirschfeld encabezaron la cam-
paa para diferenciar la homosexualidad del travestismo
al defender que la atraccin por personas del mismo sexo
no estaba necesariamente asociada a cuestiones de gnero.
En aquel momento para la comunidad cientfica el traves-
tismo englobaba tanto a una serie de comportamientos y
prcticas llamadas parafilias como aquellas personas que
se identificaban permanentemente con el sexo/gnero no
asignado al nacer. Como escribe el mismo Coll-Planas, en
la dcada de 1950 aparece la transexualidad como trmino
cientfico a raz del trabajo del endocrino y sexlogo Harry
Benjamin (Coll-Planas, 2010); aunque no fue hasta 1980,
con la segunda edicin del Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders (DSM-2) de la Asociacin Americana de
Psiquiatra, que la transexualidad se consolid como una
patologa mental. En la actualidad, y tras la quinta y ltima
edicin del mismo manual del ao 2013, el diagnstico de
gender identity disorder ha sido cambiado por el de gender dys-
phoria y, por lo tanto, la transexualidad, desde un punto de
vista oficial, debera dejar de ser tratada como una enfer-
medad mental2.
2 Ver el documento en <http://www.dsm5.org/documents/gender dys-

phoria fact sheet.pdf > [Fecha de consulta: 19 de marzo de 2015].
183

Como desarroll Michael Foucault, el poder est lejos

de ser solo represivo, puesto que tambin es productor
(Foucault, 1999:48)3. En este sentido, la transexualidad va
ms all de su concepcin patologizada para ser una identi-
dad auto-asignable, re-apropiada, reciclada e incluso til para
reflexionar sobre numerosas cuestiones, como en este caso
la educacin. Lejos de querer hacer un uso deshumanizado
y deshumanizador, un uso que pudiera romantizar las vidas,
sentimientos y experiencias de las personas trans, nuestra
propuesta parte de la denuncia al sistema sexo/gnero cis-
cntrico, y celebra y agradece lo que aprendemos gracias a
las personas trans del mundo y de nosotras. Trans de trans-
formacin, de transcender a lo aparente, a las convenciones
sociales, cientficas y econmicas, trans como un festejo al
sentir y no pre-categorizar, todo esto es lo que entendemos
por trans y est en relacin con nuestras prcticas educativas
y artsticas.
3 Cuando se definen los efectos del poder recurriendo al concepto de

represin, se incurre en una concepcin puramente jurdica del poder; se
identifica poder con una ley que dice no; se privilegia sobre todo la fuerza.
Me parece que esta es una concepcin negativa, estrecha y esqueltica
del poder que era curiosamente algo aceptado por muchos. Si el poder
fuese nicamente represivo, si no hiciera nunca otra cosa que decir no,
cree realmente que se le obedecera? Lo que hace que el poder se aferre,
que sea aceptado, es simplemente que no pesa solo sobre una fuerza que
dice no, sino que de hecho circula, produce cosas, induce al placer, forma
saber, produce discursos; es preciso considerarlo ms como una red
productiva que atraviesa todo el cuerpo social que como una instancia
negativa que tiene como funcin reprimir (Foucault, 1999, pg. 48)
184

A la izquierda, podemos ver una imagen del curso de formacin para educadorxs llevado a cabo por
Bitartean en el CAP de Pamplona en 2014. A la derecha, un selfi de Buscando a rsula Blanch, de Lander.
2. Reconocernos como docentes trans
Cuando una docente nos dice no me encuentro, no me

sito, estoy desubicada intuimos que est tomando concien-
cia de una trans-formacin en su labor educativa, al igual que
nosotras. Las situaciones y experiencias vividas en un aula
son imprevisibles y, en muchas ocasiones, desestabilizadoras:
alumnado que viene a mitad de curso sin conocer el idioma,
conflictos sociales reflejados en actitudes concretas, discrimi-
naciones sexuales, raciales, diferentes corporeidades en una
institucin pensada para un tipo o dos de cuerpos, recortes,
cambios en los planes de estudios, interinidad, cuestiones
personales, familiares, emocionales Todo esto y ms forma
parte de la trayectoria y la realidad de lxs docentes. Y hones-
tamente, en muchas ocasiones nos hemos encontrado resol-
viendo estas situaciones a regaadientes y de maneras muy
185

precarias, por falta de tiempo, experiencia, recursos o simple-

mente de energa, pero cada vez tenemos ms confianza en
que en esos mismos intentos reside una gran potencialidad
trans-formadora. Lxs docentes sabemos bien lo que es sen-
tirse desubicadxs, entre una institucin obsoleta, las innume-
rables demandas sociales y nuestros deseos por una sociedad
mejor; por eso mismo nosotras apostamos por aliarnos con
este sinsentido e intentar trans-cender del mismo.
Segn nuestras experiencias, en esos momentos de incerti-
dumbres se impone la necesidad de recordarnos en situaciones
similares, mirarnos de manera oblicua y paralela, entendernos
como malabaristas con brazos/mazas y funambulistas con
una tensa pero necesaria relacin con el alambre. Recordando
a la filsofa feminista Donna Haraway (1995), cabe afirmar
que somos personas/ciborgs, cuerpos estructurantes/estruc-
turados, que al reconocernos como tales estaremos ms cerca
de resolver los retos cotidianos de formas no androcntricas,
no etnocntricas, ni ciscentricas, ni heterocntricas, es decir,
no centristas pero s encarnadas y situadas:
El yo que conoce es parcial en todas sus facetas,

nunca terminado, total, no se encuentra simplemente ah
y en estado original. Est siempre remendado de manera
imperfecta y, por lo tanto, es capaz de unirse a otro, de ver
junto al otro, sin pretender ser el otro [sin querer educarle
sino acompaarle] (Haraway, 1995, pgs. 331 y 332; la adi-
cin es nuestra).
Esta actitud de afirmarse en lo que a primera vista pudie-

ra parecer un hndicap, y no como acto de conformidad o
solo de protesta sino de amor propio, toma una dimensin
186

particular cuando hablamos de lo queer. Siguiendo la defi-

nicin etimolgica de Ricardo Llamas (1998), queer es una
palabra inglesa que viene del latn torquere y que ha venido
usndose para insultar y conferir estigma a las personas con-
sideradas torcidas, o que hacen cosas torcidas en oposicin
a straight, que adems de recto (rectitud) tambin sirve para
identificar(se) a las personas heterosexuales. En las ltimas
dcadas queer ha encontrado diferentes usos y significados4
y podra traducirse en espaol como transmaricabollo5 con la
intencin de respetar su carcter de injuria/estigma mltiple.
Para Judith Butler (2010), a la que se atribuye la materni-
dad de la teora queer, el fenmeno de auto-identificacin con
alguna de las manifestaciones y dimensiones de esta injuria/
estigma debe entenderse tambin como una doblez parad-
jica. La autora reflexiona sobre cmo la auto-asignacin y
ocupacin de la injuria/estigma est relacionada con alcanzar
la inteligibilidad desde/para la sociedad/persona:
[]Qu es lo que nos permite ocupar el lugar [] de

la injuria? Cmo nos estimula y moviliza ese lugar []?
Al ser llamado/a por un nombre injurioso, recibo el ser
social, y como tengo cierta vinculacin inevitable a mi
existencia, como existe un cierto narcisismo que se aferra
a cualquier trmino que confiera existencia, ello me lleva
4 Para una aproximacin a lo queer en el contexto espaol ver, por ejem-

plo Teora queer. Polticas bolleras, maricas, trans, mestizas editado por David
Crdoba, Javier Sez y Paco Vidarte (2005).
5 Algunos movimientos sociales del estado espaol tambin lo han
traducido de esta manera, por ejemplo, la Asamblea Transmaricabollo de Sol
(http://asambleatransmaricabollodesol.blogspot.com/). [Fecha de consul-
ta: 19 de marzo de 2015]
187

a abrazar los trminos que me injurian porque me consti-

tuyen socialmente [y por lo tanto, intervenir en el mundo
social] (Butler, 2010: pg. 118; la adicin es nuestra).
Por lo tanto, os invitamos a reconocernos como docentes

trans y ocupar la injuria/lo incmodo y as ponernos en valor.
Os invitamos a buscar formas de compartir procesos y rea-
propiaciones, a sentirnos individual y colectivamente, y hacer
de ello nuestra labor docente. Como escribi Maxine Greene
(2005), nunca dejamos de estar de camino a alguna parte y
es la imaginacin la que nos permite dar crdito a realidades
alternativas. Y es que queremos fomentar la auto-formacin,
y al tiempo exigir propuestas educativas de calidad, que
ayuden a superar este reto: hacer del sentimiento de desubi-
cacin un espacio de bsqueda dinmico con el que llegar a
encontrarnos de manera individual y colectiva, y situarnos en
lugares desconocidos y ricos.
3. El aula y otros lugares trans
Los lugares guardan una historia, unos poderes que tienden

a determinar la posicin en la que debemos estar, unos roles y
actitudes, unas corporeidades que, si bien no podemos recrear,
de alguna manera aspiramos. Pero podemos conseguir, quiz al
tomar conciencia, que los lugares dejen de ser determinantes
para convertirse en posibilitadores, concretamente a travs de
los mltiples usos que les damos. Ciertamente, a tiempos y
necesidades cambiantes les corresponden unos usos igualmen-
te mviles, lo que genera posiciones nmadas (Braidotti, 2000)
188

A la izquierda, una imagen del proyecto Del Museo a la Escuela llevado a cabo por Bitartean en 2008.
A la derecha, una imagen de la coleccin Buscando a rsula Blanch tomada en una de las salas
de reuniones de la UPNA.
y muy performativas (Vidiella, 2012).

Hace ya ocho aos tuve6 la suerte de participar en un
proyecto realizado semanalmente a lo largo de un curso esco-
lar con un grupo de infantil y primaria. Trabajbamos desde
el arte contemporneo la relacin de la escuela y el museo
con la localidad a la que ambas instituciones pertenecan.
El ao pasado me encontr con algunxs de lxs alumnxs que
estuvieron conmigo ese ao. Fue un encuentro casual en el
que recordamos experiencias y de alguna manera pusimos
en valor lo vivido. Ellxs tenan cinco aos entonces y se
acordaban de todo. Clases en el ro, en el parque, en el patio,
en el museo Se acordaban de cmo los fines de semana
obligaban a sus familias y amistades a pasar por un muro de
la plaza del pueblo que previamente habamos empapelado
6 Del museo a la escuela (2008-2009) proyecto desarrollado por Bitartean,

Arte y Educacin. Ver www.bitartean.org
189

con autorretratos, iban a ver las intervenciones cerca del ro

con todo lo necesario para un picnic, se escondan y espiaban
reacciones a los carteles que haban puesto por las calles del
pueblo proponiendo acciones a transentes... Su profesora de
entonces, Mar, con la que guardo un buen contacto, comenta-
ba que salir del aula supona de por s un aprendizaje porque
no haba nada predeterminado, usbamos aquello que nece-
sitbamos en el momento, simplemente no nos ponamos
lmites. Hoy recuerdo aquel proyecto porque supuso un gran
aprendizaje sobre la importancia de la escucha activa, tanto de
personas, como de espacios y situaciones.
Apunta la educadora y pensadora Elisabeth Ellsworth al
peligro de comparar aprendizaje con comprensin, ya que
esta comparacin supondra asumir que una representacin
absoluta es posible y deseable y que cualquier cosa puede
encajar, que cualquier cosa tiene una palabra con la que enca-
jar (Acaso, Ellsworth y Padr, 2011). Quizs una manera de
evitar este peligro sea jugar con la improvisacin y la escucha
activa global en tanto que herramienta educativa y emanci-
padora, como recurso para un aprendizaje que trans-cienda
de las palabras para llegar al ser. Y esto no es algo novedoso,
desde sus inicios los movimientos feministas han partido de
la deconstruccin normativa del espacio mediante prcticas
y polticas de accin cotidiana, con el fin de perturbar las
condiciones que nos ubican como pblicos (Vidiella, 2012).
Cuando nos movemos de la posicin establecida por el lugar,
y lo hacemos de manera sentida como genuina, lo conver-
timos en un lugar cambiante lleno de posibilidades. Es un
acontecimiento (Ellsworth, 2005), una accin de vida, una
relacin con el espacio que es educativa, que ensea y en la
que aprendemos por ser trans-formadora.
190

Tampoco olvidamos que este tipo de experiencias, espe-

cialmente las que tienen que ver con los espacios, necesitan
del grupo, aunque este sea entendido de manera abierta. Y de
nuevo cabe referencias a la herencia y presente feminista que
ha revisitado la colectividad como estrategia y lugar propios,
como nos recuerda Itziar Ziga:
La manada es el grupo de supervivencia, lucha y placer

que se autoconstruye y muta mil veces para hacer posible
las vidas de sus perras, permanentemente amenazadas,
ninguneadas, oprimidas. Es la familia soada y encarnada.
Por haber sido socializada como mujer, soy colectivista.
No sobrevivo fuera del grupo. Aunque la manada debe
siempre funcionar de forma flexible sabiendo que cada
una es cada una. Y esto a veces es difcil7
La tras-formacin de los espacios educativos, donde

existen no solo jerarquas sino tambin responsabilidades
en la labor docente, pasa por una colectividad conseguida a
travs de la creacin de seguridad y confianza. En su artculo
Redefining realities throughself-representational performan-
ce, Jama Shelton (2008) presenta algunas de las cuestiones
acontecidas a partir del proyecto Turned Up Volume que tiene
lugar en el DiverseWorksArtsPlace de Houston (Texas, EEUU).
Este es un proyecto de vdeo y performance que acoge en
residencia a jvenes queer durante el verano y les ofrece algo
sumamente valioso: a safespace, un lugar en el que todas las
7 Para ver la entrevista completa a Itxiar Ziga: http://www.culturamas.

es/blog/2011/02/25/la-fuerza-imparable-de-la-manada-entrevista-con-
itziar-ziga/
191

personas que se sienten legitimadas y animadas a presentar

mltiples facetas de s mismas sin miedo a ningn tipo de
agresiones (Shelton, 2008: 70). Segn afirma Shelton, este
tipo de experiencias en las que confluyen trabajo creativo y
convivencia favorece el desarrollo personal de la juventud
queer convirtindoles en expertxs de sus propias vidas (p. 83),
y eso debera ser un objetivo educativo para todo el mundo.
Por lo tanto, convertir el aula y otros lugares en espacios
trans-formantes supone, no solo una herramienta para ocu-
par la incertidumbre, sino que al mismo tiempo supone la
visibilizacin (no necesariamente pblica) de la labor educati-
va y su empoderamiento.
4. Experiencias trans-educativas
Al entendernos con agencia para auto-definirnos, re-

asignarnos, reciclarnos y ubicarnos, nos ponemos en valor
como educarorxs y comunidad educativa. De esta manera
tomamos las riendas, aunque no sean siempre totales, y usa-
mos los lugares/espacios en vez de sentir que ellos nos usan,
y lo visibilizamos. Todo esto desemboca, necesariamente, en
experiencias trans-educativas.
En muchas ocasiones creemos que para trans-formar algo
debemos analizarlo, desvelar sus causas, sus estructuras u or-
genes, pero nuestra experiencia nos dice que el anlisis per s
no genera tal trans-formacin. Como escribe Imanol Aguirre
analizar no es comprender (Aguirre, 2004). Comprender no
pasa solo por la cabeza: necesitamos romper los binarismos
cuerpo-mente, futuro-pasado, yo-t y conjugar adecuada-
192

A la izquierda, una imagen del proyecto Construyendo Historias, llevado a cabo por Bitartean
en el Centro de Arte Contemporneo de Huarte. A la derecha, una imagen
de Buscando a rsula Blanch.
mente el anlisis, la interpretacin, la sobre-interpretacin y

el apetito potico (Aguirre, 2005, pg. 334). En esta lnea,
para la corriente filosfica pragmatista, la experiencia es la
totalidad, el punto de sutura de todos los elementos, es el
encuentro y el presente:
La experiencia se refiere al campo plantado, las semillas

sembradas, los frutos cosechados, los cambios del da y
la noche, la primavera y el otoo, lo hmedo y lo seco, lo
caliente y lo fro, que se observan, se temen, se anhelan.
Y tambin se refiere a quien planta y recoge Este doble
objetivo no permite reconocer en integridad ms primaria
ninguna divisin entre el acto y lo material, entre el sujeto
y el objeto, pero los contiene a ambos en una totalidad
inanalizable (Dewey en Gale, 2011, pg. 63; la traduccin
es nuestra)
Recuperando una de las imgenes que encabezan este

punto, Construyendo Historias es un proyecto de educacin no
193

formal desarrollado por Bitartean desde hace cuatro aos

en un espacio musestico a lo largo del periodo estival. La
propuesta de partida plantea dar nuevos usos a diferentes
espacios poniendo en juego lenguajes artsticos contempo-
rneos con nixs de entre seis y catorce aos. En la prc-
tica se convierte en un conjunto de experiencias artsticas
mediante las cuales, en lugar de usar la palabra para explicar
contenidos, analizar obras, o repensar las funciones propias
de una institucin cultural aspectos que estn en la base
del propio proyecto usamos el cuerpo, el juego, la impro-
visacin, los conflictos y el cambio de posicin. En defini-
tiva, llenamos un espacio vaci de acciones y experiencias,
no de objetos. En estos aos nos hemos manifestado por
las calles del pueblo, hemos traducido nuestra manera de
bailar a un grafiti, hemos acampado en las salas, o nos
hemos trans-formado en seres con funcin y vida propia
dentro del espacio. Todo ello mediante un trabajo indivi-
dual y colectivo, emocional y corporal, en el que las friccio-
nes y negociaciones son constantes. No saber qu pasar
al final del proyecto termina resultando una de las mayores
motivaciones, se torna en una garanta del trabajo propio,
personal, de quien lo vive, ya que depende enteramente de
ellxs. Jugar con nuestros contextos, miedos y expectativas,
para buscar la manera de aprender en el proceso y enten-
der que no hay recetas preestablecidas ya que se trata de
alterar la prctica ms que de aplicar una teora (Acaso,
Ellsworth y Padr, 2011).
En esta lnea, poner el foco sobre la experiencia trans-
educativa conlleva, no solo reconocernos como docentes
trans en lugares trans, sino encarnar y vivir el presente, con
el deseo de un futuro y un presente mejores. En otras pala-
194

bras, nuestra propuesta es romper la lgica teleolgica de la

educacin en la que todo est planificado acorde a una serie
de metas pre-escritas, que no son ms que ficciones y nichos
de frustraciones. Preguntarse y preguntar al alumnado qu
sienten ante tal o cual tema, acontecimiento, imagen o texto;
tomar decisiones al respecto y que estas guen la tarea educati-
va. Tomar conciencia de la voz, propia y colectiva, de nuestro
cuerpos, por partes y en su totalidad, de nuestros movimien-
tos en el espacio y junto los de otras personas, del aqu y del
ahora. Estas son experiencias trans-formadoras puesto que
nos enrazan en el presente sin olvidar que caminamos hacia
un futuro.
Nuestras respectivas trayectorias estn a camino entre
lo educativo, lo artstico-cultural, la investigacin y el
activismo. Todos estos elementos se retro-alimentan y
encuentran en la experiencia, en tanto que presente y
proceso, su punto en comn y metfora. Lo inacabado,
la mirada investigativa, la crtica y lo festivo del mundo
que nos rodea ofrece un abanico de posibles herramientas
y metodologas tanto para los procesos creativos como
los educativos y viceversa. Los lenguajes artsticos son
posibilitadores-creadores de discursos, realidades, cuerpos
y emociones. Al conocimiento/uso de un nuevo lenguaje
le sigue, de manera directa, una representacin diferente
de esas posibilidades y creaciones. Las relaciones inter-per-
sonales cambian al usar la danza para resolver conflictos
en el aula, o la fotografa para representar un lugar comn,
o la performance para mostrarnos ante un grupo. Es por
ello que uno de nuestros retos debera ser transformar las
clases y las plazas en espacios de experiencia cultural, es
decir, trans-formadora.
195

5. En pocas palabras
Para terminar este captulo, queremos sintetizar algunos de

los puntos desarrollados para facilitar su utilidad sin por ello
pretender que sean conclusivos.
1) Las vivencias y reflexiones de las personas transexuales,

las complejidades en torno al sexo, el gnero y la sexuali-
dad, nos incumben y nos posibilitan aprender y tambin
reflexionar sobre todo lo que nos ocurre; la educacin
tambin.
2) Descubrirse como educadorxstrans supone reconocerse
en el da a da como personas que trans-cendemos de
las normas, lo que no significa ser sensibles a ellas, y
abrazamos, confiamos en las incertidumbres que se nos
presentan.
3) Entender que los lugares educativos, como el aula u otros,
son tambin trans-formadores y trans-formables. Estos
lugares son tanto condicionantes como posibilitadores
cuando los vivimos de manera colectiva y los convertimos
en espacio de seguridad.
4) Las experiencias educativas trans-formadoras son relaciona-
les, vividas en nuestras totalidades, es decir, sin olvidar que
somos cuerpos y voces en movimiento. Son experiencias
encarnadas en el presente, en lo que sentimos aqu y ahora.
196

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198

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Polticas, Prcticas y Pedagogas

BOOK JANUARY 2015

Jordi Planella Ribera

Available from: Asun Pi Balaguer

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Asun Pi y Jordi Planella (coords.)

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Diseo de la coleccin: Editorial UOC

Primera edicin en lengua castellana: MES AO

AUTOR, del texto

Diseo de la cubierta: Natlia Serrano

Realizacin editorial: Oberta UOC Publishing, SL

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Presentacin: torcer para transformar......................... 11

Captulo I. Pedagogas transfronterizas: cuerpo,

Captulo II. Teora de los marcos de gnero............. 47

Captulo III. Pedagogas trans*formadoras:

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Captulo IV. Hacia un cuerpo

Captulo V. Wannabes, pretenders y devotees:

Captulo VI. Pedagogas disidentes.

Captulo VII. Transgresiones: cdigos

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Captulo VIII. Transitando por espacios educativos:

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Presentacin: torcer para transformar

Asun Pi y Jordi Planella

Entendemos lo traNs en sus mltiples sentidos y confi-

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recoger algunos de los trabajos elaborados desde los estudios

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Tambin hemos incluido lo ms radical del activismo de la

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La voluntad es reciclar la misma educacin social, doblarla y

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sucios, raros. Resistimos al cuerpo mdico-policial [] Mensaje en una botella: resistimos

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Jordi Planella y Asun Pi

1. Pintar de queer la pedagoga

Lo queer ha llegado y atraviesa nuestras vidas, nuestras ins-

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La necesidad y las formas como la pedagoga cons-

1 Publicado en espaol como El gnero en disputa (2001).

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la sociedad para hacer frente a la creciente expansin de la

4 El 1990 naci la organizacin Queer Nation en Nueva York, ligada

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gas, y hacerlo con la intencin de desestabilizar determinadas

2. La cuestin queer en pedagoga:

Existen mltiples conexiones entre la teora queer y la

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mativa a travs del modelo de aprendizaje trasgresor (2002,

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la educacin y la teora del currculum, y algunas se publican

5 No se trata de revistas especializadas en temas queer como GLP. A

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Hablar de pedagoga queer implica, de manera inherente,

7 Este proceso puede incrementarse mediante las prcticas de cultura psi

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evidencia natural de las categoras identitarias y desnatu-